UNIVERSIDAD DE LA SALLE FACULTAD DE EDUCACIÓN El

UNIVERSIDAD DE LA SALLE
FACULTAD DE EDUCACIÓN
El proceso de convertirse en maestro. Aproximaciones a los relatos de
vida de tres maestros adscritos a la Facultad de Ciencias de la
Educación de la Universidad De La Salle, Bogotá, D.C.
María Andrea Álvarez Velasco
Andrea Del Pilar Carrillo Rubio
Diana Marcela Gutiérrez Huertas
Olga Milena Nova Gómez
Hno. Cristhian James Díaz Meza F. s. c.
Bogotá, Noviembre de 2007
1
Este trabajo esta dedicado a:
Mi familia Velasco, especialmente a mi mamá y a mi hermana, quienes
nunca han dejado de proporcionarme apoyo y fuerza; a mi tía por su
compañía y a Pablo y a Camilo por sus risas y cariño.
María Andrea Álvarez Velasco
Mi mamá y a mi papá. Ella, que con su paciencia y berraquera, ha sabido
darle forma a mi vida; por ser la mujer sencilla y constante que ha sido. Él,
quien en la lejanía, ha tenido el ímpetu de acompañarme y motivarme con su
voz; por ser tan inspirador. A Dariego, quien con su nombre hizo las cosas
diferentes. Y por último, a aquellos profesores que supieron trascender del
aula, que aparte de mostrarnos conocimientos, fueron lo suficientemente
sencillos y honestos como para revelar al ser humano que se esconde tras el
profesional.
Andrea del Pilar Carrillo Rubio
Especialmente a Dios, quien infundo en mi la sabiduría para hacer de mis
palabras y mi conocimiento algo significativo, a mis padres, quienes me
hicieron ver la importancia de esforzarme para hacer realidad mis sueños y
propósitos y me apoyaron para realizar este trabajo; a mi abuelita Paulina,
mi hermano Diego y mi hermanita Jessica, quienes siempre han creído en
mí y me han apoyado para llevar a cabo cada una de las metas que me he
propuesto en la vida.
Diana Marcela Gutiérrez Huertas
En especial a mi Padre quien gracias a sus esfuerzos hizo posible que yo
sacara esta carrera adelante y siempre me ha brindado su apoyo
incondicional. A mi Mami, quien desde el cielo me ilumina en cada una de
las cosas que hago y me da fuerzas para continuar, y a mi familia más
cercana mis hermanos Mau, Carlitos, Artur y Juanchito, a mis cuñadas
Mabel y Liliana, y a mis sobrinos Vivian y el bebé que viene en camino,
quienes han estado presentes los momentos en los que lo he necesitado y a
su vez me han servido de inspiración. Espero que en este trabajo se vea
compensado su apoyo.
Olga Milena Nova Gómez
2
AGRADECIMIENTOS
Agradecemos al hermano Cristian, quien nos brindó su apoyo incondicional
para sacar este proyecto adelante. Gracias a su confianza y dedicación,
pudimos divisar nuevos horizontes de conocimiento y reflexión.
Igualmente agradecemos la colaboración de las profesoras Laura Galindo
Rodríguez y Maribel Ortiz Ovalle y del profesor Luis Ernesto Vásquez Alape,
sin la cual este trabajo no hubiese llegado a configurarse como el espacio
para exaltar sus propias voces docentes.
3
TÍTULO
El proceso de convertirse en maestro. Aproximaciones a los relatos de vida
de tres maestros adscritos a la Facultad de Ciencias de la Educación de la
Universidad De La Salle, Bogotá, D.C.
4
SÍNTESIS
En este trabajo se pretende develar, de manera profunda, los relatos de vida
de tres maestros de la facultad de educación de La Universidad de La Salle,
con el objetivo de descubrir como ha sido su devenir como docentes
significativos para la comunidad educativa. En este compendio de
narraciones, queremos resaltar las vicisitudes, los avatares, las experiencias
y en general los hechos que hicieron que estos maestros tomaran como
camino el de la formación de seres humanos cuya acción profesional futura
se definirá a través de la docencia.
Además
de
indagar
sobre
aspectos
humanos
del
docente
como
aspiraciones, sueños, anhelos, dudas, miedos y contradicciones, entre otras,
tuvimos la oportunidad de conocer y revelar ciertas actitudes que tienen los
maestros frente a lo que es la educación en el país en los planos político,
ético, investigativo y social. Así, en el análisis de cada relato intentamos
rescatar los hechos y objetos que pueden de alguna manera llegar a
fortalecer el ejercicio docente y la práctica pedagógica en sí. De igual
manera, dichas narraciones, así como sus reflexiones, buscan contribuir a la
reconstrucción del quehacer pedagógico por medio de las diferentes visiones
de lo que es la educación, y de los diversos estilos de transmitir el
conocimiento que tienen estos maestros.
5
TABLA DE CONTENIDO
TÍTULO .......................................................................................................... 4
SÍNTESIS....................................................................................................... 5
TABLA DE CONTENIDO ............................................................................... 6
INTRODUCCIÓN ........................................................................................... 7
1. JUSTIFICACIÓN ...................................................................................... 16
2. OBJETIVO GENERAL ............................................................................. 20
2.2 Objetivos Específicos .......................................................................... 20
3. RELATOS DE VIDA DE PROFESORES ................................................. 21
3.1 Marco Teórico ..................................................................................... 21
4. EL CAMINO HACIA LA CONSTRUCCIÓN DE LA NARRACIÓN ............ 33
4.1 Antecedentes ...................................................................................... 33
4.2 Diseño Metodológico........................................................................... 37
4.2.1 Selección del Grupo de Estudio .................................................... 45
4.3 Análisis de Información .................................................................................................48
5. CONCLUSIONES .................................................................................. 115
6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS....................................................... 123
ANEXOS .................................................................................................... 128
Tablas y Gráficas de Codificación Axial .................................................. 128
6
INTRODUCCIÓN
Buscando reivindicar el papel del maestro, nuestra investigación enfocada
en los relatos de vida, parte del presupuesto de que el maestro no se forma
únicamente en la academia, sino que a partir de diversos elementos que
logran afectarlo, él logra reconstruir su visión pedagógica y su manera de
comprender las circunstancias y situaciones que se presentan en su
itinerario como profesional docente. Así, a través del ejercicio narrativo que
presentamos en nuestro estudio, y habiendo acumulado dentro del relato
una serie de anécdotas, experiencias y conocimientos, a través de una
reflexión sobre sí mismo y sobre su práctica, el maestro se hace más
conciente de lo que significa devenir tal. Esto le permite transformar la
manera como percibe su labor, resignificando el sentido que reviste asumir
la profesión como un algo histórico-existencial que trasciende el nivel de una
acción encaminada a garantizar el sostenimiento y la supervivencia diaria.
En el trasegar diario de las aulas de clase, se observa a maestros y
estudiantes configurar su vida a través de una relación bidireccional donde,
en medio de su despreocupación por el rumbo de la vida misma, estos
últimos suelen desconocer el por qué sus maestros se ubican frente a ellos
en continuas jornadas escolares. Y se dice bidireccional, porque se entiende
el acto educativo como un hecho donde el dominio del saber no es dirigido
7
en un solo sentido donde quien tiene el poder, el conocimiento, incardinado
en un orden superior, lo dona a aquel que carece de él. Es una relación, que
redefinida, hace partícipe a un “educador que ya no es sólo el que educa
sino aquel que, en tanto educa, es educado a través del diálogo con el
educando, quien, al ser educado, también educa.” 1
Ahora bien, todo lleva un proceso, todo acarrea una sucesión de pasos, casi
imperceptibles que al finalizar empiezan a ser visibles, y por ende, más
fáciles de valorar. En la docencia, en el proceso de formación de los
docentes, ocurre algo similar, puesto que ellos son agentes centrales de
variadas influencias que los impulsan a elegir la profesión educadora como
forma personal de asumir la vida. Pero como su misión no es hacer públicas
estas vivencias, resultan perdiéndose en el limbo de los recuerdos, donde no
pueden surtir el efecto transformador que tendrían al hacerse explícitas. Son
estas influencias, estos recorridos personales los que, si fueran más visibles
a los ojos de los estudiantes y demás personas comprometidas con la
pedagogía, ayudarían de una u otra forma a crear conciencia sobre esta
trascendental profesión.
Según Freire, pensar el mundo es juzgarlo, por ello nos atrevemos a pensar
en voz alta desde los relatos de vida, tratando de evidenciar en cada
narración de experiencias cómo la persona no sólo toma conciencia del
mundo exterior sino que “va asumiendo gradualmente la conciencia de
testigo de una historia de que se sabe autor. En la medida en que se percibe
1
FREIRE, Paulo. Pedagogía del oprimido. Bogotá: Siglo Veintiuno Editores, 1980. p. 86
8
testigo de su historia [al narrarse], su conciencia se hace reflexivamente más
responsable de esa historia”,
2
y por ende su capacidad de actuar sobre el
rumbo de su vida se amplia a horizontes evolutivos donde la herramienta
más poderosa para mejorarse y mejorar su entorno no es más que el
autoconocimiento.
Las profesiones de todo tipo envuelven diferentes entramados problémicos,
que más allá de ser obstáculos para su propio ejercicio, se convierten en
valiosas oportunidades para dar nueva dimensión y valor al cumplimento de
cada oficio y así mismo permitir una evolución crítica. La docencia, como
actividad enteramente humanizadora, no escapa a este asunto en cuanto en
la actualidad es centro constante de reflexión optimizadora desde variados
puntos de vista, más aún, cuando ésta se comprende y se propone como
acción y proyecto de despliegue de las potencialidades de los sujetos que
entran en el juego de interacciones formativas propias de su naturaleza.
Uno de estos focos de mayor polémica y discusión, es la imagen, cada vez
más creciente, del maestro como individuo trabajador, o técnico, adherido a
un sistema rígido y vertical de reglas y normas que restringen su accionar
pedagógico a un conjunto de ejecuciones de orden instrumental. Así, en la
dinámica del quehacer docente, la idea de que el maestro es un agente
mecánico productor de resultados, que lejos de ser profesional, pensador de
un oficio y creador de saber reflexivo, se circunscribe más bien a un modelo
que perpetúa los ideales de producción y consumo de un mundo
2
Ibid. p. 8
9
globalizado, se “va construyendo como verdad que se inscribe en los
cuerpos como ideas inmutables” 3 que con el paso del tiempo se va
convirtiendo en un discurso legítimo y reiterado que se instaura en las
conciencias colectivas, concibiendo y definiendo al maestro como un sujeto
acrítico, relegado y sometido a ejercer la función de convertirse en un
transmisor de conocimiento; esta visión, restringe en todo sentido una
concepción a propósito de la profesión como práctica política de naturaleza
histórico-social, a través de la cual sea factible postular, al interior de la
misma práctica pedagógica y del itinerario biográfico del maestro, la
posibilidad del sentido como creación 4.
De esta problemática se desprende la idea que motiva el planteamiento del
presente estudio, puesto que, como docentes e investigadoras noveles,
percibimos la imperiosa necesidad de rescatar la voz docente como
mecanismo epistémico y metodológico a través del cual, puedan visibilizarse
aquellas situaciones de vida que otorgan sentido al proceso de convertirse
en maestro. Por esta razón, recurriendo a la indagación biográfica narrativa
como lo propone Goodson, buscamos ubicar en un espacio de visibilidad
académica y social los relatos de vida de los maestros, no con una finalidad
ingenuamente apologética, sino con un sentido crítico que las aborde e
interprete como dinámicas espacio temporales donde cotidianamente se
3
DÍAZ M, Cristhian James. “Subjetividad docente y resistencias culturales: entre la
constricción instrumental y la posibilidad del sentido como creación”. En: Actualidades
Pedagógicas: Revista de la Facultad de Ciencias de la Educación. No.48 (enero-julio. 2006);
p. 98.
4
Ibid. p. 100
10
juega la razón existencial que sostiene la vida y la profesión docente. De
esta forma, señala Goodson:
“El proyecto del estudio de las vidas del profesorado [se
convierte en] un intento de generar una contracultura
que oponga resistencia a la tendencia de <<devolver al
profesorado a las sombras>>; una contracultura basada
en un modo de investigación que por encima de todo
tenga en cuenta a los profesores y profesoras y se
plantee
como
un
objetivo
escuchar
<<la
voz
docente>>.” 5
Lo anterior con el fin de remarcar sobre aquellas experiencias formadoras
que han configurado la trayectoria vital de los profesores que participarán en
el estudio, y lo contextualizan en el ámbito de un horizonte histórico donde
se construye a sí mismo en las dinámicas y luchas políticas y sociales en las
que se debate permanente la profesión de ser maestro.
Seguramente, de estos relatos y narraciones emergerán sensibilidades,
visiones, anhelos, sentimientos, perspectivas, y saberes, que pueden leerse
como elementos valiosos en la constitución del ser y hacerse maestro.
Somos concientes de que el ser humano, luego de que se apropia de su
realidad histórica, desarrolla la capacidad reflexiva necesaria para
construirse, construir el mundo que le rodea y construir conocimiento. Es el
5
GOODSON, Ivor F. Historias de vida del profesorado. Barcelona: Octaedro-EUB, 2004. p.
55.
11
profesional de la pedagogía un sujeto histórico (igual que los demás seres
humanos, pero con mayor necesidad de darse cuenta de esto) que fusiona y
es producto de los tres ejes fundamentales de la espacio-temporalidad: el
pasado, el presente y el futuro.
El pasado, afrontado no como experiencia ya sucedida que carece de
espacio para el cambio, sino como memoria en donde se captura la
identidad personal, lo que se ha sido a lo largo de la historia, el conjunto de
vivencias, situaciones, conflictos sociales, derechos y demás que han dado
lugar y forma al tipo de maestro y persona que se es en la actualidad. Es
decir, como espacio propicio para distinguir aquello capaz de resignificar y
dar sentido a la identidad docente del ahora.
El presente, concebido como hoy presente, como acción, como compromiso,
como alternativa de despliegue de los deseos de realización del sujeto
histórico, donde se deciden y se moldean las aspiraciones propuestas a
cumplir en un tiempo ulterior. Es el espacio de la praxis actual, de lo vigente
transido por la voluntad de saber y de acción que contiene la insoslayable
función constructora de la historia.
Y el futuro, articulado como anhelo de ser, no en términos de sueño porque
el sueño se realiza y con su realización se acaba, sino en términos de la
posibilidad de potencialización del sujeto donde los ideales tienen la
posibilidad de ser, de materializarse en actos concretos. En términos de
Hugo Zemelman, miramos el futuro del ser como “reivindicación del sujeto
12
en su capacidad para romper con los parámetros que lo atrapan en
constelaciones de identidades, pero que a la vez lo guarecen dándole
tranquilidad de conciencia aunque no necesariamente de espíritu” 6. Al
hacerse conciente de su pasado y trabajar en un presente, el sujeto se
vuelve capaz de proyectarse a un futuro, “en la medida que su condición
reside en el permanente transito hacia lo esperado”. 7
En este punto tenemos que indicar la necesaria referencia a la identidad
personal, analizada desde lo biográfico-narrativo, que se construye en el
contexto del espacio-tiempo entendido como pasado, presente y futuro.
Sobre ello, Duero afirmará: “la capacidad para organizar la memoria de
modo narrativo y autobiográfico la experiencia [en términos de prácticas
pasadas, presentes y futuras], se hallaría estrechamente asociada con el
sentimiento de identidad personal” 8. Es decir, que al contar relatos de la vida
propia, los maestros construyen identidad narrativa, y no como fragmentos
sueltos y apartados unos de otros, que forman un rompecabezas que nadie,
ni siquiera el dueño mismo del discurso, es capaz de unir para dar forma
completa a la imagen histórica. Sino que el “yo” que es narrado, se presenta
como “una ficción que elaboramos… que ofrece coherencia y continuidad…a
los aspectos cambiantes de nuestras vivencias y que tienen la forma de
relato en el que nosotros seríamos el eje referencial.” 9
6
ZEMELMAN, Hugo. Necesidad de conciencia: Un modo de construir conocimiento.
México: Anthropos. 2002. p. 29
7
Ibid. p.17
8
DUERO, Dante G. Relato autobiográfico e interpretación: una concepción narrativa de la
identidad personal. En: Atenea Digital, 9 (2006), Universidad Nacional de Córdoba. p. 138
9
Ibid. p.139
13
En síntesis, podríamos decir que el asunto central del que se ocupa este
proyecto está encaminado a brindar a los maestros escogidos un espacio de
autorreflexión donde la narración aparece como estrategia, ángulo
epistémico y conceptual, desde el cual puede vislumbrarse la figura del
sujeto histórico que protagoniza y carga de sentido continuamente el
ejercicio de la profesión docente. Es así, como se pretende recopilar esta
información a través de la narración oral, que luego de ser estudiada,
mostrará el valor del ser y crecer como docente. Procediendo de esta
manera, aspiramos a reivindicar la labor docente como actividad susceptible
de convertirse en un territorio de creación, de transformación, de renovación
de identidad, lejos de la concepción difundida en la sociedad que a través
del tiempo y de políticas educativas han domeñado las personas que ejercen
este rol como profesionales de segunda mano, y brindar la oportunidad de
que a través de la circulación de sus experiencias formadoras, se conozca y
se entienda el interés emancipatorio que la meditación sobre la vida misma
genera en quienes son partícipes de procesos de reflexión profesional.
Este proyecto, retoma la idea de la recuperación de la “subjetividad [como
lugar] donde se puede reconocer la autoconciencia como capacidad para
enfrentar los límites y sus aperturas, la capacidad para asumirse como
sujeto desde el estar-siendo” 10, en este caso el estar-siendo como docente
capaz de evolucionar desde la retoma conciente de lo que los pasos han
andado durante la vida.
10
ZEMELMAN, Hugo. Necesidad de conciencia: Un modo de construir conocimiento.
México: Anthropos. 2002. p. 14
14
15
1. JUSTIFICACIÓN
Esta investigación pretende dar a conocer la forma en que el ser humano,
gracias a la necesidad de contar y narrar su vida, por medio del relato de
aquellas experiencias más significativas, va impulsando la construcción de
su yo y la de otros; de aquí que sea posible afirmar que “nosotros
construimos y reconstruimos continuamente un yo, según lo requieran las
situaciones que encontramos, con la guía de nuestros recuerdos del pasado
y de nuestras experiencias y miedos para el futuro” 11.
De esta forma, la pretensión fundamental es provocar una nueva mirada
sobre la profesión docente a través de los hechos impactantes y
significativos que hicieron que estos maestros la eligieran, ya que a través
de sus vidas, hechas relato, nos llevan a analizar el pasado y a descubrir
cómo desde ese cúmulo de experiencias y circunstancias vitales han llegado
a constituirse como tales.
Estos relatos llevarán a los maestros a percatarse de la importancia de su
labor docente, a reflexionar y a percibir su profesión de otra forma, puesto
que, “las aplicaciones metodológicas del relato biográfico-narrativo en
contextos de formación docente favorecen y procuran una disponibilidad
11
BRUNER, Jerome. La Fábrica de Historias. Fondo de cultura económica, 2002. p. 93
16
reflexiva sobre la propia vida y sobre experiencias docentes” 12, es decir, a
través de la narración y de ese ir y devenir en su historia les permite a los
maestros no solo reflexionar sobre su labor, sino también contrastar su
realidad con la de otros para mejorar diversos aspectos de su vida.
La vida de los maestros no se puede mirar desde una sola dimensión, debe
ser abordada y estudiada como un todo conformado por tramas y urdimbres
que constituyen al ser humano en sí, como lo plantea Fernando Hernández
“dibujar un trayecto en el que los límites entre lo personal se entrecruzan y
dan sentido a la función profesional” 13, en tanto que al crear relatos acerca
de la vida profesional de los maestros, nos permite conocer más a
profundidad el aporte que hacen a la educación, pues “si sabemos como
piensan, enseñan, aprenden, planifican, actúan y ven la vida los profesores,
podremos saber su posición en el aula y en la sociedad” 14
El maestro cumple un papel importante en la educación debido a que “deja
de ser un frío didacta de los saberes particulares y se convierte en un agente
eminentemente social y cultural transformador” 15, pasando así a promover el
pensamiento crítico-reflexivo que servirá de base para lograr una mejor
educación dentro de la comunidad, donde se forje la esperanza a través de
12
DIAZ, Cristhian J. El enfoque biográfico-narrativo como estrategia metodológica en los
procesos de formación docente: Reflexiones y aportes desde las historias y los relatos de
vida. Ponencia presentada en las VIII Jornadas del Maestro Investigador en la Universidad
Pontificia Bolivariana. Medellín, Colombia. p. 6
13
HERNANDEZ, Fernando En: GOODSON, Ivor F. Historias de vida del profesorado.
Barcelona: Octaedro-EUB, 2004. p. 21
14
Ibid. p. 10
15
DÍAZ, Cristhian J. Subjetividad docente y resistencias culturales: entre la constricción
instrumental y la posibilidad del sentido como creación. En: Actualidades Pedagógicas:
Revista de la facultad de ciencias de la educación. Vol. No. 48 (Enero-Junio 2006); p. 95103
17
una pedagogía de enfoque crítico, como lo plantea Peter McLaren “los
educadores no deben ni pueden ser observadores pasivos, sino actores
directos y crear condiciones para que los estudiantes se conviertan en
actores críticos de su realidad y en transformadores sociales” 16. De esta
manera, McLaren rechaza la idea que el trabajo académico tiene que estar
alejado de la política y propone la visión de una vida académica unida a una
vida social que implica una movilización por el pensamiento pedagógico para
así recuperar la educación como una práctica política basada en la
pedagogía crítica.
Se devela entonces aquí la importancia de contar con una variedad
de
relatos de vida de los maestros que vislumbren el quehacer educativo
cotidiano en su totalidad y no de manera aislada, porque tanto las
experiencias positivas como las negativas merecen ser capitalizadas como
saber sobre la escuela, y de reconocer a la pedagogía crítica como
herramienta del proceso educativo y como un preámbulo a una forma de
vida, una forma de práctica que tiende a reflexionar sobre el mundo que nos
rodea.
Finalmente, las historias de vida de los profesores pueden dar pie a cambios
significativos dentro de la educación como tal y generar una transformación
respecto a la manera como institucionalmente es percibida nuestra
profesión, llegando a generar un reconocimiento respecto al desempeño de
los docentes más significativos. Además de lo anterior, puede permitirnos
16
MCLAREN, Peter. En: VI Congreso Internacional de Investigación en Educación y
Pedagogía: Desafíos Contemporáneos. Bogotá: 29 Agosto – 1 Septiembre 2006.
18
crecer tanto intelectual como personalmente, ya que se convierte en un
modelo cargado de estrategias, prácticas, metodologías de enseñanzaaprendizaje sobre las cuales sea posible reflexionar crítica y activamente.
19
2. OBJETIVO GENERAL
Comprender el proceso de convertirse en maestro desde un acercamiento
analítico a los relatos de vida de tres profesores de la Facultad de Ciencias
de la Educación de la Universidad De La Salle de Bogotá, D.C.
2.2 Objetivos Específicos
-
Rescatar aquellos significados y sentidos que refieren explícitamente
el proceso de convertirse en maestro.
-
Analizar a través de codificación abierta, axial y selectiva los tres
relatos de vida buscando similitudes y diferencias entre los mismos.
-
Identificar en los relatos de los profesores participantes en la
investigación, los acontecimientos biográficos de mayor relevancia
que hayan incidido notablemente en el proceso de convertirse en
maestro.
20
3. RELATOS DE VIDA DE PROFESORES
3.1 Marco Teórico
La narración existe en la vida de las personas desde el mismo momento en
el que comienzan a hablar, puesto que por medio de ella se muestran
diversos acontecimientos que las han marcado y han dejado una huella
existencial en su ser. Igualmente, estas narraciones permiten compartir con
otros lo vivido, mejorar ciertas situaciones, generar historia, producir
reflexiones
éticas
y
morales
compartidas,
así
como
reconocer
la
potencialidad que contiene la reinvención del sí mismo en la operación
continua de la significación de la propia existencia.
El maestro empieza a relatar su historia y emprende un camino de
reconocimiento de sí mismo al recordar todas aquellas situaciones que
marcaron su vida profesional; él empieza a reconstruir su historia y logra
visualizar las satisfacciones que ésta le ha generado y el compromiso que ha
construido en el tiempo; ya que al relatarse crea una autoconciencia que le
permite recuperar todas sus acciones pasadas para darles un nuevo sentido,
pues “uno de los mayores méritos, virtudes y posibilidades de las historias
21
de vida, es reivindicar la historia anónima, esencial y elemental de la
gente” 17;de este modo, como lo indica Fernando Hernández “rescatar las
historias de vida junto a los profesores supone dar paso a un mejor
conocimiento de sus procesos personales en relación con su trabajo.” 18
Como se puede ver, a través de las historias de vida se logra reflexionar
sobre cada hecho determinante en la existencia, donde el ser se encuentra
consigo mismo y se hace conciente de cada situación en su vida, pues por
pequeña que ésta sea lo ha constituido como un ser social y cultural, que se
encuentra en un continuo cambio, como lo plantea Alfredo Molano al afirmar
que “la historia de vida es un canal para poderse relacionar con una
dimensión temida, pero en la que vivimos inmersos y de la que no podemos
excluirnos” 19, porque ésta se convierte en el medio, donde la realidad deja
de ser poco obvia respecto a la existencia y cada hecho toma un sentido
más profundo en la vida del ser humano.
Otro aspecto importante a tener en cuenta en el trabajo con historias de vida,
va dirigido a conocer qué clase de realidad se conforma en la versión que
cada quien tiene de su vida, donde se debe aclarar que “Las historias de
vida no son la versión de la realidad, son una versión de la realidad” 20, ya
que cada ser humano percibe su vida de una forma diferente; donde lo
17
MOLANO, Alfredo. Mi historia de vida con las historias de vida. En: Los usos de la
historia de vida en las ciencias sociales. Bogotá, D.C.: Anthropos. CIDS, 1998. p. 109
18
HERNÁNDEZ, Fernando En: GOODSON, Ivor F. Op. cit. p. 13
19
MOLANO, Alfredo. Op. cit. p. 105
20
Ibid. p. 110
22
importante es esa forma específica como se concibe quien se narra, ya que
hace un reconocimiento de sí mismo frente al mundo y su vida en general.
El maestro, en su proceso de construcción de conocimiento, logra advertir
que la mayoría de las experiencias que llegan a surgir en el aula de clase, y
en la comunidad educativa en general, son por ende fuentes de inspiración
para su continua formación y su permanente exploración de las diversas
estrategias que puedan mejorar su práctica pedagógica y sus relaciones,
tanto curriculares como extracurriculares, con sus estudiantes; claro ejemplo
de lo anterior es la afirmación de Max Van Manen “…siempre me ha
intrigado el hecho de que, cuando los profesores y los niños hablan de
experiencias educativas significativas, éstas suelen ocurrir al margen o fuera
de la experiencias curriculares diarias de clase.” 21 Así, la vida de los
docentes no se puede concebir únicamente inmersa de los procesos
formales de enseñanza-aprendizaje, sino que está constituida por las
diversas relaciones y dinámicas que recrean el acto pedagógico como tal.
De igual forma, las expectativas que tiene el maestro frente a lo que debe
ser
una
práctica
educativa
significativa,
están
de
alguna
manera
predeterminadas por lo que ha sido su formación y sus conocimientos
previos para emprender lo que ha de traerle el acto pedagógico como tal;
justamente, su proceso de “convertirse en profesor supone algo más que no
se
puede
enseñar
formalmente:
la
21
asimilación
de
una
VAN MANEN, Max. El Tacto en la Enseñanza: El Significado de la Sensibilidad
Pedagógica. Buenos Aires: Paidós Ibérica. 1998. P. 20
23
solicitud
pedagógica.”, 22siendo esta solicitud, un llamado a concretar lo aprendido a
través de la teoría por medio de una puesta en práctica de sus
conocimientos y habilidades para transformar significativamente su oficio en
un arte de la enseñanza.
Desde la modalidad denominada “historias de maestros”, los relatos de vida
pueden llegar a ser un instrumento valioso en la educación porque aportan,
a través de las experiencias de los docentes, ideas innovadoras y
significativas que permiten redimensionar las comprensiones, que a
propósito de la enseñanza, el maestro y la escuela, usualmente se elaboran
en diferentes contextos sociales.
Estos relatos se convierten en un medio para reflexionar, respecto al
contexto educativo y la labor de estos maestros, a la vez que van ofreciendo
herramientas y estrategias de acuerdo a las tendencias de cada docente, las
cuales sirven de fundamento a la teoría que enmarca el ámbito educativo y
social. Así mismo, por medio de estos relatos se genera un rescate de “las
historias de vida, junto con los profesores… donde se da paso a un mejor
conocimiento de sus procesos personales en relación con su trabajo” 23; de
esta forma se logra exaltar el papel del maestro y se potencia su identidad.
Es aquí donde la recopilación y publicación de los relatos de vida de una
persona, entran a generar nuevos actos de significado sobre el papel que
desempeña en la comunidad pues, por sí solas “las narraciones que recogen
experiencias escritas por los propios docentes constituyen un primer estadio
22
23
Ibid. p. 26
HERNÁNDEZ, Fernando En: GOODSON, Ivor F. op. cit. p. 13
24
para
que
el
profesorado
adquiera
visibilidad
y,
por
supuesto,
reconocimiento.” 24
Las historias de vida permiten ahondar en las más profundas necesidades,
ambiciones y propósitos de quien se narra, porque “para la gente que
inspira, para la gente que nos cuenta la historia, que nos concede las
entrevistas, que nos da la información, se trata de un espejo reestructurado,
y nada produce más conciencia que verse uno tal cual es” 25, es decir, que a
través de este proceso quien produce la historia empezará a ser más
conciente sobre quién es y cuál es su papel dentro del contexto sociocultural en el que vive; en el caso de los maestros, éstos serán más
concientes respecto al medio educativo en el que se desempeñan.
Cuando se habla de historias de vida de los profesores se hace referencia a
la resignificación de la profesión docente, es decir, a la representación de las
voces de los maestros protagonistas, a la construcción de nuestra
interpretación de las vidas profesionales de los maestros, al rescate de todo
aquello que ha influido de una u otra forma su labor pedagógica y su forma
de pensar y repensar el futuro; ya que todo lo vivido marca el ser y quehacer
humano. Relacionado con esto, Hernández afirma que “se hace necesario
rescatar sus trayectorias en el formato de historias de vida, como una
estrategia
24
25
de
‘fortalecimiento’
psicológico
Ibid. p. 19
MOLANO, Alfredo. Op. cit. p. 105
25
y
profesional,
como
un
reconocimiento de que en su trabajo generan saberes que han de ser
tenidos en cuenta.” 26
Como es sabido, en nuestro país la profesión docente es una profesión
menoscabada, golpeada social, cultural y laboralmente, al punto que la
acción profesional, fundada en la enseñanza, puede incluso llegar a ser
ejercida
por
cualquier
profesional
diferente
al
campo
pedagógico,
desafortunadamente como menciona Martínez Boom “En ningún [caso] se
ha pensado al maestro como sujeto activo que pone en juego múltiples
relaciones de la enseñanza a través del lenguaje, con el conocimiento, la
cultura, el pensamiento, la ética, la estética. En fin, como sujeto de saber. 27
Por eso, se hace necesario, desde una perspectiva crítica y reflexiva,
reivindicar, redimensionar, y repotenciar el sujeto docente, que va más allá
del rol intelectual y trasciende a una acción política, donde es imperioso
contextualizar en términos normativos sus funciones sociales, pues es por
medio de la educación que un país como Colombia puede emprender
acciones de avance, ya que la educación es la clave del desarrollo, la
justicia, la equidad y la solidaridad.
De esta forma se visualiza la importancia de analizar la labor del maestro,
tratando de estudiarlo dentro del contexto en el que se desenvuelve, ya que
hace parte de ese medio y de una u otra forma continuamente está
influyendo en él. Porque “el papel del maestro no ha sido estático, sino que
26
HERNÁNDEZ, Fernado En: GOODSON, Ivor F. Op. cit. p. 12
MARTÍNEZ BOOM, Alberto y UNDA BERNAL, Maria del Pilar. Maestro: sujeto de saber y
prácticas
de
cualificación
EN:
www.pedagogica.edu.co/storage/rce/articulos/rce31_08inve.pdf
27
26
ha estado ligado a procesos de cambio y de reforma” 28, ya que a lo largo de
su trayectoria profesional ha transitado por momentos relevantes, tanto en
su vida profesional como personal.
Así mismo, no sólo se debe hacer un estudio en el momento actual, sino de
manera diacrónica como expresa Fernando Hernández “no puede mirarse al
profesor sólo en el momento biográfico en el que se encuentra, sino que es
necesario recorrer su trayectoria para comprender el ‘lugar’ en el que se
sitúa y su disposición para la innovación y el cambio 29”; es decir, teniendo en
cuenta todas aquellas situaciones que han marcado su vida, las cuales a su
vez pueden transformar la forma de ver y llevar a cabo la educación.
Otra de las ventajas de trabajar con las historias de vida del profesorado es
devolverle al maestro la motivación para continuar con su labor, fortalecer
sus proyectos e ideas e impulsarlas para llevarlas a cabo. El propósito es
lograr que el maestro pueda narrar sus experiencias para darles un nuevo
sentido, que le permitan reconocerse e ir revalorando su papel como
docente, puesto que “la elaboración de una historia de vida cambia
radicalmente desde la forma misma en que se realiza hasta los resultados e
interpretaciones que podamos hacer a través de la misma” 30, es decir, que
no sólo la interpretación del maestro acerca de sí mismo cambia sino que
logra darle otro sentido a su práctica pedagógica, empieza a reflexionar
28
HERNÁNDEZ, Fernado En: GOODSON, Ivor F. Op. cit. p. 11
Ibid. p. 11
30
SELMAN, Ana. Historia de vida: individualidad y proyectos de desarrollo. En: Los usos de
la historia de vida en las ciencias sociales II. Bogotá-Madrid: Universidad Externado de
Colombia, Centro de investigaciones sobre dinámica social. CIDS-Institut français d’études
andines. IFEA-Anthropos, 1998. p.80
29
27
acerca de su papel como pedagogo y de lo importante que es acudir a la
realidad social en el momento de compartir conocimientos, como lo plantea
Peter McLaren “la pedagogía debe ser crítica revolucionaria, en la cual se
tiene que participar activamente llevando a cabo una revolución social total
donde la acción y la práctica se unen a tal punto que el objeto de
conocimiento es irrevocablemente puesto en práctica” 31.
La pedagogía crítica se vincula a esta investigación con el propósito de
mostrar que los docentes aquí citados son “intelectuales transformativos que
emprenden deliberadamente una práctica de transformación social” 32,
concepto empleado por Henry Giroux para hacer referencia a que los
docentes son capaces de integrar la pedagogía junto con la práctica, y de
esta forma generar un cambio en la comunidad en la que se desempeñan;
aquí los docentes buscan un bien colectivo no simplemente impartir un
conocimiento vacío, sin profundidad.
De la misma forma los docentes son concientes de que desempeñan éste rol
de generadores de conocimiento como plantea Zemelman y de la misma
forma se remiten a diversas fuentes para lograr sus propósitos; ellos se
empoderan de la educación de tal forma que se ven comprometidos a
transformarla y están dispuestos a sacar provecho de todos los momentos
que viven. Por esta razón, los maestros realizan un ejercicio reflexivo de
pensamiento sobre sí mismos y sobre su práctica, permitiéndoles recrearse
31
MCLAREN, Peter. En: VI Congreso Internacional de Investigación en Educación y
Pedagogía: Desafíos Contemporáneos. Bogotá: 29 Agosto – 1 Septiembre 2006.
32
McLaren, Peter. EN: GIROUX, Henry. Los profesores como intelectuales. Hacia una
pedagogía crítica del aprendizaje. Bercelona: Paidós, 1997. p. 20.
28
continuamente como sujetos de saber; aspectos que también hacen parte
de la pedagogía crítica.
Por otro lado y teniendo en cuenta que la pedagogía crítica vuelca la mirada
hacia el mundo que nos rodea y hacia nuestra relación, como sujetos, con él,
los maestros aquí reivindicados manifiestan en buena medida que su
ejercicio docente se ve fortalecido por una práctica significativa que además
de tener en cuenta todos los aspectos pedagógicos de su quehacer, también
tiene en cuenta aspectos políticos, éticos y sociales. De esta manera,
McLaren rechaza la idea de que el trabajo académico tiene que estar alejado
de la política y propone la visión de una vida académica unida a una vida
social que implica una movilización por el pensamiento pedagógico para así,
recuperar la educación como una práctica política basada en la pedagogía
crítica.
Se hace referencia a la pedagogía crítica puesto que a diferencia del
positivismo, que “no puede reflexionar sobre el significado y el valor o, para
el caso, sobre nada que no pueda verificarse en la tradición empírica” 33, ésta
le permite al sujeto, en este caso al maestro, la reflexión sobre el significado
de las cosas, quien pasa del papel de un mero instruccionista al de un
creador y transformador de espacios.
De esta forma, la pedagogía crítica como corriente de pensamiento que abre
las perspectivas del sujeto, empieza a caracterizarlo como ser reflexivo
33
GIROUX, Henry A. Pedagogía y Política de la esperanza. Buenos Aires: Amarrortu
Editores. 2004
29
sobre sí mismo y la realidad circundante que lo afecta, fundando en él un
compromiso social que le hace cambiar su forma de abordar la realidad y por
ende amplía su horizonte reflexivo; así, la pedagogía desde McLaren es “una
introducción a una forma de vida, una forma de praxis, es ser auto reflexivo
sobre el mundo que nos rodea.” 34. Esta corriente permite la visibilización del
docente como un sujeto
que a través de la vivencia de sus experiencias y
de la reconstrucción de su pasado por medio de la narración, congela los
hechos del pasado, los recoge y es capaz de compartirlos con, para y desde
el Otro. Al permitir la interpretación y la resignificación de su propio ser frente
a su conciencia y frente a los demás, el docente no sólo expone su
experiencia vivida a otros, sino que va construyendo espacios colectivos
donde se perciba al docente como alguien más que un repartidor de
conocimientos, y se le entienda como un sujeto que compendia en su
accionar pedagógico todos los aspectos que conforman y dimensionan al ser
humano.
En adición, el medio pedagógico actual (hablando de quienes lo conforman y
de quienes lo observan desde afuera), en su mayoría, insiste en concebir al
maestro como un ser no reflexivo, cuya única tarea es la de reproducir
mecánicamente las ideas y conceptos de un sistema de producción y
consumo globalizado que quiere dar forma a seres no críticos y sujetos, de
manera ciega y dependiente, a un engranaje sistémico que no les reconoce
la capacidad, siempre creciente, de entender y reformular el mundo que les
rodea. En
34
contraposición a esto, el reconocer y darle vida a aquellas
MCLAREN, Peter. Op. Cit.
30
historias de seres que actúan en el aula, permite la creación y generación de
un conocimiento reivindicador que, de cierta forma, evita la muerte o pérdida
de las historias personales. Es decir, se convierte en práctica de la
esperanza.
A través de los relatos e historias de vida es posible resignificar las
experiencias pedagógicas que los maestros han vivido en sus contextos de
práctica 35. A pesar de que muchas veces el maestro actúa de forma rutinaria
y no se da cuenta que lo que hace o hizo realmente marcó positivamente la
vida de varios de sus estudiantes o la historia de un colegio, es a través de
los relatos de vida que éste se hace más consciente de sí mismo y del
aporte hecho a la profesión. Así, se evita, como lo plantea Goodson, la
tendencia de “devolver al profesorado a las sombras y en su lugar se le
devuelve la voz para ser escuchada” 36.
La investigación basada en historias de vida se ha convertido en una forma
de dar a conocer al maestro, quien percibe su realidad de una forma
específica y por ende lleva a cabo su quehacer pedagógico; porque la labor
del maestro implica dar movimiento y por consiguiente vida al conocimiento;
para esto, es necesario recoger todas sus experiencias, porque no sólo su
trayectoria profesional puede decir quien es en realidad ese maestro, puesto
que todas sus vivencias también juegan un papel importante en la
reconstrucción de su ser y hacer profesional. Es decir, como lo plantea
Hernández
35
36
DIAZ, Cristhian J. Op. cit. p. 7
HERNÁNDEZ, Fernando En: GOODSON, Ivor F. Op. cit. p. 14
31
“La historia como devenir y como presente de
esperanza o incertidumbre, como pasado que nos
enseña sobre lo que somos, como proyecto de
futuro (de equidad, mayor justicia, de emancipación,
en suma) sigue estando ahí para ser construida. Se
mueve entre el relato y la experiencia, entre la
investigación y la narración. Como líneas rectas, o
desde los fragmentos y los residuos. Explorando lo
conocido, o buscando elementos, evidencias que
“hablen de otra manera”, que cuenten la historia de
otra manera.” 37
La narración a través de los relatos de vida permite la exploración de lo
desconocido, el acceso a ese mundo que se esconde en la memoria de los
maestros, donde permanecen ocultas sus experiencias significativas,
conformadas por aquellas situaciones que surgieron en un aula de clase, en
cada rincón de un plantel educativo, en la relación con sus estudiantes, etc.
Es allí, en los recuerdos, donde se vislumbra el saber pedagógico, un
conocimiento construido en el tiempo, que podría cambiar la forma de
pensar el contexto educativo, la práctica pedagógica y por consiguiente, la
manera de percibir al maestro como un ser inacabado, comprometido con su
realidad, pero ante todo, alguien con expectativas y proyectos para el futuro.
37
Ibid. p. 24
32
4. EL CAMINO HACIA LA CONSTRUCCIÓN DE LA NARRACIÓN
4.1 Antecedentes
La investigación en historias de vida ha tenido un largo recorrido y ha sido
aplicada en diferentes áreas de las ciencias sociales. Como lo plantea
Michael Huberman “la investigación sobre el ciclo de vida ha existido, en
realidad, desde que filósofos y novelistas empezaron a estudiar la vida de
las personas” 38, es decir, que en parte su origen tuvo lugar en el campo de
las áreas filosóficas y literarias.
Este tipo de investigación ha pasado por diferentes estudios “un sendero
psicodinámico que empieza en Freud, pasa por Henry Murria y Gordon
Allport, y culmina en las ocho “crisis de vida” normativas de Erikson (1950) y
en Lives in progress de Robert White (1952)” 39, por otro lado se encuentra
“un sendero, más psicológico, que se inició en tiempos recientes con la
“Escuela de Chicago” y el resurgimiento de la historia oral, junto con la
elaboración del interaccionismo simbólico” 40. Como se puede percibir,
las
historias de vida se han convertido en una herramienta útil para diferentes
38
HUBERMAN, Michael. Trabajando con narrativas biográficas. En: H. McEwan & E. Kieran.
(Comps.), La narrativa en la enseñanza, el aprendizaje y la investigación. (Primera
reimpresión, pp. 183-235). Buenos Aires: Amorrortu Editores. p. 189
39
Ibid. p. 189
40
Ibid. p. 189
33
autores y problemáticas del conocimiento social, al asumir desde diferentes
perspectivas (sociológica, antropológica, o cultural) un reconocimiento
explícito a su aporte y riqueza como enfoque, fuente y método.
En este sentido, la presente investigación, se basa primordialmente en los
relatos e historias de vida que se comenzaron a utilizar en “Estados Unidos a
partir de los años veinte y treinta” 41 con W.I. Tomas y F. Znaniecki, quienes
desarrollaron estudios acerca de la vida de los inmigrantes que llegaban a su
país. En esta misma época, pero en el campo de la psicología, Meyer
“desarrolló historias de vida en las que se describían las situaciones vitales
del paciente ordenadas cronológicamente” 42.
De igual manera, los cimientos de este proyecto tienen un trasfondo
educativo, que en otra vertiente como la historia oral ha servido para que los
propósitos formativos logren develar la importancia de ésta en “la aplicación
de métodos activos que estimulen la experiencia y la capacidad de
observación y análisis, el espíritu critico, la imaginación y la creatividad de
los estudiantes mismos” 43, como es el caso de las primeras experiencias de
historia oral del Instituto Histórico de la Secretaría de Cultura del Gobierno
de la Ciudad de Buenos Aires, las cuales tienen como objetivo ampliar y
enriquecer el conocimiento histórico de la comunidad.
41
RUBIO, José y VARAS, Jesús. El análisis de la realidad en la intervención social:
Métodos y técnicas de investigación. Madrid: CCS, 1999. p. 384
42
Ibid. p. 385
43
BARELA, Liliana; MIGUEZ, Mercedes y GARCÍA CONDE, Luis. Algunos apuntes sobre
historia oral. 4 ed. Buenos Aires: Instituto histórico de la ciudad de Buenos Aires, 2004. p. 27
34
Existen múltiples estudios en historias de vida, todos intentando presentar
otro modelo de maestro, capaz de construirse y reconstruirse a sí mismo,
además de su saber pedagógico a través del tiempo, pues, es de esta forma
que el profesor logra reconocerse como posibilidad de conocimiento y por
ende constructor de un cambio importante respecto a su formación
profesional y personal.
Desde sus comienzos la investigación basada en historias de vida buscó
darle un sentido profundo a cada uno de sus hallazgos “en un plano
metodológico, la utilización de los relatos de vida con fines de investigación
otorgaba a los antropólogos la posibilidad de "restituir el modo de vida de las
poblaciones observadas como una totalidad significante y ya no como una
simple aglomeración de elementos artificialmente yuxtapuestos" 44, es decir,
el trabajo consistía en cruzar la información y a través de un análisis, crear la
posibilidad de transformar la vida de las poblaciones que eran investigadas.
La historia de vida como un proceso abierto y flexible que permite al
investigador reconstruir la vida de una persona, por medio de los relatos,
incluye las experiencias más significativas de la vida y su visión sobre las
mismas, todas estas “relatadas en primera persona y con su propio
leguaje” 45, pues de esta forma se puede recuperar todo ese entramado de
significado que guardan las memorias de aquellos maestros que
44
ASIHVIF (Asociación Internacional de las Historias de Vida en Formación). (1999).
Document de discussion du Séminaire d'étude et de recherche sur liens et frontières entre
histoire de vie et psychothérapie. Lourain -la- Neuve: LLN. En: CORNEJO, Marcela. El
Enfoque Biográfico: Trayectorias, Desarrollos Teóricos y Perspectivas. Psykhe, mayo 2006,
vol.15, no.1, p. 104
45
RUBIO, José y VARAS, Jesús. Op. cit. p. 385
35
continuamente se preparan para enfrentar las adversidades de un aula de
clase y al contexto educativo como tal.
36
4.2 Diseño Metodológico
Para llevar a cabo una investigación de tipo educativo y social, en la que se
pretende recoger y analizar de manera profunda las experiencias de vida
significativas de los maestros, es necesario partir desde un enfoque
biográfico narrativo, que asegura una aproximación comprensiva e
interpretativa frente al análisis de los hechos, situaciones, experiencias, etc.,
que se van recogiendo y ordenando en el transcurso de la investigación,
pues ésta implica dar cuenta de todo el lenguaje simbólico que se esconde
bajo expresiones o representaciones que no son muy claras a simple vista,
las cuales se hacen evidentes en el momento del análisis de las entrevistas
o aproximaciones hechas al objeto de estudio.
El enfoque biográfico narrativo, como una forma de llevar a cabo la
investigación cualitativa, se convierte en una opción metodológica
que
permite organizar las experiencias o relatos de vida en función del sentido
profundo de las prácticas, estilos y modos de vida de los maestros, de tal
suerte que asomarse a este complejo mundo de significaciones hace posible
evidenciar las formas culturales a través de las cuales se crea significado y
se dota de sentido a la propia vida y a las prácticas docentes. De este modo,
tal como lo referencia Marcela Cornejo en palabras de Marichela Vargas: “la
elaboración científica de las nociones cualitativas consiste en el paso de lo
inestructurado a lo estructurado, lo que es posible de ver como el paso del
desorden
de
la
inmediatez
de
la
37
experiencia,
al
orden
de
la
conceptualización” 46, lo cual supone una comprensión del entramado de
significados que tienen lugar en la producción de relatos, partiendo de lo
que aparentemente se halla desestructurado, pero que en virtud de esta
opción metodológica, puede comprenderse como estructurado.
Esta investigación basada primordialmente en este enfoque de tipo
cualitativo, intenta ir más allá del mismo relato, intencionalidad que en
palabras de Leonor Arfuch podemos expresar de la siguiente manera:
“No es tanto el ‘contenido’ del relato por sí mismo – la
conexión de sucesos, momentos y actitudes – sino,
precisamente, las estrategias de auto-representación lo
que importa. No tanto la ‘verdad’ de lo ocurrido sino su
construcción narrativa, los modos de nombrar(se) en el
relato, el vaivén de la vivencia o el recuerdo, el punto de la
mirada, lo dejado a la sombra… en definitiva, qué historia
cuenta alguien de sí mismo o de otro yo. Y es esa cualidad
autorreflexiva, ese camino de la narración, el que será, en
definitiva, significante.” 47
Este enfoque facilita a través de la entrevista, un ejercicio reflexivo y
narrativo en el que el docente recupera la información de la memoria para
darle otra forma, resignificando no sólo su labor sino su vida, ya que se
46
CORNEJO, Marcela. El Enfoque Biográfico: Trayectorias, Desarrollos Teóricos y
Perspectivas. Santiago: Psykhe, mayo 2006, vol.15, no.1, p. 97
47
ARFUCH, Leonor. El espacio biográfico. Dilemas de la subjetividad contemporánea.
Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica, 2005. p. 60.
38
convierte en un constructor de conocimiento, a través de sus propias
experiencias; donde éstas no solo trascienden su ser, sino lo escrito en el
papel cuando son leídas por aquellos a quienes les interesa recopilarlas.
Así mismo, el enfoque biográfico narrativo se ha interesado por el estudio de
la identidad, intentando que el individuo se reconozca como sujeto histórico
dentro de un contexto específico, pues, la identidad se va construyendo a
través de los relatos, que le permiten un encuentro con su pasado y
presente, y a su vez lo proyectan hacia el futuro a través de un compromiso
profundo con la realidad que lo rodea y afecta constantemente, “es
importante señalar que más allá de un método o técnica específica de
investigación, el enfoque biográfico busca justamente situarse como un
enfoque, es decir, sostiene una concepción de lo humano, de la realidad, de
las posibilidades de conocerla y de los métodos adecuados para ello” 48.
En cuanto al individuo como sujeto histórico, en otra vertiente como la
historia oral “ésta apela a su memoria para hacer historia a partir del relato
de sus recuerdos y la fuente es testimonio que el individuo da dentro del
contexto de una entrevista” 49, precisamente, este debe invocar a su
identidad como ser inmerso dentro de una colectividad para hacerla visible y
tangible; y descubrir cómo su individualidad hace peso en los hechos
sociales. Todavía, el sujeto histórico debe traer de la memoria una narrativa
cultural que le hará posible al entrevistador develar y revelar esa memoria
individual hecha memoria colectiva.
48
49
Ibid. p.103
BARELA, MIGUEZ y GARCÍA CONDE. Op. cit., p. 14
39
Al ser este un proyecto que trabajará con los relatos de vida de tres
maestros de la Facultad de Educación de la Universidad De La Salle, se
debe tener en cuenta que la principal fuente de información no es una fuente
tangible ni ordenada que se encuentre en libros, ni en documentos visuales y
auditivos. La principal fuente de información, y por la cual, el proceso de
investigación es doblemente gratificante, se encuentra dispersa y oculta en
los anaqueles de la memoria de los maestros; la materia prima en la que se
basa este proyecto es la experiencia de vida de cada uno de los docentes
entrevistados, que se hace visible y existente a través de su propio relato.
Cuando una investigación gira en torno a las narraciones de la gente,
cuando su fuente primera de información es lo que dice la gente, se suele
pensar que no es una investigación tan formal como otras. Pero en los
últimos años las historias y relatos de vida, así como la historia oral, han
tomado tanta fuerza en el medio investigativo que en textos como el de Lau
Benadiba y Daniel Plotinsky 50, esta última es denominada como una
metodología de investigación sociohistórica. Una forma indagatoria, ahora ya
pensada de manera más formal, que tiene tanta validez práctica como otras.
La particularidad de este método radica en que es una herramienta para
aquellos investigadores que busquen reivindicar al sujeto desde su punto
particular de ser en el mundo.
50
BENADIBA, Lau y PLOTINSKY, Daniel. De entrevistadores y relatos de vida: Introducción
a la Historia Oral. Buenos Aires: Imago Mundi, 2005. p. 9
40
Es significativa la importancia que tiene esta investigación, en tanto que su
objetivo es hacer un análisis crítico de la realidad guardada en la memoria
del individuo, quien la devela para que el investigador alcance a “enriquecer
el conocimiento histórico, demostrar o refutar hipótesis, formular nuevas
ideas, establecer vinculaciones novedosas a partir de fuentes ya conocidas,
o bien, buscar la creación de fuentes nuevas como los testimonios orales” 51,
claro está, una vez se haya transitado por el proceso de “selección de las
fuentes, análisis de las mismas y finalmente síntesis del material obtenido
para
su
estructuración
y
presentación” 52.
Queda
claro
que
dicha
investigación presupone una organización en su diseño estructural que le
permite hacer una exploración rigurosa en cuanto a la información
recolectada.
Respecto al análisis de la información, además de ser un proceso constante,
implica un ejercicio reflexivo que le permite al investigador entrar en lo más
profundo de ese ser que se relata, aún mejor, “el “análisis” continúa a lo
largo de toda la investigación y consiste en construir progresivamente una
representación del objeto sociológico. Se invierte en esto un máximo de
reflexión sociológica y un mínimo de procedimientos técnicos” 53. Dicho en
otras palabras, este análisis implica una interacción permanente entre las
objetividades y subjetividades de los implicados en la investigación, en este
caso entre las investigadoras y los profesores que se relatan.
51
BARELA, MIGUEZ y GARCÍA CONDE. Op. cit.., p. 11
Ibid., p. 12
53
BERTAUX, Daniel. El enfoque biográfico: su validez metodológica, sus potencialidades.
En: Cuadernos internacionales de sociología. Vol. LXIX, París, 1980. p. 13 197-225
52
41
Las explicaciones precedentes, confirman que este trabajo basado en
relatos de vida se enfoca en esas experiencias de los profesores, que
pueden ser rescatadas de la memoria de éstos, gracias al trabajo de
recuperación que como entrevistadores debemos ejercer al momento de
abordar a los entrevistados como informantes, que si bien proporcionan un
tipo de información requerida, no se convierten en pilas de testimonios que
haya que encontrar, sino más bien, fuentes creadas, que por medio del
diálogo son reconstruidas y armadas, en un trabajo cooperativo y
colaborativo entre entrevistado y entrevistador.
Con este propósito, y teniendo en cuenta que se trabaja con la memoria
humana (la más frágil y efímera de las tres clases de evidencias históricas:
documentos,
artefactos
y
memorias), 54
esta
corriente
investigativa,
principalmente utiliza la entrevista grabada (en audio) como instrumento
primero de compendio de las experiencias vitales de los seres humanos. El
material que utilice el investigador, que debe estar conformado por
fotografías, videos y grabadoras, juega un papel muy importante, ya que
sirve como apoyo a su memoria para evocar todas las experiencias e ideas
que le han sido expresadas y a la vez tener una prueba de todo lo que dará
a conocer a través de su investigación. Es decir, estos elementos sirven
como evidencia de esa realidad que con cada entrevista está siendo
construida.
54
BENADIBA, Lau y PLOTINSKY, Daniel. Op. cit. p. 20
42
De esta manera, es importante tener en cuenta que la entrevista es una
herramienta que favorece la lectura que hace el investigador de todos los
hechos relatados por su objeto de estudio, pues “la entrevista utilizada en la
investigación académica, ya sea en su inscripción textual o magnetofónica,
será a menudo un paso para ir más allá, hacia la elaboración de un
producto- otro (historia de vida, relato, autobiografía, reconstrucción grilla de
contenido, glosa, informe, interpretación…), sólo ocasionalmente conservada
en su estructura para otra lectura que la del investigador” 55.La entrevista se
convierte en una forma de percibir como transcurre la vida de quien se
relata, donde su realidad toma otra forma para adentrarnos a otros posibles
mundos de significado, en este caso, nos lleva al contexto educativo visto
desde la perspectiva del maestro.
Es necesario recalcar que, la entrevista implica mantener el respeto,
discreción y confianza por parte de aquellos a quienes se pretende
entrevistar, tratando de imaginar la clase de persona en quien ellos estarían
dispuestos a confiar sus experiencias, secretos, situaciones particulares,
etc., sin perturbar o afectar el trabajo de los demás siendo inoportuno o
contradictorio respecto a su quehacer.
Se hace necesario agregar otro aspecto a la realización de la entrevista:
el saber escuchar, que podría catalogarse como una cualidad indispensable
en el investigador que a su vez le permite captar de una forma más amplia
55
ARFUCH, Leonor. Op. cit. p. 179
43
cada detalle que emerge en el transcurso de una entrevista, como lo plantea
Bertaux,
“una escucha atenta es indispensable; atenta pero no
pasiva,
ya
que
la
exploración
de
las
lógicas
contradictorias que han pesado en toda una vida se
hará mejor entre dos personas. El papel de informante
del sujeto se modifica. Se agrega a él una función de
expresión de una ideología particular, además de una
función de investigación, pues el sujeto no recita su
vida, sino que reflexiona sobre ella mientras la
cuenta” 56
Todo lo dicho hasta ahora explica por qué, a través de la narrativa, aquel
personaje va reconstruyendo su realidad dando a conocer sus más
profundas expectativas de vida, puesto que este medio llega a ser “el más
efectivo de estimular tanto los relatos del pasado como los del presente” 57,
mejor aún, genera la evocación de todo aquello que se pierde en la memoria
y que emerge en el transcurso de una entrevista en la que cada pregunta
remite a un hecho importante y significativo en la vida del entrevistado.
Es importante que el investigador no pierda de vista ningún detalle y
aprenda a leer los diversos lenguajes que se presentan en la realidad, lo
cual implica el desarrollo de una reflexión crítica constante por parte de
56
57
BERTAUX, Daniel. Op. cit. p. 11
ARFUCH, Leonor. Op. cit. p. 183
44
quien observa y recoge la información, como lo plantea Marcela Cornejo
desde los postulados de Legrand, “la investigación biográfica debe
acompañarse permanentemente de un trabajo de auto-conocimiento o de un
trabajo biográfico personal del propio investigador” 58, pues esto brinda la
oportunidad de reflexionar ciertas situaciones que pueden ser leídas desde
una perspectiva interpretativa.
Es indispensable tener en cuenta que toda realidad lleva inmersa varias
dimensiones, de tipo social, económico, histórico, político, cultural, etc., que
no pueden ser ignoradas por quien desarrolla un tipo de estudio cualitativo
como este, dicho de otra forma, el contexto en el que se desenvuelve el
individuo es un medio complejo que incide notablemente su ser y quehacer;
y que de alguna manera sirve de explicación al por qué de esa vida que es
relatada.
4.2.1 Selección del Grupo de Estudio
Para la realización de este estudio se acudirá a un proceso de selección que
permitirá la participación en la investigación de tres profesores de la Facultad
de Ciencias de la Educación de la Universidad De La Salle, teniendo en
cuenta fundamentalmente la voz y parecer de los estudiantes de I a X
semestre de la Licenciatura en Lengua Castellana, Inglés y Francés, quienes
58
CORNEJO, Marcela. Op. cit. p. 103
45
a través de la técnica de grupos de discusión 59 y bajo el criterio de
significatividad docente 60, determinaron el nombre de estos tres maestros.
El criterio de significatividad se basa esencialmente en la posibilidad de
identificar maestros que reúnan las condiciones suficientes para obtener la
denominación de “profesor significativo”, a partir de elementos que logran
causar impacto en el estudiantado, como los de interdisciplinariedad,
puntualidad, recursividad, pasión, exigencia, respeto, dominio conceptual,
entre otros.
Las seis sesiones de los grupos de discusión se realizarán con estudiantes
escogidos al azar de acuerdo con una clasificación que se llevará a cabo de
la siguiente manera:
SEMESTRES
TOTAL DE
PORCENTAJE
No. DE
GRUPOS DE
ESTUDIANTES
DE
ESTUDIANTES
DISCUSIÓN
ESTUDIANTES
I - III
300
10%
30
1y2
IV - VI
190
10%
19
3y4
VII - X
197
10%
20
5y6
59
FABRA, María luisa y DOMÉNECH, Miguel. Hablar y escuchar: Relatos de profesor@s y
estudiant@s. Barcelona: Paidós, 2001
60
DÍAZ, Cristhian James. Acercamientos reflexivos al proceso de convertirse en maestro
desde la experiencia de sí: Análisis de tres relatos de vida. Documento presentado para
publicación.
46
Según la clasificación anterior, los grupos de discusión se dividirán de la
siguiente manera:
GRUPO DE
1
2
3
4
5
6
DISCUSIÓN
SEMESTRE
I
II
III
IV
V
VI
VII
VIII
IX
X
15
8
7
6
6
7
5
5
5
5
No.
ESTUDIANTES
El resultado que arrojen las discusiones será analizado para establecer los
nombres de los tres profesores, que según los estudiantes, son los que
reúnen las características esenciales que debe tener un docente
significativo. A continuación, se procederá a realizar aproximadamente seis
rondas de entrevistas a cada profesor, con el fin de de recopilar y rescatar
sus experiencias docentes más significativas a través de sus narraciones
hechas relatos.
47
4.3 Análisis de Información
Los seis relatos que hemos recolectado de cada uno de los maestros, giran
en torno a la reflexión personal sobre varios momentos de su existencia, los
cuales han sido relevantes, los han marcado y han hecho de la docencia su
estilo de vida. Entre anécdotas de su vida profesional, ellos van
construyendo para nosotras, las entrevistadoras, el mundo que han vivido
como profesionales de la educación. Dichos relatos se mueven en unos ejes
fundamentales que determinados a través de codificación abierta, axial
y selectiva, propia de la teoría fundamentada 61, que se clasifican de
acuerdo con el énfasis o fuerza discursiva que se aprecia en los relatos.
1. Conocimiento del contexto
2. Aprendizaje en la Práctica
3. Reflexión sobre la práctica docente
4. Influencia docente
5. Experiencia Formadora
6. Éxito Pedagógico
7. Maestra significativa
8. Autorreflexión
61
STRAUSS, Anselm y CORBIN, Juliet.
Bases de la investigación cualitativa.
Técnicas y procedimientos para desarrollar la teoría fundamentada. Facultad de
Enfermería de la Universidad de Antioquia. Medellín: UDEA, 2002.
48
DEFINICIÓN DE CATEGORÍAS.
A medida que se iba profundizando en el análisis de las entrevistas hechas a
los docentes, las siguientes categorías fueron emergiendo como resultado
de una rigurosa comparación entre las diferentes narrativas producidas por
ellos mismos. Dichas categorías llegan a tener significado en la medida en
que se hacen relevantes por reiteración y por la carga de sentido que éstas
contienen en cuanto se hacen existencialmente significativas para sus
narradores.
Cada categoría hace alusión a algunas etapas importantes en la vida del
maestro, como son su formación, capacitación, práctica y reflexión sobre su
trayectoria en el ámbito educativo. Si bien surgieron muchas categorías, a la
hora de hacer el análisis sólo las más relevantes, determinadas a través de
codificación axial y selectiva, fueron escogidas para hacer de éste algo más
coherente y significativo.
APRENDIZAJE EN LA PRÁCTICA
A medida que cualquier profesional desarrolla su práctica, en el contacto con
su campo particular de desempeño empieza a generar, de manera casi
constante, diverso tipo de aprendizajes que sólo aparecen cuando el
individuo ejerce el oficio para el cual se ha preparado. Este aprendizaje es
definido como su nombre lo indica por y en la práctica, es decir, un
aprendizaje activado en y a través de la acción. Esto es lo que algunos
49
teóricos han denominado conocimiento en la acción el cual hace referencia a
”los tipos de conocimientos que revelamos en nuestras acciones inteligentes
ya sean observables al exterior –ejecuciones físicas, como el acto de montar
en bicicleta- o se trate de operaciones privadas, como es el caso instantáneo
de un balance” 62, es decir, que este tipo de conocimiento configurado en la
acción es el que hace evidente el aprendizaje en la práctica de los maestros,
quienes a través de los conocimientos generados por unas experiencias
previas configuran una forma rápida y eficaz para tomar decisiones y
solucionar problemas, como lo plantea Schön “[el conocimiento en la acción]
lo revelamos a través de nuestra ejecución espontánea y hábil”. Es
necesario tener en cuenta que no son suficientes las experiencias, sino
existe una reflexión sobre las mismas, lo que empieza a caracterizar al
maestro del conocimiento en acción como ser reflexivo sobre sus propias
acciones, que en algún momento le representaron algunos resultados y una
cierta efectividad al ser ejecutadas.
En el caso de la docencia, podríamos afirmar, a partir de nuestra
experiencia, y también de las experiencias ajenas (que si bien no son vividas
por nosotras como agentes actuantes de un episodio específico, al sernos
contadas se vuelven también vivencias nuestras) referidas por nuestros
compañeros y profesores, que es en el momento cuando un docente se
enfrenta a un grupo de estudiantes, que empieza a desarrollar un
conocimiento práctico y concreto del acto educativo. Es a través de las
diversas experiencias en el aula de clase donde el maestro se va
62
SCHÖN, Donald A. La Formación de Profesionales Reflexivos. Hacia un nuevo diseño de
la enseñanza y el aprendizaje en las profesiones. Barcelona: Paidós, 1992. p. 35
50
configurando como un verdadero guía que, constantemente, está llamado a
innovar
su
quehacer
pedagógico,
creando
nuevas
estrategias
de
acercamiento a sus estudiantes y nuevas didácticas de la enseñanza en el
aula con el fin de promover el aprendizaje.
No se trata de negar la importancia del trabajo teórico. Tampoco de
sobreponer “práctica” sobre “teoría” o viceversa, sino de descubrir, a través
de los relatos obtenidos, cómo las concepciones de los maestros sobre
pedagogía y práctica pedagógica son construidas a través del contacto y de
la experiencia generada en los contextos educativos, sobrepasando con
creces las posibilidades comprensivas de un abordaje teórico.
En esta categoría se clasifican comentarios específicos de los docentes que
giran entorno a descubrimientos que ellos hacen sobre su ejercicio
profesional, a la vez que logramos desprender reflexiones sobre la práctica
educativa y los aprendizajes que, obtenidos de ella, alimentan e intensifican
la renovación del quehacer docente.
El maestro aprende en y desde la práctica cuando activa procesos de
reflexión sobre lo que acontece a través de su experiencia como docente. El
maestro es un aprendiz.
51
AUTORREFLEXIÓN
Esta es definida como aquella acción concientizadora y dinamizadora de la
acción educativa de cada maestro, que se refleja a través de esos procesos
de reflexión crítica frente a su posición como maestros transformadores de la
realidad y comprometidos con una causa social. La autorreflexión es
producida por las diferentes experiencias (de impacto) que de cierto modo lo
llevaron a pensar y a actuar de una forma determinada en momentos
decisivos.
De una u otra forma, cada acontecimiento importante acaecido en la vida del
docente, le crean dudas o inspiración para seguir adelante con su labor,
generando reflexiones que le permiten mejorar su desempeño como
maestro. Cada vez que un maestro se ve afectado por un suceso de cierta
relevancia para su ejercicio docente, lo capitaliza como acontecimiento de
memoria que posteriormente puede ser dimensionado a través de la
reflexión, como acontecimiento vital en la configuración de identidad. Ahora
bien, esta autorreflexión nace directamente del contacto con el afuera del
maestro, donde para poder mirarse, entenderse y reflexionar sobre sí,
necesita siempre esa parte externa a sí mismo que es el otro. Como diría
Filloux “Es la relación con los docentes que se expresan como sujetos, lo
que los formará para ser formadores de ese sujeto” 63. En este caso, es la
relación con los otros sujetos, con sus pensamientos, sus sentimientos y sus
percepciones lo que permite que el docente se aproxime a sí mismo en un
63
FILLOUX, Jean Claude. Intersubjetividad y Formación. Buenos Aires: Novedades
Educativas. 1996
52
acto reflexivo, ya que aunque su ser “está dentro de su conciencia” muchas
veces, olvida volver la mirada hacia el interior para percatarse de lo que ha
sido, es y tiene la oportunidad de ser.
Esta autorreflexión llega a servirle de herramienta propositiva en el aula, a la
vez que le proporciona la capacidad de repensar su práctica en términos de
lo que es adecuado para cada tipo de población, o por qué no, para sí
mismo como docente en permanente formación.
COMPROMISO PROFESIONAL Y HUMANO
Esta categoría es definida como una etapa por la que pasa un maestro
significativo al trascender la parte instrumental y arribar a un nivel de
compromiso ético y político con sus educandos; es decir, un momento en el
que el maestro hace evidente que su práctica es de por sí una acción social
y política. Este compromiso se va adquiriendo a medida que el docente va
estableciendo relaciones significativas con su comunidad escolar; estas
relaciones logran crear en el maestro la inquietud de comunicarse de
manera
más
apropiada
y
más
efectiva
con
sus
estudiantes,
comprometiéndose en dimensiones que superan el ámbito simplemente
instruccional y convirtiéndose en un agente constructor de conocimiento que
no sólo se preocupa por impartirlo, sino que a su vez, brinda a sus
estudiantes un buen modelo de enseñanza.
53
CONOCIMIENTO DEL CONTEXTO
El conocimiento del contexto es definido a través de aquellos enfoques y
puntos de vista que han llevado al maestro a una comprensión de los
diferentes lugares donde ha llevado a cabo su práctica pedagógica, y por
ende, se ha realizado profesionalmente, alcanzando una visión profunda de
las necesidades de sus estudiantes y de la comunidad en general. Este
conocimiento del contexto, lo lleva de manera sustentada a aplicar y
compartir su experiencia cognoscitiva con los estudiantes, teniendo en
cuenta que el medio en el que se encuentran, les exige y permite desarrollar
ciertas capacidades.
Por consiguiente, al hacerse consciente del medio en el que está inmerso,
empieza a construir una posición que lo hace capaz de compartir y asumir
las perspectivas de los demás, lo que plantea Bruner como “tener una
concepción de las otras mentes”, desde esta perspectiva el maestro es
capaz de concebir de manera intuitiva y empírica lo que ronda en la cabeza
de sus estudiantes, quienes a su vez conforman y le dan sentido al contexto
en el que se encuentran inmersos. Es así que, para poder incidir en un
entorno específico, primero, se requiere construir supuestos sobre el
pensamiento de ese Otro que es el estudiante, para que a través del trato
maestro-alumno, se abran espacios de interacción cognoscitiva donde el
docente tenga plena conciencia de los objetivos pedagógicos que se puede
obtener.
54
Además de lo anterior, el conocimiento del contexto es la herramienta
necesaria que tiene que utilizar un docente, al llegar a una comunidad ajena,
para poder verse inmerso en ella y además llevar a cabo el proceso de
enseñanza de la mejor manera, sin tropezar con las costumbres y creencias
particulares de la comunidad.
De otro lado, cada profesor narra de manera particular cómo el contexto ha
influido en su devenir como maestro y cómo esa influencia ha desembocado
en un mejoramiento de su práctica y de su forma de abordar los diferentes
problemas que acaecen sobre la comunidad educativa. El contexto logra,
así, convertirse en un espacio apto para el mejoramiento del quehacer
docente, logrando transformar el arte de enseñar en una práctica real y
razonable con las necesidades de la población. En consecuencia, el
contexto llega a perfilar en el maestro una actitud propositiva en cuanto lo
que debe ser el ejercicio docente en determinada comunidad.
ÉXITO PEDAGÓGICO
Es definido gracias a los logros (es decir, a la experiencia de realización que
alcanza el maestro cuando su acción produce una serie de efectos
importantes en sus estudiantes), alcanzados por el maestro en los distintos
contextos en los que logra resolver conflictos y relacionado también con el
trabajo en equipo con otros profesores.
55
Al hablar de éxito pedagógico, se hace referencia al hecho de que los
profesores evidencian que los frutos cosechados con los estudiantes, a
través de la práctica pedagógica, han llegado a cierto punto de satisfacción y
de trascendencia para sus vidas. Dicho éxito tiene diferentes puntos de
acción; en algunos casos puede llegar a causar impacto en un solo alumno,
y en otros casos, en toda una colectividad, evidenciado en los cambios que
las acciones de los docentes generan sobre su comunidad educativa. Si
bien, el éxito pedagógico que se reconoce en las entrevistas es relatado de
forma personal, es necesario entender que éste puede lograrse de manera
individual o grupal.
A su vez, el éxito pedagógico se hace visible cuando el docente se enfrenta
a diferentes contextos educativos, donde descubre que no se puede enseñar
de la misma forma; por esto, comienza a generar nuevas estrategias de
enseñanza que le permiten satisfacer las necesidades de la comunidad, y en
la medida en que va trascurriendo el tiempo puede ir modificando sus
metodologías hasta encontrar la mejor manera de que la clase sea
agradable y fructífera para todos. Ocasiona ciertos efectos de cambio y
transformación.
EXPERIENCIA FORMADORA
La experiencia formadora puede llegar a definirse como el conjunto de
aportes que los docentes reciben a lo largo de su vida, no sólo en el ámbito
profesional, sino también personal, y que al tomar un tinte significativo
56
cuando son internalizados y apropiados como parámetros que pueden ser
aplicados a su vida, intervienen activamente en la práctica y en la existencia
del maestro, dándole sentidos y posibilidades de significación acerca de sí y
de lo que hace como educador.
Uno de los aspectos que permite el desarrollo de una mayor conciencia en
los docentes, desde las experiencias formadoras, es la necesidad de estar
en constante formación y capacitación, consiguiendo así, transformarse en
sujetos docentes más autónomos, responsables y preocupados por la
formación de sus estudiantes, así como de su propio crecimiento en
el
plano profesional (con la implementación de nuevas metodologías,
didácticas y estrategias) y en el plano humano.
Ya que el maestro no es un ser perfectamente terminado, ni en lo académico
ni en lo humano, su proceso de configuración como tal le permite ubicarse
en permanente aprendizaje y construcción, es decir, como sujeto que se
hace a sí mismo a través de las experiencias formadoras que ha vivido en
diferentes momentos de su existencia. En este sentido, puede percibirse
cómo las experiencias formadoras trascienden el nivel de la formación
académica convencional, para abrirse a otras esferas y dimensiones de la
vida donde se integran creencias y sentimientos acerca de lo que se ha
experimentado.
57
INFLUENCIA DOCENTE
Los seres humanos somos consecuencia de variadas influencias que de
alguna manera ejercen influjo sobre la subjetividad, moldeando los diversos
aspectos que configuran el ser de una persona 64; su forma de percibir el
mundo, las metas u objetivos a alcanzar a lo largo de la vida, su concepción
de sí mismo, aficiones, tendencias, etc.
Podríamos hablar de muchos tipos de influencia que aparecen y se
mantienen a lo largo de la vida de un individuo, pero aquí, esta influencia
docente se plantea como el efecto de las personas que han marcado la vida
de los profesores, pudiendo clasificarse en:
-
La influencia de la familia, que siendo el primer espacio de interacción
social que tiene el ser humano se configura como uno de los nichos
más importantes donde la personalidad va formando las bases de lo
que más adelante se definirá como el ser particular de alguien.
-
La influencia de los maestros que han tenido a lo largo de su
formación académica. Unas veces en los primeros años de estudio y
otras en la formación universitaria. Descubriendo que sin importar el
momento de vida en que se encuentra una persona, ella está
expuesta a ser influenciada por aquellos que cumplen el rol de
enseñar una ciencia, un arte o un oficio.
64
GIRONDO, Oliveiro. “Yo no tengo una personalidad; yo soy un cocktail, un conglomerado,
una manifestación de personalidades.”
58
-
La influencia derivada de los colegas con los que interactúa en el
espacio laboral, muchas veces entendidos como seres anónimos
generadores de posibles impactos personales y/o profesionales.
MAESTRO SIGNIFICATIVO
En este sentido Maestro Significativo es una categoría que pretende exaltar
la profesión, de acuerdo con la opinión que brida cada uno de los docentes y
de acuerdo con los relatos que hemos rescatado por medio de las
entrevistas realizadas a los mismos.
En esta categoría se pretende condensar la concepción de maestro
significativo elaborada por los docentes entrevistados. Según las narrativas
analizadas, dicho maestro tiene la capacidad de estar en permanente
reflexión sobre lo que hace y debe hacer para mejorar su práctica, al igual
que las condiciones en que se desempeña. A su vez, esta categoría percibe
lo que los docentes valoran dentro de su propia experiencia como
formadores dentro de una comunidad particular.
REFLEXIÓN SOBRE LA PRÁCTICA DOCENTE (RPRD).
Esta categoría está compuesta por los análisis y elaboraciones de
pensamiento que los docentes tienen sobre su práctica. Si bien, están a
diario ejerciendo su rol docente, son pocos los maestros que se encuentran
59
a sí mismos inmersos en reflexiones sobre el entorno del que son parte y del
rol que cumplen o pueden llegar a cumplir dentro de él. Esta categoría en
especial hace más fácil identificar y hablar sobre un maestro significativo, ya
que aquel que es capaz de retomar en el pensamiento los sucesos que le
acaecen en la labor educativa, para luego procesarlos en la reflexión y
desde allí producir un valor significativo y existencial para su vida, no sólo
hace que sus mismas experiencias trasciendan más allá de episodios
anecdóticos, sino que, dándoles el valor agregado de fragmento históricovivencial que merece ser contado, las trasforman en uno de los motores
fundamentales para continuar ejerciendo el oficio docente con una mayor
responsabilidad y capacidad de resignificación.
Además de esto, la reflexión sobre la práctica hace del docente un ser
consciente de lo que implica tener un compromiso con sus estudiantes y
consigo mismo como agente constructor de conocimiento. Siempre que se
produce un hecho significativo y de valor existencial para su vida, el profesor
es conducido, ya sea consciente o inconscientemente, por un proceso de
reflexión casi permanente que logra cavilar dentro de su mente, para así
replantear su forma de ejercer la profesión.
El docente lleva a cabo esta reflexión de acuerdo con las reacciones que van
tenido sus estudiantes frente a las diferentes actividades realizadas durante
el transcurso de las clases, como afirma Perrenoud “La reflexión después de
la acción puede – si bien no de forma automática –
capitalizar la
experiencia, e incluso transformarla en conocimientos susceptibles de ser
60
utilizados de nuevo en otras circunstancias” 65. Por medio de esta reflexión,
el docente visualiza cuáles de dichas actividades han sido positivas para
continuarlas y cuales no lo han sido realmente para evitarlas en lo posible,
de tal forma que tanto la comunidad y el docente se sientan a gusto con la
forma de llevar a cabo las clases y se dé un mayor rendimiento en las
mismas.
65
PERRENOUD, Philippe. Desarrollar la practica reflexiva en el oficio de enseñar.
Barcelona, Graó. 2004. p. 35-36.
61
MAESTRA 1
“La ciencia social no se hace desde el exterior de los actores,
independientemente de ellos. Es necesario rescatar su propia perspectiva:
su palabra, su vida subjetiva individual, si es un actor particular, la vida de
grupo, si es un actor plural o colectivo”
Ángel Ochoa
La maestra Lau, como la denominaremos de ahora en adelante, es docente
de las asignaturas Evaluación y Planeación Educativa en la facultad de
educación de la Universidad de la Salle. Actualmente se desempeña tanto
en colegios públicos como en instituciones privadas. Es graduada de la
Universidad Pedagógica Nacional en Licenciatura en Ciencias Sociales, con
un postgrado en Administración Pública de la Escuela Superior de
Administración Pública (ESAP), una Maestría en Educación de la
Universidad del Externado de Colombia, entre otros.
El relato de la profesora gira en torna a unos ejes fundamentales
(codificación axial) que se clasifican de acuerdo con el énfasis o fuerza
discursiva que se
aprecia en sus relatos; los más destacados son los
siguientes:
62
1. Conocimiento del contexto,
2. Aprendizaje en la Práctica
3. Reflexión sobre la práctica docente
4. Influencia Docente
5. Éxito Pedagógico
6. Experiencia Formadora
7. Maestra Significativa
CONOCIMIENTO DEL CONTEXTO
La profesora Lau considera que tener en cuenta el contexto donde trabaja,
hace que su práctica sea más significativa y de hecho más coherente. Tener
este conocimiento le ayuda a advertir las necesidades reales y más urgentes
de sus alumnos, así, puede asumir su trabajo con mayor responsabilidad y
compromiso. Igualmente, consigue hallar las diferencias más relevantes
entre los diferentes ambientes en que ha tenido la oportunidad de
desempeñarse como docente. En algunos apartes de sus relatos lo
demuestra al afirmar:
“Recién que llegué del municipio de Gama tuve que ir a trabajar a
las Cruces porque allí me ubicaron y encontré una diferencia
abismal entre los niños campesinos, jóvenes campesinos y estos
chicos de ciudad, pues, Las Cruces y el barrio Girardot son unos
entornos un poco marginales, pero es allí donde me doy cuenta
que estos jovencitos tenían grandes capacidades” (LGR-01/7075).
A través de esta comparación hecha por la docente, en la que se evidencia
la diferencia que encuentra entre los distintos entornos en los que ha
63
trabajado, ella se logra dar cuenta que hay muchos niños y jóvenes que
tienen diversas capacidades que no están siendo bien aprovechadas, lo que
le genera ciertos interrogantes que la obligan a replantear las estrategias
que debe utilizar para propiciar un acercamiento adecuado y por
consiguiente, propiciar aprendizajes de forma más pertinente.
La maestra es conciente de los fenómenos que mueven la realidad
educativa del país, lo que le permite tener una visión más completa de la
realidad en la que educa, convirtiéndose esto en un rasgo primordial en el
tipo de maestros considerados como significativos. También, dicho
conocimiento le permite tener un acercamiento más próximo con sus
estudiantes y con la comunidad en general, permitiéndole cumplir con su
labor de maestra significativa.
Así, la docente en mención evidencia cómo ha llegado a adquirir un manejo
adecuado de los procesos de aula y a través de ellos, a propiciar un
fortalecimiento práctico-reflexivo, donde uno de los principales factores es el
conocimiento del contexto, que le permite comprender de una forma más
profunda las distintas poblaciones con las que ha trabajado, consolidando
sus estrategias pedagógicas para orientar de una mejor manera la solución
de los distintos problemas a los que se ha enfrentado.
Partiendo de que el conocimiento del contexto implica el dónde y a quién o
quiénes se enseña, es necesario tener en cuenta que las experiencias tienen
lugar en distintos contextos, diversas circunstancias y con poblaciones
64
heterogéneas, marcadas por unas costumbres, creencias, actitudes,
sentimientos, etc., que de una u otra forma llevan a la maestra a replantear
su quehacer pedagógico y a ir modificando sus estrategias de acercamiento
e interacción con sus estudiantes, lo que también le implica innovar su
conocimiento práctico para poder sortear los posibles problemas que se dan
en el aula de clase o en los distintos ambientes educativos.
APRENDIZAJE EN LA PRÁCTICA
En la medida en que un profesor se enfrenta a nuevos ambientes de
enseñanza, se encuentra con una serie de situaciones que poco a poco le
van haciendo ver que no existe una forma predeterminada de enseñar; esto
supone el desarrollo de nuevas estrategias y métodos que se adecuen a
cada contexto, es decir, el desarrollo de un tipo de conocimiento que implica
percibir y aprehender las características de los contextos particulares donde
ejerce su acción educativa. En este sentido, como lo afirma Grossman, “los
profesores adaptan su conocimiento del contenido al contexto en el que
están enseñando”, 66 lo cual significa lograr suplir las necesidades de la
comunidad y buscar que ésta se sienta atraída por el conocimiento. Así
mismo, esta adaptación sirve como generadora de aprendizajes para la vida
personal como en el caso de la profesora Lau quien afirma “esta profesión
es asombrosa, lo asombra a uno, porque encuentra uno personas que le
enseñan testimonios también de vida, historias de familia, historias de las
micro-sociedades en las que uno se mueve” (LGR-01/216-220). De la misma
66
GROSSMAN, PAMELA L. “Profesores de sustancia: el conocimiento de la materia para la
enseñanza”, EN: Revista de currículum y formación del profesorado, 9, 2 (2005). p 7.
65
manera, la afirmación anterior deja ver que el acto de enseñar encierra el
hecho de estar abierto a las opiniones de los demás y el estar dispuesto a
aprender continuamente de ellos, para optimizar, no sólo los conocimientos,
sino también la calidad de vida.
Del mismo modo, se generan aprendizajes a nivel profesional, pues
enfrentarse a nuevos retos implica entre otras cosas: actualización de
conocimientos, mejoramiento del desempeño profesional e igualmente
implica percibir las cosas desde otro punto de vista, el punto de vista de los
estudiantes con quienes interactúa, pues en el aula de clase se generan
muchas situaciones inesperadas tales como: estudiantes conflictivos,
estudiantes rebeldes, etc.; incluso puede verse rechazado por ellos, tal
como lo ilustra la profesora en uno de sus relatos:
“en un grado once había unos chicos…que chocaron con mi
manera de ser, en ese entonces autoritaria, entonces me decían
‘es que usted todo nos lo impone, y así no son las cosas; no nos
gusta la forma como usted nos hace la clase’” (LGR-04/190-203).
En estas situaciones será necesario recurrir a la ayuda de otros, para
encontrar la mejor solución; tal es el caso de la profesora quien, al haber
experimentado la situación anterior, solicitó ayuda a una compañera:
“Empecé, a ver que la situación era delicada y le comenté a una
trabajadora social que era compañera mía de la ESAP; ella me
66
dijo “Lau, llame a los rebeldes a parte y comience a negociar”, yo
nunca había oído eso de negociar, pero entonces la estrategia
funcionó…los llamé aparte, les pregunté: ‘bueno, entonces cómo
hacemos la clase, propongan ustedes, pero yo no puedo dejar
por fuera estás temáticas que son centrales en la formación de
ustedes’; así, llegamos a acuerdos” (LGR-04/190-203).
Por medio de esta experiencia y gracias al aporte de su compañera de
trabajo, la docente adquiere una nueva forma de dar solución a un problema,
la cual resultó exitosa en este caso, y probablemente le será de ayuda para
dar solución a otras situaciones.
Como se puede apreciar, la maestra replantea la forma y el contenido de la
clase teniendo en cuenta las reacciones de sus estudiantes; el reto,
entonces, es que el docente aproveche cada uno de estos momentos como
una forma de evaluar sus habilidades y conocimientos, no únicamente frente
al área en la que se desenvuelve, sino frente a la forma como busca una
pronta y efectiva solución a la situación en la que se ve inmersa, como dice
Grossman “Los buenos profesores no sólo conocen su contenido sino que
saben cosas sobre su contenido que hacen posible la instrucción efectiva” 67
y hacen posible que ellos puedan optimizar sus conocimientos, pues no es
suficiente tener una buena planeación de clase para desarrollar una buena
intervención, debido a que los seres humanos reaccionamos de diversas
formas frente a las situaciones que se nos presentan.
67
Ibíd. p 5.
67
Igualmente, repasando su vida en la docencia, desde sus inicios hasta el
presente, la maestra logra ver que se hizo efectivo un proceso de
aprendizaje en aras de mejorar su práctica y actualizar sus conocimientos;
es decir, haciendo una introspección de su vida y trayectoria profesional, la
docente alcanzó a percibir que su carrera se vio marcada por la constante
formación y actualización desde su propia práctica.
REFLEXIÓN SOBRE LA PRÁCTICA DOCENTE
Esta primera categoría que tiene un fuerte valor investigativo y pedagógico a
lo largo de las seis entrevistas realizadas, fundamentalmente se refiere al
proceso de atención, revisión y análisis que la maestra realiza sobre su
práctica docente. Se evidencia cuando la maestra logra abstraer elementos y
situaciones de su práctica para ser analizados, revisados y ajustados;
también cuando logra generar conciencia sobre los acontecimientos que han
tenido lugar a lo largo de su vida docente, por ejemplo, en trabajos
desempeñados en universidades y colegios, donde, tanto sus actos como
los de otras personas, la motivan en el presente a volcar su mirada hacia
determinado aspecto que ella misma convierte en algo relevante para sí.
Diversos eventos de su vida, emergentes a lo largo de las entrevistas, incitan
a que su pensamiento y memoria no limiten sus experiencias como
acontecimientos estáticos anclados en un tiempo pasado, sino que se
68
conviertan en profundos hechos cargados de significado y
sentido,
tal
como lo señala ella misma en el siguiente aparte:
“Hice un proceso de autorreflexión alrededor de qué necesitan los
estudiantes sobre lo que yo enseño, y esa reflexión me lleva a
capacitarme especialmente en el año 90, cuando comienzo a ver
que tenía algunos problemas en la formación disciplinar de las
ciencias sociales y en la pedagogía, es ahí cuando siento que mi
vida da un vuelco, desde el punto de mi formación y entonces
tomo conciencia que tengo una responsabilidad social inmensa”
(LGR-01/2-9).
Por medio de esta reflexión la profesora visualiza que tiene un gran
compromiso y una responsabilidad con las poblaciones estudiantiles que
acompaña y por eso es que busca suplir sus necesidades, para lo cual le es
necesario
realizar
un
proceso
de
ampliación
y
actualización
de
conocimientos que le brinden una gama de herramientas con las que pueda
desempeñarse mejor en los diferentes contextos. Como puede detallarse, el
interés de la maestra va más allá del mejoramiento de estrategias para el
trabajo con sus estudiantes, al acceder a un nivel superior en el cual entra a
mediar la conciencia de sí. En este sentido, es posible retomar las
afirmaciones de Perrenoud quien recuerda que “Una práctica reflexiva no es
solamente una competencia al servicio de los intereses legítimos del
69
enseñante, sino que también es una expresión de la conciencia
profesional” 68.
Esto ha permitido que la profesora logre comprender la importancia que
posee la experiencia pedagógica de base, es decir, de la escuela, con la
experiencia pedagógica universitaria. En esta última busca que los
estudiantes
universitarios,
aprendices
de
maestros,
adquieran
las
herramientas prácticas y reflexivas que les permita desempeñarse como
docentes.
“…al desarrollo como docente en la Universidad De La Salle,
creo que siempre comparo lo que yo hago en el colegio y lo que
los futuros docentes requieren cuando salgan de aquí, es cómo
articular un poco esa teoría pedagógica, esos modelos y mirar
qué necesitan ellos, intento entregarles algunas herramientas,…”
(LGR-01/117-121)
El hecho de reflexionar constantemente sobre lo que ha sido su labor, hace
que la profesora revise su práctica y de esta manera, la reinvente. Esta
reinvención, indudablemente la cuestiona no sólo respecto a lo que tiene
que ver con su formación personal y profesional, sino sobre aquello que
requieren los estudiantes y futuros profesionales de la educación, a quienes
tiene en cuenta a la hora de reelaborar su forma de llevar a cabo su práctica
pedagógica.
68
PERRENOUD, Philippe. Desarrollar la practica reflexiva en el oficio de enseñar.
Barcelona, Graó. 2004. p 48.
70
INFLUENCIA DOCENTE
En el transcurso de las entrevistas que hemos realizado a la profesora Lau
se evidencia cómo algunas circunstancias y personas han ejercido un gran
ascendiente en su vida personal y profesional. Bajo la categoría “Influencia
Docente”, hemos considerado contemplar la decisiva injerencia que
maestros y colegas, a partir de características particulares como la actitud, la
aptitud, la dedicación, las formas de hacer, las experiencias, los
conocimientos, las habilidades, las destrezas y el tipo de discurso que
expresan, han jugado un papel esencial al fortalecer su profesión y su vida
como maestra.
Lo anterior nos permite indicar que la formación de un buen maestro no
depende sólo de una ruta académica formal, sino también del vínculo que se
establece con ciertas personas y con aquellas experiencias pedagógicas que
pueden llegar a ser significativas para el mismo; como explica Grossman
haciendo referencia a los planteamientos de Ball “Mucho de lo que los
futuros profesores han aprendido acerca de la enseñanza de sus materias
viene de sus experiencias como estudiantes (Grossman, 1988), igual que a
través de las experiencias en la escuela primaria y secundaria (Ball,
1988)” 69, pues el docente se construye a través de las distintas prácticas que
tiene en el medio y de todo aquello que le permite reafirmarse como
maestro.
69
Ibid. 5
71
De alguna forma puede apreciarse cómo la influencia de una maestra en
particular ha sido definitiva en la vida de la profesora Lau, cuestión que
permite entrever de qué forma una persona puede desarrollar un tipo de
ascendiente particular que deriva en una admiración personal y también en
la posibilidad de elección profesional. Al respecto la profesora mencionada
expresa:
“…elijo ser maestra más por el ejemplo de una profesora que
tuve en quinto de primaria, me parecía que ser maestra era
encantador y quedo, como con esa idea de ser maestra, es algo
como apasionante.” (LGR-01-ULS-10-12)
Consideramos que este punto es de capital relevancia para este caso
particular, y también para los demás; la necesidad de comprender la pasión
e identificación por la profesión escogida, no sólo a partir de su itinerario
académico-universitario, en términos de contenido, sino también de las
interacciones e influencias de otros sujetos, como es el caso de aquellos
docentes que causaron, durante la vivencia de su etapa escolar y
universitaria, un determinado impacto existencial.
Tal como lo señala Grossman en esta línea de reflexión, “Los profesores de
universidad y los profesores de primaria y secundaria no solamente enseñan
el contenido de sus cursos, sino que modelan las prácticas y estrategias de
72
enseñanza para los futuros profesores en sus clases 70”, afirmación desde la
cual es factible sostener que las interacciones pedagógicas y sus agentes
mediadores posibilitan formas potenciales y específicas de ser maestro.
Partiendo de lo anterior, podemos afirmar que la profesora Lau ha fortalecido
y enriquecido su profesión y práctica docente, basándose en diversas
experiencias donde la figura de algunos de sus maestros y colegas ha
cobrado especial significado. Por ello, aspectos como la preparación de una
clase, la toma de decisiones importantes en momentos trascendentales en el
aula, o el saber llegar a los estudiantes para atender sus necesidades, si
bien se aprenden en la práctica también pueden derivarse de la interacción
con otros sujetos docentes.
En síntesis, ratificamos que la profesora Lau refiere un recorrido afectado
por la incidencia de algunos docentes –sean colegas o profesores
significativos en su etapa de formación- que la han llevado a motivarse y
comprometerse con distintos proyectos pedagógicos, a exigirse más como
maestra y a construirse como un ser crítico y reflexivo de su propio
quehacer, siempre con miras a mejorar su acción pedagógica, manteniendo
una preocupación por sus estudiantes y avanzando en la profundización de
ciertos temas de su interés.
EXPERIENCIA FORMADORA
70
Ibid. P 5
73
El proceso de continua formación en la vida de la docente se visualiza por
medio de una serie de estudios realizados por ella en diferentes instituciones
de educación superior, en las que a su vez encuentra sentido para su
vocación, es
decir, para su opción de vida como docente. Igualmente,
considera que la formación superior que ha recibido ha sido base
fundamental para lograr una construcción significativa de su identidad como
docente:
“…ingreso a la Universidad La Gran Colombia y trabajo en el
postgrado de docencia, ahí empiezo a profundizar toda la temática
que requiere ser docente, es decir, la docencia es una misión, es
una vocación y es un estilo de vida…” (LGR-01-ULS/52-55)
“…empezar a mirar que había unas pedagogías que producían
mayores aprendizajes; cuando leo la acción comunicativa de
Habermas empiezo a intentar llevar a la práctica, y lo digo así
porque no lo hago con toda profundidad, cómo a través del
diálogo, del conversatorio con los niños, con los vecinos, con el
alcalde menor, con los ediles, podíamos indagar, por ejemplo, las
actividades económicas del barrio, entonces establecíamos una
comunicación continua para poder conocer esa área que nos iba a
llevar finalmente a cómo cuidar el espacio, a cómo aprender a
reciclar las basuras, como aprender a cuidar el río Fucha en el
74
barrio en el que nos encontrábamos que era la Fragua, en fin…”
(LGR-04-ULS/99-108)
La experiencia formadora se logra visualizar cuando la profesora recurre a
nuevas y más productivas pedagogías para el aprendizaje y la formación de
sus alumnos, quienes de alguna manera logran generar en ella la
preocupación de formarse y capacitarse de acuerdo con las necesidades
que se presentan en el contexto donde es concebida como maestra. “La
formación permanente (o capacitación) del docente debe entenderse como
un proceso de actualización que le posibilita realizar su práctica pedagógica
y profesional de una manera significativa, pertinente y adecuada a los
contextos sociales en que se inscribe y a las poblaciones que atiende” 71, por
consiguiente, la demanda del contexto como tal cobra fuerza y desencadena
un proceso formativo que se hace visible a medida que la profesora asume
su rol de persona formadora dentro de la comunidad.
Cuando se llega a advertir cómo son las experiencias, vivencias,
sentimientos, valores y significados de los maestros en sus contextos
escolares, se puede evidenciar cómo sus experiencias formadoras han
trascendido de manera constante permitiendo explorar en sus espacios de
origen la carga de sentido que pueden llegar a tener en el contexto de su
propia práctica docente. Así, la experiencia formadora, como puede
detallarse en los relatos de esta profesora, se refiere a todo aquello que le
71
CAMARGO ABELLO, Marina. Las necesidades de formación permanente del docente.
En: Educación y Educadores, Vol 7 (2004). P.3
75
ofrece inspiración en el camino que ha decidido recorrer en aras de formar e
instruir a las nuevas generaciones.
El valor existencial de las experiencias formadoras no suele ser menor,
aunque éstas hayan sido vividas como dificultad. Por ejemplo, iniciar la vida
laboral no es nada fácil, sin embargo, esta experiencia puede adquirir una
especial relevancia que se podría convertir en significativa para la vida de la
profesora cuando ella percibe que definitivamente dicha experiencia la
marcó existencialmente:
“…encontré en ese colegio unas problemáticas, las cuales yo no
estaba preparada para haberlas enfrentado. Encontré también
condiciones, por ejemplo, de no apoyo por los docentes y esto
complicó esa parte de gestión. Sin embargo, a pesar de que yo
defino que fue un momento duro en mi vida y en un momento
dado yo lo vi como un fracaso.” (LGR-02-ULS/33-38)
Dicho fracaso puede compararse con lo que muchos docentes sienten al
principio de su vida profesional cuando no logran encontrar la razón por la
que escogieron la docencia como estilo de de vida, haciendo de los primeros
años los más duros y abrumadores de su trayectoria profesional; no
obstante, capitalizada la experiencia de fracaso como experiencia formadora
ésta adquiere un valor decisivo en el itinerario biográfico de la maestra, al
punto de llegar a convertirse en un relato fundamental de su vida como
docente.
76
Es así, como la docente muestra, a través de sus relatos, la capacidad que
tiene de rememorar e identificar aquellas situaciones específicas que, en su
momento dado, le sirvieron como plataforma para impulsarse hacia nuevos
aprendizajes de distinta índole. Aquí, su autonomía de pensamiento alcanza
importancia reflexiva, ya que es sólo ella la que decide vislumbrar y enunciar
el valor de una u otra vivencia, lo que la lleva a ser responsables de su
propio crecimiento intelectual y emocional y de la definición que ella haga de
sí misma, a través y frente a los hechos que envuelven el ámbito educativo.
Sin lugar a dudas, es a través de la práctica docente, donde los profesores
logran demostrar que todo el conjunto de experiencias consiguen generar en
ellos un deseo de permanente capacitación y formación con respecto a
nuevas pedagogías, didácticas y metodologías de enseñanza, para de esta
manera, apropiarse de su formación constante.
ÉXITO PEDAGÓGICO
Cuando la profesora habla del éxito pedagógico hace referencia a la
respuesta positiva que ha recibido entorno a las metas que se ha propuesto
y ha logrado alcanzar, todo esto, con relación a la vida de sus estudiantes y
al desarrollo de su práctica pedagógica particular, lo cual ha sido
compensado gracias a la trascendencia que cada uno de estos momentos le
ha generado en su vida, además de motivarla para continuar con su labor
pedagógica, sin importar si
estos logros han sido obtenidos de manera
grupal o colectiva, tal como se indica en el siguiente aparte:
77
“…Al inicio de los dos primeros años fue muy duro, ellos eran
muy,
diríamos
sin
hábitos
de
estudio,
sin
toma
de
responsabilidades, pues por su misma edad, pero también por el
entorno, las familias muy fragmentadas, se presentaba mucha
violencia intrafamiliar, pero se logra hacer un proceso; no
solamente siento que lo logré, sino que el grupo de maestros de
ese momento en ese colegio logramos rescatar unos chicos y
unas niñas de un panorama que se preveía como la reproducción
de la miseria.” (LG-01/84-92)
Como se puede ver, éste éxito pedagógico está marcado por el trabajo
mancomunado con otros profesores, permitiéndole a la maestra alcanzar
algunos de sus propósitos educativos y resaltando su capacidad para
trabajar en equipo. De esta forma, la práctica de esta maestra cobra
significado dentro de su acción pedagógica, puesto que además de saber
utilizar sus estrategias pedagógicas, sus resultados son cambios positivos y
trascendentales que a su vez le generan una gran satisfacción.
Asimismo, es importante resaltar que para la docente ser exitosa va más allá
de lograr que los estudiantes retengan el conocimiento, implica que estos
logren cambiar sus perspectivas frente al mundo, desarrollando más
conciencia de sí mismos en el medio en el que se encuentran inmersos, es
decir, lograr que la formación de sus estudiantes trascienda y cobre un
verdadero significado en sus vidas.
78
MAESTRA SIGNIFICATIVA
Su formación, su manera particular de enseñar, la preocupación por sus
estudiantes, su profesionalismo, etc., han caracterizado a la profesora Lau
como una maestra significativa desde antes de empezar la investigación, a
quien los mismos estudiantes admiran por su integridad, aptitud y actitud
frente a las clases. Después de un análisis profundo de todas las
experiencias narradas, revelando ese compromiso social con las diferentes
poblaciones con las que ha interactuado en el transcurso de su vida como
docente, ha develado un conjunto de características o cualidades que
permiten identificarla como una maestra significativa.
¿Por qué significativa? Porque gracias a las dificultades y éxitos que se le
han presentado en el camino, la maestra ha sido capaz de revalorarse y
revalorar su carrera profesional como espacio donde no sólo sus alumnos
están expuestos a ser formados por otros, sino que siendo ella misma una
profesional de la formación, está en constante construcción de su identidad,
siempre expuesta y dispuesta a ir más allá de los hechos ocurridos, pasando
del plano de la percepción, al del análisis de ahí al de la expresión y auto
trasformación.
Ahora bien, también puede observarse cómo la profesora construye un
concepto de sujeto significativo de la siguiente manera: “cuando alguien es
significativo en la vida de las personas es porque le llega al ser de la
persona, porque establece una relación más directa, más humana, más
79
cercana.”(LGR-02/ 249-251). La construcción de esta definición ha brotado
de las experiencias vividas con sus estudiantes en los diferentes contextos
en los que se ha desempeñando y de su compromiso frente a ellos,
compromiso que la hace preocuparse no sólo por realizar bien el ejercicio de
enseñanza, sino por el bienestar de sus estudiantes.
Ser significativa tiene diferentes connotaciones para la maestra, así por
ejemplo, el hecho de percatarse de que su labor ha sido valorada y acogida
por la comunidad, la hace convencerse de que su actuar se dirige hacia el
mejoramiento de la formación de sus estudiantes. El hecho ya de ser el
sujeto que da este tipo de entrevistas, la conmueven a pensarse como un
ser que ha hecho algo de impacto para otros, así esos otros no lo expresen
de manera explícita. Pero más allá de esto, creemos también que la maestra
se convierte en significativa en el momento, en que mediada por la pasión
hacia la docencia, actúa y se desenvuelve siempre de manera crítica y
honesta consigo misma y con el entorno que la envuelve.
80
MAESTRO 2
“Un maestro significativo se convierte en una luz de esperanza para otros,
en medio de condiciones adversas”
Luis Ernesto Vásquez
El maestro Lucho, actualmente es coordinador prácticas pedagógicas de La
Universidad de La Salle. Es graduado de La Pontificia Universidad Javeriana
en Educación, con una maestría en Ciencias de la Educación de La
Pontificia Universidad Javeriana.
El relato del profesor gira en torna a unos ejes fundamentales (codificación
axial) que se clasifican de acuerdo con el énfasis o fuerza discursiva que
se aprecia en sus relatos; los más destacados son los siguientes:
1. Conocimiento del contexto
2.Reflexión sobre la práctica docente
3. Influencia docente
4. Experiencia Formadora
5. Autorreflexión
6. Éxito Pedagógico
81
CONOCIMIENTO DEL CONTEXTO
El maestro durante las entrevistas refleja un conocimiento muy profundo
respecto al contexto donde se desenvuelven las diferentes poblaciones con
las que ha trabajado y tiene pensado trabajar, generando vinculaciones con
sujetos y situaciones que le ayudan a comprender mejor acontecimientos
posteriores sobre su vida como docente.
“…hice un trabajo importante con pandilleros en la zona del
rincón acá, en ese tiempo estaban en auge las pandillas allá,
había una pandilla que se llamaba los Zeppelin que según el
censo tenía más de trescientos ochenta y pico de integrantes,
o sea ya gente inclusive veterana, estoy hablando de
veteranos de treinta años, desde pelaos de once y niñas;
entonces me fui allá a trabajar con los pandilleros me fui a
hacer una IAP, Investigación acción participativa.” (LEVA02/525-531)
Para él, más que un aspecto aprendido en el transcurso de la actividad
docente o investigativa, el conocimiento del contexto es el primer paso para
acceder a una u otra comunidad. Esto, le ha servido para reconstruir su
forma de pensar la sociedad, para abordar a un grupo determinado de
estudiantes siendo consciente que como grupo social son únicos, es decir,
reconoce la particularidad de cada grupo social, a la par que considera
necesario familiarizarse con la gente y con sus necesidades, no sólo para
82
incursionar de manera acertada y congruente con las realidades que allí se
viven, sino para evitar ser habitado por juicios mal fundamentados a causa
de una mirada ingenua de la realidad. Este contacto reflexivo con el contexto
le ha dado la oportunidad de re-pensar constantemente su papel de docente
y de agente transformador que, preocupándose por ejercer de manera
responsable su trabajo, logra hacer de su práctica un conjunto de acciones
significativas.
En algunos casos este conocimiento del contexto llega a ser previo a las
propuestas investigativas que tiene en mente, por lo que se convierte en una
herramienta que le permite diseñarlas y proponerlas dentro de un marco de
lo posible y significativo de acuerdo con las características de las
poblaciones que ha observado previamente:
“Entonces esa carencia psico-afectiva, mi hipótesis era que la
carencia psico-afectiva yo la trabajaba con los ejercicios
corporales de teatro, uno puede trabajar reconocimiento de
cuerpo que eso es lo que ellos no tenían desde la infancia,
porque la familia siempre los dejó de lado…” (LEVA-02/546549)
Es así como, especialmente, este maestro evidencia a través del relato, que
durante su carrera profesional ha tenido el cuidado necesario al acercarse a
uno u otro espacio, no sólo por respeto con ese Otro que está inmerso en su
entorno expuesto a ser formado por un docente que llega un día cualquiera,
83
sino también como acto de saber que favorece la argumentación y la
consistencia en el abordaje pedagógico concebido con un fin determinado,
es decir, para tener conceptos más argumentados y coherentes a la hora de
proponer una línea de acción pedagógica construida con un objetivo
establecido, y marcada por su compromiso ético y político con el país y con
poblaciones aquejadas por diversos factores de violencia y pobreza.
Por otro lado, de su actual desempeño y experiencia docente, el maestro
manifiesta que debe conocer el contexto de las diferentes instituciones
escogidas para la práctica pedagógica de los estudiantes de la Licenciatura
en lengua castellana, inglés y francés de la Universidad De La Salle, lo cual
lo lleva a tener en cuenta distintas variables en relación con las dinámicas de
las cuales deben servirse dichos estudiantes para desempeñarse de manera
idónea en sus primeros encuentros con el quehacer docente.
“El trabajo no es que sea complejo pero es dispendioso, es decir, porque
cuenta con diferentes variables, cuando hablo de variables me refiero que la
coordinación de práctica tiene que ver con la relación con los estudiantes, la
relación con los colegas, la relación con los colegios y la relación con otro
tipo de instituciones con las que estamos tratando de abrir posibilidad de
práctica para los estudiantes,…” (LEVA-04/10-16)
Así, al lograr identificar las necesidades, tanto de las instituciones como de
sus estudiantes practicantes, el profesor tiene la oportunidad de intervenir en
84
las prácticas pedagógicas y al mismo tiempo hacerlas significativas para los
docentes en formación.
El conocimiento del contexto se convierte, de esta manera,
en una
herramienta de trabajo para el maestro, algo indispensable para llevar a
cabo su acción pedagógica, puesto que él ha encontrado en el conocimiento
de lo humano y de toda esa realidad compleja que lo envuelve, la
oportunidad de comprender, recrear y reinventar su labor como maestro.
REFLEXIÓN SOBRE LA PRÁCTICA DOCENTE
Esta categoría hace visible una perspectiva general sobre lo que para el
docente representa el ser y actuar como maestro. Considera que al ser
formador de maestros ha adquirido la responsabilidad y el compromiso
social de lograr que estos adquieran y desarrollen herramientas actitudinales
y de pensamiento necesarias para llevar a cabo un trabajo consciente, crítico
y productivo.
“…Y lo otro es tener conciencia de en qué está metido uno, sí,
cuál es el campo de acción por el que uno optó, y entonces uno
hace conciencia cuando uno descubre que el campo de acción
por el que uno optó fue la academia. Entonces la academia es
una espacio-temporalidad que tiene unas exigencias concretas
que no pueden ser otras.” (LEVA-03/118-123)
85
“yo pienso que lo primero es la pasión, ahora la pasión
acompañada de intelectualidad, pues de lo que exige el trabajo
¿cierto?, yo pienso que ningún plomero podrían andar sin la
llave alemana o el mecánico sin la tres cuartos, nosotros no
podemos andar, no sin libros, sino sin la lectura compresiva de
los libros, es un receta fundamental. O sea la receta
fundamental para nosotros es la comprensión elaborada de las
cosas, no una comprensión superficial, sino elaborada de las
cosas, poder comprender la vida como es, para no dejarse
influenciar por las cosas inmediatas.” (LEVA-03/99-107)
En estos dos párrafos, el maestro deja en claro las reflexiones que le
suscitan el ejercicio docente. Al comprender que la docencia se mueve en el
espacio de la academia, donde estamos supeditados a trabajar con
conceptos y con las conceptualizaciones que seamos capaces de hacer de
nuestra vida, emprende una concientización de la carrera que le permite
fortalecer su actitud y por una acción rebote, la de sus estudiantes. Él tiene
bien definido el concepto de su labor, de su profesión, lo que le facilita su
mismo actuar; ya que si se tiene en la mente claridad sobre lo que es o no
es determinada cosa, es más fácil abordarla, ponerla en práctica y remoldearla constantemente. Para él, tanto los maestros como quienes a
futuro pretenden serlo, deben ser creadores de nuevas ideas, propuestas,
etc., todas con miras hacia una acción transformadora y con la conciencia de
la responsabilidad enorme que esto conlleva.
86
El ser reflexivo es una cualidad que caracteriza a este maestro, quien
considera que la reflexión es indispensable en su formación y en su práctica,
tal como lo plantea Phillippe Perrenoud, quien dice que “una práctica
reflexiva no es solamente una competencia al servicio de los intereses
legítimos del enseñante, sino que también es una expresión de la conciencia
profesional” 72. Cuando un maestro reflexiona constantemente respecto a su
quehacer pedagógico empieza a crear una conciencia respecto a su papel
como constructor de nuevas posibilidades y por ende, se hace más
conocedor de sí mismo para proyectarse y comprometerse más con su
profesión.
Otro aspecto a destacar es que, él entiende la labor docente como algo
siempre inacabado e inabarcable completamente, lo que le abre espacios
para redescubrirse como profesional y para asumir nuevos retos, superando
el temor a lo desconocido:
“…me delegaron esa responsabilidad que fue muy interesante,
porque: uno, yo no tenía ese tipo de experiencia en la
universidad, y dos, pues que son cargos que lo desafían a uno,
que lo ponen a investigar y a aprender lo que uno no se sabe, a
mí esos desafíos siempre me han gustado… ay, es que eso yo
no cojo eso porque no lo sé, no eso no, a no ser de que sea una
cosa súper ajena a uno, como digamos es que lo delegamos para
que maneje un cohete, pero a mí esos desafíos sí me han
72
PERRENOUD, Phillippe. Desarrollar La Práctica reflexiva en el Oficio de Enseñar.
Profesionalización y razón Pedagógica. Editorial GRAÓ. P. 48
87
gustado, me gustan esos desafíos. Yo pienso que es como decía
alguien en el refranero popular, entre más bravo el toro, mejor es
la faena, y si sale uno aporreado, pues algo hay que aprender,
pero hay que hacer todo lo posible para no salir aporreado y eso
requiere una actitud de fortaleza de investigación, de aceptar los
desafíos.” (LEVA-02/415-427)
Frases como las que están subrayadas, demuestran que el docente, en
medio de su cotidianidad laboral, toma tiempo para reflexionar sobre las
cosas que le suceden, en este caso, la experiencia de enfrentarse a un
cargo que lo impulsa a aprender y a investigar sobre lo que desconoce. El
maestro acepta desafíos para mejorar su desempeño, ante ocupaciones
inexploradas, el maestro no se intimida, sino que aprovecha la oportunidad
para aprender de lo desconocido. Él se halla a sí mismo como agente,
cargado de posibilidades de acción, que siendo de diversa naturaleza, lo
encaminan constantemente a emprender nuevos rumbos en el horizonte
de su desarrollo profesional.
El maestro hace evidente las razones por las que es necesaria la reflexión
constante sobre la práctica, pues, es a través de este ejercicio como lo
plantea Perrenoud, que se empieza a favorecer la acumulación de saberes
de experiencia, los cuales proporcionan herramientas para asumir la práctica
de una forma más responsable, aumenta la capacidad de innovación y
permitiendo hacer frente a la creciente complejidad de las tareas cotidianas
llevadas a cabo en aula de clase.
88
INFLUENCIA DOCENTE
En
esta
categoría,
el
profesor
identifica
claramente
tres
pilares
motivacionales fundamentales a lo largo de su carrera, que de cierto modo
definen las influencias que ha recibido de su familia y de la academia. Así,
en su recorrido se hace evidente la influencia que tuvo su familia en el
desarrollo de su perfil como docente, que se vio marcada por el amor a la
lectura y por la esperanza del crecimiento intelectual, sobretodo en los
aspectos cultural y político.
Gracias a las diferencias en cuanto a las influencias recibidas por sus
padres, el profesor logra complementar su afán por enriquecerse en el
aspecto intelectual. Por un lado, la influencia cultural de su madre lo lleva a
percatarse del gran impacto y de la importancia del arte en su vida como
docente:
“Mi mamá trabajó con una compañía de teatro y con una
compañía de ballet, era tramoyista y era la encargada de
vestuario. Desde allí tenía como todo ese imaginario de las
presentaciones a las que a nosotros siempre nos llevaba. Otro
de los paseos sobretodo cuando mi papá no estaba, era salir
al teatro Colón a ver los conciertos o la zarzuela que para
nosotros fue bien interesante y fue de gran impacto” (LEVA01/126-131)
89
Igualmente, esta influencia materna logra crear en el maestro un amor por lo
artístico, lo cual se evidencia en su práctica pedagógica diversa y
encaminada hacia lo estético. Precisamente, esa pasión por lo estético es lo
que lo lleva a hacer de su quehacer pedagógico algo significativo para sí
mismo y para sus estudiantes. También, la influencia por parte del padre
logró crear en él docente conciencia sobre la importancia de interesarse por
la lectura para el desarrollo del pensamiento y de su formación intelectual y
cultural.
“…la primera influencia es la de mis papás, pero ellos no son
docentes. Pero mi papá concretamente en relación con la lectura,
es decir con su afán por la lectura, metido digamos en una lectura
constante…” (LEVA-01/92-95)
De otro lado, el influjo por parte de la educación formal se empieza a
vislumbrar cuando el profesor rescata la importancia de recibir dicha
formación de una manera exigente y conciente. Justamente, es cuando el
docente entra al Colegio Calasanz, que alcanza a percatarse del valor de la
lectura y de las nuevas dinámicas de desarrollo del pensamiento, que hacían
de la formación recibida, una formación integral y con visos éticos y políticos.
Esta influencia, fundó las primeras bases del perfil profesional del maestro
en cuanto al compromiso ético y político que tiene con la práctica
pedagógica y con la comunidad en general.
90
EXPERIENCIA FORMADORA
La experiencia formadora se percibe a través de los diferentes agentes que
intervinieron en su proceso de formación desde su familia como pilar
fundamental de su crecimiento personal y profesional, hasta la universidad
como entidad que exige y motiva al permanente aprendizaje que son
promotores de su crecimiento intelectual y personal.
En la primera etapa se muestra la importancia de las vivencias familiares en
la configuración de ciertos aspectos de su personalidad, por ejemplo, se
encuentran variadas actividades de impacto que más adelante van a
configurar el gusto constante por la lectura.
“…ir a la feria popular del libro que era la feria del parque
Santander,… allá montaban unas casetas y vendían los libros.
Eso era un deleite porque papá nos dejaba escoger y comprar
lo que nosotros quisiéramos comprar.” (LEVA-01/92-95)
Por otro lado, las diversas dinámicas que encontró en las diferentes
instituciones, tanto formales como no formales, crearon en el docente un
sólido imaginario sobre lo que debe ser relevante en la formación integral de
un maestro significativo. Asimismo, los aportes recibidos a lo largo de su
trayectoria profesional han ido orientando sus motivaciones personales y sus
intereses hacia el mejoramiento de su propia vida. La cantidad de
experiencias durante su trayectoria como docente, lo han ido formando
91
paulatinamente. Pero, quizás, una de ellas y la que le hizo ver que la
docencia era su opción de vida, fue el ingreso al Colegio Calazans, donde
gracias a las dinámicas pedagógicas empleadas, como lo fueron las aulas
rotativas, visualizó sus potencialidades.
“Digo que fui privilegiado porque allá evidentemente los curas si
tenían todo un método, todo un sistema, además de que ese
colegio lo empezaron a pensar como una propuesta de colegio
alternativo. Y yo llegué en una coyuntura muy buena porque la
comunidad estaba empezando a hacer toda una transformación
con una oferta latinoamericana, una oferta muy propia. Y
nosotros, quienes estudiábamos allí, empezamos a vivir todo el
cambio; un cambio en donde evidentemente lo más importante
era tejer una mirada integral de las cosas pero también una
mirada política y ética de todo.” (LEVA-01/208-217)
Además de esto, su familia siempre le infundió el amor por el conocimiento,
por la lectura, lo que lo lleva a ser un lector acérrimo, siendo este un hábito
muy cultivado por el docente y como él mismo afirma: “No hay mejor
interlocutor que un buen libro. Eso para mí es clave porque yo cojo un libro y
está ahí. Yo puedo salir… …pero yo cargo mi libro, me gusta leer mucho, o
sea, yo leo de todo.” (LEVA-01/396-402)
Esta categoría también se hace evidente en el maestro cuando reflexiona
respecto a las posibilidades que le ofrece el entrar en discusión con sus
92
colegas, el poder debatir, compartir sus ideas y tener la posibilidad de
escuchar otros puntos de vista, etc., puesto que, este tipo de actividades
enriquece su práctica y le permiten reconstruir su forma de pensar y percibir
la realidad. Cada una de esas experiencias motiva su propia formación y
otras veces le ayudan a reafirmar muchos de los planteamientos que hace
respecto a su profesión.
Además, la experiencia formadora tiene que ver con el contacto e
intercambio no sólo con otros colegas, sino más ampliamente a través del
diálogo con otras facultades de educación y en coloquios, los cuales le
generan ciertos cuestionamientos y lo llevan a replantear su visión, siempre
con miras a mejorar diversos aspectos y a proyectarse desde su cargo de
coordinador de prácticas pedagógicas en la universidad.
Para el maestro cada evento es importante y quizás llega a serlo gracias a
esa idea de que cada momento de la vida es significativo y por ende,
formador; en cada situación en la que existe la posibilidad de diálogo, de
debate y de compartir ideas se logra una experiencia formadora, no sólo
personal, sino intelectual que le permite proyectarse de una forma más
segura hacia el futuro.
AUTORREFLEXIÓN
Esta categoría, como un espacio de abstracción, presenta la forma en que el
maestro se ha constituido a través de la reflexión sobre sí mismo, al
93
percatarse de la importancia de ser primero persona y luego maestro,
siempre como un ser inacabado y abierto a la posibilidad de aprender día a
día. Él plantea la importancia de que la vida también represente dificultades
para hacerla más interesante, donde lo valioso es que el ser humano sea
capaz de usar todas esas posibilidades sociales, éticas, políticas y estéticas
que están aparecen en el camino de la práctica pedagógica para enfrentar
los problemas y así replantear cada acción llevada a cabo:
“Sí, es decir, si las cosas no se dan hay que hacer algo para que
pase, para que se den, pero uno no se puede quedar quieto y
pasivo. Si en ese movimiento (…) se está luchando para que las
cosas se den y tiene problemas y todo eso, usted tiene que
aprender a afrontarlos y tiene que aprender a trascenderse.”
(LEVA-01/359-364)
Al identificar la importancia de la dinámica en la actitud de las personas, al
darse cuenta que es necesario moverse para hacer que las cosas pasen, se
configura el carácter de un maestro significativo, que antes de ser un buen
profesional es un ser humano con experiencias de vida valiosas para
rescatar. Y aquello que él rescata del pasado para poner en el presente de
sus relatos son las experiencias, sensaciones, sentimientos y demás
elementos, acaecidos anteriormente, que lograron afectarlo de alguna
manera y direccionaron su horizonte existencial, de tal manera que se
diferencian de los demás eventos vividos y que por ende, se capitalizan
como experiencia significativa que perdura en el tiempo. Es así como la
94
autorreflexión se convierte en un camino para conocerse a sí mismo
mirándose en el pasado con ojos del presente, a través de los
cuestionamientos, de brindarse posibilidades intelectuales y personales, de
impulsar
el
aprendizaje
continuo
y
consciente,
y
obviamente
de
sensibilizarse frente al medio.
Página:
95
Los interrogantes generados por la autorreflexión le han creado la necesidad
de proponerse metas a cumplir en cada uno de los lugares en los que
trabaja, reafirmándose como agente transformador desde un compromiso
ético-político y desarrollando todas las potencialidades para materializarlas
en algún proyecto particular. Esa autorreflexión constante lo ha fortalecido, le
ha generado nuevas ideas, lo ha incitado a proponer alternativas frente a las
adversidades y carencias que observa en sus entornos y le ha creado
conciencia y compromiso profundos en relación al mejoramiento de las
condiciones de trabajo e interacción de sus compañeros y de él mismo:
“Lo otro que me cuestionó era que no habían combos, es decir,
grupos de amigos entre colegas. Un grupo de amigos para decir
vamos y nos tomamos una cerveza y nos ponemos a conversar.
Cualquiera cosa diferente a lo cotidiano. Eso también me cuestionó
y me parece a mi que eso influye en las relaciones porque las
relaciones humanas tiene que fortalecer las relaciones académicas,
sobre las relaciones humanas tiene que hacer lo que nosotros
llamamos la construcción de comunidad académica que no se hace
95
sólo sobre los conceptos sino sobre lo humano. Si los cuatro
somos de la misma facultad, que podamos hablar de bobadas en
una mesa, en la calle, en un parque que podamos reírnos y en
medio de la risa pueda uno contar sus problemas y eso lo hace a
uno más humano y más comprometido con el otro y eso va
construyen do comunidad académica desde lo humano también y
no sólo desde la construcción de conceptos. Porque es que ésta
no compromete, además de que nos podemos echar mentiras
desde los conceptos, decimos “ no que la pedagogía es esto y
esto” y entonces cada uno trata de enunciar autores que
argumenten y sostengan su postura y todos nos engañamos y
resultamos moviéndonos desde la mentira y aparentemente se
hace comunidad académica. Hay comunidad académica cuando
hay compromiso con el otro, cuando yo siento algo por el otro. Eso
es una lucha que hay que hacerla.” (LEVA-03 /370-390)
Observando el contexto en el que empezaba a moverse, el maestro identifica
la carencia de combos, que para él son espacios necesarios donde a través
del acercamiento con el humano que es el Otro, se van creando lazos y
compromisos personales que a su vez ayudan a reforzar y construir los lazos
académicos. El construir relaciones personales fluidas ayuda a que dentro de
la academia se genere un movimiento del pensamiento, una forma de
revitalización de la práctica académica de oficina, de fomento del crecimiento
intelectual entre los mismos colegas, y en consecuencia de sus alumnos. De
esta manera, pretende asumir su práctica desde una permanente renovación
96
y actualización del saber colectivo e individual, teniendo como objetivo
mejorar su quehacer y trascender en el ámbito educativo.
“…lo importante es la movilización de ideas y del pensamiento,
eso moviliza las prácticas pedagógicas y lo moviliza a uno como
persona” (LEVA-06/188-190).
De igual manera, la vocación que desarrolla hacia todo lo pedagógico la
describe como una pasión que ha estado presente de forma innata a lo largo
de su vida, y que es percibida como una fuente de permanente inspiración
para continuar desempeñándose de manera significativa en el terreno
educativo. Asimismo, la pasión por la profesión logra moverlo e instalarse en
él, debido a lo que lograba percibir en sus maestros y en sus prácticas
educativas:
“…los veía uno muy apasionados. Yo pienso que una clave para
mí es eso, la pasión.” (LEVA-01/291-292)
Percibido por nosotras, creemos que Lucho en especial, hace énfasis en el
apasionamiento hacia la carrera, hacia ese trasegar diario entorno a la
formación de seres humanos que requiere un especial cariño y arraigo por
un tipo de accionar transformado en estilo de vida. Y es que si el maestro no
desarrolla un cierto placer por la enseñanza, sino disfruta aquello que hace o
enseña ¿cómo puede pretender que los demás aprendan aquello que ni él
mismo ama? Y aún más importante, ¿cómo podría un formador de
formadores motivar por la enseñanza si él mismo no a desarrollado
97
entusiasmo por lo que hace? Es sólo cuestión de coherencia entre lo que
hacemos y lo que realmente sentimos que, a la postre, se ve reflejada en
nuestro desempeño laboral.
ÉXITO PEDAGÓGICO
Esta categoría hace referencia como su nombre lo indica, al éxito
pedagógico que ha tenido el maestro, que se evidencia en la motivación y
compromiso que genera en sus estudiantes, colegas y además personas por
los proyectos que desarrolla.
En la vida del profesor Luis Ernesto, el éxito pedagógico ha sido marcado
por la trascendencia que ha tenido en aquellos con quienes ha coincidido en
un aula de clase, aquellos con quienes ha interactuado y compartido una
posición y visión claras frente a lo que es y representa para él la realidad.
Superando el estadio primero de instrucción, o mejor aún, tomando este
como pretexto, ha actuado en comunidades sobre las que ha dejado huella,
en las que ha logrado que la imagen de maestro sobrepase la de un sujeto
de pie junto al tablero, para convertirlo y convertirse en colaborador de
transformaciones re dignificantes:
“…fue un trabajo que hice aquí en los cerros, ahí trabajamos con el
modelo de investigación acción - participativa, ahí trabajamos
mancomunadamente con el CINEP y fue una experiencia bien
98
interesante porque se logró evitar que sacaran a toda la gente de
los barrios obreros de allá de los cerros.” (LEVA-04/451-455)
“…fue excelente porque al final los pelados terminaron trabajando
teatro en un alto porcentaje, sin embargo, unos siguieron en la
pandilla se mataron entre ellos, a otros los mató la policía, otros
terminaron en la modelo, pero un alto porcentaje se retiró, eso fue
gratificante; nosotros tuvimos que salir de ahí, pero yo volví como a
los tres años y fue muy chévere, muy interesante porque para mí
fue un encuentro muy vital, me encontré de nuevo con algunos que
habían estado en el grupo de teatro y se habían casado, entonces
fue una cuestión bien interesante, bien bonita, pues para mí fue
muy gratificante y emocionante, entonces yo quedé como el abuelo
de los hijos de ellos, ese fue como el nombramiento que ellos me
dieron y yo sé que ahí hay como unas raíces y unos lazos afectivos
que aunque hace mucho tiempo no nos vemos, con toda seguridad
siempre que nos veamos vamos a recordar todo ese trabajo que
hicimos, este fue un trabajo muy significativo. “ (LEVA-04/501-514)
Al ser docente, Luis Ernesto, posee todo un conglomerado de conocimientos
y teorías que le permiten incidir de cierta manera sobre la comunidad en la
que ejerza su rol docente. Como se leyó anteriormente en la categoría
Conocimiento del Contexto (CCONT), la
caracterización de su relato
demuestra cómo el manejo del contexto en el que está, junto con demás
estudios pedagógicos, le brindan al maestro, a través de su investigación y
99
un trabajo mancomunado, la posibilidad de alcanzar satisfacciones
personales nacidas en el contacto social.
Como se puede leer en los fragmentos de los relatos, las colectividades en
las que el maestro trabaja, poseen características sociales especiales que le
impulsan a pensarse y a actuar de manera ingeniosa para ayudar a superar
condiciones complicadas de vida, como es el caso del grupo de teatro con
muchachos pertenecientes a pandillas. En ese aspecto, se puede resaltar el
tipo de formación crítico-reflexiva que el maestro ha recibido y se ha
encargado de construir para sí mismo. Si bien posee un acervo pedagógico
que le permite acercarse e influenciar a los alumnos, lejos de caer en una
trampa de abuso de poder donde acentúe las diferencias existentes entre
una comunidad y otra, proporciona herramientas necesarias, guía y otro tipo
de visión de mundo, que al tiempo que renueva las dinámicas de interacción
de sus estudiantes, sin saberlo, se empieza a convertir en un modelo a
seguir; en alguien que marca la diferencia a través de sus diferentes
procesos formativos, reafirmándose como agente transformador desde un
compromiso ético-político.
Así, el maestro empieza a tener éxito y logra cambios significativos en sus
estudiantes gracias a ese vínculo con ellos, quienes por ejemplo, al haber
tenido un contacto intelectual con el maestro se empiezan a interesar de una
forma más profunda por su propia formación.
100
Creemos además que más allá de encontrarse sorpresivamente con un
“éxito” o de tropezarse con un resultado feliz de una actuación (tal como se
define la palabra éxito en el diccionario Microsoft Encarta 2006) de su labor
pedagógica, el docente percibe para sí mismo un triunfo profesional cuando
ha alcanzado aquello que, en la intimidad de sus expectativas, ha deseado
que ocurra desde el momento del primer contacto con su grupo de
estudiantes. Es así, como este profesor en particular nos demuestra que ese
botín del que anhelamos ser dueños, no se encuentra con el simple hecho
de embarcarnos y esperar a que el viento nos lleve a cualquier isla del
tesoro, sino que somos sólo nosotros quienes dirigimos el barco hacia un
horizonte determinado.
101
MAESTRA 3
“El crecimiento personal es una posibilidad humana que permanece durante
toda la vida. Un adulto puede dar nueva forma y dirección a su ser o
identidad a cualquier edad”
Max Van Manen
La maestra Mary es Licenciada en Lingüística y Literatura, con una maestría
en Lingüística de La Universidad Distrital. Actualmente se desempeña como
docente de asignaturas como Lingüística Aplicada y Análisis e Interpretación
de Textos, entre otras, asimismo se desempeña tanto en colegios públicos
como en instituciones privadas.
El relato de la profesora gira en torna a unos ejes fundamentales
(codificación axial) que se clasifican de acuerdo con el énfasis o fuerza
discursiva que se aprecia en sus relatos, los más destacados son los
siguientes:
1.Autorreflexión
2. Experiencia Formadora
3. Influencia docente
4.Reflexión sobre la práctica pedagógica
5. Éxito Pedagógico
102
AUTORREFLEXIÓN
La autorreflexión en la profesora Mary, como ejercicio concientizador y
dinamizador de la acción educativa, está presente a lo largo de las
entrevistas y muestra su interés constante por la optimización de la
educación nacional. Para lograr esto, la docente empieza por reflexionar y
comenta que desde la primera vez que tuvo contacto con un aula de clase
en su desempeño como docente, comenzó a analizar la forma en que
transmitía sus saberes a los estudiantes, a analizar las formas en ejercía su
labor formadora; acción que le ha permitido desarrollar la curiosidad e
impulso por mejorar su forma de enseñar.
Al mismo tiempo que la maestra reflexiona sobre su labor, lo hace acerca de
la importancia de que el maestro tenga una conciencia profunda sobre su
entorno y una formación seria en cuanto a lo político. Para ella,
“El maestro que no tenga una conciencia política, es un maestro
que le da la misma ir a dictar una clase instruccional, del uso del
punto, porque cree que los estudiantes no tienen nada que ver
con el medio ambiente, y no aguantan hambre, y los padres tienen
trabajo, y todo allá afuera es perfecto” (MOO-04/211-215).
Esta visión de mundo, de ese mundo tan cercano que nos rodea, pero a la
vez, tan lejano por pretenderlo ignorar debido a la apatía de muchos frente a
los tópicos políticos, la maestra la retoma no sólo como un aspecto
103
importante que deba ser conocido y aplicado por los docentes, sino también
por los estudiantes de instituciones públicas y privadas, permitiéndoles exigir
sus derechos y asumir una posición definida frente a los estamentos
gubernamentales. Aquí, ella enfatiza en que aquel que se proponga vivir en
un mundo de ceguera y sumisión, le quedará difícil poder surgir y afrontar las
adversidades de la sociedad.
“Yo estoy viendo grandes problemas, la mayoría de los
estudiantes están en una burbuja, piensan que todo es
perfecto… …y los problemas de los pobres son allá. Entonces
resulta que todos aquí van a salir a trabajar a colegios de garaje,
muy poquitos va a poder ir a los campestres, la mayoría van a
encontrarse con choques sociales fuertes, es gente que no tiene
idea de qué pasa en el país”. (MOO-04/211-218)
El hecho de verse inmersa en la realidad de un país que vive un conflicto
interno, la lleva a tomar conciencia en cuanto a lo político, a lo social, a lo
ético, a lo económico, etc. para desempeñarse de acuerdo a las
necesidades de la sociedad, y para pasar de la formación meramente
instruccional a una integral y significativa que cause un impacto visible en la
comunidad educativa donde ella ejerce su labor profesional.
“…el maestro es una persona que conoce ese saber ideológico,
político, económico y social, es una persona que puede buscar
reivindicaciones. Cuando yo sé quién soy, cuál es mi sistema
104
educativo, cuál es el sistema social de mi país, yo puedo pedir
reivindicaciones.” (MOO-05/43-47)
Realizar este ejercicio de autorreflexión le permite a la maestra entender que
es a través del conocimiento crítico de su entorno, de esas dinámicas que
hacen funcionar los sistemas en los que estamos inmersos, lo que puede
llevarnos a impulsar e exigir cambios en el lugar y espacio en el que nos
encontremos. La docencia para la profesora Mary es ante todo un modo de
accionar en pro del mejoramiento de las condiciones sociales, culturales,
económicas y políticas de una nación. Si yo como docente ejerzo un rol
pasivo, ayudaré a conservar las cosas tal cual como están, ha conservar el
“equilibrio” y aparente normalidad en que las cosas funcionan. Si por el
contrario, desde la misma labor pedagógica soy capaz de poner en marchar
nuevas dinámicas de participación, lejos de crear caos o desorden,
propenderé por la renovación prolífica del entorno en el que me muevo. A
este tipo de pensamiento se aproxima la docente, quien a lo largo de su
carrera ha hecho esfuerzos de manera perseverante para lograr sus
cometidos en el campo pedagógico e investigativo, que la han hecho percibir
la profesión como una labor ardua que requiere de mucho empeño para ser
llevada de manera satisfactoria:
“la vida del docente no es fácil y se llega a cada escalón, pero con
mucha dificultad y enfrentando mucho, retándose a sí mismo y
compitiendo y con esto me he dado cuenta de que he competido
mucho” (MOO-06/183-185).
105
Lo anterior muestra que este proyecto de vida ha convertido a la profesora
Mary en una persona que busca del mejoramiento, que lucha por conseguir
sus ideales y superar las dificultades que se le presentan en el camino.
Aunque ella lo concibe como un proceso difícil, es precisamente esta
dificultad la que le hace realmente visualizar la docencia como su estilo de
vida y que en el momento en que se vea obligada a retirarse, le dará paso a
las nuevas generaciones de docentes para que continúen con esta labor:
“cuando uno ya deje de ser ese maestro significativo, uno ya debe más bien
dar un pie a la izquierda y permitirle a las nuevas generaciones que ya están
llegando, a que retomen el rumbo y sean significativos”(MOO-06/210-213).
EXPERIENCIA FORMADORA
La profesora Mary asume la experiencia formadora como algo además de
diferente, enriquecedor para su vida, y esto se logra evidenciar cuando en
cierta medida reflexiona sobre lo que ha sido su formación, tanto en la
academia, como en los diferentes aspectos de la cultura colombiana, debido
a su amplio conocimiento de algunas lenguas aborígenes y a su vasta visión
de las mismas. De lo anterior, se puede evidenciar cómo la maestra llega a
tener una visión diferente sobre lo que es la educación en otras partes del
país, debido a su acercamiento a tales culturas:
“También conocí etnoeducadores, los mismos indígenas los
profesionalizaron y los devolvieron a las comunidades y
enseñaban ya en su lengua. Tuve también la oportunidad de
106
acercarme ya al campo educativo, que ese no era el fin, porque el
fin era netamente lingüístico, pero también tuve gran oportunidad
de acercarme a la educación de allá.” (MOO-04/57-61)
De igual manera, este trabajo etnográfico con diversas culturas trasciende
no sólo en el ámbito educativo, sino es una experiencia enriquecedora para
la vida de la profesora, la cual le brinda la oportunidad de ampliar sus
perspectivas frente a la realidad que enfrentan las mencionadas culturas en
el país, debido a que tuvo que estar completamente inmersa en ellas,
dejando de lado los hábitos a los que estaba acostumbrada:
“La experiencia es muy enriquecedora porque no solamente es una
experiencia académica, que lo es evidentemente, sino que es una
experiencia de vida, es decir, trasciende ya al ámbito personal, al
ámbito profesional” (MOO-04/37-40)
Su formación también se vio marcada por la profundización en el campo
disciplinar, ya que, desde una experiencia de formación universitaria se
vincula a la práctica docente en el segundo año de universidad, momento
en el cual tiene la oportunidad de alimentarla y consolidarla como algo
valioso para su práctica pedagógica, lo que le permitió ir adquiriendo
experiencia, pues aquello que iba aprendiendo en la universidad lo podía
aplicar en sus clases. Así, dicha puesta en práctica le aportaba
significativamente a su formación como docente ubicándola en el camino de
formar su identidad como maestra significativa.
107
Una de las experiencias positivas para la profesora fue el hecho de
encontrarse con colegas que en algún momento fueron estudiantes suyos y
de esta forma constatar y revisar desde allí su desempeño como docente “es
muy interesante ver que las personas ya están con uno y uno está mirando
que están haciendo con lo que uno hizo y está uno evaluándose” (MOO02/213-214). Como puede verse, por medio de esta investigación la
profesora revisa el éxito de su desempeño y, además, mejora ciertos
aspectos que según su punto de vista y de acuerdo con la revisión le
parecen pertinentes.
INFLUENCIA DOCENTE
Esta categoría refleja todo el tipo de influencias que recibió la maestra por
parte de sus profesores y compañeros de trabajo que motivaron su
disposición para convertirse en maestra. Dentro de estas influencias por un
lado están aquellos que resaltaban una cualidad que la caracterizaba
motivando su imaginario personal hacia aspectos pedagógicos; por otro
lado, está una maestra que le enseñó a degustar la lectura y la literatura y
por consiguiente a leer de otra manera
Mary no cuenta que una de las principales influencias para que decidiera
escoger esta profesión fue la experiencia que vivió en la secundaria con sus
profesores y la forma como ellos enseñaban, el hecho de que los maestros
exaltaran su forma de expresarse en público, entre otros, fueron hechos que
empezaron a motivar su imaginario personal hacia aspectos pedagógicos y
108
esto incidió en la escogencia de su profesión, la profesora de literatura
despertó en ella el interés por leer y por escribir,
“ya comencé a hacer ensayos, descripciones, relatorías, reseñas
porque me interesaba, yo veía en mis maestros que eran
supremamente cultos, ellos podían hablar de cualquier tema y a mí
me gustaba la cultura, yo quería ser culta” (MOO-01/128- 131).
A su vez, esta importante influencia muestra que ser docente no es sólo
saber de lo que le concierne a su materia, sino que es tener un acervo
amplio acerca de todo lo que gira en torno a la educación; además hace
evidente un profundo interés por crecer intelectual y culturalmente: “Un
maestro trabaja es con la cultura y un maestro que no conoce de cultura,
pues ¿qué enseña?” (MOO-02/85-86). Así, la maestra reflexiona sobre la
influencia que el nivel cultural e intelectual de sus maestros tuvo a la hora de
generar motivación hacia la lectura y hacia la nutrición de su bagaje cultural,
llevándola a reconocer que a un buen maestro lo caracteriza su interés diario
por crecer intelectual y culturalmente.
Su familia también la apoyó en sus estudios puesto que, por ejemplo, la
preparación que tenía su padre logró inculcarle un interés por la lectura de
diversos temas “él siempre propició el estudio de nosotros, él era una
persona muy elaborada en el sentido histórico, político y económico, era una
persona muy crítica de la sociedad” (MOOO-01/100-102). Este importante
109
apoyo fue igualmente decisivo en la escogencia de su profesión y su gusto
por el conocimiento.
Así, esta categoría se convierte en la forma para mostrar que el maestro
crea un estilo propio y un modo de actuar a partir, no sólo de las influencias
teóricas que pueda adquirir a lo largo de su preparación profesional, sino
también a través de las experiencias de impacto, del contacto con sus
allegados que afectan su trayectoria profesional al poseer distintos rasgos
que rompen con la rutina, que sobresalen en la cotidianidad de sus días.
REFLEXIÓN SOBRE LA PRÁCTICA DOCENTE
Reconocemos
que
la
reflexión
de
la
práctica
docente,
y
más
específicamente dentro de este ejercicio de autonarración que han hecho los
docentes, es un retorno sobre sí mismo que le facilita al sujeto emprender el
paso de la conciencia de sí mismo a la conciencia para sí mismo. Como diría
Filloux “se trata de un proceso [que siendo] a la vez interno y externo al
sujeto, [transitando] entre el mundo interior y el social, entre el adentro y el
afuera” 73, le permite percibir lo que sucede consigo mismo y con los demás.
A pesar de ser una acción que recae sobre sí mismo, necesita del contacto
con ese Otro que es el estudiante y el colega. La docente Mary no podría
entenderse como docente, o simplemente como sujeto, sin tener contacto
con ese Otro que se encuentra fuera de ella. En el caso particular de la
práctica docente este rasgo se intensifica, pues sí bien las ideas,
73
FILLOUX, Jean Claude. Intersubjetividad y Formación. Ediciones Novedades Educativas:
Buenos Aires.1996. p.12
110
razonamientos, consideraciones y percepciones que se leen en las
entrevistas son dichas por una docente llamada Mary, no florecen
mágicamente en su interior, motivadas por la nada, sino que por el contrario
son producto del constante contacto e intercambio que ella realiza con el
medio y los seres que lo conforman.
Esta categoría empieza a vislumbrarse en el momento en el que la profesora
entra a repensar el mundo estudiantil desde una óptica de mejoramiento,
donde busca el bienestar del alumno respecto a su formación, hecho que
sólo es posible debido a la definición de maestra significativa de la que se
apropia Mary (tal vez de manera inconsciente) para actuar y reflexionar
constantemente no sólo sobre sí misma y su propia formación, sino sobre el
ámbito educativo en el que se encuentra inmersa.
Esta profesora es consciente de la importancia de su formación intelectual
para poder responder a las necesidades de sus estudiantes; para ella no
sólo es importante la planeación de cada clase sino cada detalle que se
presenta en el aula. En este punto es interesante ver como la maestra hace
de su práctica algo reflexivo que le permite cuestionar cada una de sus
acciones y formarse continuamente, como lo plantea Perrenoud, quien dice
que “una de las funciones de la práctica reflexiva consiste en permitir que el
practicante se conciencie de sus esquemas y, en caso de que sean
inadecuados los actualice” 74, algo evidente en la maestra, quien se preocupa
por mejorar cada día con el objetivo de crear impacto en sus estudiantes,
74
PERRENOUD, Phillippe. Desarrollar La Práctica reflexiva en el Oficio de Enseñar.
Profesionalización y razón Pedagógica. Editorial GRAÓ. P. 80
111
llamar su atención y motivarlos por el aprendizaje. La reflexión sobre la
práctica docente se convierte en una herramienta que le permite hacerse
ciertos cuestionamientos respecto a su quehacer pedagógico y la lleva a
replantear diariamente su función como maestra.
A lo largo de su trayectoria como docente, la maestra replantea que a la
universidad no se va a enseñar, sino a hacer una reflexión acerca de la
educación básica y media que permita alcanzar el objetivo de formar buenos
profesionales; y es precisamente en su desempeño como docente
universitaria donde busca formar profesionales preparados no sólo para que
sean competentes en su área, sino para que sean sujetos que con un
adecuado perfil puedan aportar no sólo desde una dimensión disciplinar,
sino también desde una dimensión más amplia donde se incluye lo social y
lo político:
“…qué tipo de docentes van a ser ustedes para que mejore esta
sociedad, para que seamos más igualitarios, para que seamos
más solidarios, para que seamos más democráticos, es decir
¿qué docentes estamos formando aquí?, esa es la reflexión mía
acá;” (MOO-02/197-200)
Para la profesora Mary la educación es una práctica integral que necesita
ser complementada con la constante investigación por parte del docente
puesto que “una persona que no hace ciencia, ¿qué puede llegar a hacer al
aula? A repetir un libro, a repetir un cuaderno; es cierto que los maestros nos
112
guiamos por libros, obvio, pero también inyectamos mucho de nuestra
experiencia investigativa” (MOO-04/74-77). Sin duda alguna, estas dos no
pueden ir separadas de una buena competencia pedagógica con el fin de
buscar resultados óptimos en su desempeño.
La reflexión sobre su acción pedagógica le ha permitido a la maestra
constatar que la investigación hace parte fundamental de su vida y
formación; ella parte desde una visión de la educación como una práctica
integral, donde la investigación le permite complementar su visión del aula y
por consiguiente enriquecer su práctica pedagógica.
ÉXITO PEDAGÓGICO
Esta categoría hace referencia a los logros de la maestra, quien al contrastar
sus resultados con su acción pedagógica crea un interés más profundo por
desempeñarse en el ámbito educativo para alimentar su vocación; esto se
evidencia cuando plantea “… tuve un apetito mucho más fuerte desde el
punto de vista de la vocación, porque me di cuenta de que yo manejaba muy
bien el grupo y que era buena maestra desde el punto de vista didáctico,
metodológico, los chicos aprendían…” (MOO-01/54-56); esto demuestra
como la maestra al ver los frutos de su acción pedagógica reafirma su
aptitud, disposición y compromiso con su labor.
Por otro lado, el éxito se evidencia en la satisfacción de la maestra al recibir
los agradecimientos de sus estudiantes, pues, de esta forma visualiza el
113
trabajo hecho en el aula de clase. Así mismo, otro de sus logros se
manifiesta en los resultados alcanzados con trabajos hechos con
comunidades indígenas, con las que tuvo la oportunidad de intercambiar
otras formas de ver la vida y el mundo
“Yo me iba sin dinero; mis padres me daban algo, la universidad
me daba algo y yo me iba. Yo compraba un mercado y allá si
había qué comer comía y sino no comía. Entonces eso lo apega
uno más porque ha sido de todas maneras algo muy sacrificado. Y
queda
mucha
satisfacción,
cuando
uno
trabaja
con
una
comunidad y la comunidad responde, entonces uno dice: “¡ah, qué
maravilla!”. (MOO-041/184-190);
De esta forma se muestra como el éxito pedagógico es alcanzado cuando
realmente hay unos propósitos claros frente a los trabajos que se hacen con
determinadas poblaciones, lo cual da como resultado la respuesta positiva a
un intercambio cultural y por consiguiente la satisfacción del maestro, quien
desde un comienzo tiene claro sus objetivos y el compromiso que ha
adquirido.
114
5. CONCLUSIONES
Estamos sumergidos en una sociedad que se impone a sí misma la
contemplación pasiva de todos aquellos productos del entretenimiento, que
más allá de estar creados o enfocados a alimentar la conciencia social,
grupal e individual, pretende mantener los intereses colectivos fuera de
espacios reflexivos, donde se posibilite la mirada crítica y el debate directo y
respetuoso de tópicos que rescaten al individuo no como un producto que se
vende más en el mercado inmenso de las relaciones humanas, sino como
ese mundo particular, irrepetible y valioso que es construido cada día a
fuerza de conocerse.
En esta investigación en particular, nos encontramos con seres que en vez
de evitar o ignorar la posibilidad de autoconfrontación y heteroconfrontación,
vuelcan su mirada hacía sí mismos, se atreven a aventurarse hacia lo
desconocido que cada uno tiene en su interior que, superando el miedo y la
incertidumbre de mirar lo que han acumulado a lo largo de su vida en sus
cabezas y en sus sentires, se atreven a interrogar los fantasmas que los
habitan 75. Esto, logrado gracias a la narración, a la apertura de un pequeño
75
Hay muchos formadores que piensan que su trabajo es simplemente instruir. Piensan que
tienen un solo deseo, y es instruir. Pero si son formadores es porque tienen otro deseo del
que no son siempre conscientes, que puede ser, por ejemplo, un deseo de dominio, un
deseo de ser importantes. (…) En resumidas cuentas, todo tipo de fantasmas salen a la luz
[en investigaciones hechas sobre esto], los cuales dan un carácter totalmente particular en
115
espacio donde los docentes podían reconstruir su identidad narrativa de
docente y de agente, recogiendo para nosotras y para ellos mismos la
imagen histórica que se ha constituido a lo largo de su proceso de
formación.
Antes de empezar la investigación surgieron varias preguntas, entre las que
destacamos las siguientes: ¿Cómo se forman los maestros? ¿Cómo se
forma un maestro significativo? ¿Qué es lo que lo hace significativo? con el
firme propósito de darles en algún momento una respuesta satisfactoria para
nuestras conciencias. Luego, al tener la oportunidad de escuchar varias
veces los relatos de tres maestros que eran significativos para los
estudiantes de la Licenciatura en Lengua Castellana, Inglés y Francés,
adscritos a la Facultad de Educación de la Universidad de la Salle,
descubrimos que aunque tienen recorridos profesionales distintos, se
caracterizan por llevar la marca de un cúmulo de experiencias de impacto
positivo en su formación, experiencias que les ha dejado muchos
aprendizajes y los ha comprometido aun más con su profesión y el medio en
el que se desenvuelven, puesto que su más grande reto es y ha sido la
formación de sus estudiantes.
Sin embargo, esto no es lo único que caracteriza a Mary, Lau y Lucho, pues
no sólo comparten el hecho de ser maestros, sino también una serie de
un individuo o en otro. Hay formadores que querrán ser buenas madres, otros malas
madres; otros formadores tendrán una fantasía de paternidad; habrá los que tendrán la
voluntad de moldear una pasta, lo que se ha dado en llamar la fantasía del moldeaje, y hay
que hacer notar que fantasmas de este tipo aparecen en la bibliografía pedagógica.
FILLOUX, Jean Claude. Intersubjetividad y Formación. Ediciones Novedades Educativas:
Buenos Aires.1996. p.26-27.
116
rasgos que los identifica y los ha llevado a convertirse en maestros
significativos; uno quizás de los más importantes es el ser reflexivos
respecto a sí mismos y a su labor como maestros; esta condición que
constantemente es activada por los tres maestros hace referencia a esos
momentos de meditación y contemplación sobre sí mismos o como lo llama
Filloux “el retornar sobre sí” de los maestros, lo cual les empieza a crear la
necesidad de entrar en ese autorreconocimiento de sí mismos pero desde el
otro, es decir, los maestros lo plantean como un estado necesario en un
maestro crítico de sí mismo y su realidad, para quien lo más importante es
replantearse en el día a día cada una de sus acciones y percepciones, todo
esto desde una mirada intersubjetiva en la que el otro cumple una función
muy importante para llevar a cabo dicho proceso.
Respecto a este rasgo es interesante retomar a Perrenoud, quien plantea
que “un « enseñante reflexivo » no cesa de reflexionar a partir del momento
en que consigue arreglárselas, sentirse menos angustiado y sobrevivir en
clase. Sigue progresando en su oficio, incluso en ausencia de dificultades o
de crisis, por placer o porque no puede impedirlo, porque la reflexión se ha
convertido en una forma de identidad y de satisfacción profesionales” 76,
pues, esto se hace evidente en Mary, Lau y Lucho, quienes han hecho de
este ejercicio, algo inherente a su profesión, ya que, es importante aclarar
que para ellos, un buen maestro se caracteriza por hacer reflexión sobre sí y
por consiguiente de la realidad que lo rodea.
76
PERRENOUD, Phillippe. Desarrollar La Práctica reflexiva en el Oficio de Enseñar.
Profesionalización y razón Pedagógica. Editorial GRAÓ. P. 42
117
Por lo tanto, los maestros también coinciden en la necesidad de conocer el
contexto en el que se desenvuelven, el cual se convierte en un instrumento
no sólo de conocimiento sino de acercamiento pedagógico. Para estos
maestros conocer el contexto les ayuda a advertir las necesidades reales y
más urgentes de sus alumnos, los lleva a asumir su trabajo con mayor
responsabilidad y compromiso, les permite reconstruir su forma de pensar la
sociedad, puesto que conocer el medio en el que se desenvuelven sus
estudiantes les ayuda a crear didácticas para motivarlos en su proceso de
aprendizaje y por consiguiente para replantear su acción pedagógica. Así, el
conocimiento del contexto como parte de su proceso formativo se vuelve una
herramienta y un aspecto importante en el conocimiento de un maestro.
Del mismo modo, estos maestros se caracterizan por ser muy críticos
respecto a su práctica pedagógica, actitud en la cual ponen todo de sí;
esta reflexión representa para ellos lograr una óptica de su acción
pedagógica para repensarla de forma consciente y crítica, donde todo está
enfocado en el bienestar y la formación del estudiante, todo esto, desde un
proceso que involucra la atención, observación e intervención del maestro
con el fin de comprender a sus estudiantes y hacer de su práctica algo más
productivo.
Al explorar esas otras posibilidades de formación que se hacen presentes en
las experiencias de cada maestro, nos arriesgamos a afirmar que el maestro
no se forma sólo en la academia, sino también a través de esos encuentros
118
significativos con otros y la realidad que lo rodea al llevar a cabo su acción
pedagógica, donde cada proceso de enseñanza-aprendizaje y cada sujeto
se convierte en un valioso aporte para sus vidas y carreras profesionales.
Sin lugar a duda, dicha formación no se podría dar sin una constante
reflexión sobre lo que acontece en el diario trasegar de sus vida como
mediadores de conocimiento, en el sentido en que “la pedagogía es una
actividad autorreflexiva que siempre debe estar dispuesta a cuestionar
críticamente lo que hace y lo que significa” 77, evidenciándose esta
autorreflexión como una constante en cada uno de los docentes
entrevistados.
El ejercicio autorreflexivo, lleva a los maestros no sólo a cuestionar su
práctica como tal, sino que los obliga a replantear sus motivaciones y sus
objetivos a la hora de abordar una clase o un proyecto específico. Tal es el
caso del profesor Lucho, quien a través de este ejercicio ha logrado mediar
con diferentes comunidades, las cuales en algunos casos son su objeto de
estudio, para establecer con ellas vínculos pedagógicos que sirvan para
comprender y mejorar en algún grado sus condiciones de aprendizaje. O el
caso de la profesora Mary, quien gracias a la puesta en práctica de este
ejercicio reflexivo ha logrado mejorar aspectos de su forma de enseñar y al
mismo tiempo ha visto que desde la constante autorreflexión, se puede
llegar a tener una verdadera conciencia y una verdadera formación en
cuanto a lo político, ético y social. Precisamente, es gracias a este actuar, la
autorreflexión, que los maestros ya mencionados han logrado mejorar su
77
Ibid. p. 27
119
práctica, replantear su posición frente al acto pedagógico como tal, juzgar su
manera de mediar el conocimiento y así, replantear algunos aspectos de su
quehacer para llegar a ser consecuentes con lo que debería ser un maestro
significativo.
Por otro lado, parte de su formación ha sido motivada por varias influencias
que han marcado su recorrido profesional, entre las que se encuentran
padres, profesores de la primaria y la secundaria y colegas que les han
ayudado a reafirmar su posición como docentes y a reconstruir su práctica.
Estas influencias se han caracterizado entre los maestros por ciertas
cualidades como la disposición y capacidad para hacer las cosas, la
dedicación, el estilo, las
experiencias, los
conocimientos, el
tipo de
discurso que expresan, los cuales han fortalecido su profesión y su vida
como maestros.
Además, algo interesante en los maestros es que todos se consideran seres
inacabados en constante formación y por ende abiertos a los nuevos
aprendizajes que les ofrece el mundo contemporáneo, aspecto que los hace
aún más significativos debido a que se manifiesta como un compromiso ético
que han adquirido con sus estudiantes y con ellos mismos, lo cual indica Van
Manen, “La preparación de los educadores incluye mucho más que la
enseñanza de los conocimientos y las habilidades, más incluso que un
código ético profesional o un oficio moral” 78, donde lo determinante en la
78
VAN MANEN, Max. Op cit. p. 26
120
formación de un docente sobrepasa lo instrumental y se visualiza a través de
la trascendencia de sus actos pedagógicos.
En cuanto a la posición política que toman los docentes, esta se llega a
advertir significativamente cuando en sus relatos cobra fuerza la actitud
hacia los aspectos políticos que se perciben dentro de las aulas de clase, de
las instituciones y de los espacios en los que transcurren sus prácticas
pedagógicas. Cada uno de ellos, y a su manera, devela su propio punto de
vista y su propia mirada sobre lo que es y ha de ser el accionar político en
las instituciones que tienen a cargo la educación formal en el país.
Justamente, la profesora Mary, advierte la gran necesidad de que los
docentes y los mismos estudiantes se percaten de la importancia de
formarse e informarse en lo político para así tener la oportunidad de exigir
reivindicaciones dentro de lo que se supone es aceptado como correcto
dentro de una sociedad limitada al conformismo. Siguiendo con la puesta en
escena de los aspectos políticos, la profesora Lau explica la gran obligación
que tiene los maestros en cuanto a la preparación de sus alumnos en
política, de acuerdo con su posición, los alumnos necesitan de ésta no sólo
para retener cierta información sobre lo que acontece en el país, sino para
hacer propuestas reales que suplan unas necesidades reales para resolver
problemas reales.
Con respecto a un rasgo determinante en los tres profesores, la relación
pedagógica, ésta en ningún momento está desvinculada del acto pedagógico
como tal, de ahí que cuando Van Manen afirma que “la noción de pedagogía
121
siempre parte de que existe una relación de aprendizaje entre personas,” 79
logramos encontrar en los docentes la presencia de esta conducta, que se
manifiesta directa o indirectamente en los relatos hechos por ellos. El
contacto con sus alumnos, con la institución, con los colegas e inclusive con
su propia familia, ha logrado generar en los maestros una meditación sobre
lo que implica establecer o restaurar relaciones significativas que ayuden a
formar y sobretodo, a fomentar el proceso de enseñanza-aprendizaje.
79
Ibid. p. 45
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127
ANEXOS
Tablas y Gráficas de Codificación Axial
MAESTRA 1
GRUPO HIMA II - HISTORIAS DE MAESTROS
FACULTAD DE EDUCACIÓN - UNIVERSIDAD DE LA SALLE
FICHA DE REGISTRO DE ENTREVISTAS
CÓDIGO
DURACIÓN
LGR-01-ULS
35 Minutos
NOMBRE DEL
ENTREVISTADO
ENTREVISTADOR
LUGAR
HORA Y FECHA
(dd-mm-aa)
Laura Galindo
Diana Marcela
Gutiérrez
Mesas de estudioFacultad de
Educación
- Inicio: 3:25 p.m.
- Cierre: 4:00 p.m.
Fecha : 07-02-2007
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Prof.: Me encuentro acá, contando un poco la historia de mi vida
profesional y le decía a Diana que, hace como unos 15 años hice un
proceso de autorreflexión alrededor de qué necesitan los estudiantes
sobre lo que yo enseño, y esa reflexión me lleva a capacitarme
especialmente en el año 90, cuando comienzo a ver que tenía algunos
problemas en la formación disciplinar de las ciencias sociales y en la
pedagogía, es ahí cuando siento que mi vida da un vuelco, desde el
punto de mi formación y entonces tomo conciencia que tengo una
responsabilidad social inmensa. Pero antes, es importante anotar que
elijo ser maestra más por el ejemplo de una profesora que tuve en
quinto de primaria, me parecía que ser maestra era encantador y
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quedo, como con esa idea de ser maestra, es algo como apasionante.
Termino la carrera y empiezo a trabajar en el Vichada, donde el
contexto pues era de unos estudiantes muy interesados en la
administración del ganado y en general en la en la crianza del ganado;
sin embargo, el Estado lo nombra a uno por allá y uno se encuentra
que a ellos no les interesaba mucho el conocimiento académico y eso
también me cuestiona, ¿no? es decir, bueno hay contextos en los
cuales se debería impartir otro tipo de formación, otro tipo de
enseñanza recontextualizando las distintas culturas que hay en
nuestro país. Después de Vichada me voy para un pueblo muy
pequeño de 3 manzanas de grande, llamado Gama, región del Guavio
en Cundinamarca, y allí inicio como de manera más formal la
enseñanza de las ciencias sociales en la educación básica secundaria.
Duré en ese pueblo 7 años, pero sentía que ese no era mi lugar,
realmente sentía que pertenecía a otro lugar. Renuncio allí y me vengo
a trabajar como temporal en el distrito y aprovecho esto para ingresar
a la ESAP, luego ingreso...
Diana: ¿Por qué sentía que ese no era su lugar? Es decir, por qué se
sentía así?
Prof.: Porque a pesar de que ese lugar de Gama es un lugar muy
tranquilo, es un lugar muy bello desde la ecología, yo sentía que allí no
había la suficiente socialización, ni tenía interlocución y además no
encontraba esos intereses que me movían a saber más, allí, el mismo
medio era muy restringido, un medio campesino y agrícola; entonces,
yo sentía que no, que quería hacer otras cosas en la vida, en el campo
profesional y por esa razón es que yo creo que sentía la necesidad de
volver a la universidad a estudiar, que era algo que siempre rondaba
en mi cabeza después de haber terminado la licenciatura. Como no
tenía ninguna especialización ni tampoco maestría, entonces deseaba
como capacitarme y regreso. Regreso a Bogotá, y comienzo a trabajar
como temporal, estando ahí es cuando hago la especialización en la
ESAP en Administración Pública, luego ingreso al Externado, hago la
maestría en Administración Educativa y continúo trabajando; luego,
me enfrento a un puesto como rectora y sentía que ese no era mi
campo, la administración como ejercicio diario no, es decir, que soy
mejor maestra que administradora, entonces vuelvo otra vez a la
docencia, me contratan acá en La Salle e inicio una labor en la que
completé 10 años, aquí he aprendido muchísimo; pero también a la
par de trabajar con la Universidad De La Salle trabajaba con
INEXPRO, la formación de docentes en preescolar, esto también me
dio una mirada mucho más profunda porque entro a mirar el mundo de
los niños; luego ingreso a la Universidad La Gran Colombia y trabajo
en el postgrado de docencia, ahí empiezo a profundizar toda la
temática que requiere ser docente, es decir, la docencia es una
misión, es una vocación y es un estilo de vida porque realmente a uno
le pegan muchos estudiantes que requieren crecer espiritualmente,
crecer cognitivamente, crecer socialmente, crecer desde el arte, es
decir, es como unos requerimientos muy amplios y... continúo también
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trabajando a la par con el Distrito. Es cierto que hay muchas
necesidades en el Distrito, a veces con los niños y los jóvenes hay
muchos problemas por los contextos de los cuales provienen y hay
que atenderlos bien, con mucho cuidado, con cierta afectividad.
Diana: ¿Recuerda alguna experiencia que haya marcado como la
pauta para que usted haya visto de esta forma su profesión, es decir,
la importancia de enseñar, de ser maestra?
Profe: Sí, yo creo que, yo tuve una experiencia en el barrio Las
Cruces. Recién que llegué del municipio de Gama tuve que ir a
trabajar a las Cruces porque allí me ubicaron y encontré una diferencia
abismal entre los niños campesinos, jóvenes campesinos y estos
chicos de ciudad, pues, Las Cruces y el barrio Girardot son unos
entornos un poco marginales, pero es allí donde me doy cuenta que
estos jovencitos tenían grandes capacidades, que a veces las
enfocaban hacia ciertos actos ilícitos o de delincuencia infantil y
juvenil. Allí comienzo un proceso, es decir, me fijé como un propósito y
este propósito no me lo fijé exclusivamente desde mí misma, sino,
desde una rectora que tuve, pues ella siempre nos hablaba de esta
población como una población que necesitaba ser formada, una
población que no podíamos echar a la calle así ellos tuvieran actos un
poco irregulares frente a lo ético, y es allí, donde comienzo a trabajar
con un curso de sexto grado, lo llevo hasta casi décimo y logro que
estos chicos asuman procesos de autonomía, de autorregulación. Al
inicio de los dos primeros años fue muy duro, ellos eran muy, diríamos
sin hábitos de estudio, sin toma de responsabilidades, pues por su
misma edad, pero también por el entorno, las familias muy
fragmentadas, se presentaba mucha violencia intrafamiliar, pero se
logra hacer un proceso, no solamente siento que lo logré, sino que el
grupo de maestros de ese momento en ese colegio logramos rescatar
unos chicos y unas niñas de un panorama que se preveía como la
reproducción de la miseria. Y entonces es a partir de ahí que yo hago
un alto en mi vida y por eso decía que hace como unos 15 años,
porque, a la par que me estoy como capacitando también estoy
viviendo una experiencia donde no era fácil encontrar los métodos de
enseñanza para una población de unos chicos de la calle, interesarlos
en algún tipo de conocimiento pues era como el reto. Comienzo a
respetar un poco lo que antes no tenía en cuenta, a respetarles como
las sugerencias, las propuestas de ellos y no tanto desde mi punto de
vista, no desde lo unilateral, porque generalmente uno a veces piensa
que como maestro se las sabe y no es cierto, las nuevas generaciones
siempre le están enseñando a uno nuevas maneras. Pero lo de Las
Cruces fue impactante porque esa fue una experiencia que yo siempre
la presento, donde aprendí muchísimo de nuevas formas de
enseñanza, esas nuevas formas de enseñanza giraron en torno al
arte, en torno a expresar el conocimiento y a representarlo desde otros
puntos de vista, desde la música, desde la plástica, o sencillamente
desde las narrativas que ellos hacían. En esta población yo
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implementé un método muy participativo, muy de rondas, muy de
juegos, de cierta competencia entre los grupos por la indagación, y
fueron chicos que en ese momento utilizaban la biblioteca Luis Ángel
Arango porque les quedaba relativamente cerca, se podían desplazar
a pie y no necesitaban bus. Después de este colegio salgo a otro, en
el cual ingreso a una capacitación que la Universidad Nacional estaba
impartiendo en todo el territorio, llamado el programa red de la
Universidad Nacional, y allí ya me especializo un poco más en la parte
de la pedagogía, del desarrollo humano, eso también me aportó
muchísimo para ver necesidades. Creo que ya frente, por ejemplo, al
desarrollo como docente en la Universidad De La Salle, creo que
siempre comparo lo que yo hago en el colegio y lo que los futuros
docentes requieren cuando salgan de aquí, es como articular un poco
esa teoría pedagógica, esos modelos y mirar qué necesitan ellos,
intento entregarles algunas herramientas, a veces me va súper bien, a
veces no, y creo que eso es como el resumen de la historia de mi vida
profesional.
Diana: Profe, ¿cómo fue su primera experiencia como maestra?
Prof.: Mi primera experiencia como maestra es en un Colegio Distrital,
donde me nombran por horas, era un colegio que tenía muchos
sextos, entonces nos entregaron unos sextos que eran muy grandes
de 52 o 55 estudiantes. Allí, comienzo a ver es que para que la clase
tuviera éxito tenía que prepararla muy bien, es decir, ahí comienzo a
ver que cuando uno llegaba como a improvisar, de novata me iba muy
mal porque además eran muchos chicos caóticos que si uno no los
organizaba entonces se iba la hora y se perdía, y allí es donde
aprendo a preparar clases, a pensar las formas organizativas del
grupo, porque eso me dejó una experiencia. Al comienzo pues como
toda maestra joven era un poco despreocupada, era desorganizada,
pero la misma institución le exigía a uno que tenía que entregarles
ciertas planillas de preparación de clase y es allí donde uno comienza
a habituarse que toda clase debe prepararse, eso es uno de los
requisitos de ser maestro, repensar sus espacios de clase, uno no
puede llegar a improvisar porque los estudiantes son muy perceptivos,
inmensamente perceptivos y, realmente se dan cuenta cuando uno
está especulando o no .
Diana: ¿cómo se sintió al entrar al salón y ver tantos estudiantes?...
¿podría describir exactamente ese momento?
Prof.: Sí, yo creo que ese primer momento donde uno sale licenciado,
además yo fui bachiller académica, no era normalista, es después de
la licenciatura que hago la normal. Pero esos primeros días para mí
eran angustiantes, por ver tantos niños y no saber cómo organizarlos,
de dónde agarrarme de los temas, eso al comienzo. Y entonces tenía
una compañera que tenía experiencia y me decía: “No, usted tiene que
preparar las clases, tiene que mirar cómo los organiza, cómo los
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evalúa, qué tareas les coloca, qué ejercicios les propone en el aula de
clase”. Entonces eso me sirvió muchísimo, porque realmente uno llega
totalmente como descontextualizado, como si eso fuera un evento
más, pero después se da cuenta de que no, eso es la profesión de
uno, el quehacer de uno.
Diana: ¿Cómo fue la influencia de su familia en la elección de su
carrera?
Prof.: Bueno yo creo que mi familia realmente no tuvo una gran
influencia, porque mi familia no es familia de docentes, yo creo que
además mi papá especialmente fue una persona muy poco ilustrada,
mi mamá más bien, pero ella tenía como la preocupación de que
estudiáramos, sin interesarle mucho qué estudiáramos. Creo que mi
familia no tuvo una influencia, más bien yo creo que en el colegio, en
el bachillerato nos hacían unas pruebas para saber en que carrera era
que podríamos mostrar un perfil o servir, no sé; yo recuerdo eso como
vagamente, pero si sé que mi familia no tuvo un impacto para haber
elegido la carrera de docencia.
Diana: Usted nos nombró a una profesora de quinto de primaria,
¿cómo era la clase que ella proponía?
Prof.: Yo recuerdo eso era como en el año 69, en 1969, yo tenía una
profesora muy activa en quinto de primaria, que nos dejaba participar,
nos preguntaba mucho. Ella era como muy valorativa en sus juicios
frente a lo que nosotros decíamos, lo que hacíamos, ella era una
profesora muy joven, muy alegre, eso recuerdo que era muy alegre y
era muy justa. Yo creo que le admiraba la alegría y la manera como
daba sus clases, ella no era tan tradicionista porque yo creo que me
eduque en ese modelo tradicionista, un poco autoritario, donde había
que respetar el discurso del maestro o la maestra porque tenían la
verdad absoluta ¿no? Ella en cambio no, por esa razón en quinto de
primaria empecé a sentir que ser maestra era algo como bonito, creo
que eso en gran parte marcó mi decisión de ser maestra.
Diana: ¿Entonces todo esto significa
cierto?
ser maestra para usted, no
Prof.: Creo que, cuando uno ya comienza como a caminar los años de
la madurez, el significado de ser maestra es un poco distinto en la
juventud, en esta etapa es más como esa profesión, es más su
quehacer laboral, no es tan reflexivo, no tiene esa apertura de
conciencia y responsabilidad frente a los seres que de alguna manera
interactúan con uno. Yo si siento que especialmente desde hace como
unos 7 años hacia acá, me he preocupado mucho por las personas
con quienes interactúo, yo creo que, eso es fruto también de la
madurez, de la madurez de la vida, de la vida misma, de que uno ya
se vuelve un poco más profundo, y sobre todo toma conciencia de
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este país. Yo creo que este país necesita maestros comprometidos y
maestros que de alguna manera ilustren a los estudiantes, este país
tiene un atraso en la ilustración, pues, a veces es triste ver como
nosotros somos un país subdesarrollado intelectualmente; hay muchas
causas pero creo que, vuelvo a reiterar es que ser maestra ha cobrado
un significado muy grande, muy grande en los últimos tiempos de mi
vida, porque lo que nosotros tenemos son congéneres con unas
necesidades y también con muchas cosas que nos enseñan, las
nuevas generaciones siempre nos están enseñando, yo creo que esta
profesión es supremamente dinámica, que le permite a uno aprender,
crecer, reaprender y entender que siempre habrá muchas cosas por
aprender, yo no sé, yo siento que todavía me pregunto como son de
distintas estas generaciones sin importar el estrato social a las
generaciones de hace 15 años, y por eso creo que igual que la
medicina o en muchas profesiones, esta profesión es de lo más
dinámica, de lo más asombrosa, esa es la palabra, lo asombra a uno,
a veces porque encuentra uno personas que le enseñan testimonios
también de vida, historias de familia, historias de las micro-sociedades
con que uno se mueve; porque uno se mueve con unas microsociedades de determinadas localidades, por ejemplo en el caso mío
que he trabajado en Bogotá en varias localidades, pues eso como que
también hace que uno configure como un mapa social distinto de la
ciudad, hasta eso cambia en uno.
Diana: Profe, alguna situación con un estudiante específico que la
haya marcado, que usted haya dicho “tengo que ser mejor profesora
para poder apoyarlo, para darle orientación respecto a su problema”
Prof.: Sí, yo creo que, y lo cito, un estudiante que se llama Enrique
Bolaños, ya es un jovencito que tiene más o menos los 18 años, a
quien yo veía robando; él iba como por el camino de la droga entonces
lo intervenía, pero yo no veía ningún cambio, él iba directo a la
delincuencia y un día le dije de manera casi espontánea, le pregunté
“¿Bueno Enrique, cuénteme usted quiere ser delincuente o quiere ser
una alguien que ayude a su mamá?” Porque conocía la historia de la
mamá y entonces el muchacho no me dijo nada ese día y después me
buscó y me dijo que él no quería ser delincuente, que él quería
ayudarle a la mamá; la mamá es madre soltera, es una señora de
mucha edad frente a ese joven y yo creo que él reconsideró cuando yo
le pregunté acerca de cuál era su opción de vida, es decir, yo creo que
esa parte me impactó porque el pelado ahora siguió estudiando y es
cierto que va como por buen camino, es decir, lo he sabido porque he
estado indagando, él está en la tarde, y he indagado cómo le va a
Enrique; él está terminando este año once y ha logrado salir a flote. No
sé qué hará después, y además porque esos son… yo creo que esos
son problemas complejos, porque a veces el medio los arrastra, y si no
hay alguien que esté ahí, pues se puede perder, igual se puede
perder; pero ese muchacho si, es decir, me preocupé, pero además…
el hecho, nunca pensé que el hecho de haberle dicho ¿usted quiere
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ser delincuente? O ¿quiere ser una alguien de bien que ayude a su
mamá? lo ayudara, pues, no volvió a robar, él no volvió a robar, que es
como una expresión de que algo…
Diana: Lo movió
Prof.: Como lo movió y ojalá sea algo más duradero, porque esto…
esto no se logra con una charlita.
Diana: Bueno, yo creo que dejamos por ahora así. Muchas gracias
profe muy amable.
Prof.: No espero que le haya servido
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Comentario: (RELP) Relación
con sus estudiantes. La profesora
presenta un gran interés por sus
estudiantes y trata de
concientizarlos respecto a las
consecuencias de sus actos.
CATEGORIZACIÓN
CATEGORÍA
APR: Aprendizaje en la
práctica.
APR-RPRD: Aprendizaje
en la práctica – Reflexión
de la práctica docente.
COMENTARIO
- La profesora hace una auto-reflexión de
su primera experiencia pedagógica y
muestra la incidencia de ésta, respecto a
las implicaciones de organizar el curso y
preparar la clase.
- La docencia como una profesión que
genera aprendizajes para la vida.
- Puesto que en esa primera experiencia
como educadora, la institución le exigió
ciertos
requisitos
para
su
buen
desempeño, los cuales partían de la
preparación de las clases
- La profesora desde su trabajo en el
Vichada empieza a ver la necesidad de
adaptar el conocimiento de acuerdo a las
necesidades del contexto.
LÍNEAS
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- Presenta una preocupación respecto a los 60-63
problemas que se dan en los contextos de
CCON: Conocimiento del
las instituciones del Distrito.
contexto
EF: Experiencia
Formadora.
EP: Éxito Pedagógico
ID: Influencia docente
- A través del trabajo en Las Cruces la
profesora ve la diferencia entre los
diferentes contextos socioculturales en los
que se desenvuelven los niños y a la vez
esas grandes capacidades que los
caracterizan y que son desperdiciadas.
Refleja una serie de estudios realizados
por la profesora en diferentes instituciones
de educación superior.
A través del trabajo en equipo con otros
profesores, ella logra rescatar a niños y
niñas de lo que ella misma llama “la
reproducción de la miseria”, es decir,
alcanzó los propósitos que se había fijado
con la comunidad de Las Cruces
- Influencia de una profesora de quinto de
primaria que se convierte en un modelo a
seguir. (PROFESORA)
- A partir de la posición que toma la rectora
del colegio frente a la población de Las
Cruces, la profesora refuerza sus
propósitos con el fin de aportar algo bueno
a esta comunidad
(COLEGA –
RECTORA)
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MFORM: Motivación
para la Formación
RELP: Relación
Pedagógica
RPRD: Reflexión sobre la
práctica docente
- Profesora significativa que a través de su
ser y quehacer motivó y generó
expectativas alrededor de la profesión
docente en la profesora Laura Galindo.
(PROFESORA)
-Compañera que le hizo ver los aspectos
importantes que tienen que ver con la
preparación de las clases. (COLEGA)
- Desde la necesidad de continuar su
proceso formador y el no encontrar la
forma de suplirla en aquel lugar, ve la
necesidad de salir de Gama.
- La profesora presenta un gran interés por
sus estudiantes y trata de concientizarlos
respecto a las consecuencias de sus actos.
- En ese momento ella evaluó la manera en
que debía acercarse a sus estudiantes y
desarrolló una pedagogía propia basada en
el respeto, la diversidad y la didáctica a
través de un método participativo.
- La profesora se cuestiona no sólo
respecto a aspectos que tienen que ver
con su formación personal y profesional,
sino sobre aquello que requieren los
estudiantes en su contexto.
- Compromiso y responsabilidad que desde
su profesión ha creado para con la
sociedad.
-Reflexión desde el trabajo en la
Universidad La Gran Colombia, creando
una preocupación respecto a lo que implica
su labor como maestra y el compromiso
con los estudiantes.
- En este aparte se refleja una articulación
entre la pedagogía y la práctica, teniendo
en cuenta las necesidades de los
y
futuros
estudiantes
universitarios
docentes.
-La profesora hace un paralelo entre lo que
significaba su profesión cuando comenzó a
ejercerla y lo que significa ahora, después
de un proceso de auto-reconocimiento
como profesora reflexiva que está
comprometida con las necesidades de su
país.
-Se hace evidente la forma como la
docencia a causado gran impacto en la
vida de la profesora y todas las
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necesidades que le crea, puesto que la
lleva a crecer tanto intelectual como
personalmente.
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Influencia Docente (ID)
Reflexión sobre la
Práctica Docente
(RPRD)
Conocimiento del
Contexto (CCON)
Aprendizaje en la
Práctica (APR)
Éxito Pedagógico (EP)
Relación Pedagógica
(RELP)
LGR-01- Gráfico relacional
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GRUPO HIMA II - HISTORIAS DE MAESTROS
FACULTAD DE EDUCACIÓN - UNIVERSIDAD DE LA SALLE
FICHA DE REGISTRO DE ENTREVISTAS
CÓDIGO
DURACIÓN
LG-02-ULS
22 Minutos
NOMBRE DEL
ENTREVISTADO
ENTREVISTADORA
LUGAR
HORA Y FECHA
(dd-mm-aa)
Laura Galindo
María Andrea Álvarez
Velasco
Mesas de
estudioFacultad de
Educación
- Inicio: 3:25 p.m.
- Cierre: 4:00 p.m.
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Fecha : 28-02-2007
María Andrea: Bueno profe, usted nos comentó al comienzo de la otra
entrevista que no encontraba en Gama, en ese pueblito donde usted
trabajaba, los intereses que la movían a saber más. ¿Cómo define
esos intereses?
Prof: Yo creo que tenía o sigo teniendo intereses relacionados con el
conocimiento, es decir, cuando me encontraba en ese lugar no
encontraba interlocución académica, no encontraba una buena
biblioteca, ¿si? Yo a veces cargaba unos libros pero no es lo mismo
que uno tener acceso al conocimiento, tener, por ejemplo, la
posibilidad de asistir a una conferencia, a un seminario, a un cine, a un
museo. Entonces yo sentía que ese no era mi lugar, porque en ese
momento de mi vida, yo sentía que estaba lista para aprender mucho y
cuando yo me voy de allí, efectivamente lo primero que hago al llegar
nuevamente a Bogotá, es meterme a hacer una especialización
porque yo pensaba que era que me había descontextualizado tanto,
que obviamente, en esos seis años y pico, en términos generales, que
estaba muy atrasada en el saber, entonces llego a estudiar. Y a partir
de ese momento, comienzo permanentemente a estudiar
sistemáticamente y asistemáticamente. Entonces yo recuerdo que eso
lo dije, porque yo no sentía que ese fuera mi lugar, o sea como
persona, como maestra. Fue una experiencia bonita ser maestra de
allí, pero yo no me sentía realizada.
María Andrea: Y por ejemplo, cuando usted llegó e hizo su maestría
en Administración, usted también dijo que había tenido un puesto
como rectora, pero que definitivamente había sido mejor maestra que
rectora… ¿Por qué? ¿Cómo fue esa experiencia?
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Profe: Creo que fue una experiencia que yo la autodefino como una
experiencia dura de vida. Porque yo presento un concurso al distrito
para rectores y paso el concurso, pero entonces yo salto de ser
maestra de aula a ser rectora. Pues yo no había transitado un proceso
previo, por ejemplo de una coordinación. Y realmente encontré en ese
colegio unas problemáticas, las cuales yo no estaba preparada para
haberlas enfrentado. Encontré también condiciones, por ejemplo, de
no apoyo por los docentes y esto complicó esa parte de gestión. Sin
embargo, a pesar de que yo defino que fue un momento duro en mi
vida y en un momento dado yo lo vi como un fracaso. Pero entonces
yo sentía que el ser rectora era algo para personas de muchísimo
temple y carácter, no era, a ver, en ese momento teníamos el estatuto
docente 2277 en el cual no se podía conminar a los maestros a un
cumplimiento en la llegada a clases, a un cumplimiento de la estadía,
es decir, había mucha laxitud en el estatuto docente. Y me tocó, en
esa ocasión, instaurar dos procesos con dos maestros muy
problemáticos y yo empecé a ver que eso no tenía resonancia,
entonces como que yo me veía a veces muy sola en ese cargo. No
tenía pares, no tenía en quién apoyarme como rectora. Sin embargo,
yo creo que en medio de ese fracaso profesional, como directiva
docente, creo que hice algo que me gustó, que siempre reviso y digo:
fue haber logrado estructurar el PEI de ese colegio, o sea esa parte.
Pero el resto, tuve, creo que un manejo como muy equivocado con los
maestros, con la problemática misma del colegio, y que le absorbía a
uno todo el tiempo, como que uno no tenía tiempo tampoco, sino que
por ejemplo, a mí me causó un día curiosidad que tuve que contar no
sé cuántas cucharas del restaurante escolar. Muchas cucharas conté y
desperdicié tres horas contándolas porque era urgente hacer un
inventario. Otro día me asombré cuando me dijeron: “doña Laura, mire
que están dañadas las cisternas, vaya y mire a ver qué puede hacer”;
otro día era: “mire que la teja se cayó de un vendaval que hizo, a ver
qué hacemos? si compramos no sé qué?”. Entonces yo no estaba
acostumbrada a lidiar con esas minucias, pero que eran importantes.
Por ejemplo tener buenas baterías en el colegio, que las tejas fueran
seguras porque podían de todas maneras herir a alguien si se volvían
a caer. Entonces todo eso, yo decía: “pero esto ¿qué es?”…lidiar con
las aseadoras, es decir, era otro mundo, ese mundo de la
administración; que es administrar recurso humano, que es administrar
plata, que es mirar las funciones de las personas. Y eso entonces
como que lo empieza a alejar a uno un poco de la academia, ¿no?
Entonces yo decía: “pero aquí el oficio de uno no es un proyecto
pedagógico sino que es la administración de una planta física, es
vigilar a los maestros, llamarles la atención, lidiar también con la
comunidad” porque la comunidad estaba preocupada porque el
colegio iba a entrar en obra, lo iban a reestructurar pero resulta que el
lote no estaba legalizado, entonces tenía que irme a catastro a
legalizar ese lote. Entonces, yo puedo resumir que sentía que ese no
era mi rol. Ser rectora no es mi rol. La parte administrativa, yo sigo
pensando, al día de hoy, que no es mi rol. Yo no me identifico con la
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parte administrativa en ese aspecto.
María Andrea: ¿Usted llegó a extrañar el contacto con los alumnos
durante esa estadía ahí como rectora?
Prof: Si, aunque el contacto uno lo seguía teniendo porque ellos de
todas maneras acudían a la rectoría por problemas que tenían, por
ejemplo con algunos docentes, especialmente los de grado once
estaban muy preocupados por el ICFES. Entonces ellos iban allá a
comentarme cosas pero no era un contacto…
María Andrea: …digamos la relación maestro-alumno…
Prof: …no, no la relación estudiantes, los saberes, el compartir
también, por ejemplo experiencias de ellos mismos, sus inquietudes.
Por ejemplo, cosas que le llaman a uno la atención a veces es que hay
gente muy afectuosa ¿no? En ese mundo de los niños, de los jóvenes.
María Andrea: Entonces ¿ahí vio que su desempeño como maestra sí
era significativo?
Prof: Si. O sea, yo no dudé en ningún momento en que renuncié al
cargo, renuncié al distrito por eso. Entonces lo que vuelvo a hacer es,
bueno como ya me quedé sin empleo, vuelvo a buscar como
profesora, entonces comienzo a mirar colegios privados porque pues
tenía que volver a esperar el concurso del distrito. Entonces, vuelvo a
ser profesora de ciencias sociales y como que recobro la paz interior.
Ser rectora me produjo mucha desazón. Creo que en esa época me
faltaba mucho carácter o de pronto mucha fuerza interior y pues uno
debe ser como muy honesto en reconocer por qué algo no funciona.
Recuerdo eso de mi etapa.
María Andrea: Bueno, otra etapa fue trabajar con niños en INEXPRO.
Usted dice que eso le cambió la mirada. ¿Cómo fue ese trabajo con
niños?
Prof: A ver este trabajo con niños, o sea yo siempre me había
desempeñado en la educación básica secundaria y también me había
desempeñado en la parte de docencia en la Universidad la Gran
Colombia. Entonces cuando por circunstancias de planta, el distrito
comienza a aplicar el nuevo estatuto docente en el cual los maestros
debemos atender un número de estudiantes y entonces es cuando
comienzan a reubicar maestros y yo digo bueno reubíquenme en
primaria porque una compañera me contaba que primaria era delicioso
trabajar, entonces yo voy a trabajar al colegio Eduardo Santos en
primaria. Esto me cambió la mirada porque trabajar con niños necesita
y requiere una pedagogía distinta que uno debe manejarla, es decir,
tener mucha paciencia, tener una capacidad de juego, una capacidad
de reinventarse; la danza, el canto, el teatro, y la paciencia con ellos
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es algo que debe ser permanente, no es de un ratito. Y los niños ante
todo me generan mucho respeto porque es que los niños, pienso yo
que, requieren de maestros con mucha vocación. Y sigo pensando lo
mismo, es decir, los niños se merecen muy buenos maestros. Yo
siento que yo en primaria no soy tan buena maestra porque me hace
falta esa parte de la lúdica, de jugar a la par con ellos ¿no? Entonces,
uno cuando nota también que tiene que ser uno consecuente con su
ser de persona, de profesional y de lo que hace. Sin embargo yo creo
que fue una experiencia muy bella porque aprendí matemáticas,
reaprendí ciencias naturales, reaprendí un poco de inglés, aprendí
educación física, es decir, todas las materias que yo nunca en mi vida
había enseñado las vine a enseñar ese año. Por ejemplo, yo nunca
había enseñado matemáticas, ni ciencias naturales, ni educación
física, en cambio enseñar lenguaje me pareció algo muy divertido,
lenguaje si. Pero por ejemplo enseñar ciencias naturales, con los
experimentos, como que tenía que preparar mucho.
María Andrea: Recuerda esas preparaciones de clase, digamos
¿usted específicamente qué hacía en ciencias?
Prof: Por ejemplo en ciencias teníamos que ver conceptos como de
cantidad, de volumen, de peso, de masa …
María Andrea: ¿En qué curso?
Prof: Eso era en tercero de primaria y entonces claro yo tenía que
preparar, primero que todo mirar como la parte conceptual: qué es
masa, qué es volumen, porque los niños tienen que empezar a
identificar muy bien los conceptos. Pero además tenía que preparar
como algunas actividades reales, entonces claro, yo no me muevo en
ese mundo de los experimentos en ciencias naturales, entonces
traigamos objetos de diferente volumen, masa, peso; valgámonos de
la pesa que tiene allá la señora rectora para saber cuántos kilos pesa
un ladrillo, cuánto pesa su libro, su maleta, usted cuánto pesa; traigan
botellas de diferente tamaño para mirar la cantidad de agua y cómo la
cantidad del agua puede variar o no puede variar porque a veces nos
engañan nuestros sentidos, porque pensamos que porque la botella es
más angosta puede tener menos cantidad de agua, cosas así ¿no?
Entonces por ejemplo observar un poco lo de botánica, eso también
era: bueno salgamos y observemos lo de botánica y era preparar un
poco, bueno y ¿qué vamos a hacer?, ¿qué vamos a observar de la
botánica y para qué lo vamos a observar?. Recuerdo mucho un tema
que vimos, las vacunas. Entonces a los niños les parecía increíble que
las vacunas fueran fabricadas desde los mismos virus o bacterias,
ellos no concebían que una vacuna, que es un remedio, fuera de lo
mismo de la enfermedad. Entonces esas clases las recuerdo mucho
por eso, porque fueron divertidas. Pero yo creo que la primaria es
exigente, exige altos conocimientos, pero así como exige altos
conocimientos también exige que uno los dosifique, los baje, los pueda
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compartir para que ellos los puedan aprehender. Por ejemplo, yo
recuerdo una vez, no sé si lo dije en la otra entrevista, yo saturé a mis
estudiantes de tercero, de ocho años, de matemáticas y entonces los
niños no me dijeron nada sino que fueron botando los lápices, porque
ya habían pasado dos horas largas de matemáticas, ¿si? entonces yo
a veces me daba cuenta que me excedía como en el tiempo y que
ellos son de tiempos más cortos. Eso es lo que recuerdo así.
María Andrea: Y de acuerdo con eso, usted también dijo que los niños,
dependiendo, claro del contexto, sobre todo cuando hablaba de las
Cruces, los tenía que tratar con cierta afectividad
Prof: Ah si…
María Andrea: ¿Cómo llega usted a ver eso o a decir eso?
Prof: Lo de las cruces es otra experiencia que yo le decía a Diana, que
ese era uno de los colegios que yo sigo pensando que me enseñó
mucho porque es otro contexto cultural, y lo que uno ve es que los
jóvenes allá, los niños y los preadolescentes tenían una costumbre de
observar a la maestra o al maestro y ellos, por ejemplo, al que se la
podían montar, se la montaban terriblemente. Pero, tampoco les
gustaban los docentes autoritarios. Entonces uno tenía que encontrar
ese punto de equilibrio entre el autoritarismo y también la
flexibilización. Ser uno permisivo hasta dónde o ser permisiva pero
¿hasta dónde entro yo a ajustar? Entonces, ahí fue donde yo aprendí
esa parte que uno con el estudiante tiene que tener cierto equilibrio
¿no? A veces entrar como en la exigencia pero también entender
condiciones que a veces ellos tenían, por ejemplo para presentar unas
tareas. No tenían textos, a veces no tenían ni siquiera los esferos,
entonces los robaban. Entonces como que uno mira eso. Y la parte del
afecto es porque ellos cuando ven que uno se preocupa por ellos,
cómo es su mundo y cuando por ejemplo cometen alguna acción
irregular como robar un libro, robar una cartuchera, robar el dinero del
otro, pero entonces uno los llama y les pide explicaciones, ellos en esa
parte entienden más que cuando uno entra a juzgarlos de manera muy
vertical. Y la parte del afecto es que ellos van cogiéndole a uno como
una estimación a medida que uno comparte con ellos. Como yo tuve la
oportunidad de compartir con unos grupos, recuerdo cinco años,
menos de cinco años pero entonces los llevé en un proceso, entonces
ellos ya lo reciben a uno con afecto, uno crea un clima agradable. Yo
recuerdo sobretodo un grupo, ellos ya trabajaban solitos, es que uno
veía que se trabajaba con cierta autonomía pero que al comienzo eran
caóticos y tenía uno que estar ahí supervisándolos, mirando,
retroalimentándolos. Y a medida que fueron pasando los años, ellos ya
iban siendo mucho más autónomos y se notaba el crecimiento
intelectual, humano. Y algunos se volvieron hasta lectores. Entonces
yo recuerdo eso. Pero también confluyó eso en que había un equipo
de maestros muy bueno en ese momento, no solamente era la labor
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de uno, sino del equipo, que los invitaban a mirar otros textos, a mirar
poesía; yo recuerdo mucho que íbamos mucho a esa plazoleta que
queda ahí en Las Cruces, la Media Torta, también se iba al centro
comunitario Lourdes a presenciar eventos culturales, por ejemplo,
había mucha presentación de rap en esa época recuerdo. Allí había
raperos.
María Andrea: Digamos, ¿usted cree que en esa época usted llegó a
ser significativa para los niños de ese colegio?
Prof: Sí, yo creo que llegué a ser significativa y me lo mostraron
porque yo me retiré de ese colegio porque tenía problemas de jornada
y entonces me voy al Colegio Atanasio Girardot de la Fragua y resulta
que supe que un niño tuvo un accidente en este colegio, que era el
niño constituyente, me acuerdo mucho del nombre de él, Carlos. El
niño se subió a arreglar una antena en el colegio de las Cruces y se
resbaló, cayó y se fracturó el cráneo, se murió. Y entonces voy al
sepelio, y los niños cuando me vieron ahí en la iglesia, todos:
“profesora, ¿cómo está? ¿Por qué no ha vuelto?, profesora ¿por qué
no regresa?” Y entonces, ahí fue cuando yo me identifiqué: “oiga,
ellos me tienen estimación”. Fue en este evento del sepelio que ellos
se fueron a verme, a preguntarme. Entonces me di cuenta que sí, que
había sido significativa.
María Andrea: Digamos, ¿qué cualidades cree usted que marcan a un
profesor significativo? ¿Qué es ser significativo?
Prof: Yo creo que cuando alguien es significativo en la vida de las
personas es porque le llega al ser de la persona, porque establece una
relación más directa, más humana, más cercana. Yo creo que eso se
da porque la gente identifica plenamente cuando usted está
enseñando, de forma genuina. No solamente usted llega a recitar un
contenido, o a compartir unos saberes previamente sino “oiga
aprendamos esto” o “les propongo esto”. Yo creo que esa parte es
crucial, ¿cómo me relaciono yo con mis estudiantes? ¿Cómo me
relaciono y cómo se relacionan ellos conmigo, qué espacio les doy
para que ellos sean? O sea, porque es darle la palabra a ellos
también; ¿qué piensa usted de esto, cuál es su trabajo sobre tal cosa?
Por ejemplo la universidad a mí me parece que es un mundo distinto a
la básica. La universidad tiene algo diferentísimo y es que la gente
está generalmente en las carreras porque quieren su carrera. En la
escuela no pasa lo mismo. Muchos niños están porque les toca o
porque la mamá dice que tiene que estudiar, pero muchos no quieren
estar en la escuela. Entonces uno también mira que hay motivaciones
diferentes de los estudiantes. Y uno puede ser significativo, por
ejemplo en los colegios cuando uno se preocupa por ellos, cuando
dice: “¿qué le pasa?, mire que lo he visto pálido, ¿qué está pasando?”
Entonces eso para ellos, que alguien externo a su familia le diga “¿qué
le está pasando?”, es muy significativo. Y en la universidad yo creo
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275
que es la manera también de comprometerse uno con la gente, porque
yo creo que a veces lo que la gente percibe claramente es cuando uno
tiene un compromiso de poder dar cosas de buena calidad. No sé, es
como eso.
Maria Andrea: Bueno, profe, muchas gracias.
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Comentario: (MSIG) Maestra
significativa. Porque trasciende la
parte instrumental para entender
al estudiante como un ser humano
y no como un mero receptor de
conocimiento, dando a conocer
otro rol del maestro en el aula de
clase, hecho que evidencia su
compromiso con los estudiantes.
CATEGORIZACION
CATEGORÍA
APR Aprendizaje en la
práctica.
COMENTARIO
- Las dificultades dentro de la práctica
pedagógica como generadoras de
experiencias y aprendizajes para la vida.
- Este aprendizaje implica un conocimiento
del contexto que le proporciona
herramientas para acercarse a los
estudiantes y a sus vidas de manera
apropiada y significativa.
- Se nota el interés de la profesora por
convertirse en alguien con deseos y
motivaciones por aprender. Se
evidencia una necesidad de crecimiento
intelectual.
AUR Autorreflexión
- Autorreflexión que evidencia la inquietud
de la maestra por superación personal y
por su permanente formación.
- Se evidencia una reflexión a partir de la
adquisición de aprendizaje significativo
con respecto a las diferentes áreas que
conforman su quehacer como docente.
- Conocer la población de las cruces le
genera ciertos interrogantes, que la
CCON: El conocimiento del
obligan a replantear las estrategias que
contexto.
debe utilizar para propiciar un
acercamiento adecuado a los
estudiantes.
LÍNEAS
172-181
205-212
13-18
21-22
131-141
192-201
EF: Experiencia
Formadora.
- La experiencia formadora le sirve de
reflexión para asumir errores y falencias
en su labor docente
33-38
221-228
EP: Éxito Pedagógico.
- Este éxito se evidenció en los logros
alcanzados con los estudiantes gracias a
la convergencia de diferentes estrategias
empleadas por los docentes y al trabajo
en equipo.
- La maestra se percata de que realmente
llega a ser significativa para una
comunidad de estudiantes, gracias a la
actitud positiva de los estudiantes hacia
239-244
MSIG: Maestra
Significativa
146
su forma de actuar.
- La profesora comprende lo que implica
ser significativa dentro de la práctica
pedagógica y da a conocer su concepto
del verdadero trabajo de un maestro en
el aula de clase.
RPRD: Reflexión sobre la
práctica docente
VD: Vocación docente
- Porque trasciende la parte instrumental
para entender al estudiante como un ser
humano y no como un mero receptor de
conocimiento, dando a conocer otro rol
del maestro en el aula de clase, hecho
que evidencia su compromiso con los
estudiantes.
- Reflexión sobre la práctica docente, la
cual le genera una inquietud y reflexión
sobre el verdadero rol de un maestro
comparado con el de un rector.
- Corresponde al imaginario y a la
experiencia en una profesión que se
recrea, se reinventa, y se proyecta.
- La vocación docente se evidencia como
actividad realizadora y también
mística.
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Reflexión sobre la
Práctica Docente
(RPRD)
Conocimiento del
Contexto (CCON)
Experiencia Formadora (EF)
Autorreflexión (AUR)
Maestra Significativa
(MSIG)
LGR-02- Grafico relacional
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GRUPO HIMA II - HISTORIAS DE MAESTROS
FACULTAD DE EDUCACIÓN - UNIVERSIDAD DE LA SALLE
FICHA DE REGISTRO DE ENTREVISTAS
CÓDIGO
DURACIÓN
LG-03-ULS
35 Minutos
NOMBRE DEL
ENTREVISTADO
ENTREVISTADORA
LUGAR
HORA Y FECHA
(dd-mm-aa)
Laura Galindo
María Andrea Álvarez
Velasco
Mesas de
estudioFacultad de
Educación
- Inicio: 6:15 p.m.
- Cierre: 6:50 p.m.
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Fecha : 27-04-2007
María Andrea: Bueno, en otra oportunidad usted nos comentó que trabajó
en la docencia universitaria, en la Gran Colombia, cómo fue esa
experiencia y cómo ha sido hasta el momento esa experiencia de trabajar
en universidad, diferente de lo que es trabajar en colegio?
Prof: Sí, indudablemente la educación superior es otro universo porque
ante todo le exige a uno que sepa, saber de lo que uno enseña de manera
más rigurosa, de manera más elaborada diría yo. Y no hay tantos
distractores que uno encuentra en la básica, en la cual uno termina
enseñando muy poco de las ciencias que le han encomendado, en tanto
que en la universidad uno tiene la oportunidad de profundizar y aprender a
la vez porque la gente también le aporta a uno muchísimo sobre lo que lee,
lo que vive y lo que es, porque cada vez los jóvenes son más despiertos y
viven más informados. Y yo creo que La Gran Colombia me dio la
oportunidad de trabajar en ese campo superior en las ciencias sociales y
fue una experiencia diría yo que me deja huellas en el sentido que eran
jóvenes mayores que ustedes, había incluso gente que estaba trabajando
en otros campos y estaban entonces cursando la licenciatura en ciencias
sociales semipresencial, que era el programa que La Gran Colombia les
ofrecía, entonces uno se concentraba muchísimo más en lo que era por
ejemplo la historia de Colombia, la economía colombiana, la economía
mundial y pues fueron temas que se desarrollaron con el concurso de los
estudiantes, unos estaban ya bastante avanzados en esos temas...
María Andrea: ¿Proponían ellos los temas?
Prof: No, ellos no proponían los temas pero intervenían mucho en la
reconstrucción de los temas, entonces la clase se volvía muy participativa.
Yo solamente los veía a ellos jueves, viernes y sábado pues porque era un
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sistema semipresencial, no presencial del todo. Yo también ingreso casi
paralelamente aquí a la Universidad De La Salle y comienzo con una
cátedra de administración educativa que me la dejaron como por cuatro
años, donde yo orientaba la administración educativa que es realmente un
campo más legislativo pero, eso no significaba que se dejara aparte la
reflexión de lo que implican las leyes cuando salen en un país como el
nuestro, o sea comienza uno a sospechar de ciertas leyes pero también
veía que la ley general de educación, por ejemplo, es una ley muy
avanzada que desafortunadamente la van a modificar con la aparición de la
nueva ley 715. Pero bueno, hablando no tanto de los contenidos sino de
las interacciones con los estudiantes, creo yo que he logrado una
interacción muy cordial, muy amigable diría yo, pero, también con mucho
respeto, soy una persona abierta al diálogo y eso me ha dado la
oportunidad de conocer a muchos estudiantes, a las estudiantes, sobre sus
vidas, sobre sus sueños, sobre sus expectativas y esta parte también me
parece que es muy importante, la interacción con la gente, el cara a cara,
de persona a persona, y en el aula, pues uno es ya docente.
María Andrea: Por eso, por ejemplo la otra vez usted dijo que no se creía
tan buena profesora de primaria, que le parecía muy difícil ser profesora de
primaria…
Prof: Yo considero que sí, que yo soy buena maestra en la universidad
porque siento que la enseñanza universitaria es muy significativa para mi,
quizás es donde yo siento que despliego más mis facultades, donde logro
una mayor concentración en el conocimiento, puedo y de alguna manera
tengo la posibilidad de desarrollar esos conocimientos y confrontarlos
también con la realidad, en tanto que por ejemplo que en la primaria, yo he
entendido que la primaria ante todo necesita de ciertas condiciones para
ser maestra....
María Andrea: La lúdica, usted decía la otra vez....
Prof: Uno de esos elementos, y que yo se los expresaba a ustedes, es que
yo no soy muy lúdica en el juego, en el canto, en las canciones y en las
rondas, y entonces eso me quitaba como esas posibilidades de jugar con
los niños pues lo hacía de otras maneras pero no a través del canto y eso
creo yo que sería para mí una parte como que falta ahí y la otra parte que
creo que faltó, es saber mucho más de psicología infantil, porque la
psicología infantil es la que le permite a uno entender más ese mundo,
además porque yo vengo a ser maestra de primaria después de tener
como 16 años de experiencia en secundaria, entonces claro es un cambio
fuerte, es un cambio en el cual yo me enfrento a algunas cosas que nunca
había hecho en mi vida, como por ejemplo enseñar matemáticas, enseñar
ciencias naturales y enseñar sistemas, eso no estaba pensado en mi vida
¿no? pero bueno eso también me dio la oportunidad de conocer como
funcionaba la educación primaria. Es distinta, las maestras también tienen
como otros roles, a veces se vuelven más maternales, a veces asumen
otros roles como de protectoras porque en la primaria uno encuentra más
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maestras que profesores, y entonces uno ve que ellas despliegan toda esa
ternura, y hay algunas que son solteras no sé por que razón, entonces yo
creo que hay mucho de eso, pero realmente ser maestra de primaria es un
reto, y yo ahora respeto mucho a las maestras y maestros, ellos hacen una
labor muy grande.
Maria Andrea: Entonces volviendo a la pregunta, ¿usted cree que es buena
en la universidad?
Prof: Yo siento que soy buena en la universidad, sí. Y por lo que le
comentaba hace un momento, es decir, es otro campo, es un campo donde
uno puede tener interlocución, en donde esa interlocución también le
permite reconocer lo que uno es, lo que uno sabe y lo que no sabe, de lo
que es capaz también de reinventarse en las clases para no volverlas tan
rutinarias, siempre lo mismo, la misma rutina, entonces me reinvento una
clase que rompa con lo cotidiano o con esa rutina que a veces se torna
como cierto hastío de algunos estudiantes que se lo demuestran a uno o
no se lo demuestran, no sé, pero ellos a veces hablan "ay que tal clase
tal..."
Maria Andrea: Bueno y digamos en cuanto a las materias que usted ha
enseñado, nosotros hemos visto siempre un énfasis en las ciencias
sociales en primaria, bachillerato, podría decirnos el ¿por qué de esa
fascinación, esa tendencia, como surgió esa motivación hacia las ciencias
sociales?
Prof: Yo creo que las ciencias sociales si son en gran parte mi pasión, me
interesa mucho conocer el mundo, las culturas, las poblaciones, cómo
viven, cómo piensan, cómo resuelven los problemas que nos plantea la
vida misma, la existencia misma, ¿no? ¿Por qué algunos pueblos son tan
evolucionados? ¿Por qué han logrado mayor desarrollo en ciencia y
tecnología? ¿Por qué Colombia a pesar de tener tantos recursos no
despliega, no despega? yo no se, yo a veces pienso como en tanta
juventud estancada en el país con tantos talentos, a mí las ciencias
sociales me siguen creando fascinación. Pero yo siento que desde hace
rato también en la parte educativa y pedagógica me ha tocado fibras
cuando me pregunto sobre el oficio de enseñar, ¿no? porque es que
enseñar pareciera un acto simple pero no lo es, esa parte de la pedagogía,
de la enseñanza, sobretodo preguntarme sobre el compromiso social que
tengo, porque yo me pregunto sobre las ciencias sociales y también me
pregunto por mi compromiso como ser social, como sujeto social y bueno
yo que hago para cambiar algunas cosas y entonces recuerdo que un
chaman me dijo que hasta lo que mi brazo alcanzara...
Maria Andrea: ¿Un chaman?
Prof: Sí, un chaman del Putumayo me dijo que tampoco uno podía tratar de
resolver todo o de abarcar todo, o tratar de ser la persona salvadora, el
decía: "hasta lo que su brazo alcance es donde usted tendrá como ese
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deber” ¿no? entonces yo creo que las ciencias sociales tienen mucho que
ver con el campo de la educación, con el campo de la enseñanza y el
compromiso.
Maria Andrea: Bueno y digamos durante su vida académica, o sea lo que
es primaria, bachillerato, universidad…
Prof: En la universidad yo conocí a un profesor de historia de Colombia que
era muy serio en su clase y que sabía mucho de la historia de Colombia,
entonces yo lo miraba con mucho respeto y con admiración porque sentía
que era una persona que nos brindaba muchos conocimientos pero
también nos exigía y no nos tranzaba en la mediocridad, es decir, no
podíamos llegarle por ejemplo en la revisión de la lectura con cualquier
narración como demasiado descriptiva o simple, porque nos exigía,
entonces yo veía que eso había sido una oportunidad de aprender más
sobre el país, porque también uno a veces en la universidad se topa con
personas que sí dictan la clase, realizan los quizes, pero como que uno no
ve que le exijan más, entonces este profesor de historia de Colombia me
parecía que tenía ese componente, que sabía y también nos exigía
diciéndonos: "bueno ustedes pueden dar más, ustedes no pueden
quedarse en niveles inferiores", entonces yo no sé, era como eso. Yo me
acuerdo de este profesor en La Pedagógica de Historia de Colombia, hubo
también otras maestras muy bien, recuerdo una que por ahí sabía como
algo de marxismo...
María Andrea: O sea experiencias concretas, que usted diga me acuerdo
de esto de algún profesor...
Prof: Yo pienso que en la Universidad Pedagógica, el maestro de Historia
de Colombia y el maestro de Economía, era un maestro de economía que
era incluso argentino, entonces tenía una manera de hacer las clases
donde siempre exponía algo y preguntaba, volvía exponía y preguntaba,
entonces a me parecía que ese método era como muy didáctico porque
entonces lo ponía a uno en alerta, como que bueno y aquí estoy explicando
pero de pronto surge esta interrogación a ver qué piensa usted, y entonces
lo hacía a uno participar y uno se centraba en el tema, no había espacio
para que uno divagara en otras cosas porque también a veces hay
maestros, yo recuerdo también en mi experiencia, tenía un maestro de
historia colonial y él se sentaba y nos narraba todo el tiempo pero era como
si él estuviera sólo y entonces hacía un monólogo, y monólogo y monólogo,
y entonces yo recuerdo que esa materia era necesaria cursarla pero no me
creaba ningún tipo de interés, sino que uno iba y después iba a los libros
de la biblioteca a leer sobre historia colonial porque igual uno cursaba este
espacio como pensando en otras cosas, también con esa monotonía y el
se sentaba y hablaba todo el tiempo y luego decía: "entonces nos vemos el
próximo martes y hay quiz de tal cosa", entonces yo decía y ahora cómo
hago para presentar el quiz y entonces me voy a la biblioteca y leo sobre
historia colonial y así trataba de resolver el cuento de eso. Entonces yo
creo que unos maestros que hicieron mella en mí fueron los de La
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Nacional, yo tomé unos cursos de fortalecimiento de la capacidad científica
allí y yo si vi una dinámica distinta en ellos porque eran investigadores,
eran docentes y también nos apoyaban en los procesos de formación en
investigación, entonces yo recuerdo a una profesora llamada Laura
Álvarez, que me impactó mucho en la manera como nos enseñaba
psicología porque tuvimos capacitación en psicología, y la manera cómo
nos revisaba los trabajos, entonces ella siempre llevaba un lápiz y decía:
“pero leamos este párrafo, pero aquí ¿qué quiso decir?” entonces siempre
nos estaba cuestionando la escritura porque a veces lo que habíamos
escrito era de entendimiento público y entonces cuando ella me
confrontaba yo me daba cuenta que yo había escrito para mí no para que
me leyeran, la recuerdo muchísimo porque siempre me estaba generando
ideas, entonces ella decía: “no, no, yo no sé de epistemología de las
ciencias sociales pero podemos pensar en tal cosa”, entonces era una
profesora que yo decía: “ve, ella tiene un estilo distinto”. Y un profesor que
yo también llegué a admirar fue Fabio Jurado de La Nacional porque el
hablaba mucho del lenguaje, de cómo los niños aprendían a leer, cómo
aprendían a escribir. Y yo creo que estos dos profesores me dejaron
huella, o sea a partir de eso yo creo que yo comienzo a repensar la lectura
y la escritura de otra manera, y eso también me ha ayudado en mi
formación personal. Esas son como las dos personas que yo veía, y
además en esta capacitación nos presentaban a personas como Antanas
Mockus, a Jorge Charún, a Carlos Augusto Hernández, en donde uno veía
la ciencia, el conocimiento, el saber, el saber ser maestro, lo veía desde
otras ópticas, entonces esa academia, esas ciencias me llegaron a calar y
a despertar, por ejemplo deseos de leer más. Yo puedo resumir eso así.
María Andrea: Y bueno digamos cuando usted entra aquí en la universidad
a un salón, usted se acuerda de esos maestros y como qué trata de
imitar?, o ¿cómo es su estilo, cómo es una clase suya?
Prof: ¿Cómo es una clase mía? Yo creo que una clase mía es por ejemplo
la propuesta de los temas o los problemas que le convocan a uno generar
el espacio académico, yo me acostumbré a decir ahora espacio académico
aunque uno antes le llamaba materia tal, y decía incluso uno: “estoy
dictando la materia de administración educativa, yo estoy dictando la
materia de evaluación, paradigmas”, yo llegué a dictar aquí paradigmas de
la investigación, diseños de la investigación, que me parecieron dos
materias súper, en las que pude como reconstruir muchas cosas que vi en
La Nacional, entonces tenía incluso bibliografía, esas materias se me
hicieron muy importantes. Pero entonces ¿cuál es mi estilo? Yo creo que
mi estilo siempre ha sido proponer unas preguntas y alrededor de las
preguntas realizar la clase, usted recordará que yo les colocaba unos
talleres y esos talleres tenían unas preguntas y que esas preguntas de
alguna manera intentaban como copar el tópico problemático y que
siempre les colocaba el objetivo, el problema… Entonces yo creo que este
es un estilo que en gran parte lo recogí de La Nacional y también un poco
de La Gran Colombia, porque en La Gran Colombia nos obligaban a
preparar clase y a presentar esas clases por escrito, entonces siempre nos
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decían: “las clases las debemos mirar antes de que ustedes entren a los
salones de clase”, entonces siempre tenía uno que estar pensando en
¿cómo voy a hacer esta clase?, ¿qué necesito para esta clase?, ¿qué tipo
de textos?, ¿qué tipo de recursos?, ¿qué estrategias pedagógicas voy a
realizar?, como que oiga ¿voy a hacer rondas de preguntas?, ¿voy a hacer
trabajos en equipos?, ¿voy a hacer un conversatorio? o ¿voy a hacer más
bien un taller o seminario estilo alemán?, que no es tan alemán sino
chibchombiano, entonces yo creo que mi estilo es más por ese lado, la
propuesta de unos interrogantes alrededor de los temas que se han
considerado ya por la academia y acá por la universidad, por el currículo
que se debe de alguna manera socializar, trabajar y construir.
María Andrea: Gracias profe.
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Comentario: (RPRD)
Reflexión sobre la práctica
docente, que la lleva a repensar la
manera en que realiza sus clases
para que realmente suplan las
necesidades de sus estudiantes
CATEGORIZACIÓN
CATEGORÍA
APR Aprendizaje en la
Práctica
AUR Autorreflexión
ID: Influencia docente
RELP Relación
Pedagógica
RPRD: Reflexión sobre la
práctica docente
COMENTARIO
- Aprendizaje en la práctica universitaria
donde el docente es formado a medida
que interactúa y comparte con sus
estudiantes.
LÍNEAS
11-14
- Autorreflexión que no sólo la lleva a
cuestionarse sobre su papel como
docente del área de las ciencias
sociales, sino sobre su compromiso
social.
- Influencia docente por parte de
profesores de La Nacional que la
motivaron a aprender y a exigirse más
en su proceso de aprendizaje.
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- Influencia docente desde la cual se
percató de la importancia del
acompañamiento en los procesos
formativos de los estudiantes
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- Influencia Docente que la lleva a una
autorreflexión desde la cual asume la
lectura como una influencia importante
en su vida y en su formación personal
195-197
- Donde hace una reflexión ética en
cuanto a la relación que mantiene con
sus estudiantes.
40-46
- Reflexión sobre la práctica docente
donde reconoce el valor y las
implicaciones de enseñar en la
universidad, y donde la educación es
vista como un medio complejo en el cual
se desenvuelve el maestro.
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- Se resalta la importancia de ser crítica
frente a la realidad del país en el área
legislativa que dictaba en la Unisalle.
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- La profesora reconoce que su labor en la
universidad le permite desarrollar más
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sus facultades y hacerlas más
significativas.
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- Donde el contexto universitario es
considerado como medio de permanente
interlocución, reflexión y reinvención.
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- Reflexión sobre la práctica docente,
donde establece la relación entre las
ciencias sociales y la pedagogía, así
como el compromiso que le generan
hacia la educación como tal.
128-130
- Reflexión sobre la práctica docente, que
la lleva a repensar la manera en que
realiza sus clases para que realmente
suplan las necesidades de sus
estudiantes
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Influencia Docente (ID)
Aprendizaje en la Práctica
(APR)
Reflexión sobre la
Autorreflexión (AUR)
Práctica Docente (RPRD)
Relación Pedagógica (RELP)
LGR-03- Grafico relacional
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GRUPO HIMA II - HISTORIAS DE MAESTROS
FACULTAD DE EDUCACIÓN - UNIVERSIDAD DE LA SALLE
FICHA DE REGISTRO DE ENTREVISTAS
CÓDIGO
DURACIÓN
LGR-04-ULS
25 Minutos
NOMBRE DEL
ENTREVISTADO
ENTREVISTADOR
LUGAR
HORA Y FECHA
(dd-mm-aa)
Laura Galindo
Olga Milena Nova
Gómez
Sala de profesores
- Inicio: 6:30 p.m.
- Cierre: 6: 55 p.m.
Fecha : 16-05-2007
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Olga: Bueno profe. La primera pregunta es ¿Qué influencias ha tenido
de profesores o estudiantes de aquí de la Universidad De La Salle,
que le hayan parecido significativas?
Laura: Bueno, yo recuerdo una estudiante que tuve en el espacio de
administración educativa. Era una niña que trabajaba en el colegio
Agustiniano del Salitre, ella tenía a su cargo preescolar y le iba muy
bien porque era muy creativa y muy innovadora en sus prácticas. En
alguna ocasión estábamos viendo desde el punto de vista
administrativo el PEI y ella nos mostraba, por ejemplo, todo el énfasis
del bilingüismo en el preescolar del Colegio Agustiniano y nos lo
presentó de una forma muy lúdica, recuerdo que era por medio de
unas diapositivas pedagógicas para los niños. A ella la recuerdo
mucho porque era una chica muy brillante y era una de esas
estudiantes de las que uno también aprende que hay gente muy joven
que hace cosas innovadoras. Por ejemplo el trabajo didáctico de ella,
las fotografías que utilizaba para los niños, las carteleras los afiches,
las mismas frases que escogía, recuerdo mucho que sentí gran
admiración por ella.
De docentes, no he tenido mucho contacto con ellos, porque siempre
he sido catedrática acá. Curiosamente, me hablo mucho con la
profesora Melba que es de economía y la profesora Consuelo de
matemáticas, ellas son las más allegadas. Melba habla mucho de la
ciencia, de la construcción de la ciencia a partir de Newton, Galileo
Galilei , Einstein, me parece que es una persona muy ilustrada en todo
el campo científico y le imprime a uno deseos de leer sobre la
condición científica. Consuelo es más a nivel personal.
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De las personas que yo he visto en la facultad, tres me han llamado la
atención. Luis Ernesto, me parece que tiene un discurso avanzado, es
un discurso irreverente con cosas a las que muchas veces nosotros
hacemos reverencia en las escuelas; por ejemplo cuando él
desacraliza un poco la mirada de nosotros los maestros cuando nos
rasgamos las vestiduras frente a ciertos comportamientos de las
madres de familia con determinados oficios, eso me llama la atención.
El Hermano Cristhian, porque yo lo conocí cuando era docente y
siendo docente él hacía unas disertaciones muy claras sobre
pedagogía.
Y Clara Beatriz, me parece que es una profesora que tiene mucha
claridad en la parte curricular, sabe mucho de autores de
Epistemología de la Pedagogía.
Esas serían las personas que retengo.
Olga: Y ¿ha tomado algo de ellos, algo interesante? De sus
pedagogías de sus pensamientos, de sus ideas.
Laura: No. Yo creo que me he quedado en ese campo de observarlos,
pero que yo diga que he hecho una práctica sobre la base de las
posiciones pedagógicas de ellos, no. No lo constato así.
Olga: Bueno y aparte de ésta universidad, en otros sitios en los que
haya trabajado, o de gente cercana como la familia, ¿existen
experiencias que la hayan marcado? o ¿existen ciertas influencias? En
el ámbito docente.
Laura: Yo le comentaba a Andrea, que yo tuve una maestra en la
Universidad Nacional, Laura Álvarez, que me pareció una maestra
excelente porque ella tenía la disposición de enseñarle a uno, pero
también cuando uno empezaba a producir, ella se sentaba con uno a
corregirle, le cuestionaba a uno sus escritos, pero así mismo lo guiaba,
fue una persona que me enseñó a guiar a otras personas y la tengo
muy presente porque aprendí mucho de ella, de su manera de
conducir el proceso pedagógico.
También recuerdo una maestra que se llama Dora Calderón, que fue
mi maestra de textos de la Universidad Externado. Ella también tenía
esa paciencia como de… venga y nos sentamos a analizar su texto,
sobre lo que leíamos, por ejemplo de Jacques Derrida; ella era tan
supremamente clara que le decía a uno por qué esa construcción del
texto no estaba bien elaborada desde los párrafos, desde la
consistencia misma de la defensa de la tesis del ensayo de uno. Ella
me parecía una persona supremamente clara y además a ella no le
importaba el tiempo, si se tenía que quedar con uno hasta las diez y
media de la noche, lo hacía; por eso fue que ella me impactó, por la
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dedicación que tenía con sus estudiantes, pues pocas veces se ve que
una persona que sabe tanto regale tiempo extra para las personas que
lo requieren.
Admiro mucho a ciertos intelectuales de la Nacional, entre ellos a
Carlos Augusto Hernández, me parece que es una persona que
aunque no tiene nada que ver con mi área, es una persona que en los
discursos habla mucho de la pedagogía como transformación de la
escuela, es decir cómo realmente el conocimiento más avanzado es el
que se debe compartir con los estudiantes, eso es la reconstrucción
del conocimiento.
Olga: Bueno, profe y con respecto a los proyectos en los que ha
trabajado o esté trabajando ¿hay alguno que le haya aportado a su
trayectoria profesional?
Laura: Yo creo que el proyecto que hice de formación ciudadana, en
1996, que estaba vinculado al conocimiento de la ciudad. Recuerdo
que se ubicaba el barrio en el que vivían los estudiantes y a partir de
la manzana, o el conjunto, se comenzaba a realizar un trabajo
geográfico y un poco sociológico; eso me permitió compartir muchas
horas con los niños de sexto, conocer más sus vivencias. Ese
proyecto me pareció importante desde dos puntos de vista: primero
mirar la epistemología y la geografía, yo estaba ubicada como en 1920
y resulta que la geografía ya había avanzado mucho, eso me pareció
una forma de actualizarme. El otro punto de vista fue la pedagogía,
empezar a mirar que había unas pedagogías que producían mayores
aprendizajes; cuando leo la acción comunicativa de Habermas
empiezo a intentar llevar a la práctica, y lo digo así porque no lo hago
con toda profundidad, cómo a través del diálogo, del conversatorio con
los niños, con los vecinos, con el alcalde menor, con los ediles,
podíamos indagar, por ejemplo, las actividades económicas del barrio,
entonces establecíamos una comunicación continua para poder
conocer esa área que nos iba a llevar finalmente a cómo cuidar el
espacio, a cómo aprender a reciclar las basuras, como aprender a
cuidar el río Fucha en el barrio en el que nos encontrábamos que era
la Fragua, en fin y ver cómo los niños entendían la problemática de los
suelos, de los problemas que vivía la gente de allí en esa época,
problemas tales como la drogadicción juvenil y cómo intentar hacer
una reflexión sobre esto.
Y el proyecto en el que estoy trabajando actualmente, desde el año
antepasado, que es un proyecto sobre resolución de conflictos de la
Cámara de Comercio y en el cual se han venido haciendo las
prácticas desde el año pasado. Este proyecto me ha llamado la
atención porque hay muchos conflictos que tienen que ver con raíces
sicológicas, sociológicas, antropológicas, y entonces a veces uno
comienza a quedarse corto, para ayudar a conciliar conflictos entre los
estudiantes. Ahí empiezo a mirar que se necesita un buen
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conocimiento de psicología educativa y de reeducación y pues en esta
última todavía no tengo suficiente conocimiento, a penas comienzo a
revisar eso, por el tipo de población con la que trabajamos allá en el
Colegio Nuevo Kennedy, este es un colegio en el que hay muchos
problemas de pandillas, hay jóvenes que integran barras bravas de
Millonarios, Nacional, Santafé, hay chicos que están muy metidos en
drogas, o como a veces no tienen dinero para comprar cerveza o
alcohol, entonces elaboran chicha y se emborrachan con chicha, y eso
les crea a ellos peleas, volviéndose muy agresivos.
Olga: ¿Y cómo ha sido el trabajo con esos chicos?
Laura: Pues ha sido un trabajo que hemos intentado asumir desde dos
puntos de vista. Por un lado, está el comité de convivencia que ha
consistido en mirar cómo trabajar con los chicos, entonces hay que
incluir la familia, hablar con ellas para que también se comprometan a
acompañarlos mucho más, de nuestra parte hacerles un seguimiento y
un acompañamiento; claro que hay muchos chicos que no lo aceptan
a uno y uno tiene que retirarse, porque esas son cosas que uno no
puede conminar a alguien para que haga reflexiones sobre su propia
vida, sino quiere hacerlo. En cambio hay otros que lo asumen e
incluso establecen una cercanía afectiva con uno, tanto niñas como
jóvenes y me ha parecido que uno tiene un gran camino por aprender,
porque hay cosas que desbordan, por ejemplo esta mañana veía el
caso de un niño que es el líder agresivo de un curso, pero el chico no
lo quiere reconocer y la mamá tampoco ayuda a que lo reconozca, el
chico pega con piedras, agrede, trata muy mal a las niñas y a los
chicos; entonces uno dice: “¿aquí qué hago?”, qué hacer con este
chico si la misma mamá se niega a reconocer la problemática y el
chico se hace la víctima, ¿cómo comienzo a manejar ese caso…?
Olga: Empezar a buscar estrategias para poder manejarlo
Laura: Exactamente a buscar estrategias, entonces estoy metida en
este proyecto de Cámara que ha sido importante porque de alguna
manera sí se han minimizado conflictos los conflictos seguirán, y
sabemos que a veces hay pequeños conflictos que desembocan en
grandes problemas; pero estamos trabajando con unos chicos de once
que terminan este año y estamos intentando capacitar a otros chicos
de noveno, para que ellos continúen con el proyecto.
Olga: En entrevistas anteriores usted comentaba su experiencia en el
colegio de las Cruces, ¿eso qué significó para usted?
Laura: Un cambio en mi actitud, porque yo comentaba en la otra
entrevista que es allí donde yo comienzo a cambiar mi actitud hacia
los estudiantes, porque yo había sido formada donde el maestro es
distante del estudiante, donde uno toma mucha distancia y a veces
piensa que tiene la verdad revelada; entonces allá yo entendí que uno
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tiene seres humanos que tienen otras versiones de la vida, de la
realidad y que son válidas y que uno también tiene que respetarlas, es
decir que es válida la explicación de los otros. Entonces estos chicos
me lo hacen ver de varias formas y yo creo que aprendí mucho a mirar
de igual a igual al estudiante, con respeto, porque incluso son
personas que le hacen ver cosas sobre uno mismo, es como mirarse
en el espejo del otro, ¿cómo me perciben? ¿cómo soy? y ¿qué puedo
hacer para mejorar el ser maestra?, que eso se vuelva casi como un
asunto divertido, que no sea tan pesado, tan…
Olga: Tan tedioso
Laura: Sí, tan tedioso, tan rutinario y sobretodo que a veces se vuelve
incluso conflictivo para uno; cuando uno por ejemplo entra en
conflictos muy agudos con algún grupo, entonces uno comienza a
decir bueno dónde está el problema, es de ellos, pero también es mío,
es mío porque yo suscité determinadas actuaciones. Yo creo que fue
eso.
Olga: ¿En algún momento se le ha presentado un grupo muy
conflictivo o muy difícil de manejar y pues qué estrategias utilizó para
remediar los conflictos?
Laura: Creo que el grupo más complicado lo tuve precisamente en las
Cruces con un grado once, allí había unos chicos que pertenecían a
una banda de expendio de bazuco, entonces resulta que ellos
chocaron con mi manera de ser, en ese entonces autoritaria, entonces
me decían “es que usted todo nos lo impone, y así no son las cosas;
no nos gusta la forma como usted nos hace la clase”, pero empezaron
a echarme puyas y a abuchearme en los corredores; ahí empecé a ver
que la situación era delicada y le comenté a una trabajadora social que
era compañera mía de la ESAP; ella me dijo “Laura, llame a los
rebeldes a parte y comience a negociar”, yo nunca había oído eso de
negociar, pero entonces la estrategia funcionó. Los llamé a parte, les
pregunté: “bueno, entonces cómo hacemos la clase, propongan
ustedes, pero yo no puedo dejar por fuera estás temáticas que son
centrales en la formación de ustedes”. Así, llegamos a acuerdos;
recuerdo que el chico más agresivo tenía un aspecto bastante
miedoso, además tenía unas uñas muy largas y lo intimidaba a uno
con la presencia y un ademán que tenía con las manos. Bueno, eso
fue un proceso complicado, eso no fue fácil, pero finalmente logramos
tener una convivencia pacífica, de respeto, tu me respetas y yo te
respeto, tu no te metes yo no me meto.
Yo siento que éste fue el reto más complicado que he tenido en toda
mi historia de docente; aunque en el 2004 en el Nuevo Kennedy tuve
unos grupos muy difíciles, pero con la diferencia que estos chicos no
contaban como con un desarrollo cognitivo alto, mientras que en las
Cruces los chicos eran muy inteligentes, no sé si era por su actividad,
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pero créame que ellos resolvían problemas, proponían cosas, mientras
que los del 2004 no, ellos eran mucho más pasivos e incluso con
cierta indiferencia, pero se logró hacer un trabajo excelente y se sorteó
de otra manera, yo creo que fue más por el hecho de que ellos sabían
que tenían que alcanzar unos logros en economía, entonces por esa
razón empezaron a trabajar después de mitad de año, cuando se
dieron cuenta que la cosa era seria y que no era cualquier bobadita
que llevaran o hicieran algún monachito representando algo; entonces
ahí empiezan a haber cambios.
Algo que yo tenía claro es que ellos ya iban a salir del colegio,
entonces yo llego a ese colegio como nueva maestra, entonces los
encontré como con unos problemas serios en lenguaje, desde el punto
de vista de la argumentación, los encontré con niveles de
interpretación básica y elemental, entonces a partir de eso uno
comienza a hacer un trabajo con ellos desde la lingüística social,
porque si no entendían yo decía estos chicos se van a enfrentar a la
vida, a una entrevista y tiene muchas carencias, entonces empecé a
trabajar desde ahí y ellos comenzaron a ver que la clase era seria y
que la profesora no era para jugar; además llegamos tres maestras
que cambiamos un poco esa imagen en esos grupos, la profesora de
química es muy sistemática, muy rigurosa, todavía está ahí, y la
profesora de ética lo mismo, entonces sin darnos cuenta las tres
hicimos un buen trabajo y sin comunicarnos; ya a final de año fue
cuando dijimos “no, ¡ que onces tan terribles ! ¡que chicos tan
groseros!, ¡tan vagos!”; metían astillas en los candados para que no se
les hiciera clase, evadían clase y a veces ni llegaban, era algo
recurrente; pero las mismas políticas de la institución tampoco
ayudaban, uno tiene que contar con el apoyo desde la estructura,
desde cuál es la política de la institución, el apoyo al maestro.
Olga: Sí, eso es fundamental. Bueno profe, muchas gracias.
Laura: No a ustedes muchas gracias por escucharme.
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Comentario: (CCON):
Conocimiento del Contexto.
Teniendo en cuenta este contexto
emplea la metodología y los
contenidos más apropiados para la
comunidad.
Comentario: (EP): Éxito
Pedagógico gracias a un trabajo
hecho en común sin previo
acuerdo. Por casualidad
convergieron tres maestras
nuevas en la exigencia y
organización seria de clase.
CATEGORIZACIÓN
CATEGORÍA
AD: Admiración
Docente
APR: Aprendizaje en
la práctica.
ASPED
Actualización del
saber pedagógico,
COMENTARIO
- En la U. Nacional por alguien que da
prioridad a la reconstrucción del
conocimiento.
LÍNEAS
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- Se evidencia su nueva concepción a
cerca de la relación maestro-estudiante
y sus deseos de ser MSIG.
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- Dado por una interacción y consejo
de una colega suya para resolver
los problemas del aula a través de
la mediación.
- Actualización del saber pedagógico,
debido a las necesidades de la
comunidad en la que se desenvuelve.
197-200
120-122
CCON:
Conocimiento del
Contexto.
- Teniendo en cuenta este contexto
emplea la metodología y los contenidos
más apropiados para la comunidad.
225-231
142-143
CPR: Conocimiento
práctico.
- Obsérvese que por medio de la revisión
de la práctica pedagógica crea
conciencia de lo fundamental de la
actualización del conocimiento y de las
metodologías de enseñanza.
EF: Experiencia
Formadora.
- Porque la maestra aprendió que
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existen
estudiantes
creativos
e
innovadores. A su vez, esto le causó
un impacto positivo.
- Por medio del proyecto Formación 96-98
Ciudadana.
- Experiencia Formadora porque se logra 99-105
una visualización de nuevas y más
productivas pedagogías
para
el
aprendizaje
EP: Éxito
Pedagógico.
- En el contexto de resolución de
conflictos que se desarrolla a través
del proyecto de la Cámara del
Comercio.
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- Éxito Pedagógico gracias a un trabajo
hecho en común sin previo acuerdo.
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ID – EF : Influencia
Docente-Experiencia
Formadora
ID: Influencia
Docente
MPRD:
Mejoramiento de la
práctica docente.
RPRD Reflexión
sobre la práctica
docente.
RPRD-RELP:
Reflexión sobre la
Práctica Docente Relación Pedagógica
Por casualidad convergieron tres
maestras nuevas en la exigencia y
organización seria de clase.
- De una maestra suya en la U.
Nacional que
impactó por su
disposición para acompañar y guiar
proceso
el
aprendizaje y el
pedagógico.
- De una profesora muy brillante, de
Textos en la U. Externado que impactó
por su dedicación y disponibilidad para
y
dedicarse
a
los
atender
estudiantes.
- Profesora de economía de la U. la Salle
que comparte su interés científico
que la invita a profundizar en estos
temas de conocimiento.
- En
relación
a
los
colegas,
fundamentalmente por el tipo de
discurso
que
éstos
expresan,
constituyéndose en patrón a seguir.
- Busca crear conciencia en los niños, y
por medio del diálogo solucionar
problemas.
- Autorreflexión a cerca de su desempeño
como docente.
- La profesora reflexiona sobre un
acontecimiento propio de su práctica
pedagógica (Proyecto Cámara de
resaltando
muy
Comercio),
especialmente
la
relación
que
establece
con sus
estudiantes.
Relación
de
respeto
por
la
individualidad sin imposiciones, y de
apertura a espacios y posibilidades
de acompañamiento.
- Para generar una nueva actitud y una
nueva visión frente a sus estudiantes.
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Influencia Docente (ID)
Conocimiento
Práctico (CPR)
Experiencia Formadora
(EF)
Reflexión sobre la
Práctica Docente
(RPRD)
Mejoramiento de la
Práctica Docente (MPRD)
LGR-04- Gráfico relacional
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GRUPO HIMA II - HISTORIAS DE MAESTROS
FACULTAD DE EDUCACIÓN - UNIVERSIDAD DE LA SALLE
FICHA DE REGISTRO DE ENTREVISTAS
CÓDIGO
DURACIÓN
LGR-05-ULS
16 Minutos
NOMBRE DEL
ENTREVISTADO
Laura Galindo
Rodríguez
ENTREVISTADOR
María Andrea
Álvarez
Andrea del Pilar
Carrillo
LUGAR
HORA Y FECHA
(dd-mm-aa)
Mesas Facultad de
Educación
- Inicio: 5:45 p.m.
- Cierre: 6:01 p.m.
Fecha : 04-06-2007
TRANSCRIPCIÓN ENTREVISTA
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Andrea: profe en la última entrevista que usted nos dio, habló sobre un
proyecto de formación ciudadana en 1999, en el cual se alcanzaron unas
pedagogías que, de una u otra manera, cambiaban los aprendizajes de
los estudiantes, pero usted sólo dijo pedagogías, ¿usted recuerda más o
menos qué pedagogías eran o en qué consistían esas pedagogías?
Prof.: Nosotros aplicamos una pedagogía interactiva como desde la
postura de Bruner y del mismo Habermas con su acción comunicativa
porque eso nos permitía que los niños comenzaran a dialogar acerca del
barrio La Fragua, acerca de su problemática del medio ambiente. Y
decíamos en la pasada entrevista, que los chicos iban como
experimentando la geografía de manera vivencial, no sólo porque
caminaban el territorio del barrio, sino que ese territorio estaba vinculados
a una serie de habitantes y a una serie de actividades económicas y a
unas problemáticas. Pero entonces ¿qué hacían los niños? Los niños lo
que hacían era entrevistar a las personas del barrio para indagar no
solamente la historia del barrio, sino también por qué este barrio se
construyó a las márgenes del río Fucha, qué connotaciones tenía este
barrio por estar tan cerca al río Fucha y cuál era el cuidado que los
mismos habitantes tenían con el río. Es decir, ahí se tocaron una serie de
aspectos en los cuales los niños inician una formación ciudadana en el
sentido de apropiarse de una parte de la ciudad y de mirar también qué
fenómenos o qué sucede en ese lugar, de qué vive la gente, de cómo se
relaciona la gente, qué problemas y qué festivales se hacían allí, por eso
decía yo una pedagogía interactiva…
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Andrea: ¿Eso fue con una población de más o menos cuántos
estudiantes?
Prof.: Nosotros tuvimos dos grupos; uno con el cual hacíamos la
experiencia de campo; y el otro que no tenía ese método. Entonces cada
grupo tenía más o menos alrededor de 38 estudiantes.
Andrea: ¿y eso era primaria o bachillerato?
Prof.: No, eso era niños sexto grado. Es como la etapa en que Antanas
Mockus comienza a hablar mucho de cómo formar ciudadanos, toda esa
literatura de él cuando dice que la escuela tiene que abrirse, la escuela
tiene que romper fronteras y la gente tiene que salir de los muros porque
el conocimiento no solamente está en un aula, sino que está fuera del
aula, fue lo que nos permitió diseñar todo el proceso de indagación con
los niños, y los niños a su vez aprendían del barrio con la interacción con
los habitantes. Entonces con el alcalde local, ahí en el Restrepo, ellos
estuvieron hablando.
Andrea: Esto era en un colegio…
Prof.: Distrital.
Andrea: Profe, ¿usted ha tenido experiencia en investigación, o sea usted
ha estado a la cabeza de un proyecto de investigación?
Prof.: No, no. Yo he estado dentro del proyecto, por ejemplo este de
formación ciudadana… yo de alguna manera era la responsable de cómo
eran los roles de los niños, el rol de los habitantes pero, era como una
auto etnografía, como una acción participación más bien, en donde uno
también se mira y se revisa, qué está haciendo, cómo lo está haciendo
con los niños, cómo de alguna manera socializaba las vivencias de los
niños en aula de clase, cómo retroalimentaba los saberes porque uno
tampoco puede decir, venga salgamos, sin tener previamente un diseño
de unas preguntas y de unas aclaraciones sobre el saber geográfico, de
la estructura territorial, económica, social
Andrea: Profe, ¿para usted qué tan importante cree que es la
investigación en el ser docente y específicamente en Colombia?
Prof.: Yo creo que la investigación es fundamental porque es lo que le
permite a uno reflexionarse como un sujeto pedagógico, es decir, uno
debería siempre estar haciendo investigación, lo que sucede es que la
investigación sí implica un recorte de carga académica, porque uno no
puede estar teniendo carga de 30 horas o de 24 horas, investigando y
trabajando en otro lado. Uno como que dice la investigación tiene rigor y
sino no es investigación, sino es cualquier descripción o narración que yo
pueda hacer de un proceso pero no es investigación. Entonces, yo sí
considero que la investigación es un componente vital que lo apoya a uno
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en su desarrollo como docente. Y cuando uno la deja, comienza a no
repensar lo que hace sino que comienza con una rutina que tanto mata a
los chicos en el sentido intelectual, como lo mata a uno.
Andrea: ¿Cómo ve en general el campo investigativo en Colombia
actualmente, a manera de un pequeño diagnóstico?
Prof.: Yo creo que lo que nos contaban hace poco unos investigadores
del IDEP, en Abril, en el Museo Nacional, nos decían que falta mucha
investigación en la escuela, para la escuela, con la escuela. Y trataban
como de avisarnos mire, necesitamos gente que se meta también a
contarnos sus experiencias porque hay muchas experiencias que los
maestros no han contado. Entonces, ellos decían vamos a recogerlas
desde la oralidad pero, también tenemos que ir mirando cómo escriben
ustedes sus propias vivencias en aula de clase. Lo que yo sí creo es que
la investigación, por ejemplo, en ciencia, en Colombia, sí ha tenido
muchos avances pero no suficientes porque es que el subdesarrollo de un
país también se mide en términos de cuál es la producción científicotecnológica. Yo creo que todavía estamos lejos de ser un país que dé
muestras de mucha producción científica. Por ejemplo, yo admiro la
Universidad Nacional porque el informe del año pasado decía que tenía
más o menos 273 grupos de investigación, que la de Antioquia, tenía
como por el orden de 72 grupos, no más, y uno comienza a mirar que ese
es un problema fundamental de la educación superior pero que todavía
hay mucho qué hacer. Y ya desde el punto de vista de la pedagogía, yo
creo que ya hay mucha cosa escrita que falta socializarla pero que de
alguna manera el docente sí debe ser una persona investigadora.
Andrea: En cuanto a la formación política de los maestros colombianos
¿cómo ve el panorama? Y ¿qué tan importante es para un maestro tener
una visión política?
Prof.: Yo creo que la formación política también es fundamental, vital
porque es que formarse con una visión política le permite al maestro tener
una concepción del mundo que no es igual a las personas que son
tangenciales a la política. Es decir, las personas que miran la política
como si fuera algo ajeno o esto no me toca a mí, resulta que tienen una
concepción muy idealista del mundo, del país, de la problemática. La
política es una especie de pilar, de columna que todo docente tiene que
conocer de política nacional porque eso también hace parte de cierta ética
profesional. Entonces, sin la política es muy complicado tener una
concepción clara del mundo……y ¿cómo veo la política en los maestros?
Andrea: Y en la formación de estudiantes también que van a ser
docentes.
Prof.: Pues este semestre yo tuve una experiencia con el espacio de
evaluación y lo cito porque me llamó la atención que dos estudiantes me
dijeran: profesora, mire, a nosotros no nos gusta la política pero, cuando
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usted nos remite a leer sobre los documentos de la política educativa y
evaluativa…empiezan ellos como a develar que, incluso me lo dijeron es
que pensábamos que Uribe era el mejor presidente. Y cuando empiezan a
mirar los dos documentos; el documento oficial del Ministerio de
Educación sobre revolución educativa y el otro documento que ha escrito
la izquierda con algunos sesgos obviamente, pues porque son contrarios,
ellos comienzan a comparar qué dice el presidente a través de este
documento, qué dicen los otros sectores de izquierda, y a mirar qué es lo
que se están viendo en la realidad sobre, por ejemplo, la cobertura que se
amplió en educación básica y media pero, a la vez la baja calidad que
tiene…
Yo creo que los nuevos maestros que se están formando sí necesitan una
formación fuerte en política porque eso es lo que les permite a ellos
también hacer propuestas para mejorar el país y no es que uno lo diga
por cliché o como una fórmula cuando uno toma conciencia de que
vivimos en un país subdesarrollado y en guerra, nos conmina, nos obliga
a repensar este país pero con los estudiantes. Por ejemplo, ahorita
cuando los niños participaron (unos eran muy niños) un poco en las
marchas, de lo cual yo no estoy muy de acuerdo, llevar estos niños tan
pequeños, pero bueno y entonces ellos no sabían ni siquiera qué eran
trasferencias y eso se veía. Pero, hay unos chicos que ya tienen un poco
más de claridad y que están participando de manera muy empírica,
incluso hay veces que se atraviesan otros intereses de estos chicos, es
romper los límites de la familia, romper con esa autoridad de la familia
entonces, yo me salgo de la casa, me tomo el colegio pero, que de alguna
manera eso deja huella y eso ha pasado en los colegios de la localidad
octava, hay una huella.
Y volviendo a la política en los maestros, realmente hay un sector grande
del magisterio estatal que es casi indiferente a la política porque ya
resolvieron su problema económico. Entonces, la política está atada a
ciertos intereses o porque yo necesito que me nombren o porque yo
necesito que me suban el salario pero, ya cuando tengo resuelto esto
como que la lucha es por allá de los otros. Pero sí se extraña uno un
poco, por ejemplo aquí en La Salle que exista cierta apatía de los
estudiantes frente al tema político, incluso yo tuve una experiencia aquí
en La Salle hace dos años, yo inicio evaluación educativa con el capítulo
de política educativa y eso fue el chicote, empezaron diciendo ¿esta
señora viene a hablarnos pero de qué? eso no nos interesa. Yo replanteé
eso porque claro lo hice de una manera abrupta, entonces ¿qué aprendí?
En los otros semestres lo hice de manera más reconceptualizada y ya con
un proceso previo que me ha permitido que se generen pequeñas
reflexiones, porque esos son procesos largos, eso uno no lo resuelve con
diez clases. Yo no sé qué tanto la universidad esté ya como dispuesta a
una mayor participación en política.
Andrea: Profe es que tenemos una dudita porque analizando las
entrevistas aparecen especializaciones, maestrías y postgrados, pero
usted hizo carrera en…
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Prof.: el pregrado es en la Pedagógica
Andrea: ¿y cómo se llama el pregrado?
Prof.: Ciencias Sociales. El postgrado en Administración Pública en la
ESAP y la maestría en el Externado. En la Gran Colombia yo fui docente
y en la Nacional tuve capacitación.
Andrea: Listo profe, muchas gracias.
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CATEGORIZACIÓN
CATEGORÍAS
APR: Aprendizaje en
la Práctica.
CCON:
Conocimiento del
Contexto.
COMPPH:
Compromiso
Profesional y
Humano.
EP: Éxito
Pedagógico.
ID: Influencia
Docente.
RPRD: Reflexión
sobre la Práctica
Docente.
COMENTARIOS
x La maestra replantea la forma y el contenido
de dar clase teniendo en cuenta las
reacciones de sus alumnos.
x La maestra está conciente de los fenómenos
que mueven la realidad educativa del país, lo
que le permite tener una visión más completa
de la realidad en la que educa. Esto es rasgo
primordial en el tipo de maestros considerados
por otros y por sí mismos como significativos.
x Con este comentario, la profesora muestra
que su compromiso profesional trasciende la
instrumentalidad a esferas donde establece un
compromiso ético con los seres con los que
trabaja.
x El hecho de tener una posición de la
educación y la política como espacios
propicios para transformar la situación actual
del país, es aras de mejorarlo, dejan ver a una
maestra que pese a sus años de experiencia
no se deja estancar en las rutinas que existen
en todas las esferas de desempeño humano.
Ella sigue redefiniéndose a sí misma como
docente y a su carrera pedagógica.
x Al lograr que los estudiantes cambien su
percepción de la realidad, y más que eso que
cambien la concepción aburrida que tenían de
la política, la maestra comienza a dejar huella
es las conciencias de los estudiantes,
haciendo que se reafirme en el relato la
cualidad de significativa.
x Menciona al ex-alcalde como una influencia
pedagógica cuyos postulados le sirven para
desarrolla una reconcepción de la escuela
abierta donde los niños se reintegran y
aprenden del medio cotidiano en el que se
desenvuelven.
x La maestra vislumbra la importancia del
acompañamiento que el trabajo investigativo
debe hacer al pedagógico para tener la
posibilidad de repensar el quehacer docente.
x Continuando con el tema de investigación, la
maestra elabora una concepción esta como
elemento
fundamental
para
evitar
el
estancamiento profesional e intelectual en los
maestros.
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LÍNEAS
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Conocimiento del Contexto
(CCON)
Reflexión sobre la Práctica Docente
(RPRD)
Compromiso Profesional
y Humano (COMPPH)
Éxito Pedagógico (EP)
LGR-05- Gráfico relacional
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GRUPO HIMA II - HISTORIAS DE MAESTROS
FACULTAD DE EDUCACIÓN - UNIVERSIDAD DE LA SALLE
FICHA DE REGISTRO DE ENTREVISTAS
CÓDIGO
DURACIÓN
LGR-06-ULS
18 Minutos
NOMBRE DEL
ENTREVISTADO
ENTREVISTADOR
LUGAR
HORA Y FECHA
(dd-mm-aa)
Laura Galindo
Rodríguez
Andrea Carrillo
Diana Gutiérrez
Olga Milena Nova
Mesas Facultad de
Educación
- Inicio: 6:15 p.m.
- Cierre: 6:33 p.m.
Fecha : 08-08-2007
TRANSCRIPCIÓN ENTREVISTA
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Andrea: Profe ¿Cómo cree que ha construido su identidad como docente
a lo largo de su carrera?
Laura: Cuando le hacen a uno esa pregunta, yo creo que en gran parte
uno le debe la construcción de su carrera a la formación universitaria que
uno ha tenido, la que me dio mayores bases si fue la educación superior,
el postgrado y la maestría. Pero además, yo creo que la construcción es
como un proceso de interacción entre lo que uno comienza a indagar en
esos ámbitos de educación superior y lo que también uno empieza a
trabajar por uno mismo, es decir como a mirar cuáles son esas líneas de
trabajo que uno quiere profundizar y que de alguna manera le apasionan.
Entonces yo creo que esas construcciones son un proceso largo de
mucha lectura, mucha escritura y también de poner en puesta aquello que
uno va aprendiendo en las aulas de clase, y los estudiantes le ayudan
muchísimo a uno en ese proceso de esclarecer problemas, por ejemplo
epistemológicos, de esclarecer relaciones de las distintas ciencias que
cruzan a la pedagogía, a la educación, a las mismas ciencias sociales;
entonces yo creo que eso es algo así como un entramado de sucesos,
hechos, relaciones, diálogos y muchos espacios pedagógicos, porque yo
si creo que uno realmente aprende muchísimo de los estudiantes y
también aprende en otros contextos: en una exposición de arte, en un
recital de poesía, en la música popular, en la música clásica, se aprende
de los ancianos, de los niños, de la escuela, de los medios de
comunicación, de los libros, de Internet; yo creo que de todo ese
conglomerado de canales de comunicación, tanto humanas como
tecnológicas y pedagógicas, en fin.
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Andrea: Profe, ya que usted habla de música, de arte, Internet, de los
medios de comunicación, ¿Usted podría nombrarnos específicamente
autores, referencias, en los que usted sienta que la han formado por un
lado y que sienta que a través de ellos puede sustentar sus propios
pensamientos y vivencias? Dando nombres específicos, como me leí tal
libro y lo relacioné con esto y esto.
Laura: Hay que delimitar algunos campos. Yo si creo que en el campo de
la pedagogía, los aportes de Piaget en lo que es la asimilación, la
acomodación y el equilibrio cognitivo, me ha servido mucho para
trabajarlo con mis estudiantes. Otro autor es Vigotsky, él ha sido
importante porque me sirvió para entender cómo se realiza la
construcción de conceptos y las relaciones entre conceptos, y yo creo que
es un poco recogiendo a Rodolfo Llinás, cuando dice que si la escuela
enseñara los conceptos básicos de la ciencia, los niños podrían construir
edificios de la ciencia, entonces yo creo que uniendo eso, Vigotsky es otro
autor; igual Bruner me dejó una huella muy profunda cuando leí el texto
de él en el que narraba sus investigaciones en África, en el Senegal, en el
cual decía que la escuela es fundamental en el desarrollo de los sujetos, o
sea, sin la escuela no serían posibles todos los desarrollos que hoy en día
nosotros podemos disfrutar y ver, eso sería desde el campo de la
pedagogía. Claro que hay otra autora que es Anita Bulof que es una
psicóloga educativa, que le aclara a uno mucho las teorías del
aprendizaje y es ahí donde uno puede realmente esclarecérsela a sus
estudiantes, porque uno a veces hace unos revueltos cognitivos y es
entonces en esas lecturas que uno comienza a hacer categorizaciones
entre, por ejemplo, las teorías conductuales, las teorías cognitivas y entre
esas teorías cognitivas, el cognitivismo como una vertiente de toda la
teoría cognitiva, entonces yo creo que Anita Bulof también ha sido como
una autora que a mí me ha servido mucho; al igual que el señor Dal
Chung de psicología educativa en lo que han sido los desarrollos del
aprendizaje, me han aportado mucho; eso como en el campo de la
pedagogía.
Hay autores que yo respeto muchísimo y creo que son unos genios, por
ejemplo el caso de Edgar Morin, creo que es un autor muy profundo sobre
todo en el texto de la cognición humana que nos hace ver qué somos,
cómo somos y sobretodo las posibilidades de ese hombre complejo que él
narra ahí, no? Que somos a veces dementes, pero a veces somos
poéticos, a veces somos trabajadores, a veces somos consumistas, a
veces somos como muy sentimentales. De otros autores que recuerde, a
un autor de apellido Botero, no recuerdo bien el nombre, del que leí
muchísimo sobre políticas publicas; igual que Alejo Vargas que lo leí
mucho para entender las conexiones que hay entre educación y
economía…
Andrea: Colombiano?
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Laura: Alejo Vargas es colombiano, Botero de la Universidad Nacional.
Ricardo Bonilla también me ha esclarecido mucho la conexión entre
educación, políticas públicas y economía, para entender un poco más ya
desde el punto de vista de las políticas públicas en educación, por que las
línea de privatización de la educación superior, cómo la educación se
vuelve como una mercancía más a la que hay que sacarle provecho
desde las compañías internacionales y nacionales.
Yo creo que hay también otros autores, por ejemplo en la literatura, me
parece que Álvaro Mutis, me ha aportado mucho, Carlos Fuentes,
Cortazar, Víctor Hugo, Tolstoi. Pienso yo, que dejan que uno que explore
esas dimensiones y esas miradas hacia problemáticas y fenomenologías
del mundo que le aportan mucho en clase. Yo creo que la literatura es
una de las ramas más profundas y yo sí quiero profundizar en esa
conexión entre literatura y sociología, pues eso será algo que me lo daré
cuando haya terminado este ciclo, para eso necesita uno mucho tiempo.
Bueno, de Eduardo Sarmiento el economista, también me ha aportado
mucho, en relación a lo que significa la educación para pobres, la
segregación educativa y toda esa problemática educativa.
En evaluación, la señora Alicia Camilloni; Suárez Pedro, me parece que
tiene un enfoque crítico y recogiendo la pedagogía crítica, yo creo que a
mí me impactó muchísimo haber leído a Henry Giroux, me parece que es
uno de los autores que descubre muchísimo esos intereses que
atraviesan todo el sistema social y esa lucha de clases y este problema
de reivindicar los sectores populares frente a la cultura.
Andrea: Profe ¿qué proyectos a futuro o qué retos tiene la profesora
Laura Galindo en cuanto a acosas de pedagogía o en cuanto a la relación
que mencionaba ahorita entre literatura y sociología?
Laura: A ver, yo en este semestre tuve una intención que murió. Yo tenía
muchos deseos de vincularme a un grupo de investigación, pero ocurrió
un evento muy personal que hizo que en mí eso lo dejase por un
momento. Es que ahora, de proyectos de orden pedagógico estoy es
interesada en profundizar en los espacios que tengo acá; pero por
ejemplo en relación a la investigación tenía un impulso muy grande de
vincularme a un grupo de investigación acá en la Salle, pero pues ocurrió
un evento que fue como un obstáculo muy grande para eso, entonces lo
dejo ahí como en el tintero
Andrea: Y cosas de formación que quiera meterse a estudiar…
Laura: Yo siempre he querido estudiar algo relacionado con sociología,
historia, literatura, más como desde el punto de vista latinoamericano.
Alguien me decía hace poco “¿por qué no hacemos la maestría en
historia?” y yo dije “déjeme pensarlo” y estoy en eso, es decir es que me
preocupa mucho el proyecto de la Cámara de Comercio sobre manejo de
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conflicto, ya habíamos hablado de eso, me preocupa porque de alguna
forma yo soy la responsable de ese proyecto y siento que es un proyecto
al que hay que darle mucho tiempo, porque están ocurriendo muchas
cosas en la localidad, la localidad fue reseñada como una localidad donde
hay más suicidio de niños, junto con la localidad de suba; entonces eso
también me hace cuestionar cuál sería el aporte de uno desde los mismos
niños y jóvenes, quienes como pares con sus mismos compañeros
ayudaran a minimizar esos conflictos, eso me tiene preocupada, porque
en el colegio se están presentando de manera más profunda problemas
de drogadicción, ha habido más casos que el año pasado de armas,
entonces pues yo pienso que este proyecto hay que tomarlo más en serio
y estábamos mirando como ciertos temas de psicología que den mayores
herramientas y que el grupo que tengo, son chicos de once, están a
cuatro meses de irse del colegio y han ayudado mucho, maduraron
muchísimo, han convencido a muchos de que hay formas de mediar
conflictos; entonces me tiene preocupada eso porque ellos se van y el
otro grupo está muy débil frente a los procesos de conciliación y métodos
alternos; entonces es me tiene preocupada, yo digo que tengo que sacar
ese proceso adelante por las condiciones mismas del colegio. Yo creo
que la investigación debe ser una finalidad muy importante, pero
definitivamente ahorita no me puedo dedicar a eso.
Andrea: Bueno, esta es la última pregunta ¿usted siente que estos
ejercicios de entrevista le han servido para algo?
Laura: Sí, me ha servido muchísimo el haber compartido con ustedes,
cada una tiene su propio estilo y sí me ha servido, porque es el reflexionar
sobre mi práctica, es volverme a mirar, volver a revisar procesos por los
que he transitado y es saber que hay muchas cosas todavía me faltan por
aprender, yo diría que un número muy infinito de cosas por aprender en la
vida que uno tiene. Pero sí me ha parecido una experiencia muy
trascendental para mí y ha sido muy trascendental, porque de pronto yo
nunca había tenido la oportunidad de contar cosas y ustedes me dieron
esa oportunidad. Yo creo que eso es una opción que uno tiene de
reconocerse a sí mismo. Esa parte me parece ha sido la más importante,
es una experiencia en la que no había transitado, es decir, que otras
personas indaguen por la experiencia de uno, pues no es cotidiano, no a
todo el mundo le sucede, entonces creo que ha sido una experiencia…
creo que también un poco egocéntrica, no? Uno debe ser muy sincero en
esto, pero también me ha gustado mucho, porque ustedes han tenido la
paciencia de escucharme y creo que en algún momento me emocioné y
no me arrepiento, porque estos espacios dan para eso. Y creo que yo si
voy a sacar una copia de eso, porque es como si de pronto ustedes me
hubiesen dado la oportunidad de tener un diario personal profesional,
pero visto por ustedes, entonces quién botaría un diario, quién lo
escondería, al contrario, eso es como un tesoro, eso hace parte del diario
de mi vida y como tal lo veo y ahí finalizo.
Entrevistadoras: Bueno profe, muchas gracias.
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Comentario: (COMPPH):
Compromiso Profesional y
Humano. En el que se evidencia
los deseos de la profesora por
continuar adquiriendo
conocimientos, pero a la vez su
preocupación por dejar
adecuadamente culminado su
proyecto con la cámara de
comercio.
Comentario: (AUR):
Autorreflexión. La experiencia
que la docente ha tenido con las
investigadoras le ha servido para
comprender que existen muchas
cosas que no conoce y además
para ver cómo ha sido su
recorrido profesional, en sus
propias palabra esto es un diario
pedagógico.
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CATEGORIZACIÓN
CATEGORÍA
AUR: Autorreflexión
COMPPH: Compromiso
Profesional y Humano.
EF: Experiencia
Formadora.
ID: Influencia docente
COMENTARIO
LÍNEAS
- La experiencia que la docente ha tenido 151-161
con las investigadoras le ha servido para
comprender que existen muchas cosas que
no conoce y además para ver cómo ha
sido su
recorrido profesional, en sus
propias palabras
esto es un diario
pedagógico.
- En el que se evidencia los deseos de la 124-146
profesora por continuar adquiriendo
conocimientos, pero a la vez su
preocupación por dejar adecuadamente
culminado su proyecto con la cámara de
comercio.
- Los aportes que recibe desde las 18-26
diferentes
áreas
le
aportan
significativamente a su formación como
docente.
-
La influencia recibida de diversos 35-51
autores con relación a la pedagogía
-
La docente se ha influenciado por 84-91
estos autores, en el ámbito de la
literatura. De la cual también
expresa su deseos por profundizarla
más.
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Experiencia Formadora.
(EF)
Autorreflexión (AUR)
Influencia docente (ID)
LGR-06- Gráfico relacional
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MAESTRO 2
GRUPO HIMA II - HISTORIAS DE MAESTROS
FACULTAD DE EDUCACIÓN - UNIVERSIDAD DE LA SALLE
FICHA DE REGISTRO DE ENTREVISTAS
CÓDIGO
DURACIÓN
LEVA-01-ULS
34 Minutos
NOMBRE DEL
ENTREVISTADO
ENTREVISTADOR
LUGAR
HORA Y FECHA
(dd-mm-aa)
Luis Ernesto Vásquez
Alape
Andrea del Pilar
Carrillo y Diana
Marcela Gutiérrez
Restaurante Calle 58
# 7-
- Inicio: 13:00 p.m.
- Cierre: 14:00 p.m.
Fecha : 16-02-2007
TRANSCRIPCIÓN ENTREVISTA
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Diana: Bueno, buenas tardes, Profe.
Profesor: Buenas tardes.
Diana: Bueno profe, la primera pregunta es ¿cuáles han sido o cuáles
fueron más bien sus motivaciones para convertirse en maestro?
Profesor: En lo que yo he pensado hay como tres ejes, tres momentos
fundamentales en mi vida. Uno, necesariamente la incidencia de la familia.
El segundo momento fundamental para mí es el haber tenido contacto con
los padres escolapios y dentro de ellos como el testimonio de un tío cura
que tengo y que pertenece a esa comunidad. Y el tercer momento me
parece que es mi educación universitaria. Bueno, hay otro elemento que
me parece que es fundamental que estaba olvidando y que pienso que ha
sido un pilar absolutamente de toda la dinámica y es como una inquietud
en términos de lo pedagógico vinculado con lo investigativo. Es todo el
trabajo comunitario que realicé con algunas comunidades desde los, o con
los padres escolapios. Esos me parecen que son como los tres pilares
fundamentales que me han afianzado la tendencia hacia lo pedagógico.
Ahora, yo si considero que evidentemente por naturaleza tengo la
tendencia hacia esa profesión, o a esa vocación, podríamos decirlo, es
una ventaja. Es decir, yo lo pedagógico lo hago como un acto de pasión. A
mí todo lo que tenga que ver con pedagogía no me cuesta trabajo; sí hay
una fuente ahí como bien interesante que es innata.
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Andrea: Usted nos habla de la influencia de la familia…exactamente ¿cuál
fue esa influencia? ¿Cómo la familia lo motivó a usted a dedicarse un poco
a la docencia?
Profesor: En la familia por parte de mi papá hay mucho docente y gente
dedicada a las humanidades; a la antropología, a la política, a la religión.
Yo pienso que esa influencia ha sido básica.
Diana: Profe, ¿de pronto recuerde su primera experiencia?
Profesor: ¿de qué?
Diana: Su primera experiencia como profesor, como docente.
Profesor: Mi primera experiencia como docente…a ver yo pienso que
arranqué cuando tenía como unos once años…no directamente como
docente, sino que a mí me gustaba trabajar con los niños más pequeños
del barrio o la cuadra donde yo vivía, y empezaba a trabajar con la
explicación de las tareas y este tipo de cosas. Ya como con tener unas
responsabilidades con grupos, etc. Esas primeras responsabilidades
fueron con los grupos juveniles en el colegio que se invitaban para que
uno trabajara en la parte pastoral, en la parte de evangelización y en ese
tipo de cosas, entonces ahí empieza…
Andrea: ¿En qué sector Profe?
Profesor: Aquí en Bogotá… fundamentalmente aquí hacia la zona oriental
de Bogotá, yo trabajé toda esa zona de…aquí arriba detrás de la
circunvalar donde hay unos barrios que se llaman Sucre, San Martín,
Paraíso, Bosque Caldero, Juan 23 Guape, Ciprés. Esos fueron unos
espacios claves dentro del trabajo pedagógico que inicié con esos grupos
juveniles. Entonces el trabajo ahí ¿qué era?, en relación con la pastoral,
pero desde ahí ya empecé a inclinarme por la cuestión del trabajo cultural.
Entonces hacia los trece años yo descubrí, digo descubrí porque ahí no
fue el problema de la clase que me dieron en el colegio, sino como unas
lecturas muy personales, muy particulares; descubrí por ejemplo, la
producción poética de Gonzalo Arango. Cuando yo tenía trece años
empecé a leer eso o descubrí también las lecturas de Fernando Soto
Aparicio y eso me empezó a llevar a cuestionamientos de carácter social.
Y ese cuestionamiento me iba alimentando el trabajo pastoral, hacia las
comunidades que se proponía desde el colegio. Y me fui inquietando
mucho por la parte cultural, por eso mencionaba a Gonzalo Arango,
porque empecé a leer mucha poesía, por ejemplo Andrés Caicedo, novela,
pero novela social, histórica social; que era la novela de Fernando Soto
Aparicio o la novela de Máximo Gorqui. La primera novela que yo compré
con mi plata, cuando tenía trece años, se llamaba La madre, De Máximo
Gorqui. Una novela de carácter político y social que me impactó
muchísimo y que le descubrí a la hermana de un amigo que ya estaba en
la universidad, una vez que fui a visitar a mi amigo; entonces yo la ojeé,
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me llamó la atención, hice todo el esfuerzo, hice mi ahorro y compré mi
novela. Esa fue la primera novela. A partir de ahí empecé a hacer todo un
trabajo que considero que es pedagógico pero que tiene también todo
unos lineamientos de carácter cultural y de carácter político y social. Ahí
empezó, digamos, como todo ese trabajo.
Andrea: ¿usted recuerda algún docente que lo haya marcado, que lo haya
como impulsado a…?
Profesor: Si
Andrea: Que lo haya influenciado de cierta manera.
Profesor: Pues mire docente
Andrea: Tanto en el colegio como en la parte universitaria.
Profesor: Como docente, yo pienso que la primera influencia es la de mis
papás, pero pues no ellos no son docentes. Pero mi papá concretamente
en relación con la lectura, es decir con su afán por la lectura, metido
digamos en una lectura constante y más bien desprevenida. De los
grandes paseos que nosotros teníamos en la casa, con mi hermana, era ir
a la feria popular del libro que era la feria del parque Santander,… allá
montaban unas casetas y vendían los libros. Eso era un deleite porque
papá nos dejaba escoger y comprar lo que nosotros quisiéramos comprar.
Andrea: Más o menos entre qué edades… ¿desde chiquito?
Profesor: Sí, yo que recuerde por allá como desde los cinco años, seis
años. Y otro paseo era el de la retreta en el Parque Nacional, que eso lo
menciono porque es de gran influencia de carácter cultural. Entonces la
retreta ¿qué era?, era el concierto o de la sinfónica, de la filarmónica o de
la banda por ejemplo de la policía los domingos en el parque Nacional.
Había una pileta que todavía existe, ahí en toda la séptima en el Parque
Nacional. Ahí detrás de esa fuente que hay en toda la séptima en el
Parque Nacional antes había una pileta pero esa pileta la secaron, la pileta
grande una rueda grande y ahí se hacía la banda de la policía, o se hacía
la filarmónica o al lado del reloj en el Parque Nacional. Entonces en el reloj
se hacía la filarmónica y entonces algunos domingos, nosotros salíamos,
el recorrido era a las 6 de la mañana misa, luego salíamos a caminar, o a
dar una vuelta y la retreta a veces o el concierto era entre las 10 y 11 de la
mañana. Eso por ejemplo era muy sabroso, muy sabroso. Entonces una
primera influencia tiene que ver con eso. Con unas dinámicas de carácter
cultural y de carácter lector. Por parte, de mamá si pienso como el afán;
ella no era muy buena lectora pero sí era del afán de introducirme en ese
tipo de cosas. ¿Una de las ventajas de mamá cuál fue? para mí, que ha
sido como uno de los legados…
Andrea: ¿Sus padres todavía viven?
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Profesor: Mi papá sí. Mi mamá trabajó con una compañía de teatro y con
una compañía de ballet, era tramoyista y era la encargada de vestuario.
Desde allí tenía como todo ese imaginario de las presentaciones a las que
a nosotros siempre nos llevaba. Otro de los paseos sobretodo cuando mi
papá no estaba, era salir al teatro Colón a ver los conciertos o la zarzuela
que para nosotros fue bien interesante y fue de gran impacto. Ya después
cuando entro al colegio, bueno la imagen de primaria a uno siempre se le
queda, yo me acuerdo que entré a un colegio privado del barrio que se
llamaba Colegio San Francisco de Asís y entonces la rectora era…
Andrea: ¿Qué barrio Profe?
Profesor: Eso queda aquí en el barrio San Diego, al lado del centro
internacional. Entonces la rectora era doña Mercedes Cabeza. Yo pienso
que esa fue la primera imagen bien interesante porque la vieja era de
mucho pundonor, de mucho empuje; era la rectora, la dueña y la
profesora. Ahora, contrataba a otros profesores pero eran uno focos y ella
siempre estaba como muy pendiente de toda la dinámica, y era muy
exigente. Exigente de manera tradicional por supuesto, exigente de
regaño, inclusive reglazo pero muy exigente con lo que se tenía que hacer,
con las lecciones que pedía con una rigurosidad impresionante. Esa es la
primera imagen interesante sobretodo por el pundonor, porque era una
vieja que hacía de todo; era rectora, era la dueña… pero en vacaciones la
veía uno arreglando el colegio ella misma, yo inclusive la veía porque
vivíamos muy cerca y era el colegio del barrio, yo la veía pintando el
colegio, me iba con un amigo a veces y lo ayudábamos a pintar. Esa fue
una imagen bien interesante y obviamente que esa educación tradicional
dejó unos legados bien interesantes, por ejemplo los legados de la
historia, con todo y las críticas que hay sobre el enfoque memorístico, hay
unas cosas que a uno se le grabaron por ejemplo de la literatura griega o
de la historia clásica por ese tipo de educación, en donde yo considero
que ahora a veces fallamos porque consideramos que la memoria va ahí
pero no se exige ¿cierto? entonces se pide que haya análisis de
comprensión pero sobre la base de una serie de conceptos que son
superfluos, o sea que no han sido internalizados. Ese tipo de educación
fue el primer impacto y después... yo no conocía a mi tío Jesús, mi tío
Chucho que era pues cura
(pausa sucedida para almorzar)
Profesor: ... Porque doña Mercedes había dicho como para el día de la
madre, una vaina de esas, “no vienen con uniforme, pueden traen un
vestido que sea elegante pero que no sea el uniforme”, entonces yo le dije
a papá y mi papá era como muy pulido en ese tipo de cosas entonces mi
papá fue y me compró un vestido pues él tenía cuidado que fuera pulido. Y
cuando llegué al colegio resulta que doña Mercedes me dijo que no, así no
que tenía que ser con uniforme, entonces me dijo a mí, “usted por no traer
uniforme se queda de último”, empezó como a regañarme y toda la cosa y
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yo si me salí de la fila y le dije …
Andrea: ¿Cuántos años tenía Profe?
Profesor: Yo tenía como nueve años y estaba en cuarto de primaria. Le
dije “sabe qué doña Mercedes no joda más, déjeme quieto que yo me voy
a ir”, y le dije así vulgarmente, le dije “me voy a ir de este malparido
colegio”, y ella sacó un pañuelo y se limpiaba y yo salí y tiré la puerta, tiré
el portón y dije “no, yo no vuelvo acá”. Obviamente al otro día estaba yo
con mi papá en la rectoría del colegio…
Andrea: Pidiendo cacao
Profesor: Y mi papá diciendo que… si.
Andrea: Usted pasó por muchos colegios Profe?
Profesor: Bueno en primaria básicamente fue ese. Estuve solamente un
año en otro colegio pero no me gustó y entonces me devolví para el San
Francisco de Asís. Para primero de bachillerato nos habíamos ido con mi
mamá a visitar unos familiares en Caquetá, bueno unos familiares no,
pues mi abuela. Y entonces yo hice primero de bachillerato en un colegio
pequeño privado ahí en Teusaquillo. Salimos de vacaciones a visitar a la
abuela y yo llegué muy tarde y mis papás no habían reservado el cupo,
entonces me quedé sin colegio. Cuestión afortunada porque entonces en
una fiesta familiar mi papá habló con mi tío, el cura, y entonces mi tío le
dijo, “listo, yo le pongo el cupo a él en el colegio”, y entré al Colegio
Calasanz. Yo entré al colegio Calasanz que era el seminario de la
comunidad que lo había adaptado para el colegio para los niños pobres.
Yo entré a estudiar ahí, y era chistoso…ese colegio quedaba arriba en la
loma, como a un kilómetro y medio del parque nacional y a mí me recogía
el jeep del seminario y me subía. Yo duré subiendo así durante dos meses
y después me cansé y decidí subirme a pie, me subía caminando… Pero
digo que fui privilegiado porque allá evidentemente los curas sí tenían todo
un método, todo un sistema, además de que ese colegio lo empezaron a
pensar como una propuesta de colegio alternativo. Y yo llegué en una
coyuntura muy buena porque la comunidad estaba empezando a hacer
toda una transformación con una oferta latinoamericana, una oferta muy
propia. Ellos estaban muy inquietos y empezó todo ese cambio. Y
nosotros, quienes estudiábamos allí, empezamos a vivir todo el cambio; un
cambio en donde evidentemente lo más importante era tejer una mirada
integral de las cosas pero también una mirada política y ética de todo, de
absolutamente todo. Todas las dinámicas del colegio eran en ese sentido.
Por ejemplo, en ese tiempo en ese colegio no había salones quietos, las
clases eran rotativas ¿si?, cada profesor tenía su salón y uno rotaba. Se
empezó a incrementar, por ejemplo, toda la parte cultural…
Andrea: ¿Ahí entró en qué año? ¿O sea a hacer qué curso?
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Profesor: Entré a hacer segundo de bachillerato cuando tenían once años.
Entonces, a mí me fue muy bien, uno porque evidentemente yo era
sobrino del cura, y dos porque yo traía toda una carreta que en ese sector
no tenían los niños de ahí. ¿Cuál era la carreta? Pues toda la carreta de
las lecturas que hacía de la casa, yo tenía toda una carreta sobre la
mitología, sobre la historia…y además era muy inquieto y seguía siendo
mamón ¿si?.. Inclusive había gente que ni me aguantaba, entonces yo
vivía mucho tiempo suspendido….
(pausa)
Andrea: ¿En dónde estamos?
Profesor: En influencias…claro entonces una influencia clave ahí es mi tío
Jesús que es escolapio y que es el que me abre un poco, en el colegio
seminario Calasanz, donde empiezo a estudiar. Entonces, una de las
grandes influencias radica en que en ese momento la comunidad está
replanteándose todo su quehacer educativo, se están preguntando si la
forma como están educando es realmente la que se necesita o si es
necesario empezar a implementar unos nuevos métodos y desde qué tipo
de enfoques. Esa coyuntura en la que yo entro es clave porque yo, de
alguna manera, empiezo a vivenciar todo este proceso de transformación.
Una transformación en donde hay, digamos, todo un movimiento, hay
inquietud, dentro del mismo seminario hay toda una serie de congresos,
de conferencias y de dinámicas que nos van metiendo en otro tipo de
educación. Por ejemplo, había mucha dinámica que nosotros podríamos
llamar como extracurricular pero que en ese colegio era curricular.
Dinámicas culturales, deportivas, de pastoral, los grupos juveniles… todo
eso para mí fue clave porque rompí con todo un esquema y un paradigma
del que venía; un esquema, un paradigma tradicional, una educación que
favorecía mucho la memoria, que si bien es clave, no mostraba otro tipo
de movimientos para construir conocimientos. Por ejemplo, las salidas a
otras regiones, salidas a tener otro tipo de experiencias y sobretodo
elementos que le daban a uno mucha confianza, responsabilidades. Había
tal evento entonces “los responsables son ustedes”, le botaban a uno la
responsabilidad y uno tenía que mirar a ver qué se inventaba; uno le iba
preguntando a los curas o a los mismos profesores o los compañeros, y
uno se iba inventando la forma de hacer cosas.
Un tercer elemento que me parece que influenció bastante la parte
pedagógica, considero que fue el momento en el que yo entré a la
universidad.
Andrea: ¿A qué universidad?
Profesor: Yo entré a la Universidad Javeriana. Inicialmente a estudiar
filosofía con el seminario y después me retiré y no terminé filosofía.
Estudié literatura ahí mismo y había estudiado dos años de teología
también. Esos elementos fueron claves. Pero ¿qué fue como lo más
clave? Lo más clave fue que en el momento en que yo ingresé a la
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universidad había una facultad de educación con un enfoque crítico
bastante bueno y un nivel de exigencia bastante fuerte…
Andrea: ¿En qué año fue eso?
Profesor: Eso fue como en el 83, 84. Entonces había un movimiento
académico de mucha exigencia porque inclusive había como una política
en la facultad, de los mismos curas que daban las clases, casi todos eran
jesuitas… ellos daban clase durante un año, por decir algo daban historia
de la filosofía, durante un año, pero al otro año el cura, el Profe que daba
historia de la filosofía se iba para a estudiar a Alemania, para Grecia… y
un compañero de ellos que estaba allá estudiando venía y cogía la
cátedra. Entonces esa renovación constante de conocimiento hacía que
los profesores vinieran cada vez con conocimiento muy fresco, con su
énfasis muy bien trabajado y con un muy buen nivel de conocimiento
actualizado y no solamente desde el punto de vista del conocimiento, sino
metodológicamente. Además que los veía uno muy apasionados. Yo
pienso que una clave para mí es eso, la pasión. Eso evidentemente lo iba
metiendo a uno como en ese rollo. La otra influencia dentro de la
Javeriana fue cuando me metí a literatura. El enfoque también era duro y
la mayoría de profesores también estaban en la misma circunstancia, por
ejemplo, Marino Troncoso, que era el director del departamento en ese
tiempo, venía con un trabajo laureado en Francia y venía con toda su
goma, impulsado, con toda su carreta y era un tipo supremamente rígido.
O sea de un grupo de 45 pasamos 8. Y en la universidad en ese tiempo no
había afanes por problemas económicos entonces no interesaba si se
quedaban estudiantes o no se quedaban. Interesaba más como la
rigurosidad, y en ese punto había mucho descabezamiento y uno estaba
entonces en un ámbito de competencia bastante fuerte que fue bastante
motivante. Y lo otro, en ese espacio, el tipo de compañeros, porque el
contexto socio-cultural influye mucho, también muy exigentes que lo
obligaba uno a tener que responder también con exigencia y con muy
buena calidad. Eso me parece a mí que fueron como tres núcleos
fundamentales más, como yo les decía, toda la experiencia de trabajo
comunitario que yo empecé a hacer cuando por política de la comunidad
empezamos a trabajar con el CIDEP, Centro de Investigaciones en
Educación Popular que en ese momento se estaba fundando, haciendo
nuestros primeros pinos, haciendo algunos aportes para algunos procesos
investigativos y de hecho ahí nos fuimos formando con ese tipo de
investigación social, comunitaria, política. Entonces esa fue una
experiencia bastante fundamental.
De ese segundo eje del que yo hablaba, que era el del colegio, cuando
ingreso al seminario Calasanz yo tenía doce años, y veo el cambio y veo
la actitud de los curas, que es una actitud muy de entrega, muy de pasión,
de unas carretas muy de movimiento, de pensamiento, obviamente yo me
motivé con esas actitudes y empecé a establecer mis propias búsquedas.
Por esos días, empecé a leer literatura por cuenta mía. Cuando tenía
catorce años empecé a estudiar teatro y me inscribí en la Escuela Distrital
de Teatro donde estudié 3 años. Después…
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Andrea: ¿Impulsado básicamente por la influencia de su mamá?
Profesor: Si, había de todos esos elementos. Pero lo otro fue haber
encontrado como un nicho o un espacio donde se daba mucha confianza
para todo ese tipo de cosas. Entonces estudié teatro y los 18 años, estuve
en el Teatro La Mama, en la escuela de teatro y luego empecé a trabajar
ahí con un grupo de la calle que se llamaba Taller de Colombia, que
todavía existe. Unas clasecitas ahí y empezamos a trabajar con Mario
Matallana pero el objetivo fundamental para mí, aunque sí era de trabajo
cultural porque eso me interesaba mucho, me interesa todavía la estética,
era cómo poder fortalecer esas potencialidades para poderlas llevar a las
comunidades, por ejemplo, empezar a trabajar las comunidades en los
barrios enseñándoles teatro a los muchachos… de hecho, logré formar
varios grupos de teatro. Entre ellos un grupo con pandilleros, trabajo que
yo hice hacia el 86, del 86 como al 89.
Diana: ¿Cómo los impulsó, cómo los motivó para que se metieran en el
cuento del teatro?
Profesor: Llegando la comunidad, o sea nosotros trabajábamos mucho
bajo el enfoque de investigación-acción participativa. Uno llega a un lugar
primero con un proceso de acercamiento o lo que llamábamos en las
comunidades en ese tiempo, la inserción, uno llega a conocer la
comunidad, sus lenguajes, etc., y uno se va involucrando a medida que se
va involucrando con las acciones del la comunidad. Las comunidades
tiene la JAC, por ejemplo, entonces tienen comités culturales, deportivos y
uno empezaba a colaborar en ese trabajo, va conociendo a la gente y
entonces uno se va involucrando y va introduciendo pues los elementos de
educación que uno conoce. Digamos que esos son los tres elementos
fundamentales dentro de la dinámica del fortalecimiento pedagógico.
Y lo otro evidentemente yo creo que una de las marcas fundamentales es
la familia, y para mi la imagen de mi papá y mi mamá son una fuente
importantísima. Y la fuente de la dinámica, pues de tener que moverse,
por parte de los dos. Por parte de mi papá en el sentido de la lectura y
todo eso, y por parte de mi mamá en el sentido de los retos. Sí, es decir, si
las cosas no se dan hay que hacer algo para que pasen, para que se den,
pero uno no se puede quedar quieto y pasivo. Si en ese movimiento que
se hace se está luchando para que las cosas se den y tiene problemas y
todo eso, usted tiene que aprender a afrontarlos y tiene que aprender a
trascenderse. Entonces yo pienso que esos fueron pilares fundamentales
dentro de ese proceso pedagógico.
Ahora hay otro tipo de cosas… conocer gente, amigos que tienen la vena
artística, la filosófica…amigos con los que no se puede, por decirlo de
alguna manera, hablar de cualquier cosa. Yo… pues estoy hablando de
mucho tiempo, cuando uno está mucho más joven tiene otro tipo de
dinámicas, pero por ejemplo hubo un tiempo en que yo llevaba 2 o 3 años
trabajando en la universidad y en algunos colegios también, pero dedicaba
más tiempo a la universidad, yo hablaba de un elemento que fue muy
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importante para mí en ese momento, porque era el elemento de la tertulia
con los compañeros, hablar, y la tertulia con una cervecita. Yo le llamaba a
eso la pedagogía del orinal porque era muy chévere la riqueza, ¿Cuál
riqueza? Pues que entonces tu o los tres nos sentábamos a tomarnos una
cerveza y entonces cada uno hablaba de la goma, entonces tu decías: “uy,
no hermano, me encontré un libo que qué berraquera ta ta tata tata” y
empezaba a botar toda la carreta y uno se emocionaba de escucharlo y
uno decía “uy, no qué berraquera venga páseme el dato hermano”, y los
amigos de mucha frescura le decían: “no fresco, yo le paso las fotocopias”
o le regalaban a uno el libro. El otro entonces, en esa misma tertulia y en
ese sentido “uy, no yo me vi fue una película” y tal y tal. Entonces uno se
estaba alimentando constantemente. Esos momentos de diálogo son
fundamentales porque son momentos desprevenidos pero que le aportan
a uno mucho elemento desde la profundidad. Eso para mí fue también
fundamental, o sea han habido amigos, yo he sido como muy afortunado
que en los núcleos donde yo he estado, algunos amigos que venían de
viaje, otros que se encuentra uno, que se hacen en el medio, siempre han
aportado mucho. Entonces eso ha sido también una fuente. Y yo
pienso…yo hablaba de tres elementos que era la familia, lo del seminario y
lo de la universidad pero bueno yo pienso que se le van ocurriendo a uno
otros, va recordando uno otros. E indiscutiblemente para mí, mi mejor
amigo, uno los mejores amigos y que se mantienen todavía y que se
mantendrán hasta el fin de los días, como diría Julio Verne, son los libros y
las películas y el teatro. No hay mejor interlocutor que un buen libro. Eso
para mí es clave porque yo cojo un libro y está ahí. ¿Si me entienden?, yo
puedo salir, puedo trabajar un sábado o quiero sentarme a trabajar algo un
sábado o un domingo pero no puedo pues porque tengo ya unos
compromisos familiares, pero en medio de eso, yo cumplo con el
compromiso familiar pero yo cargo mi libro, me gusta leer mucho o sea yo
leo de todo, me gusta leer cosas recientes, tratar de si, mucho la novela
reciente, poesía reciente y carreta de critica, critica filosófica critica
literaria, me parece que es lo fundamental, me parece que en pedagogía
uno no se puede circunscribir a la mera lectura de cuestiones didácticas.
Yo pienso que lo más didáctico está en las fuentes que uno pueda
aportarle a los estudiantes, si que uno pueda decir, conectar cosas, bueno
estoy leyendo tal cosa….
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Comentario: (EF):
Experiencia Formadora.
Caracterización de los amigos, la
tertulia y la “pedagogía del orinal”
como agentes importantes de
aporte humano y académico,
desde un contexto desprevenido
pero profundo.
Comentario: (EF): Experiencia
Formadora. Que definida a gran
escala sería influencia de las
expresiones culturales en general
en la formación personal. Sin
palabras
Comentario: (AUR)
Autorreflexión: Definición de un
rasgo importante de ser maestro
basado en la utilización de fuentes
bibliográficas y la conexión que
se haga entre estas y la vida del
estudiante.
CATEGORÍAS.
CATEGORÍAS
EF: Experiencia
formadora.
COMENTARIOS
- Como docente que evidencia una primera
fase de responsabilidad y compromiso
ejerciendo un rol de maestro.
- Actividad de impacto que más adelante va a
configurar el gusto constante por la lectura.
- Que sigue redimensionando y construyendo
la formación personal.
- Obsérvese cómo el sujeto hace una reflexión
sobre el papel primordial que la familia juega
en su formación. Reivindicación de la familia
como primer núcleo donde se pueden gestan
los rasgos e inquietudes de las personas.
- Donde se nota la importancia del colegio
Seminario y su nuevo método.
- Donde otra vez denota la importancia de las
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LÍNEAS
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241-263
ID: Influencia
Docente.
nuevas dinámicas pedagógicas que el colegio
Calazans se replantea al momento de su
ingreso a la institución.
- Donde el uso de la Investigación –acción
participativa va construyendo un prisma muy
personal desde el cual mirar el mundo, no sólo
académico y profesional, sino el mundo de la
vida misma.
- Hechos particulares de exploración y
apertura al mundo de la lectura que al mismo
tiempo que forman al ser humano, van
conformando rasgos particulares de su ser
docente. También orienta sus intereses y
motivaciones personales hacia
el trabajo
cultural.
- Caracterización de los amigos, la tertulia y la
“pedagogía del orinal” como agentes
importantes de aporte humano y académico,
desde un contexto desprevenido pero
profundo.
- Que definida a gran escala sería influencia
de las expresiones culturales en general en la
formación personal. Sin palabras
-Meditación de la importancia de la
experiencia formadora en que se convirtió el
hecho “afortunado” de entrar al Colegio
Calazans.
- Se hace una identificación clara de tres
pilares motivacionales a lo largo de la
formación personal que van desde influencias
familiares hasta académicas.
- Familia como primera fuente de motivación
profesional.
- La familia como primer eje motivacional.
Reflexión sobre el papel del padre en el
desarrollo del gusto por la lectura, aunque ésta
era “desprevenida”.
- Reafirma las influencias culturales y lectoras.
- Nótese cómo se diferencia la influencia en la
familia de la parte paterna y materna. Ambos
dirigidos a nutrir de manera intelectual.
- La rectora como primera influencia a nivel
institucional que si bien utilizaba los reglazos,
es considerada como agente significativo.
- Importancia de la metodología de la
Javeriana.
- De los compañeros de la universidad que
motivan a exigirse más gracias al alto nivel de
competencia que exige estudiar con ellos.
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- Del trabajo realizado en el CINEP
- Identificación y diferenciación de la influencia
familiar. Por un lado el papá motivando la
lectura, y por otro, la mamá en el sentido de
los retos.
- Ya se evidencia el interés constante por leer
que a su vez se vuelve un pilar importante
dentro de su formación.
- Autorreflexión del bagaje cultural adquirido
gracias a la lectura
- Al identificar la importancia de la dinámica en
la actitud de las personas, al darse cuenta que
AUR: Autorreflexión. es necesario moverse para hacer que las
cosas pasen, se configura el carácter de un
maestro significativo, que antes de ser un
buen profesional es un ser humano con
experiencias de vida valiosas para rescatar.
- Convencimiento personal de la existencia de
una aptitud y habilidad para el óptimo
desempeño a nivel profesional en el área
pedagógica.
- Que va tomando forma gracias a lo recibido
de otros maestros significativos.
- Definición de un rasgo importante de ser
maestro basado en la utilización de fuentes
bibliográficas y la conexión que se haga entre
estas y la vida del estudiante.
Importancia del enfoque memorístico que en
CPR-RPRD:
los últimos años ha perdido valor pedagógico.
Conocimiento
práctico-Reflexión
sobre la práctica
docente.
EP: Éxito
Al lograr conformar un grupo de teatro con
Pedagógico
muchachos pandilleros.
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-Lectura
-Práctica Pedagógica
-Trabajo de orden cultural
Familia
-Formación académica:
Colegas
Maestros
Colegio y Universidad.
Influencia Docente (ID):
familia, instituciones,
docentes y amigos.
Experiencia Formadora
(EF)
Autorreflexión
(AUR)
Éxito Pedagógico
(EP)
Conocimiento Práctico
(CPR) – Reflexión sobre
la Práctica Docente.
(RPRD)
LEVA-01- Gráfico relacional
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GRUPO HIMA II - HISTORIAS DE MAESTROS
FACULTAD DE EDUCACIÓN - UNIVERSIDAD DE LA SALLE
FICHA DE REGISTRO DE ENTREVISTAS
CÓDIGO
DURACIÓN
LEVA-02-ULS
111 Minutos
NOMBRE DEL
ENTREVISTADO
ENTREVISTADOR
LUGAR
HORA Y FECHA
(dd-mm-aa)
Luis Ernesto Vásquez
Mª Andrea Álvarez
Diana Gutiérrez
Olga Milena Nova
Cafetería de la
universidad
- Inicio : 3:51 p.m.
- Cierre: 5:02 p.m.
Fecha : 27-02-2007
TRASNCRIPCIÓN ENTREVISTA
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Prof.: Bueno, entonces, decía que una de las grandes influencias en el
aspecto pedagógico, y fundamentalmente en la opción de vida,
también digámoslo así, fue mi tío Jesús que era sacerdote escolapio y
me abrió las puertas en el Colegio Calasanz cuando yo tenía 10 años.
Iba a cumplir once años y me quedé sin colegio; entonces en una
fiesta familiar, mi papá le comentó y él dijo que no había problema,
que él me abría el espacio en el Semi, en ese tiempo le llamaban así
al Seminario del colegio, al seminario de la comunidad. Ahí habían
abierto una experiencia novedosa, en el sentido que tenía todo un
enfoque como latinoamericano y era una en una zona, que se
consideraba una zona obrera, que era una zona arriba de la
circunvalar, detrás del Parque Nacional. Ahí en el seminario hacían los
estudios de Seminario, estaba el prenoviciado, estaba el noviciado,
estaba el semi juniorático, y cuando yo llegué, recuerdo que había por
lo menos unos 60 seminaristas, era una amplia gama. Abrieron la
experiencia de bachillerato y abrieron la experiencia de primero a
cuarto de bachillerato; yo entré a estudiar segundo de bachillerato y a
mí me tocaba siempre subir desde acá, eso era casi como ir a una
parte rural, pero para mí era novedoso porque me tocaba
desplazarme, y a la vez era muy chistoso porque el jeep de la
comunidad me subía, me recogía ahí en Chapinero al frente de la
panadería San Marcos, inicialmente todos los días. Con el tiempo yo
me aburrí, y no me gustaba que me subieran, me parecía que me
sentía como raro, entonces empecé a subirme caminando desde
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Chapinero hasta allá, y empecé a ver cosas bien interesantes. Lo
primero y más interesante era los grados de amistad que había de los
profesores para con nosotros los estudiantes, o sea, eso era para mi
una dinámica novedosa, porque yo venía de una educación que era
como más autoritarista, con niveles de respeto y todo, pues no era una
cuestión dramática donde a uno lo torturaran y todo, pero sí era una
posición jerárquica. Entonces para mí el cambio fue novedoso al
encontrar que el tratamiento era totalmente diferente, era como de tu a
tu, de… “¿qué hubo Ernesto?” y “lucho” y que los profesores eran
seminaristas y sacerdotes, para algunas materias…
Diana: Perdón, o sea, que eso influyó para que usted en este
momento…
Mª Andrea: Para que tuviera una visión diferente de relación entre
estudiante y profesor.
Prof.: Sí totalmente, porque yo encuentro un beneplácito en ese
tratamiento, o sea, me siento muy bien, ya no es como el susto de que
¡uy! sí que el profesor o de matemáticas, o que la señora rectora. Yo
les contaba que había estudiado en el San Francisco de Asís, con una
dirección franciscana en donde la rectora era… pues yo digo que es
otra fuente porque para mí es una de la imágenes que perdura, una
imagen positiva, independientemente de que hubiera peleado con ella,
pero era positiva, o es positiva, porque la recuerdo como una vida
entregada, además de estar trabajando seguía estudiando y además
de eso era la dinámica de verla como vecina también porque el colegio
como de barrio; entonces era chistoso porque las reuniones y todos
los informes sobre la educación, la rectora se los daba a mi mamá en
la plaza de mercado; se encontraban en la plaza, entonces ¡ay! que
doña Mercedes, que cómo le ha ido, entonces doña Mercedes le
hablaba familiarmente y después llegaban al tema obligatorio que era
saber cómo era mi comportamiento en el colegio, que además en
parte era un comportamiento complicado, porque yo era un niño
precoz, yo me volaba del colegio, me salía por una ventana desde un
segundo piso, me iba, me perdía, me metía al Museo Nacional o me
iba a visitar las embajadas en ese tiempo porque yo vivía por ahí por
el lado del Centro Internacional.
Olga: Entonces, ¿usted no tenía como la vocación de seminario, ni
nada de eso?
Prof.: No, inicialmente no, porque uno era un pelao y cuando llegué
allá, llegué por una cuestión fortuita al no tener colegio, entonces mi
papá preocupado, le comenta a mi tío y él a no fresco yo le abro el
espacio, entonces yo entro allá.
Entonces, una de las imágenes fundamentales y claves es el
tratamiento; encontrarme, por ejemplo, con profesores de diferentes
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nacionalidades, que el cura español, que el cura italiano; eso para mí
también fue significativo porque fue como conectarme con otras
maneras de pensar. Pero para mí lo fundamental fue el trato humano
que rompió un paradigma que yo traía y se convierte en un segundo
pilar, o en un tercer pilar, pues yo había comentado que el primero
había sido la familia y sigue siendo. Entonces se convierte en un tercer
pilar fundamental el tratamiento. Lo otro es que empieza a haber una
serie de dinámicas pedagógicas didácticas que también rompen con el
paradigma, o sea, ya deja de ser la clase estrictamente magistral en
donde escribimos y ustedes copian y repetición, y repetición… y se
necesitaba de una memoria bárbara porque eran capítulos enteros los
que uno tenía que aprenderse de memoria, pero bueno, eso también
lo agradezco, porque gracias a eso uno tiene un acumulado de datos
históricos y precisos, en eso uno no divaga, uno maneja el concepto
que es preciso, por eso. Obviamente, el estar concentrado en una
constante memorización, tiene unas consecuencias negativas, en el
sentido de que no había como un análisis crítico, pero… bueno eso es
un planteamiento como secundario. Entonces, encontrarme con un
paradigma que tiene otro tipo de dinámica, como por ejemplo, más
trabajo en grupos, salida de campo en donde las clases las hacíamos
en el monte, detrás de esta montaña, detrás del Parque Nacional,
árboles, harto campo verde, las clases afuera, eso fue una dinámica
bien interesante. Desde el punto de vista didáctico aparecen como
nuevas estrategias, que para mí son enriquecedoras; hay una serie de
elementos colaterales que son importantes que formaban parte del
diseño curricular y el proyecto del colegio, que era el trabajo en grupos
juveniles, campamentos, que era un poco ajeno, es decir, donde yo
estudiaba, sí se hacían unas salidas, pero unas salidas esporádicas.
Para los campamentos nos delegaban cierta responsabilidad, pues
mínimas...“¿quién se encarga del cuidado de los morrales?, ¿quién se
encarga de la leña?, y ese de delegaciones, también van
enriqueciendo y le van dando a uno cierto tipo de niveles de
autonomía.
Otro punto que me pareció importante y clave fue que, evidentemente
llegué a un ambiente extraño para mí, totalmente ajeno, me llamó
mucho la atención. Yo llegué a estudiar con niños que vivían en otras
condiciones. Para mí fue significativo encontrar que había niños, que
estudiaban ahí, vivían en los barrios de ahí de detrás de la Circunvalar
y que de pronto duraban casi una semana con la misma ropa y a los
dos o tres días no se cambiaban de camisa, sino que la volteaban;
entonces, esas cosas eran bien interesantes y me sorprendían, eso
me llamaba la atención; yo nunca me habría imaginado encontrar, por
ejemplo, unos niños… cuando empecé a colaborar con las dinámicas
de trabajo de grupos que nosotros trabajábamos la dinámica de grupo
con responsabilidades, en las escuelitas de ahí de las zona…
encontrarme con unos niños casi de mi edad, que me invitaron alguna
vez a sus casas, y encontrarme que vivían en una casa que era de
tela asfáltica y con el piso completamente lleno de tierra y el colchón
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encima de la tierra. Descubrir ese tipo de cosas, para mí era como
significativo porque eran cosas que yo no me imaginaba.
Ahora, haciendo una recapitulación de algunos momentos
autobiográficos, a mí eso me cambió completamente las formas de ver
la vida por varias razones: una porque… no recuerdo el nombre del
niño, pero una vez me invitó a su casa y cuando yo veo eso, o sea,
todo el mobiliario de la casa es un colchón tirado en la tierra y en una
esquina una mesa con una estufa de gasolina y unas ollas negras,
pero, luego, salimos de ahí y nos ponemos a jugar… yo encuentro ahí
como unas paradojas bien interesantes. Primero que todo, mi sorpresa
y segundo el podernos encontrar humanamente como niños, lo que
importa fue que nos encontramos como niños y como amistad; en el
ámbito eso era una relación vítrea. Yo considero que esos son
elementos muy educativos y que obviamente el tipo de educación que
me dan en el colegio me ayuda a interpretar esos elementos, porque
realmente se podrían interpretar de múltiples formas… yo puedo
interpretarla como que “¡ay! pobrecito”, entonces hay que ayudarlos,
entonces el asistencialismo y todas esas cosas, es una interpretación
diferente. Pero yo pienso que los elementos y las herramientas de
lectura que me va dando el colegio, me permiten hacer otro tipo de
interpretaciones y hacer otro tipo de lecturas que me permiten ir más
allá de lo evidente.
Mª Andrea: Es decir, que si usted hubiera estado en otro colegio,
digamos el San Francisco de Asís, ¿no hubiera sido la misma
interpretación, de todos esos hechos, de todo ese mundo que vio allá?
Prof.: No, probablemente no. Yo si creo que el peso de la educación
del colegio fue clave. Yo recuerdo mucho, por ejemplo, que hacia
tercero de bachillerato, Diego Bernal que fue profesor mío de historia,
después en el seminario fue maestro de una de las clases donde yo
estuve, empezó a aplicar todo un método científico histórico del
análisis de la realidad y fue interesante porque fue metódico y uno ya
se acostumbraba a eso de manera natural. Entonces no era la clase
de historia en donde uno se aprendía los datos que… “en 1492…” y
todo ese tipo de cosas, sino que era la clase de historia con un
enfoque científico determinado; era… “a ver muchachos analicen este
caso”, “para el análisis de este caso van a aplicar este tipo de ficha y
ustedes van a clasificar”, por decir algo, “fichas blancas, ustedes va a
ubicar todos los datos cronológicos de éste hecho; fichas rosadas,
ustedes van a colocar la interpretación que se hace sobre estos datos;
fichas verdes, van a colocar cómo incidieron estos hechos en la
historia política de Colombia”; entonces lo que había ahí era un
análisis como con clasificaciones muy concretas, con lecturas que le
posibilitan a uno hacer una categorización de la realidad también… en
eso a mí siempre me fue muy bien. Yo recuerdo que siempre en esas
clases de sociales, con ese tipo de metodología, yo siempre fui el
primero y con todo y los castigos que me hacían. Yo era, como les
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decía las vez pasada, no era mamón, sino remamón y yo, por ejemplo,
con Diego tuve problemas, y con otros curas. Cuando Diego una vez
llegó a regañar a todo el curso “ay, ustedes tienen que agradecer que
tiene una buena educación”, yo me paré y le dije “no hermano
agradezca usted que le aguantamos la clase y nos lo aguantamos a
usted”, y claro, eso me costó quince días de expulsión.
Independientemente
de
eso,
había
tolerancia
también,
independientemente los castigos eran medidas disciplinarias, pero
había como una cierta tolerancia, pues… digo yo, en ese momento él
mismo podía haberme cogido por la nota y decirme “ a mí no me
interesa le voy a poner cero”, pero el hombre respetaba, o sea, no
confundía las cosas; una cosa era la mamadera de gallo y la
indisciplina y otra cosa era el trabajo académico, no confundía las dos
cosas y eso sí yo lo tengo absolutamente claro en todas las dinámicas
de la vida. Hoy por hoy, sigo repitiendo lo mismo, si yo tengo un
problema con alguna de ustedes… me ha pasado varias veces, pero
recuerdo una vez en un colegio una niña que se paró y me dijo “usted
es un hijueputa”, me lo dijo así delante de todo mundo, yo
afortunadamente siempre he sido como muy fresco y entonces yo le
decía “bueno y usted cómo lo descubrió, dígame cómo lo descubrió,
porque sí eso es verdad, pero dígame cómo lo descubrió”. Entonces
manejando eso yo ya tengo claro que no puedo confundir las cosas
por más rabia que tenga, entonces yo la dejé a ella tranquila que
pasaran los días; además porque yo recuerdo que existe una
recomendación, no una recomendación, sino de esos ejemplos que
uno toma, disculpen la redundancia, de esos ejemplos que uno toma
de vidas ejemplares. A nosotros nos decían mucho en la autobiografía
de San José de Calasanz, que es el patrono de la comunidad, él
escribía y decía… “si usted tiene un problema con uno de sus
estudiantes, no trate de solucionarlo ahí mismo”, por obvias razones,
porque uno está muy acalorado, porque el estudiante está muy
acalorado y si estamos todos acalorados en lugar de arreglarlo, lo
vamos a empeorar, porque no es el momento, entonces él decía
como… deje que pase un tiempo, unos tres días, si ve al estudiante
por ahí trate de huirle, ni se deje ver, deje que pasen tres días y a los
tres días sí búsquelo y hablen. Entonces ese tipo de cosas van
generando un tipo de pensamiento, por eso decía yo, esas
categorizaciones le permiten a uno tener cierto tipo de actitud analítica
y no solamente desde el punto de vista pedagógico, sino desde el
punto de vista de la vida; yo hoy por hoy repito mucho eso, por
ejemplo lo del colegio o lo de los colegios yo siempre lo he aplicado, o
en la universidad, ya para mí eso es algo como intrínseco, yo ya ni
siquiera lo pienso, yo considero que ahí no hay problema hay que
conversarlo, pero no hay que confundir una cosa con la otra… “ah no,
es que siempre llega tarde, entonces hay que ponerle cero”, pero si
resulta que el trabajo que me presentó es óptimo, yo qué hago, eso
suena es a venganza y no a lucidez en las determinaciones. Entonces,
yo lo aplico; por ejemplo, en el caso de las niñas (hijas) si no hacen tal
cosa, entonces quitémosle tal otra, o miremos a ver por donde les
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duele; entonces no, conversemos lo que es, el problema es este y eso
no tiene nada que ver con la película que usted va a ver, véasela, por
que entonces empiezan a confundir las cosas y en la confusión de las
cosas se va confundiendo la existencia, se va confundiendo la vida.
Para seguir con ejemplos, es que en el país… esta mañana
escuchaba a Santos, al ministro, que decía: “es que en el país ya
hemos reconocido que hay falta de presencia de Estado en algunas
regiones, entonces ya hemos enviado pie de fuerza”; si ve la mezcla
de categorías, falta de presencia de Estado es porque no hay
educación, porque no hay salud, porque no hay beneficios para
campesinos o para los habitantes de ciertas regiones o de ciertos
varios de nuestra ciudad, entonces la pregunta es ¿si falta de
presencia de Estado son todos los problemas, por qué creemos que
los solucionamos poniendo pie de fuerza? Lo que quiero decir es que
ese tipo de educación yo creo que ha incidido mucho en ese tipo de
precisiones; ahora yo considero que hay algo también de la herencia,
en caso concreto del primer eje que yo les comentaba a ustedes, que
era el de mi familia, o sea, el de mi papá particularmente, para él era
muy claro que, como decían los abuelos, una cosa es una cosa y otra
cosa es otra cosa, que a uno siempre le ha parecido estúpida la
afirmación por lo exageradamente obvia, pero en esa obviedad hay
profundidad. Ese tercer eje fue para mí fundamental y me cambió
absolutamente mi paradigma, por que me lanzó a otro lado, o sea, a
mí me ayudó a descubrir mi opción y digámoslo así, mi vocación
humanista, o si no yo considero que habría sido otra cosa, yo
considero que hubiera podido ser abogado, pues yo tenía como esa
tendencia, pero yo pienso que eso me dio una opción clara y concreta.
Entonces, uno me sentía orgulloso de la relación que tenía en el
Calasanz, en el seminario, en el Semi como le decían; dos logré
incubar unas muy buenas relaciones sociales con todos mis amigos,
compañeros, hicimos unas relaciones bien interesantes; además que
yo pienso que a mí el carácter y el temperamento siempre me han
favorecido, desde pequeño, yo siempre he hecho amigos en cualquier
parte y de una manera muy fácil, a mí no me cuesta, que es que…
“usted cómo se va a meter con ese que casi le casca ahora…”, eso es
problema de él, pero no problema mío, entonces a mí el carácter y
temperamento me han ayudado bastante y en ese momento también
me sentí muy acogido por mis amigos de adolescencia, de
prepubertad, de pubertad y de adolescencia; además porque después
empezamos a adquirir unas responsabilidades, pues mucho más
grandes, por el enfoque del colegio… el colegio llegó a ser, y está
publicado, llegó a ser un modelo para América Latina, está publicado
en una revista que se llama Educación Hoy y está todo el compendio
del proyecto educativo. Eso nos hacía sentir orgullosos, en ese
tiempo, por ejemplo, la década del setenta, nosotros teníamos las
aulas rotativas.
Mª Andrea: ¿Usted se graduó de allá?
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Prof.: Yo me gradué de allá sí y teníamos las aulas rotativas, entonces
las aulas rotativas era que cada profesor tenía su aula y uno salía
corriendo, lo que se ve mucho ahora, hoy por hoy ya es muy
frecuente, pero en ese tiempo, no. Profesores de gran entrega y una
gran convicción con una capacidad…. Todavía recuerdo hartos, por
ejemplo, está Carlos Millán que es antropólogo de la Nacional, un muy
buen investigador, muy reconocido acá en antropología y en
antropología vinculada a la pedagogía, que inclusive he pensado
traerlo acá para que nos dé alguna charla; un tipo español y uno lo
veía consagrado a sus investigaciones y ninguna afirmación sin
argumento y montó el grupo musical, porque también era músico, era
bibliotecólogo y músico, y tenía estudios en filosofía y teología y luego
hizo otros estudios en inglés, pero uno le veía la entrega, la convicción
y la disciplina; entonces, era obvio, pues que para uno fue creándole
un tipo de imaginarios fundamentales, entonces el hombre consagrado
montó su grupo musical, todavía existe el grupo, se llama “chicha y
guarapo” y algunos de los integrantes originarios que eran estudiantes
del colegio, estamos hablando de pelaos de segundo, de tercero, de
cuarto de bachillerato, todavía están en el grupo, todavía se mantienen
y, lo mismo, siguieron el camino de la pedagogía o de la investigación
social y yo considero que son excelentes en sus campos, son muy
buenos, con una convicción y además con una frescura ante la vida
impresionante. Por ejemplo, yo con Carlos Millán nos reencontramos
la última vez en el Colegio Mafalda, pero por nuestros hijos, yo
matriculé a la niña, a Sasha a la más grande, bueno la más pequeña
también pasó por ahí, y él había matriculado su hija ahí. Después de
ese reencuentro, yo le dije “que hubo hermano ¿en qué anda? Yo
ando en antropología, estoy con la parte de etnografía y toda esa
vaina”, entonces le dije “Oiga hermano, invíteme a uno de esos
talleres suyos”, entonces él me invitó y yo asistí a los talleres,
entonces ahí estuvimos dialogando todo un semestre, conversando y
aprendiendo, también, cosas de él.
Entonces ese tipo de convicciones, para mí fueron… el maestro, en
ese tiempo el rector del Seminario, José Naranjo, trabajamos, después
también nos encontramos en la universidad en alguna investigación.
José Naranjo, con una coherencia de vida impresionante, o sea, un
tipo convencido, fue ordenado por el Papa Pablo VI, pero fue uno de
los grandes convencidos de la teología de la liberación, entonces él
seguía toda esa línea crítica, muy fuerte y con una muy buena
argumentación. Entonces nosotros en esa formación tuvimos esos
elementos, esos aspectos, unos aspectos de pedagogía crítica y con
lo mejor que había en ese tiempo, porque en el Seminario, pues muy
convencidos de eso, se trajeron a las mejores personalidades que
había, en ese entonces, a nivel de América Latina. Entonces nosotros
tuvimos la fortuna de tener clase, por ejemplo en la parte de
espiritualidad, con Larrañaga, Obispo de ecuador; con Gutiérrez, con
John Sobrino, Fernando Cardenal, Ernesto Cardenal, Sergio Ramírez,
que venían de Nicaragua y los traían para que nos dieran conferencias
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y nos dieran una mirada sobre la realidad. Todo ese tipo de cosas
fueron fundamentales.
Ya después uno empieza, bueno como les decía, mi carácter siempre
ha sido como de movilidad, entonces mi espíritu ha sido como muy
nómada; entonces hacia los 14 años, me metí a estudiar teatro por
cuenta propia, me metí a la Escuela Distrital de Teatro y le dije a un
profesor “Oiga hermano, a mi me gusta mucho el teatro” y él me dijo
“listo yo lo conecto”, esto lo hice con una finalidad muy concreta, la
finalidad era pedagógica, para qué, pues para trabajar una
investigación acción participativa con las comunidades y que eso se
convirtiera en un factor de reflexión, siempre trabajé a nivel de los
grupos juveniles; luego ya en la Comunidad mis compromisos fueron
de carácter cultural, entonces trabajando formando los grupos de
teatro, formando los festivales populares de teatro.
Un quinto elemento o un cuatro punto algo, de este tipo de educación
fue que yo me metí por la parte cultural vinculada con la pedagogía y
dentro del trabajo que nosotros hicimos en la zona, un trabajo muy
fuerte que se dio a mediados de la década de los setenta y algo del
ochenta que fue la configuración de los comités pro-defensa de la
Zona Oriental, unos comités que organizaron en toda la zona, porque
a toda la gente de arriba de la circunvalar la iban a desalojar, entonces
se empezó a generar un movimiento con la gente de las juntas de
acción comunal y gracias a eso la gente no fue desalojada. Ahí
tuvimos un papel bien interesante, porque nosotros trabajamos en
todos los comités, o sea, yo estuve, con dos compañeros más, en la
parte de la editorial de un periódico que nos inventamos para llevar las
noticias de toda la zona, para saber cómo estaba, por ejemplo…
entonces hacíamos un proceso de investigación a ver qué estaban
hablando los de planeación, a ver qué iban a hacer con la zona,
entonces eso lo compilábamos en el periódico para que todo el
vecindario supiera. Esa parte también fue bastante enriquecedora,
porque esa fue una parte de debate muy fuerte, había que hacer un
debate público con otros políticos, era un debate público de
confrontación con la alcaldía y ahí uno tenía que prepararse muy bien,
es decir, no podía uno debatir, si uno no tenía muy buenos
argumentos. Esa fue otra parte de la escuela muy interesante, que
inclusive todavía está ahí, hay dos libros sobre esa historia que están
ahí en el CILA. Cuando se inauguró el CILA, nosotros empezamos a
trabajar mancomunadamente en algunos proyectos con Usme.
Entonces, esas fueron escuelas bien interesantes.
El hecho que como desde los 13 años a uno le hayan delegado
responsabilidades y no cualquier tipo de responsabilidades, si ¿no?
“es que usted se encarga del comité cultural de esos barrios”, eso le
genera a uno como mucha autonomía y mucha frescura, entonces uno
va sintiendo que todo lo que tiene que hacer uno en la vida, tiene que
hacerlo con un viso de trascendencia, o sea, las cosas no hay que
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hacerlas porque hay que hacerlas, ni porque a usted le pagan un
salario, ni porque es que eso es lo que dicen los lineamientos
curriculares, es que usted tiene que dar, sino porque es que hay que
hacerlo, porque cada cosa que usted haga tiene que convertirla en
trascendente, hacerla trascender, así sea una bobada, aunque la
gente diga “ay pero es que eso es una bobada cómo la va a hacer
trascendre”, no es que es ahí precisamente donde se hace crecer la
vida; si uno no hace trascender la vida cotidiana, pues se queda
estancado.
Entonces yo pienso que esas fueron como las experiencias
fundamentales, además de otras cosas, como por ejemplo, yo les
comentaba que para mí unos de los personajes fundamentales son los
libros, son los mejores interlocutores que hay. Hacia los trece años, yo
como les comentaba, me compré mi primera novela, con mi plata, eso
fue una berraquera, esa fue La Madre de Máximo Gorka, entonces esa
novela para mí fue clave, pues era la relación de una madre con su
hijo en el contexto de toda la revolución Rusa, pero lo importante y lo
que me tocaba a mi en ese momento, no era la revolución, era el
encuentro de la madre con su hijo y la trasmisión de compromisos
entre el uno y el otro. Me empecé a encontrar con la literatura, por
ejemplo, la de Fernando Soto Aparicio. Lo primero que me leí, yo
recuerdo que fue en un castigo en el Semi, el castigo era que uno
tenía que quedarse después de la jornada de cinco de la tarde a ocho
de la noche; entonces en uno de esos castigos me encontré con el
libro “La Siembra de Camilo” de Fernando Soto Aparicio, luego, “La
Rebelión de las Ratas”, entonces me fui metiendo en ese tipo de
literatura que me fue cuestionando y me encontré una vez, por
accidente, o no fue por accidente, sino una amiga una vez llevó una
especie de folleto, un cuadernillo de poemas de Gonzalo Arango y
mientras ella se fue un momentico, yo cogí el cuadernillo, lo miré y
empecé a leerlo y me llamó la atención y entonces descubrí que tenía
que leer a Gonzalo Arango y empecé a buscar sus libros y me
parecieron interesantes; todo lo que escribió sobre Bolívar, esos
poemas en contra, como una problemática social y ánimo de construir
unas mejores relaciones sociales; todo eso empecé a descubrirlo,
también fue como interesante, y ahí me fui metiendo en el cuento de
una exigencia lectora y empecé, más o menos también hacia los trece
años, a escribir porque me gustaba mucho escribir y empecé a escribir
algunas cosas sobre poesía, algunos libretos de teatro, algunas de
esas obras la representamos en los barrios, entonces todo eso me
gustó, me llamó mucho la atención.
Diana: ¿Usted tiene algún libro, profe, ha escrito…?
Prof.: Sí, yo tengo cuatro libros escritos, dos de pedagogía, uno de
investigación y uno de poesía.
Entonces a mí me parece que ese encuentro con cierto tipo de
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literatura, también es bien interesante y ahí vamos creciendo y nos
vamos metiendo como en otro rollo. Yo considero que me empiezo a
meter ya en el rollo pedagógico, como desde los catorce años.
Mª Andrea: Y ya en cuanto, digamos, a la parte laboral, o sea, ¿qué
cargos ha tenido, qué recuerda usted de algún cargo en especial?
Prof.: Pues dentro del trabajo, por ejemplo ese trabajo comunitario, ahí
me parece que hubo cosas bien interesante, porque yo estuve como
responsable de varias actividades populares, de carácter comunitario
que eran trascendentes; por ejemplo en lo que yo les comentaba del
comité pro-defensa, alguna vez estuve a cargo del periódico, estuve a
cargo de la parte cultural y me parecieron unas responsabilidades bien
interesantes. Después, como director de teatro hacia los diez y ocho
años que estuve dirigiendo dos obras de teatro. Hacia los veintidós
años, como director y con grupo de compañeros que trabajaba, nos
ganamos un premio distrital en la Universidad Nacional, con el montaje
de a la diestra de Dios padre de Tomás Carrasquilla, eso para mi ha
sido importantísimo y dirigir una obra, para mí eso es clave, le da a
uno mucha visión, porque le da a uno visión de totalidad y visión de
particularidad, porque uno tiene que trabajar con los actores de
manera particular, a personaje hay que trabajarlo de manera
particular, pero en el contexto de una obra y eso es aplicable a
muchas dinámicas sociales; eso le da a uno muy buena visibilidad.
Ya después, cuando empiezo a trabajar en la Universidad Javeriana, o
sea yo terminé de estudiar allí literatura y empecé a trabajar de una
vez, y paralelamente entré a trabajar en un colegio, ahí yo arranqué
como profesor al terminar el primer semestre, entonces entré como
director de Español y Literatura de la parte de universidad abierta a
distancia, me delegaron esa responsabilidad que fue muy interesante,
porque: uno, yo no tenía ese tipo de experiencia en la universidad, y
dos, pues que son cargos que lo desafían a uno, que lo ponen a
investigar y a aprender lo que uno no se sabe, a mí esos desafíos
siempre me han gustado… “ay, es que eso yo no cojo eso porque no
lo sé”, no eso no, a no ser de que sea una cosa súper ajena a uno,
como digamos es que lo delegamos para que maneje un cohete, pero
a mí esos desafíos sí me han gustado, me gustan esos desafíos. Yo
pienso que es como decía alguien en el refranero popular, “entre más
bravo el toro, mejor es la faena”, y si sale uno aporreado, pues lago
hay que aprender, pero hay que hacer todo lo posible para no salir
aporreado y eso requiere una actitud de fortaleza de investigación, de
aceptar los desafíos.
Yo trabajaba paralelamente con la facultad de educación de la
Javeriana, que al comienzo, cuando y empecé con la universidad
abierta, estaba cerrada, duró como ocho años cerrada; entonces
cuando reabren la facultad, me invitan unos compañeros a un
seminario pre-apertura de la facultad, entonces arrancamos con ese
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seminario, y luego abren la facultad, Rafael Campo queda como
decano y yo quedo integrado al equipo de configuración de la facultad,
entonces soy del equipo re-inaugurador de la facultad, ahí aparezco yo
en la primera piedra allá de la Universidad Javeriana, pues no me
levantaron un busto, pero estoy en una placa debajo de un busto. Eso
para mí fue supremamente importante, porque participar de cosas
nuevas es chévere, así más adelante sean criticables, pues en ese
momento se reevaluan. Luego, ahí, me nombraron como director de
proyectos educativos institucionales, porque fue para la época del
boom de los proyectos educativos cuando salió por ley. A mí me
nombraron como director de proyectos educativos y comencé mi
trabajo como profesor en la maestría, eso también fue un interesante
desafío que le ayuda a descubrir a uno dónde está parado;
efectivamente yo me encontraba bien parado porque de alguna
manera yo siempre he sido buen lector y un muy buen lector crítico, no
lector en cuanto a que solamente leo las cosas, sino que cuando las
cosas me interesan las profundizo, de ahí que si estoy leyendo sobre
el problema de la esperanza y hay un congreso sobre esperanza, pues
voy y me meto al congreso de la esperanza para ver qué dice la gente.
Una cosa que me parece interesante es que yo he tenido una muy
buena capacidad de asombro, yo logro asombrarme por las cosas que
dice el otro, sea un estudiante, un colega, eso me parece
supremamente importante. Ese es otro cargo que a mí me parece bien
interesante ahí dentro de la Universidad.
Mª Andrea: Y en colegio, usted dice que trabajaba paralelamente en
colegio.
Prof.: Sí, en colegio trabaje como profesor, siempre me fue bien, me
fue muy bien. A veces me encuentro con personas que fueron
estudiantes y los encuentros son chéveres.
Mª Andrea: Bachillerato.
Prof.: Sí bachillerato, y fueron muy sabrosos. A mí siempre me ha
gustado moverme e inventarme cosas, entonces en los colegios pues
yo me inventaba cosas. Recuerdo que en un colegio pequeñito que yo
trabajé que se llamaba el Cardenal Pachelli, los pelados le decían
carnaval pachanga, era un colegio muy bonito, cuando llegué a
trabajar allá me emocioné por las instalaciones, eran unas casa
coloniales con un patio interior antiguo, por ahí por San José de
Bavaria, por ahí queda el Club de la Javeriana. Me emocioné porque
era un colegio de trescientos pelaos, entre preescolar y undécimo
había trescientas niñas, yo tenía cursos de quince, de catorce, creo
que el curso más grande que tuve fue de diez y siete. Allá me
recibieron uno, porque era Javeriano esa era la condición sine qua
non, no recibían de ninguna otra parte, yo manejaba varias cosas,
trabajaba filosofía, trabajaba teatro y claro como el colegio era
pequeño a mí me pusieron varias cositas, trabajaba literatura y
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trabajaba historia del arte, me pusieron historia del arte por lo del
teatro; entonces yo desde esa época me planteaba esa preguntas, yo
decía bueno si estoy metido en tres cosas qué puedo hacen en esas
tres cosas. Yo daba historia del arte en noveno, décimo y undécimo y
también les daba literatura entonces yo decía cómo voy a dar historia
del teatro la misma historia para los tres cursos, la otra opción era
dosificarla por fases entonces… con noveno trabajemos la historia del
arte desde lo rupestre hasta los clásicos, en décimo trabajemos de la
edad media, renacimiento y en undécimo trabajamos modernidad y
contemporaneidad, esa ya era una opción, pero que no me parecía, yo
decía “eso es una opción como ridícula”, habría sido fácil y entre más
fácil más chévere, pero dije aquí hay que inventarse una cosa
diferente, entonces me inventé: historia del arte en noveno trabajaba la
historia del teatro, eso ya me lo conocía, en décimo trabajaba historia
de la pintura, en la universidad había tenido clase y yo me había
hecho un seminario con Carlos Ramírez, somos muy amigos ahora, es
un español que había sido escolapio de tiempo atrás, entonces
coincidimos y en undécimo historia del cine, así abarcaba las grandes
tendencias y cine por qué, porque yo me había hecho un curso
estando terminado literatura en la Javeriana en comunicación social
hicieron un diplomado sobre cine y literatura y venía a darlo en ese
tiempo un señor que era muy famoso que ya ni me acuerdo el nombre
es que a mí se olvidan los nombres de los famosos, pero era un tipo
muy bueno, yo fui a una conferencia que dieron en uno de los
auditorios, el tipo se echó su carretazo y a mí esa vaina me pareció
una barraquera, me matriculé al curso que duró casi un año y fue
espectacular, para mí fue todo un descubrimiento, entonces por eso
me metí con la historia del cine, porque con ese curso lo que yo iba a
hacer era ahondar en mis conocimientos, yo no iba a dar una historia
sin saberla, entonces eso me obligó a empezar a investigar, a
averiguar con gente de comunicación social de ahí de la Javeriana…
“oiga hermano estoy en esto qué me recomienda, ah no ta ta ta”, ahí
fui configurando un conocimiento. Entonces me monté esas tres
historias, por que para mí el problema de la clase o el problema de
una conferencia de un evento es un problema de aprendizaje, para mí
el problema no es de enseñaza, a mí me interesa aprender yo mismo,
pues claro chévere que uno le pueda aportar a la gente, eso me
parece que es importante, pero yo pienso que en la medida que uno
se logre cualificar… Entonces eso fue interesante y serio por ese lado,
han sido como elementos bien interesantes. Para la pregunta en
relación a cargos importantes han sido esos.
Una cosa sorpresiva para mí fue, estoy hablando como del ochenta,
del noventa, bueno algo que me ayudó muchísimo fue evidentemente
todo el proceso que viví en el Semi, que fue un proceso de enseñanza
crítica, de búsqueda de investigación, la conexión que tuvimos con el
CINEP. Hacia finales del ochenta, por el ochenta y seis hice un trabajo
interesante después de que me fui de acá, hice un trabajo importante
con pandilleros en la zona del rincón acá, en ese tiempo estaban en
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auge las pandillas allá, había una pandilla que se llamaba los Zeppelin
que según el censo tenía más de trescientos ochenta y pico de
integrantes, o sea ya gente inclusive veterana, estoy hablando de
veteranos de treinta años, desde pelaos de once y niñas; entonces me
fui allá a trabajar con los pandilleros me fui a hacer una IAP,
Investigación acción participativa, estaba mi tío Jesús en una capilla
de allá, entonces yo le dije… ¿tío usted me da la posibilidad de… me
abre un espacio? y me dijo… claro, no le abro un espacio, trabajamos
juntos, pues porque el tipo es un hombre de mucho compromiso; ahí
se hizo un trabajo largo de casi cuatro años, trabajé con una pandilla
pequeña la mayoría era de los límites era otra pandilla. Ahí trabajé con
ellos, viví ahí también y trabajé teatro con ellos, logramos presentar en
los cuatro años tres obras de teatro y la pandilla se diluyó, ahí aprendí
también muchísimo, estar metido en el contexto, con ellos,
conviviendo… hay anécdotas también chistosas, los ensayos eran
chistosísimos porque… primero que todo uno encuentra que hay una
carencia, un vacío socio-afectivo por eso se metían en eso, bueno
todos nosotros como humanos lo tenemos sino que nos inventamos
diferentes tipos de grupos de acuerdo a los contextos, unos irán al
Club, otras se irán para la sala de belleza, otros se irán para el
gimnasio, dependiendo de los contextos; ellos hacen su pandilla.
Entonces esa carencia sico-afectiva, mi hipótesis era que la carencia
sico-afectiva yo la trabajaba con los ejercicios corporales de teatro,
uno puede trabajar reconocimiento de cuerpo que eso es lo que ellos
no tenían desde la infancia, porque la familia siempre los dejó de lado,
la mamá una madre soltera, eso fue chévere porque evidentemente…
Entonces esa era la hipótesis y la carencia socio afectiva como
adolescentes que eran, ustedes saben que en el proceso de la
adolescencia uno está en búsqueda de ese otro que lo quiera a uno, el
enamoramiento y todo eso, uno se está abriendo al mundo para hacer
su propia relación, uno ya no necesita el amor de madre y menos ellos
que nunca lo tuvieron por las circunstancias, uno necesita el
enamoramiento de uno. Pero, resulta que la sociedad le dice a estos
muchachos, que eran de una sociedad obrera, la misma sociedad le
está diciendo, para que usted pueda enamorar y para que se
enamoren de usted, usted tiene que cumplir un perfil, ser tan bonito
como los que aparecen en Padres e Hijos o en los comerciales y usted
tiene que tener una apariencia estilo europeo o estilo gringo, que se
vea su clase, como se dice acá, como se dice en ciertos círculos, y
resulta que el pobre pelao se levanta, se mira el espejo y cuando se
mira ve su perfil muisco-huitoto y empiezan las paradojas en la
contradicción, entonces hay un desconocimiento socio-afectivo, o más
un reconocimiento pero negativo, como se diría en análisis
transaccional. Entonces yo lanzo la hipótesis de que a través de la
estética y eso para mí es verdad, yo soy en ese sentido muy
Nietzscheano y digo que no creo en el tipo de absolutos. Pero, para mí
paradójicamente uno de los absolutos es que la estética es
fundamental en la pedagogía. Consideraba que el teatro era lo más
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fundamental, primero que todo porque es el arte de la acción y el
teatro es conceptualizado como el arte del compromiso, porque usted
es actriz y una vez que se lance al escenario está comprometida con
el público, así se le haya olvidado el libreto, usted tiene que salir con
alguna vaina, usted tiene que inventar, improvisar, porque está
comprometida con el público, es el arte de la acción y del compromiso.
Entonces ¿esto a qué nos da?, a que los pelaos como son de la
dinámica de la pandilla, de que se tienen que hacer reconocer, pero
reconocer a través de acciones y acciones que van en contra de la
normativa, porque la misma sociedad los ha lanzado a eso, no han
tenido si quiera la posibilidad de reflexionar, por que el sistema
educativo al que asisten ellos no es un sistema reflexivo, sino un
sistema memorístico, entonces… lanzo yo la hipótesis y empezamos a
trabajar teatro y empezamos a trabajar con ellos el montaje de Vía
Crucis. Yo llegué a trabajar en un diciembre, entonces mi tío me dijo,
“bueno ahorita nos vamos de retiros y después nos vamos de
vacaciones, ahí le queda la capilla”, ellos vivían en la parte de atrás en
un apartamento que había ahí, entonces él me dijo “si quiere pues
quédese” y le dije “listo”, entonces me quedé ahí y las señoras me
dijeron, ellas me decían padre, mire padre por qué no nos ayuda a
organizar las presentaciones para después de las novenas. En los
sectores populares se hace la novena y después de la novena se
hacen presentaciones, una fonomímica, un sketch, pues montado
rudimentariamente pero, como es una época especial hay que
construir en el barrio una época especial, entonces hacen colecta y
compran una garrafa de vino o tal cuadra pone el vino y las galletas y
la otra mañana y así. Entonces me dieron el papayaso y yo dije sí,
porque eso me da el proceso de entrada, ustedes saben que en
Investigación acción o en etnografía, uno tiene una primera etapa que
se llama acercamiento, entonces me dieron el papayaso y empecé a
trabajar, bueno pero no voy a contar todo el rollo de la investigación,
sino es para mencionar que eso es otro aspecto pedagógico bien
importante.
Qué me ayudó a mí?, se me había olvidado decirle, a detectar ese
planteamiento hipotético, uno pues… bueno todo lo que ya les he
contado de la formación del Semi y dos de que yo me había hecho, en
medio de esas inquietudes sobre problemáticas socio culturales, yo
me hice un curso de seis meses en la Universidad Nacional, un curso
sobre análisis transaccional, una corriente sicológica, la hice con una
finalidad excelente, muy bueno, porque fue muy práctica la cosa y los
mismos objetos de estudio de ese curso éramos nosotros mismos,
entonces era una berraquera, porque me llevó, como dice el Chavo sin
querer queriendo, a hacer un autoanálisis una berraquera, excelente,
magnífico; entonces por ejemplo en la primera parte del curso
nosotros no sabíamos que nos estaban filmando y la segunda parte
del curso que era el análisis de la filmaciones sobre nosotros mismos,
entonces yo por ejemplo que siempre he sido muy abierto, o sea yo
considero que soy muy tímido, pero paradójicamente soy muy
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inquieto, pero a mí me da pena de todo. Entonces cuando hacíamos
ensayo de presentaciones sin saber que había una cámara con las
que nos ponían a hacer ejercicios, yo era el más tenaz ahí. Yo estaba
pequeño, bueno pequeño no, tenía diez y seis años, pero era el más
joven, pero yo era como el más fresco me imagino que por la etapa
que uno está menos fosilizado, pero cuando empezamos a mirar las
filmaciones ocultas, entonces el psicólogo decía Luis Ernesto vamos a
hacer un análisis de la siguiente imagen y cuando presenta la imagen
era yo, “qué ve usted ahí de acuerdo con lo que hemos trabajado”,
entonces ahí yo descubro ciertas timideces frente a cierto tipo de
personas, por los gestos de la cara, por el manejo de la manos.
Entonces eso es interesantísimo, fue clave para mí, incluso cuando
estudio literatura empiezo a ver semiótica, yo complemento unas
cosas con otras, por ejemplo yo descubro que hay gente que se ve
que es fogosa, cuando están hablando, y uno dice “que berraquera
esa vieja o ese tipo” y resulta que en la mayor parte de los casos la
fogosidad es una forma de ocultar los defectos, entonces yo paso la
mano siempre así, pero para que no me vean la punta de la nariz,
porque es que ahí tengo un barro. Entonces cuando llego a donde los
pelaos, yo llego con un bagaje, además donde yo empiezo a conectar
lo psicológico, con la sociología, con la política, con lo que me ha
pasado en los otros trabajos, con lo que me ha pasado a mí mismo,
entonces es muy chévere, ya tengo una mirada chévere y eso lo noté
cuando yo empecé a trabajar con los pandilleros, yo tengo una
facilidad de mirada impresionante, yo ya no me escandalizo. Entonces
cuando hacemos los ensayos empezamos a trabajar la parte corporal
que la empiezo a trabajar gracias a la parte sicológica, ah bueno yo
ahí tenía otros elementos también interesantes: dentro de la formación
de la comunidad, había una parte que trabajaba con el psicoanálisis,
porque nos hacían psicoanálisis, había una técnica francesa que se
llamaba PRH, que son las siglas del psicoanálisis aplicado a la
humanidad o algo así, no recuerdo exactamente, pero muy
interesante. Yo llego con esos elementos, entonces yo logro detectar a
grosso modo, grandes campos, el de la problemática sociológica
psicoafectiva de los pelaos y por otro lado la parte socio afectiva,
entonces hago como digamos una colecta, eso me ayudó y el bagaje
del teatro ya era el trabajo propio para mostrarles a los pelaos otro tipo
de caminos.
Entonces es muy chistoso, porque cuando yo empiezo a tener los
ensayos, empiezo a tener una cantidad de problemas que me los
ayuda a solucionar mi frescura, porque eso era una recocha. Cuando
empezamos a hacer los ensayos, empezamos a trabajar la parte
corporal sucede de todo que los pelados ahhh y que las niñas, que
uno pensaba que eran como el objeto sexual de los muchachos, era
un imaginario perverso, pero cuando me meto allá con ellos, las niñas
se hacen respetar y son fieles a sus relaciones y lo empiezo a
descubrir también a través de los afectos y hay comiquísimas que
después les comentaré.
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Entonces eso es digamos como gran parte de la formación. Ya
después cuando estuve en la universidad, otro que me pareció
importante dentro de la dinámica pedagógica fue cuando trabajé como
asesor pedagógico de la primera vicepresidencia de la república,
trabajé como asesor pedagógico de Humberto De la Calle y me
llamaron no por cuestiones políticas, sino por una cuestión digámoslo
azarosa, al azar; una vez un amigo me llamó a invitarme a dar una
conferencia de la ONU y era una conferencia para un grupo pequeño,
como selecto y que inclusive ni me la pagaban, el hombre me dijo yo
lo llamo a usted hermano porque sé que maneja esa carreta, pero no
hay plata para eso, yo le dije a bueno fresco y mamándome gallo me
decía hermano y si le va bien lo invitamos a almorzar, si le va mal no
lo invitamos, entonces me preparé mi conferencia, me eché mi
carretazo y entre la gente estaban asesores de senadores, había unos
asesores de la presidencia y de la vicepresidencia; después de la
conferencia, me fue bien porque me invitaron a almorzar y a los ocho
días me llamaron de la vicepresidencia a ofrecerme el cargo de
asesor, primero como asesor externo y después como asesor interno.
Ahí se presentaban otro tipo de desafíos y otro tipo de manejos,
completamente diferente, entonces ahí uno tiene que poner a
funcionar la creatividad y la actitud que eso me parece chistosísimo.
Eso en relación a la pregunta que me tu me hacías de qué habían sido
como los cargos significativos, eso han sido significativos; pero yo
considero sobremanera que los más significativo ha sido ser profesor
e investigador social y eso es connatural y eso me mantiene, a mí no
se me dificulta dar una clase, para mí eso es un goce en cualquier
circunstancia y he trabajado con todo tipo de poblaciones de estrato
menos cero a estrato ocho y yo pienso que lo fundamental es la
actitud y la pro-actividad, la pedagogía crítica tiene que llevarnos es a
eso, el problema no es que uno no se las sepa todas, el problema es
aprender a afrontar los desafíos.
Investigadoras: bueno profe, muchas gracias.
Prof.: bueno
Comentario: (RECPRO)
Recorrido Profesional. Como
profesional se enfrenta a otro tipo
de restos. El maestro no puede
quedarse anquilosado en la misma
cátedra para los mismos grados.
Debe ser capaz de asombrarse y
redescubrirse en facetas para las
que “no esté” preparado.
Comentario: (MSIG) Maestro
Significativo. Condensando su
pensamiento en un sola frase, se
puede observar al maestro como
un ser en constante aprendizaje
que “no sabiéndoselas todas”
toma este aspecto como una
oportunidad de crecimiento antes
que un problema o incapacidad.
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- En cuanto si bien el contacto con los niños
fue la parte impactante de esa vivencia, es el
colegio el que le brinda herramientas para
AUR: Autorreflexión. interpretar la realidad, para ver lo que está
sucediendo en su entorno con una mirada
menos ingenua. Él es conciente de que es la
institución quien le ayuda a ver las cosas de
otra manera.
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LÍNEAS
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COMPPH:
Compromiso
profesional y
humano.
CCONT:
Conocimiento del
Contexto.
CPR: Conocimiento
práctico.
FORM: Formación
Docente
ID: Influencia
Docente.
- Con diversas actividades trascendentes en
su vida y en la de los demás, adquiriendo de
esta manera cierta responsabilidad con la
comunidad.
- En el relato se ve el apasionamiento de un
maestro comprometido con la comunidad tanto
en la parte académica, como en la parte
afectiva.
- Sumergido en pandillas, el maestro conoce el
medio en el que se desenvuelven sus
alumnos, al mismo tiempo que emprende una
labor con objetivos de resignificación de la
dignidad social para aquellos a los que les
muestra el teatro como una actividad de
esparcimiento que va desplazando las
actividades delincuenciales de estos grupos.
- Con una mirada profunda en el
funcionamiento de los grupos sociales, el
maestro identifica una carencia socio-afectiva
que desembocará en el problema a solucionar
con los ejercicios teatrales.
- Otra vez se evidencia que el maestro lejos de
mantener una mirada ingenua o superficial del
mundo, se preocupa por leerlo e interpretarlo
para obtener un conocimiento que le provea
de herramientas para actuar acorde a las
circunstancias en las que se ve a él mismo y a
sus estudiantes inmersos.
- El conocimiento práctico se relaciona con la
(FORM) formación recibida y con la (ID)
influencia docente del seminario. A pesar de
ser educado con un paradigma memorístico,
hoy en día puesto en tela de juicio, el maestro
reivindica su aplicación al acumulado de datos
precisos que esto le hace tener sobre los
acontecimientos históricos.
- Por medio de la visualización y
reconocimiento del maestro como amigo de
sus estudiantes, así el (CM) concepto de
maestro adquiere una nueva dimensión
significativa.
- En la medida que al compartir con otras
culturas, significó aprender de ellas.
- Que le muestra, a través de la vivencia,
nuevas formas de concebir la labor docente de
manera dinámica.
- El mismo tipo de experiencia formadora en la
niñez que a futuro, va a marcar una tendencia
en su trabajo como profesor.
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121-128
EF: Experiencia
Formadora.
EF: Experiencia
Formadora.
AUR: Autorreflexión.
- Experiencia Formadora. Si bien es el
comportamiento de un maestro que influyó en
él, esta anécdota traspasa al ámbito de la
caracterización única de la personalidad del
maestro. Se convierte, entonces en una rasgo
personal sobre el que fundamente su forma de
interpretar y vivenciar los hechos no sólo de la
academia, sino de toda su vida.
- Experiencia Formadora. Que le permite
entender al estudiante como alguien tan
humano como él mismo, que teniendo la
posibilidad de perder el dominio de sus
sentimientos y actitudes, lo exhorta a él como
maestro a asumir un rol conciliador.
- Como eje fundamental de su proceso
educativo en cuanto a la lectura de la realidad.
Múltiples miradas de profesores que venía de
varias partes de América Latina hacen su
espectro de mirada de la realidad se amplíe.
No sólo aprendemos y nos dimensionamos de
lo que vivenciamos, sino también de aquello
que vivimos a través del relato del otro.
- Parte de su desempeño como docente.
- En cuanto a la participación en diferentes
actividades que le permitían asumir una
posición política en la comunidad.
- Que influyó en la manera de asumir la vida
como un compromiso consigo mismo más que
con la academia, con el trabajo o con
cualquier otro tipo de agente externo que de
cierta forma llega a impulsar las motivaciones
y acciones de las personas.
- A través del curso de análisis transaccional,
realizado en la UN, el profesor obtiene
cantidad de información sobre sí mismo, sobre
el conocimiento de su corporalidad y cómo
esta expresa rasgos particulares de su
personalidad, que no sólo lo llevan a
conocerse mejor sino a poder interpretar de
manera ya distinta a los otros.
- En cuanto si bien el contacto con los niños
fue la parte impactante de esa vivencia, es el
colegio el que le brinda herramientas para
interpretar la realidad, para ver lo que está
sucediendo en su entorno con una mirada
menos ingenua. Él es conciente de que es la
institución quien le ayuda a ver las cosas de
otra manera.
- Experiencia Formadora desde la cual hace
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104-117
EF: Experiencia
Formadora.
CCONT:
Conocimiento del
Contexto
FH: Formación
humana
RP: Rasgo personal.
ID: Influencia
docente.
un reconocimiento del contexto (CCONT) y
realidad en los que fue educado. El contacto
con niños que viven en condiciones distintas a
las de él, lo impacta tan fuertemente que hasta
hoy en día él mismo recuerda y relata el hecho
como fundamental en su concepción del
mundo en general. Más adelante se presentan
más trabajos pedagógicos relacionados con
poblaciones vulnerables. Puede ser en este
paraje relato donde se origina la curiosidad e
impulso por direccional su labor hacia estos
sectores.
- Otra vez, ejemplificando con la relación con
sus hijas, el maestro nos deja ver que aquellos
conceptos y/o formas de ver la vida que
habitan en su ámbito familiar, encajan
perfectamente en la relación con su
estudiantes, simplemente por el hecho de
trabajar con humanos que más allá de cumplir
con uno u otro rigor académico están en
constante formación como PERSONAS. Es el
maestro quien, a través de sus vivencias vida,
es capaz de enseñarse a sí mismo y a los
demás elementos que facilitan el trasegar.
- De Maestros. Motivación hacia la parte
pedagógica y hacia la docencia como una
opción de vida.
- De Maestro Diego Bernal. Relato donde con
nombres propios logra identificar a los
maestros significativos en su formación y los
hechos, comportamientos y actitudes de ellos
que argumentan el impacto ejercido en él
como estudiante.
- De maestro Carlos Millán. Observar a otros
actuar de manera apasionada por lo que
hacen, lo lleva a considerarlos importantes.
- De maestro José Naranjo.
- De la lectura. De los tres maestros
entrevistados investigados, es tal vez el que
más énfasis hace de la influencia de los libros
para su formación humana, plantea la lectura
como mediadora de la realidad.
- De la lectura. Nótese que el maestro no dice:
“me empecé a encontrar con la literatura” sino
“me empecé a encontrar en la literatura”, lo
que demuestra un encuentro especial entre el
sujeto y el mundo literario. Él se incorporó en
el mundo narrativo, entendiéndose como uno
más de los personajes que leía. Tal vez el
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MPRD:
Mejoramiento de la
Práctica Docente.
MSIG: Maestro
Significativo.
RECPRO: Recorrido
Profesional.
RP: Rasgo personal
RPRD: Reflexión de
la Práctica Docente
más importante de todos, ya que sin él las
historias que lee no podrían recobrar vida.
- De la lectura. Como las influencias suelen
producir cambios en aquellos que influyen, en
este caso, más allá de.
- Impulsado por el interés personal en el cine,
el maestro se inscribe en un curso para
adquirir mayor dominio sobre el tema, y poder
estar acorde también a las exigencias de los
estudiantes. Aparte de vivir una experiencia
formadora, el maestro emprende un proceso
de educación para poder seguir educando.
- Condensando su pensamiento en una sola
frase, se puede observar al maestro como un
ser en constante aprendizaje que “no
sabiéndoselas todas” toma este aspecto como
una oportunidad de crecimiento antes que un
problema o incapacidad.
- Como profesional se enfrenta a otro tipo de
restos. El maestro no puede quedarse
anquilosado en la misma cátedra para los
mismos grados. Debe ser capaz de
asombrarse y redescubrirse en facetas para
las que “no esté” preparado.
- Desde el cual fundamenta su actuar. El trato
maestro-alumno cambia de sentido, se
transforma en un trato más humano,
dimensionando a su vez no sólo su posición
como estudiante sino la actitud actual asumida
como docente.
- Que evidencia que la forma de actuar esta
relacionada con su formación. El maestro se
evidencia acá como un maestro de la vida,
más que de la academia.
- Definido por él mismo como parte
fundamental de la caracterización de su
personalidad, ese rasgo de movilidad es lo
que lo lleva a desempeñarse en diferentes
campos de acción pedagógica. Que no sólo le
permiten desempeñarse de manera curiosa en
estos, sino que además le permite mejorar y
seguir construyendo su formación docente.
- Que lo lleva a aceptar desafíos para
mejorarla. Ante desempeños inexplorados, el
maestro no se intimida, sino que aprovecha la
oportunidad para aprender de lo desconocido.
- Que lo lleva a capacitarse para mejorar su
labor pedagógica.
- En miras a su mejoramiento y a la
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VD: Vocación
Docente
renovación de las estrategias pedagógicas
utilizadas.
- Se despierta gracias a la influencia del
colegio.
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Experiencia Formadora
(EF)
Maestro Significativo
(MSIG)
Rasgo Personal
(RP)
LEVA-02- Gráfico Relacional
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GRUPO HIMA II - HISTORIAS DE MAESTROS
FACULTAD DE EDUCACIÓN - UNIVERSIDAD DE LA SALLE
FICHA DE REGISTRO DE ENTREVISTAS
CÓDIGO
DURACIÓN
LEVA-03-ULS
38 Minutos
NOMBRE DEL
ENTREVISTADO
ENTREVISTADOR
LUGAR
HORA Y FECHA
(dd-mm-aa)
Luis Ernesto Vásquez
Alape
Mª Andrea Álvarez
Andrea del Pilar Carrillo
Diana Gutiérrez
Restaurante
Calle 58 # 7-
- Inicio : 1:15 p.m.
- Cierre: 2:00 p.m.
Fecha : 03-05-2007
TRASNCRIPCIÓN ENTREVISTA
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Prof.: Tercera entrevista, Mayo 3, a Luis Ernesto Vásquez.
Andrea: profe, estábamos hablando de la parte de los cargos
administrativos que usted había tenido.
Prof.: Bueno son varios… en la Javeriana por ejemplo trabajé como
director de español y literatura, en Universidad Abierta durante ocho
años. Y trabajé cuatro años como director de proyectos educativos en
la facultad de educación presencial. Fui autor y director de una
especialización en orientación educativa y desarrollo humano, y autor
y director de una licenciatura en ética y desarrollo humano, unos
programas que se lanzaron como hacia 1997, en la Universidad del
Bosque con la modalidad de universidad abierta a distancia donde
tuvimos un cubrimiento a nivel nacional. En el programa yo estuve
coordinando un equipo de colegas de más o menos 58 personas que
trabajamos a lo largo y ancho de todo el país y que tuvimos entre los
dos programas más o menos unos 8400 estudiantes. Eso era lo que
yo administraba.
Andrea: ¿Por cuánto tiempo?
Eso fue del 97 hacia el 2001, cuatro años. Si 2001 mitad del 2002. Fui
también director de investigación del Centro Regional Cundinamarca
de Universidad Abierta a Distancia de la Universidad Javeriana. Yo
creo que básicamente esos han sido como los cargos administrativos,
que han tenido que ver con administración general de programas.
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Andrea: Profe, usted cree que para un docente, pues aparte de tener
la experiencia obviamente de enseñar, ¿sería bueno también tener la
experiencia administrativa? ¿Qué tan importante es para un docente
trabajar en esa parte?
Prof.: Bueno yo pienso que la parte administrativa es fundamental
porque es parte del sistema, sobretodo porque la parte administrativa
tiene que ver con la parte de planeación, la parte de gestión que no es
solamente planear y organizar sino es también cómo gestionar, o sea
que las cosas se dinamicen, que era justo lo que hablábamos con
Andrea cuando hablábamos del coloquio, mientras preparábamos el
coloquio, decíamos “no, hay que hacer esta, hay que hacer que eso
pase”, si me entiende, así lleguen tres personas pero que pase. Si me
entiende, es decir, nosotros somos los primeros que propusimos el
Primer Encuentro de Practicantes a nivel de Bogotá, así hayan llegado
tres personas, porque fuimos los primeros. Entonces desde el punto
de vista administrativo, me parece que eso es importante,
fundamental. Ahora, el trabajo administrativo tiene que contar con un
muy buen equipo también, pero eso también tiene que ser parte de la
percepción de quien administra. Evidentemente cuando uno comienza
con un trabajo administrativo y uno no tiene mucha experiencia uno
choca mucho, porque uno maneja más como la parte académica,
entonces uno es flexible, uno es más abierto y no es como tan
exigente, tan estructurado como en las cosas y esa flexibilidad a veces
hace perder los proyectos. Ahora ¿qué aprende uno? Por ejemplo en
el caso de nosotros en la academia y en estas facultades que tiene
que ver más con las ciencias humanas, sobre todo en el caso de la
especialización y la licenciatura en desarrollo humano, que yo
coordiné, ahí aprendí bastante en relación con lo que llaman
administrativamente el manejo de personal. ¿Por qué?, pues porque a
esos programas yo invité a gente muy buena académicamente, muy
buena… es decir, yo trabajé con gente de la Nacional y de la
Javeriana fundamentalmente, de las facultades de humanidades, y
claro uno creería que como son muy buenos académicamente las
cosas van a salir muy buenas, pero no. ¿Por qué? Porque a veces el
académico es como muy flexible o hay por ejemplo colegas, que ellos
mismos saben que saben, entonces como saben que saben,
consideran que nadie les puede decir nada ni que nadie les puede
sugerir nada porque ellos saben como son las cosas, entonces
trabajan muy individualmente y entonces es muy difícil lograr
cohesionar los equipos y eso comienzan unas peloteras
impresionantes porque el académico dice “y usted qué me va a decir
a mi, si es que yo sé esto, si yo ya sé cómo hacer las cosas”, entonces
a veces quiere andar como rueda suelta. Esa parte administrativa es
clave, me parece a mí. Ahí que meterle duro a eso. Entonces esas
experiencias me sirvieron a mi mucho porque a mí me tocaba
organizar todo, parte presupuestal y toda esa parte entonces eso fue
como clave porque uno va aprendiendo cosas en ese sentido; la parte
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académica puede ser muy buena pero si eso no se administra bien, no
hay nada qué hacer. Por ejemplo, nosotros podemos decir, “Bueno,
listo, chévere, estamos mejorando en la facultad, en la parte
académica” ustedes lo han dicho ¿cierto? “estamos mejorando a nivel
interno” pero de pronto no gestionamos hacia afuera, entonces nadie
nos conoce. Entonces puede ser muy chévere lo que estamos
haciendo pero nos lo sabemos nosotros mismos, nosotros solos y
no… yo pienso que no, es un poquito eso, lo que intentamos hacer,
abrirnos, con lo que se está proponiendo ahora desde la facultad,
desde la decanatura, es eso es abrirnos, participar sin miedos. El otro
puede ser de la nacional o puede venir de Urano pero uno también
tiene algo qué decir, listo en la medida en que uno vaya y participe,
sabrá en qué puesto estará, si lo que uno todavía dice es válido, no es
válido pero eso ya es parte del crecimiento y la dinámica. Entonces
administrar implica tener en cuenta todos esos bagajes, por eso que
cuando se habla de administración en las universidades, se habla de
la relación universidad-empresa, universidad-ciencia y tecnología y
universidad-sociedad y cultura. Eso me parece que es clave.
Andrea: y otro tema totalmente aparte… usted sabe que nos está
dando esta entrevista porque es considerado por algunos como un
maestro significativo. Desde su punto de vista ¿qué hace a un maestro
significativo? O ¿qué convierte a
alguien en una influencia
significativa para otros? ¿Qué características se podrían meter dentro
de la definición de un maestro significativo?
Prof.: Yo pienso que lo primero es la pasión, ahora la pasión
acompañada de intelectualidad, pues de lo que exige el trabajo
¿cierto?, yo pienso que ningún plomero podrían andar sin la llave
alemana o el mecánico sin la tres cuartos, nosotros no podemos
andar, no sin libros, sino sin la lectura compresiva de los libros, es un
receta fundamental. O sea, la receta fundamental para nosotros es la
comprensión elaborada de las cosas, no una comprensión superficial,
sino elaborada de las cosas, poder comprender la vida como es, para
no dejarse influenciar por las cosas inmediatas. Entonces yo considero
que lo primero es la pasión, o sea, si uno no tiene pasión en ningún
aspecto de la vida, uno no convence, ahora claro algunos colegas
dirían que el problema pues de todas maneras no es de convencer a
nadie, el problema pedagógico, ni el problema filosófico es un
problema de conocimiento no de convencer a nadie. Pero yo pienso
que de alguna manera, bueno si no es de convencer, si es como de
seducir y la palabra seducción implica como invitación ¿no? y
coqueteo porque es que no es dar las cosas hechas porque es que no
es el coqueteo, ¿si? Es como lanzar cosas y tocar al otro pero todavía
sin comprometerse sino haciendo que el otro se comprometa consigo
mismo. A mí me parece que la pasión es fundamental. Y lo otro es
tener conciencia de en qué está metido uno, cuál es el campo de
acción por el que uno optó, y entonces uno hace conciencia cuando
uno descubre que el campo de acción por el que uno optó fue la
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academia. Entonces la academia es un espacio-temporalidad que
tiene unas exigencias concretas que no pueden ser otras. Por ejemplo
alguna vez en la Javeriana me decía una profe de un programa a
distancia de un colegio rural, cuando yo asumí la cuestión de
investigación en la universidad… a ella ya prácticamente le tenían
aprobada su monografía y yo me encontré con la monografía y la
empecé a mirar y resulta que eso era un fiasco; estaban hablando de
la nutrición en la escuela y entonces lo que ella colocaba como marco
teórico era un recetario, cómo hacer dulce de guama. Entonces yo me
la llevé para la casa y la terminé de leer y después cuando la señora
vino le di las gracias, le dije mire, no me acuerdo como se llamaba, le
dije: “mi mamá le manda a decir que muchas gracias” porque hay
recetas que ella no conocía, pero eso no corresponde a un trabajo de
grado. Entonces yo le decía, mire: devuélvase, vaya, trabaje. Además
estaba peleando con sus compañeros, la típica pelea con los
compañeros de la monografía, ella la estaba haciendo con otra
compañera y pelearon. Ah! Entonces le dije, mire usted está
trabajando con el problema de la nutrición con los niños de la escuela,
entonces no es la nutrición por la nutrición, es la nutrición en las
escuela, como se ve, entonces por favor averigüe, y le conseguí los
teléfonos y todo de algunos amigos de la universidad y otros amigos
de la Nacional, entonces háblese con este antropólogo y que le den
datos sobre la antropología de los alimentos, mire antropología cultural
y los alimentos desde todo el punto de vista simbólico y como lo
asumen desde la cultura… bueno todo el cuento la historia era como
muy débil, entonces le dije no, pues definitivamente ustedes no se
pueden graduar y entonces después de echarle un carretazo como de
tres horas a la señora que fuera conciente… entonces empecé a
echarle todo un carretazo y yo pensé que la señora había
comprendido, me levanté a abrirle la puerta de la oficina y ya cuando
iba a salir ella se devolvió y me dice: “profe pero por qué no me gradúa
es que yo tengo 35 años de experiencia” y yo le decía no, o sea son
35 años de experiencia en la escuela o 35 años de vejez en la
escuela, que es diferente, entonces le decía mire usted comprenda
nosotros tenemos que saber en dónde es que estamos parados si
nosotros no estuviéramos parados en la academia pues uno avala los
35 años de experiencia, un trabajo empírico, interesante y ahí ha
habido una construcción de conocimiento. Pero, la academia exige
una reflexión crítica, una toma de conciencia y una transformación y la
academia exige un trabajo intelectual y teórico-conceptual
fundamental. No sólo por lo que uno se lea a nivel de libros sino
porque uno mismo tiene que ser capaz de ir conceptualizando su
propia experiencia. Por ejemplo ustedes, después de pasar por la
academia ustedes no pueden seguir mirando el mundo de la misma
manera, así sea una reflexión muy personal, propongamos una
reflexión de ustedes como ustedes, como mujeres, esa reflexión no
puede ser lastimera “ay es que yo he sido así tan sufrida en esta vida”,
sino que esos elementos académicos de código elaborado como decía
Bernstein tienen que influir e incidir en su reflexión, entonces ustedes
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tiene que conceptualizar su propia vida y no dejar que otros se la
conceptualicen. Otro puede opinar, uno puede decir “oye tu como me
ves en esto” y entonces uno lo coge como un elemento para llevarlo a
su propia conceptualización pero no lo puede coger como “ay, es que
mi novio dijo que yo era así, entonces soy así o mi esposo dijo o mi
esposa dijo…” no. Entonces yo le decía mire tenemos que saber en
donde estamos parados, estamos parados en la academia, una
espacio-temporalidad académica que tiene unas demandas, unas
exigencias muy concretas. Si estuviéramos en la calle, la calle tiene
otras exigencias. Entonces uno no puede decir, como le decía yo a un
colega de la universidad que era cura, que me decía alguna vez en
una discusión, “pero para que tanta carreta, esa vaina para que hablan
de hermenéutica, eso es un carretazo ahí que sobra”, yo le decía no
hermano a mí me parece que cada cosa en su lugar, si estamos en la
academia hay unos códigos y unos conceptos que hay que manejar,
sin ser rimbombantes o tratar de deslumbrar o ser snob, pero hay unos
que son los de la academia, así como hay unos conceptos propios de
la cocina y tienen su validez ahí, uno no puede tirárselas ha echar un
concepto para decir que eso es una cacerola, tráeme el recipiente de
colación de aluminio, titanio que es el que no deja quemar los huevos.
Entonces yo le decía, “mire a mí me parece que aquí se tienen que
manejar códigos elaborados así como usted, nosotros tenemos que
manejar códigos elaborados aquí en la academia, así como usted
tiene que manejar unos códigos abiertos y amplios cuando da una
homilía en su barrio en un barrio obrero. Usted no puede llegar allá:
entonces querido feligreses ahora vamos a hacer una hermenéutica
interpretativo-comprensiva…” se le van los feligreses, o sea cada cosa
en su lugar, entonces la academia nos exige a nosotros eso. Entonces
yo pienso que una cuestión que va construyendo significado y sentido
académico es primero que todo la pasión por eso, si hay una autor que
se llama Gille Deleuxe que tiene un libro que se llama “Qué es la
filosofía” y en ese libro él dice qué es el concepto y por lo tanto la otra
pregunta es quiénes son amigos del concepto, y nosotros somos
amigos de los conceptos. Ahora no quiere decir que concepto
solamente, sino el concepto que surge de la vida misma, cómo
conceptualizo por ejemplo yo este encuentro que nosotros tenemos
después de ¿cuantos años? Nosotros nos conocemos hace como tres
años, después de tres años, después de los carretazos que nos
pegábamos allá, después de clase de investigación que hablábamos a
veces hasta una hora en la cafetería, yo cómo conceptualizo esta
experiencia, entonces yo la conceptualizo ya con un solo concepto y el
concepto ya es amistad, entonces es diferente cuando nos vemos en
el aula de clase, y si nos vemos con otro grupo en el aula de clase
entonces el concepto será otro pero la realidad se conceptualiza y eso
es lo propio de la academia, eso del concepto es lo que es parte de la
pasión, o sea ser amigo de los conceptos, en otras palabras como
dirían los griegos es ser como FI LÓ SO FO o sea uno tiene que ser
filósofos, amigo del concepto, no es el dueño del saber sino es el
amigo del saber, entonces me parece que lo que va siendo una
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experiencia significativa es eso que uno tenga verdadera pasión, que
sepa donde está parado, cuáles son las exigencias de lo académico y
lo otro pues que evidentemente uno construya las herramientas para
serlo cada vez mejor y que uno sea como muy flexible y muy fresco
con la vida porque cuando uno no es muy flexible ni muy fresco con la
vida uno a veces tiene la tendencia a creer que efectivamente uno sí
tiene el saber y entonces se vuelve engreído y entonces el saber pues
sirve para el engreimiento y para alimentar un espíritu egocéntrico,
ególatra y bueno pues eso existe y eso es válido porque existe pero yo
pienso que no sería como el sentido de la pedagogía entonces uno en
el medio de esa reflexión, otro elemento que me parece clave en
medio de todo eso es la constante reflexión y auto reflexión crítica con
uno mismo para saber en dónde está parado y desde dónde puede
hablar y desde dónde no puede hablar. Eso me parece que es ser
como muy humildes porque todo mundo tiene algo qué decir, entonces
ser muy humilde en el sentido de escuchar, saber escuchar… hay un
autor que se llama Miguel de Certó que es un sacerdote jesuita
español que dice que ante todo se debe propugnar por una pedagogía
del dar la palabra o sea de escuchar al otro, sin demeritar pues las
exigencias, pero me parece que es lo fundamental.
Andrea: Profe teniendo en cuenta lo que usted nos acaba de describir
sobre lo que usted considera que es importante en un maestro
significativo, nos podría dar ejemplos concretos de ese tipo de
maestros en la universidad, por favor.
Diana: Que de pronto también hayan influido en su trayectoria
profesional.
Prof.: Sí, hay colegas muy buenos, interesantes bueno yo tuve mi
primera parte de trabajo con filosofía, en filosofía hay colegas que en
medio de los diálogos pues me aportaron mucho, por ejemplo el
maestro Enzo Ariza, el maestro Sopó, una persona que es reconocida
no solamente en la facultad de filosofía sino en toda la universidad es
el maestro Ruiz, Luis Enrique Ruiz y a mi me parece que Luis Enrique
Ruiz es una persona sumamente integral, bueno en el mismo sentido
de lo que hablábamos ahorita, como persona es una persona
supremamente abierta, una persona muy sencilla, muy humilde. Uno
habla con él y no tiene ningunas ínfulas de nada, habla desde lo
cotidiano, desde lo que es y tiene un bagaje bien interesante entonces
también académicamente cuando uno se acerca para charla sobre
alguna temática académica o ha hacerle alguna pregunta, alguna
consulta, él siempre está como muy presto a eso y si él no lo sabe lo
dice, “no mire no sé, pero sé… yo (sé quién sabe lo que usted no
sabe, ja ja), y le dice mire en la Nacional hay un colega que se llama
tal, tal, tal” y hasta busca el teléfono y se lo da a uno, mejor dicho casi
lo lleva a uno allá alzado, entonces eso. Hay otro amigo que lo
conocía desde hace mucho tiempo pero que está trabajando aquí
hace algunos años también Fajardo que es escritor, poeta ensayista y
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me parece que lo que más arriba hace es la disciplina escritural.
Andrea: ¿cómo se llama?
Prof.: Carlos Fajardo, o sea él hace muchos años quería tomar esa
disciplina y la adquirió, entonces esa disciplina ha sido bien
interesante y eso hace que tenga un pensamiento muy sistemático,
cuando uno se siente a conversar con él también digamos en medio
de las conversaciones cotidianas, o muy coloquiales haya como
riqueza y bueno en la facultad, pues en la facultad está el Hno
Cristhian, pues que afortunadamente tiene una tendencia bastante
académica y un muy buen lector y un buen cuestionador que es
también lo más importante y entonces eso ha sido supremamente
significativo para mí y no solo para mí, yo siento que ha sido
significativo en el sentido de la misma movilidad de la facultad.
Andrea: ¿son colegas?
Prof.: Son colegas, bueno y hay otro colega que es Pedro Baquero
que pues un discurso muy elaborado, entonces sus sustentaciones,
las disertaciones con él hace que sean, que hayan sido bastante ricas
¿no?,bastante interesantes, muy cuestionadoras que lo impulsan a
uno a hacer cosas a no quedarse quieto. Entonces me parece que eso
ha sido pues bien interesante.
Diana: De pronto por otro lado los estudiantes de la Universidad, que
le hayan como aportado de una forma positiva.
Prof.: bien yo pienso que la primera experiencia con filosofía fue
interesante porque yo entré a trabajar con prácticas de filosofía y
obviamente el estudiante de filosofía tiene una estructura y una
preocupación conceptual, entonces encontré bastantes que, ya
algunos son colegas, personas también bastantes cuestionadotas, lo
que llamamos nosotros no tragaban entero y lo obligan a uno a
disertar a argumentar y a cuestionarse también. En filosofía he tenido
bastantes, bueno bastantes no, porque han sido poquitos pero hay
estudiantes como cuestionadores. Ayer mismo por ejemplo venía uno
que fue estudiante, era José Luis; una persona bien interesante, bien
inquieta pero también bien sencilla, bien humilde, entonces son
personas que van motivan, aunque aquí en la facultad de educación,
ustedes no porque me estén pagando el almuerzo, pero con el grupo
de ustedes yo creo que ha habido empatía y ya pues uno siente que
hay unos discursos y unas conversaciones que son diferentes; no son
las de cómo me fue y cuál es la nota, etc, que son como las cotidianas
del aula académica, sino que nos hemos podido sentar ha hablar
como de otras cosas; que el problema del congreso, que la pedagogía
crítica… entonces eso me parece que ha sido interesante con el
grupito de ustedes, ha sido bueno. Hay otras personas, otros grupos
que también pues cuestionan.
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Ma Andrea: ¿Cómo define usted su experiencia en la Universidad De
La Salle, como docente e investigador?
Prof.: A mí me parece que es bien interesante. El primer contacto que
yo tuve con la Salle fue hace mucho tiempo, como unos ocho nueve
años, pero di apenas un seminario que se llamaba Pensamiento
Lógico, con Trabajo Social, con la Dra. Rosa Margarita… ese fue el
primer contacto. Luego ya entré con Filosofía hace 6 años bueno y yo
me encontré un ambiente agradable y me lo he encontrado, en
términos generales. Por ejemplo en filosofía, cuando yo trabajé la
práctica en filosofía fue interesante porque allá en práctica tenían 16
horas para práctica pedagógica, o sea que prácticamente los
estudiantes matriculaban el semestre de la práctica. Era muy chévere
porque yo montaba la materia de la siguiente manera; un seminario
teórico-conceptual, un seminario de didáctica y un encuentro para
trabajar todo lo que son recursos, metodología y mediaciones
pedagógicas. Entonces yo me veía con el grupo tres veces a la
semana, más el fin de semana que ellos iban a hacer la práctica,
porque como ellos son de nocturna, entonces en ese tiempo no se
conseguía la práctica para entre semana sino el fin de semana. Era
muy chévere porque en un semestre avanzábamos una berraquera
porque hacíamos toda la discusión teórico-conceptual, luego toda la
parte de investigación, o sea porque sin ser la práctica toda
investigativa en ese tiempo yo había arrancado con investigación
etnográfica que inclusive por ahí tengo los informes de práctica que
son bien simpáticos, de los primeros informes que hicimos. Entonces
esa parte fue bien interesante porque logramos hacer una cosa como
bien representativa y bien significativa.
Diana: ¿eso todavía se da?
Prof.: No, eso ya no se da porque cambiaron las políticas de la misma
facultad y porque cambiaron, por ejemplo, pasó la Licenciatura en
Filosofía, pasó de filosofía a educación y entonces empezó a funcionar
con las políticas de educación. Ya ahora cuando volvía a reintegrarme
ya con lo de las cátedras que fueron más o menos cuando nos
conocimos, que yo trabajé en investigación con ustedes, también
encontré como un ambiente interesante para trabajar con algunos
cuestionamientos como la pasividad y la quietud, y el conformismo
tanto de profesores como de estudiantes. Por ejemplo no encontraba
uno fácilmente con quien interlocutar y eso para uno es supremamente
grave porque entonces en una clase uno lanza una pregunta pero
nadie habla sobre la pregunta. En el caso de nosotros, bueno al final la
clase era muy activa, muy dinámica, pero al principio yo botaba una
pregunta y no pasaba nada. Para mi era más complicado porque eran
tres horas seguidas. Después empezamos a trabajar la dinámica del
seminario y eso nos ayudó, con lo de la relatoría y lo de la parte
escritural. Yo les ponía a hacer su relatoría, yo se las devolvía y
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ustedes la corregían. Pero entonces eso primero si me cuestionó
mucho.
Lo otro que me cuestionó era que no habían combos, es decir, grupos
de amigos entre colegas. Un grupo de amigos para decir vamos y nos
tomamos una cerveza y nos ponemos a conversar. Cualquiera cosa
diferente a lo cotidiano. Eso también me cuestionó y me parece a mí
que eso influye en las relaciones porque las relaciones humanas tiene
que fortalecer las relaciones académicas, sobre las relaciones
humanas tiene que hacer lo que nosotros llamamos la construcción de
comunidad académica que no se hace sólo sobre los conceptos sino
sobre lo humanos. Si los cuatro somos de la misma facultad, que
podamos hablar de bobadas en una mesa, en la calle, en un parque
que podamos reírnos y en medio de la risa pueda uno contar sus
problemas y eso lo hace a uno más humano y más comprometido con
el otro y eso va construyendo comunidad académica desde lo humano
también y no sólo desde la construcción de conceptos. Porque es que
ésta no compromete, además de que nos podemos echar mentiras
desde los conceptos, decimos “no que la pedagogía es esto y esto” y
entonces cada uno trata de enunciar autores que argumenten y
sostengan su postura y todos nos engañamos y resultamos
moviéndonos desde la mentira y aparentemente se hace comunidad
académica. Hay comunidad académica cuando hay compromiso con
el otro, cuando yo siento algo por el otro. Eso es una lucha que hay
que hacerla.
Entonces yo me encontré con eso en la facultad. Yo entré cuando
estaba de decano Oscar Ibarra, después siguió María Eugenia, que
afortunadamente a juzgar por lo que yo vi, (yo estaba lejos de ella), es
decir todavía estaba en la facultad de filosofía, yo varias veces la vi
gritando en los pasillos a unos profesores, una cosa aberrante. A mí
me parecía grotesco ver cómo gritaban a un colega en un pasillo, me
parece grave porque no creo que sea la forma. Que haya un día que
otro una pelotera porque eso puede suceder, que alguien se altere
porque somos comunidades humanas, pero ya que uno vea que eso
es ya casi como una política, es gravísimo. Ese tipo de experiencia me
pareció cuestionable aun sin haber tenido un encuentro cercano con la
decana.
En términos generales ahora lo que me parece interesante es la
manifestación de respeto por los estudiantes en el mismo cuidado por
las edificaciones, que todo esté limpio, que todo esté cuadrado, o sea
que la universidad va evaluando los procesos, desde el punto de la
logística lo que se va necesitando y eso es de admirar porque uno ve
que hay un esmero por respetar a los estudiantes de ahí, a mí me
parece una berraquera encontrar una universidad limpia, como las
cosas adecuadas.
Con la decanatura del Hermano Cristhian a mí me parece que se han
logrado muchas cosas desde lo humano y desde lo académico y yo
pienso que eso se ve, eso se nota, entonces yo me siento muy bien
porque, uno, el Hno expresa grandes niveles de credibilidad y de
amistad, como de frescura, y no sólo para conmigo, donde uno puede
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abiertamente manifestar lo que uno piensa y cree, lo que uno
considera que se está fallando. Eso va generando un ambiente
propicio para hacer cosas.
Ya desde el punto de vista de comunidad académica en general yo
pienso que, así como dicen los políticos, estamos trabajando.
Evidentemente hay mucho colega, como es lógico, que tiene otras
formas de pensar, otras maneras de actuar y proceder. Entonces se
está generando una reflexión desde la pedagogía crítica bien
interesante en la facultad, en estos días lo decíamos en una reunión
que teníamos en donde hay múltiples contradicciones, tenemos
tensiones, discusiones fuertes, múltiples contradicciones entre
nosotros, entre las actuaciones de nosotros. Pero eso es chévere
porque eso es lo que genera movimiento, donde no hay tensión y hay
quietud, hay muerte. Lo único que se le mueve al muerto son los
gusanos y esos ya no son de él.
Eso me parece bien interesante, es muy bueno, yo me siento muy bien
y eso coadyuva a que haya dinámicas significativas que hagan que
uno quiera comprometerse más con la misma facultad, en la
universidad. Lo que yo siempre repito y se lo digo a mis colegas: “las
cosas no hay que hacerlas bien, sino hay que hacerlas de manera
excelente”. Cada cosa tiene que estar motiva como por la pasión,
ahora uno evidentemente trabaja porque necesita un suelo, pero esa
no puede ser la finalidad del trabajo, o sino dejaría de ser trabajo.
Carlos Marx decía que el trabajo consiste en sacar lo mejor que uno
tiene dentro de sí para plasmarlo en el mundo y transformarlo, quien
no hace eso, más adelante decía Facundo Cabral, es un
desempleado. Yo me considero trabajando, claro que yo si creo que
por naturaleza soy pedagogo, yo de eso no tengo menor duda. Yo no
denigro de mi carrera. Pues si, que se gana bajito en el contexto de las
demás profesiones, pero hay que trabajarlo y habrá que hacer más
hartas cosas para conseguir más plata pero lo más importante es que
haya verdaderos encuentros humanos en cualquier contexto, que haya
una posibilidad de encuentro humano con el otro y que no se
sobrepongan ni los libros, ni el concepto, sino que el concepto surja de
ese interactuar humano, de ahí que salga el concepto. Ustedes ya
tendrán la oportunidad de encontrarse con experiencias de ese tipo,
bien interesantes donde uno siente que el trabajo de uno trasciende,
no son el 100%, pero las hay. Chévere cuando uno se encuentra con
un ex alumno que no ve uno hace mucho y le dice, “yo diez años
después entendí lo que usted quería decirme”, ya uno ni se acuerda
qué fue lo que le dijo pero chévere. Eso me ha pasado varias veces y
es gratificante. Por ejemplo en el coloquio, en el primer encuentro,
cuando llega la profe que venía de otra universidad y me dice “oiga
Luis Ernesto recuerde que yo fui alumna suya”. Yo le di a ella una
clase epistemología en la Javeriana y recordaba la clase con gratitud,
o sea no era el simple hecho de haber sido su profesor sino que había
pasado algo ahí significativo. Esos reencuentros son excelentes, son
magníficos porque quiere decir que las cosas de uno han trascendido
en alguna medida. Y a mí me parece que hacía eso hay que apuntar,
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Comentario: (CCONT)
Conocimiento del Contexto. Él
identifica como valiosas las
contradciciones que se dan en la
facultad, porque el hechos de que
haya tensión, que haya
movimiento demuestra que por lo
menos la muerte académica no
está rondando.
Comentario: (MSIG) Maestro
Significativo. Este tipo de
pensamiento evidencia un ser
exigente consigo mismos, no sólo
desde el punto de cumplir con uno
u otro cometido, sino desde el
punto de vista de expresar y estar
mediado por la pasión a la hora de
trabajar.
o sea no querer ser el salvador de nadie porque uno ahí también
incurre en errores, uno no es salvador de nadie porque a duras penas
se salva uno pero si ser como muy apasionado, y uno sabe que
cuando se es muy apasionado, algo diferente pasa.
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CATEGORIZACIÓN
CATEGORÍAS
APR: Aprendizaje en
la práctica.
COMENTARIOS
- Sólo a través de la experiencia es que el
docente va configurando conocimiento sobre
su quehacer profesional. Es el contacto con el
ambiente administrativo que el maestro
empieza a entender el funcionamiento de un
profesional de la educación en la parte
administrativa.
AUR: Autorreflexión. - Observando el contexto en el que empezaba
a moverse, el maestro identifica la carencia de
combos, que para él son espacio necesarios
donde a través del acercamiento con el
humano que es el otros, se van creando lazos
y compromisos personales que a su vez
ayudan a reforzar y construir lazos
académicos.
CCONT:
Él
identifica
como
valiosas
las
Conocimiento del
contradicciones que se dan en la facultad,
Contexto.
porque el hechos de que haya tensión, que
haya movimiento demuestra que por lo menos
la muerte académica no está rondando.
CM: Concepto de
- Claramente el docente nos sitúa como
Maestro.
amigos de los conceptos, no sólo de los que
aparecen en los libros, sino de los que somos
capaces
de
extraer
de
nuestras
cotidianidades. Aquí aparte de reflexionar
sobre la práctica y el ser docente, también se
evidencia una fuerte relación y alimentación de
su propia experiencia con los postulados de
autores.
- El docente deja en claro que los
profesionales de la educación no poseen
ningún saber, sino que sostienen una relación
filial con él.
COMPPH – MSIG - Porque en la medida en que se siente agente
PRD: Compromiso importante y responsable del contexto en
profesional y
donde se desenvuelve como maestro,
humano-Maestro
identifica la importancia de poner en práctica
Significativodinámicas que hagan crecer y desarrollar la
Práctica Docente.
facultad.
- Más allá de sentirse sobre el altar de un
conocimiento adquirido a lo largo de sus años
de experiencia, el profesor se sigue viendo
como un ser humano igual a otros, que
teniendo visiones distintas del mundo que le
rodean, es capaz de mantener una actitud
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CPR: Conocimiento
Práctico.
ID: Influencia
Docente. De
colegas.
MSIG: Maestro
Significativo.
RECPRO: Recorrido
Profesional.
RP: Rasgo Personal.
RPRD: Reflexión
sobre la Práctica
Docente.
humilde tanto en lo profesional como en lo
humano.
- Cuya realización el docente logra identificar
debido a la validez e importancia de lo que
aprendió de la misma práctica profesional en
la que estaba inmerso
- Donde reconocer a pares laborales como
agentes significativos.
- Del señor Carlos Fajardo lo impresiona la
disciplina escritural.
- Del profesor Pedro Baquero admira las
disertaciones interesantes y cuestionadotas.
- De los estudiantes. El profesor está en la
capacidad de reconocer relaciones de
importancia con algunos de sus estudiantes
quienes superando la tradicional relación
maestro-alumno, pueden relacionarse con él
desde otros tópicos.
- Por medio de la identificación de la pasión
acompañada por la intelectualidad que el
docente hace, aquí se puede identificar a un
profesional de la educación que trascendiendo
la mera práctica del rol maestro en las aulas,
pasa a un nivel de goce y placer por su
desempeño laborar. Un ser humano que es
movido por la pasión, emprende con más
cariño e ímpetu el trabajo a realizar.
- Este tipo de pensamiento evidencia un ser
exigente consigo mismos, no sólo desde el
punto de cumplir con uno u otro cometido, sino
desde el punto de vista de expresar y estar
mediado por la pasión a la hora de trabajar.
- Este relato muestra parte de la trayectoria del
docente en el campo administrativo.
- Este relato muestra parte de la trayectoria del
docente en el campo administrativo
- Evidencia una preocupación personal
constante por lograr llevar a acabo actividades
que al ejecutarse le den valor práctico a la
(PRD) Práctica Docente que es transformada
con cada intento de hacer algo en contexto
- Todos los profesionales tienen dominio sobre
una parte especializa. Aquí el maestro nos
enseña que él ha aprendido que el campo de
acción de los docentes es la elaboración,
comprensión y reflexión
conceptual. Las
herramientas que requerimos para trabajar
están dentro de nuestra cabeza. Y la
cualificación
de
ellas
depende
del
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entrenamiento.
- A través de esta reflexión el maestro es
capaz de mostrarnos su concepción sobre la
docencia.
- El maestro sabe que en el campo de acción
en el que está parado, se requiere de unas
exigencias y compromisos a nivel individual y
grupal, y así mismo, procura relacionarse con
sus pares.
- A través del relato, el maestro insiste en la
necesidad de reconocer e identificar a la
docencia como un campo profesional cuyas
exigencias académicas deben trascender la
profesión en sí, para ser parte de la
caracterización de las personas que la
ejercen.
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Reflexión sobre la
práctica docente
(RPRD)
Maestro Significativo
(MSIG)
Compromiso Profesional
y Humano (COMPPH)
LEVA-03- Gráfico Relacional
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GRUPO HIMA II - HISTORIAS DE MAESTROS
FACULTAD DE EDUCACIÓN - UNIVERSIDAD DE LA SALLE
FICHA DE REGISTRO DE ENTREVISTAS
CÓDIGO
DURACIÓN
LEVA-04-ULS
63 Minutos
NOMBRE DEL
ENTREVISTADO
ENTREVISTADORA
LUGAR
HORA Y FECHA
(dd-mm-aa)
Luis Ernesto Vásquez
Alape
María Andrea Álvarez
Andrea del Pilar Carrillo
Diana Marcela Gutiérrez
Olga Milena Nova
Cafetería
FundadoresUniversidad de
La Salle
- Inicio: 5:30 p.m.
- Cierre: 6:30 p.m.
Fecha : 14-08-2007
TRASNCRIPCIÓN ENTREVISTA
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Olga: Profe, ¿actualmente qué proyectos está desarrollando en la
Universidad de La Salle y de manera independiente?
Profesor: Actualmente en la Universidad de La Salle estoy en la
coordinación de las prácticas pedagógicas, que es la función que más
me está demandando tiempo de acuerdo con el contrato que tengo
con la universidad. Esta coordinación demanda bastante tiempo en el
sentido que hay que ubicar a las personas que entran a séptimo y
octavo semestre, tanto en diurno como en nocturno, en sitios de
práctica pedagógica. El trabajo no es que sea complejo pero es
dispendioso, es decir, porque cuenta con diferentes variables, cuando
hablo de variables me refiero que la coordinación de práctica tiene que
ver con la relación con los estudiantes, la relación con los colegas, la
relación con los colegios y la relación con otro tipo de instituciones con
las que estamos tratando de abrir posibilidad de práctica para los
estudiantes, ¿esto qué quiere decir? Que evidentemente desde la
coordinación de práctica se debe tener en cuenta los intereses y
necesidades de cada uno de ese tipo de población, a veces con los
colegios oficiales uno cuenta con la naturaleza del colegio que tiene
muchos elementos complejos, pues porque el sector oficial es un
poquito complejo por naturaleza, por ejemplo, para iniciar prácticas en
enero de cualquier año, yo me entrevisto con rectores hacia noviembre
del año anterior para asegurar los lugares de práctica, también con
coordinadores, profesores y dejamos como todo bien. El primer año,
por ejemplo, me sentí muy contento porque cuando asumí la
coordinación en noviembre dejé todo listo, y resulta que cuando
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llegamos en enero en algunos colegios oficiales toco partir de cero
porque en algunos colegios el coordinador había cambiado y en otros
colegios los coordinadores habían reunido a los profesores de inglés y
de lengua castellana, dependiendo de la práctica, y los profesores
habían dicho que no que ellos no necesitaban practicantes, o sea
muchas variables, entonces otra vez a volver a comenzar, a conversar
con los profesores para decirles de qué se trataba la práctica, que
nosotros no íbamos a interferir, no íbamos en son de chisme ni de
observarlos, porque ese es uno de los temores que ellos tienen,
sobretodo el profesor oficial, o sea que el practicante llegue a observar
y a meterse en la intimidad de su aula y que de pronto empiece a
hablar cosas que vayan en detrimento de su trabajo. La otra variable
obviamente tiene que ver con las formas de pensar, con las historias y
con las ideologías de los mismos colegas, porque de todas maneras
ustedes saben estamos en la academia y la diversidad de
pensamiento es una cuestión obvia, entonces, pues una cosa es lo
que se conversa con los colegas pero otra es lo que se empieza a
hacer en las prácticas, entonces como las tensiones que se van dando
son en el orden de lo que ustedes ya conocen como modelo
pedagógico de la facultad, nosotros asumimos la pedagogía crítica
inicialmente, después de unas discusiones sobre el modelo
pedagógico concluíamos que más que hablar de pedagogía crítica era
hablar de pedagogía con enfoque crítico para que nos diera mas
posibilidad, y cuando uno empieza a hablar de ese enfoque pues hay
colegas que obviamente no están de acuerdo con eso, hay unos
colegas que lo hacen explicito, hay otros que no dicen nada, si?
Entonces lo que se pide hacer en las prácticas es un poco diferente a
las políticas que se plantean desde el modelo pedagógico, obviamente
la política que hay en la facultad y desde la decanatura es de puertas
abiertas, es de discusión, es de debate, pero eso requiere mucho más
tiempo y por otro lado implica que hay diversidad de acciones en la
misma práctica, entonces para uno es un poco complejo tratar de
aunar diferentes enfoques y diferentes acciones que se dan en los
colegios de prácticas y tratar de conjuntarlos en unos criterios básicos,
es un trabajo un poquito fuerte pero es interesante y no deja de serlo
porque de todas maneras le exige a uno estar en la tensión de las
ideas. La otra variable son los mismos estudiantes, sus compañeros
practicantes, ahí tenemos una gama de practicantes, hay en un alto
porcentaje que me cuestiona en particular, estudiantes que
manifiestan inconformidad con la facultad, entonces el problema no es
tratar de convencerlos, sino como nosotros a través de una serie de
acciones y de discursos, no discursos en el sentido de echar carreta
retórica, sino de discursos en práctica, como ir agregando una serie de
acciones y discursos que sean alternativos, diferentes y dinámicos
dentro de la práctica de tal forma que vayan abriendo otro tipo de
posibilidades, entonces yo pienso que ustedes más que nadie han
sido testigos de algunas de esas cosas, o sea yo pienso que de los
muy pocos grupos que han logrado entrar en una dinámica más
reflexiva y Crítica ha sido por ejemplo el grupo de ustedes, pero
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ustedes ven que ha habido gente, no mucha, que se ha venido
inscribiendo en esa línea, por ejemplo a mí me alegró mucho haber
visto a Rodolfo y su combo en las dinámicas de clase, las cuales
cambiaron, verlos presentes en los congresos, eso manifiesta que hay
otro tipo de movimiento y otro tipo de actividad, y eso es interesante.
Entonces, hay una multiplicidad de variables que giran en torno a la
responsabilidad de la práctica que van creando una serie de tensiones
que son interesantes porque lo ponen a pensar a uno en esa
dinámica, pero que obviamente en mi caso me hacen sentir con una
responsabilidad bastante fuerte porque como yo insisto, el problema
de la práctica pedagógica para mí no es un problema de cursar otra
materia, sino que como lo hemos dicho, es un compromiso ético y
político, y es un compromiso donde ya el estudiante se confronta
desde su rol como maestro y en donde él ya tiene que adquirir una
autonomía, un pensamiento crítico en el sentido ético y político,
entonces yo siento que es de una alta responsabilidad porque la
pregunta para nosotros es ¿qué tipo de maestros hay en la sociedad?
Yo pienso que no podríamos decir que sale cualquier tipo de profesor
o de maestro, sino que para mí es claro que desde la práctica tiene
que salir una persona con un mínimo de preguntas e interrogantes,
pero sobretodo con una actitud, una actitud proactiva con un carácter
contingente, contundente, que no sea endeble. Hoy mismo les decía a
unos compañeros de práctica con los que estoy trabajando, les decía
para mí lo más importante es que construyamos una actitud con un
carácter definido, o sea que no lleguemos a una institución endebles, y
entonces “la coordinadora me gritó y entonces ya me asusté y salí
corriendo” o lo que les contaba alguna vez de la profesora de una
nocturna, que actuó de manera perversa y le dijo delante de todo el
curso “entonces usted aquí me va a enseñar mester de clerecía,
mester de juglaría”, y la niña a medida que la señora iba hablando se
iba poniendo más pálida y hasta que no pudo sacó un grito de adentro
de su estomago, y dijo “ay no, a mi no me han enseñado eso en la
Universidad” frente al grupo entonces perdió autoridad y credibilidad.
Entonces esa actitud no, lo primero que debemos saber es que no
sabemos nada y no podemos decir “Ay es que la universidad no me
enseñó” Hay cosas que uno no sabe, uno las aprende en el devenir de
la vida, por ejemplo cuando uno llega a un colegio a trabajar, a usted
le pueden decir, “usted me da literatura, novela fantástica en séptimo
grado y literatura española y universal en décimo, Ah! Bueno y usted
que también tiene inglés entonces me dicta cultura inglesa en noveno”
y usted no puede decir “Ay! No que pena pero a mi no me han
enseñado todo eso”... Entonces yo vuelvo otro año cuando las cosas
se acomoden a lo que yo sé, es decir, yo repito mucho la frase de Paul
Torras, un psicólogo quien dice “que ser inteligente y ser creativo es
tener la capacidad de solucionar problemas para los que no estamos
preparados”, porque entonces todo sería muy fácil, si uno tuviera que
solucionar problemas para los que ya está preparado, la vida por un
lado sería muy fácil y por otro sería aburrida y rutinaria; en este
sentido digo yo, es que es necesario trabajar y preparar la actitud,
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decíamos nosotros con unos colegas riéndonos “si el caso de la niña
se hubiera presentado de pronto con un pelado, digámoslo ¡no es
genérico!, para colocar una caricatura, un pelado de la Pedagógica se
inventa cualquier vaina, es capaz que le dice a la profesora “Sí
profesora, yo le dicto eso pero ¿desde que enfoque? O ¿desde qué
ideología?” Y enreda a la profesora y mientras lo hace termina la
clase, sale corriendo e investiga y a la siguiente clase ya llega
preparado. Entonces el problema es también de actitud, para mí el
problema es que tenemos una responsabilidad bastante fuerte,
bastante grande con las individualidades, es decir, con la persona de
cada uno, porque alguien que no adquiera unas herramientas de
autonomía y una actitud de convicción, la pregunta que genera es
¿cómo, desde donde y con que se enfrenta al mundo? Y ¿con qué se
enfrenta a su profesión? Hay varios estudiantes que lo primero que
dicen “ahora estamos intentando trabajar con un colegio un poquito no
oficial, sino con otro nivel de exigencia”, pues los privados tienen otro
nivel de exigencia, y me he encontrado con estudiantes que dicen “No
profe, yo a ese colegio no voy, porque no me siento capaz, es que
mire que allá los estudiantes saben más inglés que yo”, entonces uno
les dice “ese es el reto o no!” Hace como cuatro meses les decía
Omarca es un poeta nicaragüense y decía “el hombre nuevo comienza
donde muere el hombre viejo y el hombre viejo es el hombre de la
normatividad, es el hombre de los horarios”, es decir, es el hombre
que dice “No, es que yo después de las seis no, porque hasta ahí va
mi horario, ese es el hombre viejo; el hombre nuevo tiene que trabajar
el doble o el triple o cuatro veces más que el hombre viejo si quiere
proponer cosas diferentes y que verdaderamente impacten, que
transformen, que dejen fruto; es decir, yo pienso que ese es como el
trabajo del que es pionero, el que es pionero tiene que trabajar cinco
veces más para abrir camino, para abrir trocha, para inventarse un
camino donde no lo hay; antes la gente decía “no, pero es que por ahí
no hay camino, por ahí no podemos pasar, pero cuando se fue el
pionero y abrió el camino y otros pueden pasar, entonces, lo
interesante es que abrir camino implica mucho trabajo, implica
inclusive soledad, yo pienso en los colonos que abrieron selva en el
Urabá, en el Caquetá o en algunas partes, ¿cómo llegaron? Solos; con
una olla tiznada y un perro flaco y así abrieron trocha ¿qué es lo
interesante? Pues, que la abrieron y posibilitaron que otros llegaran,
¿qué es lo cuestionable en el sentido de lo humano porque eso es
muy humano y uno no puede quedarse ahí?; pues que evidentemente
después de que pasó el pionero y ya se abrió el camino se olvidaron
del pionero, ¿sí? Pero eso es como la naturaleza misma, entonces
claro esto no es como para quedarse pensando en eso, sino como
para pensar cuál es la naturaleza de las cosas y que tipo de
movimientos se pueden generar. Entonces desde la coordinación de
práctica yo siento que hay una gran responsabilidad, yo pienso que
como en cualquier otro cargo de la facultad, pero hablo de manera
particular en lo que a mí respecta, considero que se han hecho cosas
interesantes, ha habido algunas discusiones profundas con colegas,
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ha habido colegas que han jalonado procesos y han posibilitado la
discusión y eso ha sido interesante.
Andrea del Pilar: Aparte de la coordinación de práctica ¿está haciendo
algún otro proyecto en la universidad o por fuera?
Profesor: Dentro de la universidad el proyecto de investigación que
nosotros tenemos que hacer, que es un proyecto del que estoy
haciendo la corrección del informe final, o estamos en eso porque
somos varios colegas, estoy trabajando con Yebrail, Sandra y Aurora;
el trabajo es sobre prácticas pedagógicas formativas en cuatro
facultades del Distrito Capital, entonces, tomamos las facultades de
educación de la Pedagógica, de la Distrital, de la Javeriana y las de De
La Salle; pienso que indudablemente es un proyecto ambicioso en el
sentido de que hay que meter la cabeza en las otras facultades y
evidentemente pienso que me quede corto en la visión, pero ha sido
muy interesante porque ha consistido en charlar con colegas de otras
universidades, hablar un poco respecto a como ellos conciben la
pedagogía, las prácticas pedagógicas, que nos cuenten ellos su
historia sobre como han desarrollado las prácticas dentro de la
facultad, que historia han tenido con eso, que nos cuenten inclusive
sus errores, encontrarse uno con colegas muy sinceros, encontrarse
con colegas celosos, como cuando uno les dice ¿podemos ver esos
documentos? Y ellos responden “¡No! Porque eso es restringido, eso
es mío”, u otros que son más sutiles y dicen “¡No! Eso está en un
archivo muerto” o cosas así; pero en términos generales ha sido
enriquecedor porque ha posibilitado como una interlocución con
muchos colegas y nos ha permitido mirar la panorámica de las
prácticas pedagógicas, de hecho el proyecto, cuando yo propuse el
anteproyecto estaba pensando evidentemente en el proyecto anterior
de coordinación de práctica; lo primero que pensé es que tenía que
darle una buena fundamentación a la coordinación de práctica de
acuerdo con las exigencias actuales, entonces pensé que la
investigación debía encaminarla por ahí mismo, uno para darle una
fundamentación, no sólo desde la práctica, aquí al interior de la
universidad, de la facultad, sino una buena fundamentación teniendo
en cuenta las otras miradas y las otras experiencias, que eso lo
ilumina a uno mucho, ilumina muchas cosas y también desmitifica;
porque uno siempre esta hablando, inclusive entre los estudiantes,
entre los mismos colegas siempre están diciendo “es que las prácticas
de tal universidad son mejores porque...” “Ah! Es que allá si se hace y
acá no se hace” y bueno uno encuentra de todo, uno encuentra
experiencias riquísimas, no sé si ustedes asistieron al coloquio donde
evaluó Juan Francisco Aguilar de la Distrital; fue una experiencia bien
interesante sobre prácticas pedagógicas en ciencias sociales de la
Distrital, donde ellos ya llegaron a un momento de acuerdo con su
historia, donde ya no hablan de prácticas pedagógicas, es decir, lo que
menos les interesa es hablar de prácticas pedagógicas, sino donde el
estudiante desde primer semestre asume un proceso que nosotros lo
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miraríamos como de práctica, pero ellos ya no lo llaman práctica, sino
que ellos le tienen un nombre a cada momento, entonces el primer
momento es contextualización, entonces el estudiante se va a mirar y
a chismosear por allá. Entonces alrededor por ejemplo de esa
observación que van a hacer los muchachos, ellos van viendo
seminarios de contextualización, por ejemplo, van mirando seminario
de socioeconomía, seminario de ética y política, por lo tanto, a lo largo
de cinco años esos locos salen con un buen bagaje de lectura, ¿por
qué? Porque la lectura que ellos hacen de la práctica y el ejercicio
docente no es una lectura que se limite y se quede solamente
pensando en que la práctica es un ejercicio de aula de clase, donde
yo preparo, hago mis planeadores, hago mis estrategias y mis
metodologías, porque eso hay que hacerlo ¡por supuesto! Si no, dónde
ellos saben que el problema didáctico, por lo menos la mayoría, pues
uno sabe también que hay estudiantes que terminan su carrera y
pueden tener un pensum muy bueno y ni siquiera saben por dónde
estuvieron, eso también pasa; pero, entonces es muy interesante
porque tienen unas muy buenas posibilidades de lectura de la
realidad; entonces el ejercicio didáctico es un ejercicio ético, es un
ejercicio político, es un ejercicio que tiene que ver con las
macroestructuras económicas, sociales, políticas de un país, pero
también global. Entonces cuando llegan al final de su carrera, el último
año ya están proponiendo innovación, es decir, en el colegio en el que
estuvieron esos cinco años proponen innovación, pero ¿por qué?
Porque llevan cinco años, no dos; nosotros un año y medio, entonces
hay tenemos limitantes que nos cuestionan y que tenemos que ir
mirando, para ir procesualmente haciendo transformaciones; de todas
maneras, el cambio que se hizo en prácticas fue bien interesante,
porque antes no se daba sino el último año, del ultimo año pasamos a
trabajar prácticas desde séptimo y ahora estamos vinculando las
clases de didáctica a práctica también, entonces vamos ganando
como espacio. El otro proyecto es el de la investigación que ha sido
muy interesante, para mí en particular ha sido con todo y lo
desacertado que estuve en la propuesta fue muy interesante porque
me planteó varios desafíos y eso me ha permitido con esa carreta de
la investigación participar como en cuatro eventos, donde he
compartido estas reflexiones, entonces, eso ha sido interesante, ha
sido rico, así como el diálogo con la gente con la que he compartido en
los diferentes eventos ha sido bastante gratificante; es interesante que
desde los eventos, no solamente mi participación sino la de otros
colegas, se habla de la facultad de Educación de la Universidad de la
Salle, entonces hay gente que ya empieza a decir “es que allá se
están haciendo cosas interesantes, hay cosas buenas...” que se diga
que se están haciendo cosas buenas, donde uno está, eso es
chévere, es como cuando le dicen a uno “chévere ir a la casa de tal
porque allá hay como una fortaleza, porque se siente que hay algo ” y
nos están exigiendo lo de la famosa red, que está como un poco
demorada, pero me he encontrado ya con varios colegas, por ejemplo,
de la Nacional me llamaron que ¿qué hubo? Que ¿qué había
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pasado? De CEDIMPRO me encontré con Patricia y me dijo que
estaban esperando la información para inscribirse en la red, eso quiere
decir que abrimos una brecha y que estamos exigidos a seguir
adelante con eso; entonces, eso me parece interesante porque es que
uno tiene que generar ese tipo de movimientos para exigirse y para
movilizar; es como cuando alguien está encerrado en la casa y no sale
por miedo, pero de pronto el día que sale dice “¡Ay! Que chévere, vale
la pena” entonces, hay dos proyectos bien interesantes. Lo otro aquí
dentro de la universidad, son algunos cursos de expresión que hemos
venido montando, que también han sido como interesantes; el año
pasado participé en el montaje de lo de reinsertados, que
lamentablemente esa convocatoria no salió, pero fue un trabajo
interesante, si hubiera salido habría sido excelente para la facultad y
para nosotros, participé en el montaje del proyecto para secretaria de
transito y transporte, que no lo embolataron porque como cambió, la
secretaría de transito se acabó, ahora se llama secretaria de
movilidad, es decir, apareció un nuevo ente, entonces eso está
embolatado, yo he estado en contacto con un ingeniero que entró
nuevo y que está a cargo de ese proyecto, pero no nos ha dado
ninguna respuesta positiva todavía; pero eso sería por ejemplo
interesante que nos hubiera salido y que nos saliera; entonces eso
como desde la universidad. Lo otro son como los ejercicios propios de
la exigencia académica, es decir, el participar en la elaboración del
modelo pedagógico, la facultad, participar esas discusiones, participar
en la elaboración del PEU para la universidad; es bien interesante
porque es compartir con una cantidad de colegas, discutir, debatir y de
todas maneras votar corriente con un discurso que tiene incidencias
de preinstitución; entonces eso me parece que es interesante; a nivel
externo estoy con la cabeza metida de manera obsesionada en el
problema de la campaña del libro, que en realidad sería un proyecto
que supera la campaña, es decir, que tendría como tres paticas, una
que sería la campaña en estricto sentido, dos el campo de lo
pedagógico que lo podemos dinamizar desde los preceptos de la
escuela activa, o sea el intercambio epistolar, el intercambio de cartas,
la elaboración de escritos y la elaboración de narrativas,
autobiografías y la práctica de la investigación que tiene que ver con el
análisis de todo ese material; a mí me parece clave una cosa, yo
desde hace mucho tiempo tengo la tesis de que uno de los problemas
centrales que tiene al país en crisis es la imprecisión en el manejo de
los lenguajes, sí, los lenguajes se manejan de manera ambigua,
abierta, general y eso también mata o se manejan de manera
estigmática, lenguajes que estigmatizan las regiones, la gente,
procesos; entonces uno de los preceptos que estoy manejando dentro
de esa propuesta es que es urgente que dejemos de lado los
lenguajes de violencia, porque los medios de comunicación todos los
días insisten en este tipo de lenguajes, pues en algunos momentos
con una buena voluntad tratando de informar a la gente, en otros
momentos porque eso es lo que vende, pero en cualquiera de los
casos el lenguaje sigue siendo un lenguaje reproductor de violencia,
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entonces todos los días aparece lo mismo “treinta cinco muertos más”
“veinticinco fosas comunes encontradas” “en enfrentamiento guerrilla y
el ejercito” “quince militares muertos y veintidós guerrilleros” en la
medida en que sigan incrementando y proponiendo en las páginas ese
tipo de lenguaje eso va causando el efecto de la gota de agua china
en la tortura china, que cae en el mismo lugar y uno dice “pero que le
va a hacer... ay! Tan chistosos, que tortura”, pero en la medida en la
que caiga la gota en el mismo lado, va socavando y le abre un hueco
en el cerebro y luego la tortura cuando le caiga la gota en el pleno
cerebro, los dolores deben ser infernales; entonces, en la medida en
que se sigan repitiendo esos lenguajes, éstos son como la gota china,
nosotros los vamos interiorizando y los adaptamos a nuestro diario
vivir a veces conciente, la mayor parte de las veces
inconscientemente; entonces claro uno ya encuentra por ejemplo en
algunas regiones unos lenguajes internalizados en esa gente, es decir,
que tranquilamente ellos dicen “si me sigue jodiendo lo mato” y eso
suena a chiste que fue emitido ahí, pero resulta que eso tiene una
carga simbólica fuerte porque finalmente además de que está
estructurando la conciencia, como diría Walter Ong “estructura la
conciencia, estructura el pensamiento y por lo tanto cuando estructura
el pensamiento legitima las acciones” es decir, yo ya creo, porque ya
es un pensamiento estructurado, yo ya creo que eso tiene que ser así,
entonces llegará un momento en que digo yo “¡sí! Si me sigue
jodiendo lo mato” y termina culminando con la acción, o sea nos
acercamos más peligrosamente a convertirnos en asesinos, por lo
tanto mi tesis tiene que ver con que hay que tratar de cambiar los
lenguajes, entonces ¿mi propuesta cuál es? establecer las
experiencias significativas de profesores y agentes formadores en
zonas de violencia, tratar de sacarlas a la luz y proponerlas como
noticia, es decir, dar a conocer las cosas buenas que hacen, que se
conozca que lo que hacen de por sí ya es muy bueno porque es que
trabajar en una escuela, en un colegio en medio de las balas, en
medio de los lenguajes de amenaza de muerte, el maestro ahí se
convierte en metáfora de vida aunque el mismo no lo crea, pero el
hecho de que el mismo se siga levantando todos los días y en medio
de todas esas condiciones adversas siga llegando a la escuela se
convierte en una pequeña fisura y en una pequeña luz de esperanza
¿por qué? Porque no es la dinámica de las balas, es la dinámica de la
clase, no es la dinámica de la violencia, de las amenazas, sino que es
la dinámica de mirar elementos que puedan posibilitar la construcción
de espacios y tiempos que son diferentes a los de la violencia, es
decir, el solo hecho de hablar de ciencias sociales, de que hay
regiones bonitas y lindas en el mundo, pues claro uno lo critica en el
sentido de que uno dice “primero tomemos conciencia de lo nuestro”
pero es que lo nuestro ya está viciado, pero es que el hecho de
mostrarle a los niños que hay otras posibilidades abre otras
posibilidades, entonces mi propuesta va en ese sentido, el de
visualizar las experiencias, me imagino que algunas experiencias de
maestros, como experiencias significativas y esperanzadoras, es decir,
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experiencias de lenguaje de vida en medio de lenguajes de muerte,
esa sería como la finalidad fundamental y de paso hacer que ellos
crean en ellos mismos porque cuando uno está encerrado en las
problemáticas uno no cree que pueda salir de eso y uno no cree en la
importancia de lo que está haciendo, porque uno está encerrado ahí.
Pero si nosotros logramos posibilitar que esos maestros tomen
distancia de su propia realidad y se vean en un artículo, en un
noticiero, en una revista o en un artículo de periódico, que ellos
mismos descubran la trascendencia de lo que están haciendo y eso
posibilita confianza, motivación intrínseca y proyección, es decir
construcción de pases de esperanza, eso sería como lo importante;
entonces esa campaña para mí es ahora como una obsesión y ahí
estamos como movilizándonos, es un poquito complicado porque hay
que mirar muchas cosas, hay que mirar las mismas poblaciones, la
gente que está dispuesta a colaborar, hay que mirar con que
instituciones de realizan alianzas para volver el proyecto más
contundente, que no sea endeble, que sea fuerte; hay que mirar la
parte económica ; todo esto es necesario tenerlo en cuenta, pero lo
primero para mí es la acción, porque generalmente cuando uno monta
un proyecto lo primero que empieza a mirar es como todos los
elementos que éste tiene en cuenta, entonces se trata de montar una
estructura perfecta, incluyendo los presupuestos; pero en este caso yo
lo tome al revés, haciendo la propuesta sin tener presupuestos, sin
tener plata, pero tratando de mirar como es la acción, puesto que a
alguna gente le va sonando el proyecto, se va uniendo y va
colaborando, es un poco la idea; por ahora ya se han establecido
algunos contactos, por ejemplo con el vicerrector de la Universidad
Pedagógica Alejandro Álvarez que nos encontramos en una
conversación informal, con la subdirectora de investigación de Maloka
en una conversación formal y les gustó y dijeron que estaban
dispuestos; hasta ahí vamos; tengo una entrevista con la directora de
la revista Arcadia que son los mismos de la revista Semana, tengo que
contratar si voy a escribir un artículo o qué, para “Le monde
diplomatique” y para un periódico que se llama “Desde Abajo” que es
de los mismos que imprimen “Le monde diplomatique”, esas son como
las tareas para divulgar, en esta semana ya tengo la base de datos,
hay como 42 personas a nivel nacional que están dispuestas a
colaborar con la campaña, con la recolección de libros como tal,
quienes están esperando un correo y unos formatos para decirles que
listo, que arrancamos. Entonces, antes del viernes estaré enviando
ese correo, la idea es que hacia mediados de septiembre ya tengamos
un acumulado de libros bien interesantes y ahí sí “que el profesor
Moncayo, nos bendiga y nos proteja” porque después de que
tengamos esa montonera de libros, yo no tengo ninguna empresa
transportadora; pero la idea es que en el camino salga, ya las veo a
ustedes con sendos morrales en la espalda recorriendo el país, con su
enciclopedia Larousse. ¿Con estas campañas que? A mí me parece
que uno tiene que hacer algo por el país, ir más allá de lo que se está
haciendo y una de las primeras cosas es la exigencia ética desde lo
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que se está haciendo, es decir, no hacerlo de cualquier forma y no
hacerlo por hacerlo; si uno tiene un compromiso o una responsabilidad
hay que hacerla de manera excelente , me parece que uno tiene que
trascender eso y considero que con lo que se tenga uno puede hacer
cosas de trascendencia, a que me refiero, a que a veces uno dice
“pero ¿cómo?, ¿plata? Y ¿yo que hago?”, yo pienso que con lo que
uno tiene, uno tiene su cuerpecito y tiene tres ideas a las que le ha
tratado de dar vueltas toda la vida y con eso hay que modificar cosas,
no se trata de nada más. Le preguntaban a un loco colombiano que
fue gerente general de la NCR, una multinacional, lo entrevistaba
Arismendi y le decía ¿según la historia usted era de los más brutos
del colegio, usted perdió tres años? Entonces el tipo le decía “no tres
no, cuatro”, bueno y cómo una persona que era académicamente tan
mala y que era y es considerado por sus amigos como tan malo llega
a ser el gerente general de una multinacional a nivel mundial; el tipo
dijo una cosa muy sencilla “cuando yo era adolescente descubrí que la
vida es como tener un carro, en donde hay algunos que tienen la
posibilidad de tener un Ferrari, porque son muy inteligentes y hay otros
como yo que tienen la posibilidad de tener un Renault cuatro, entonces
mi vida es como un Renault cuatro, pero lo más importante que yo
descubrí es que yo tengo un Renault cuatro, pero lo conozco tan bien,
que se como sacarle el máximo provecho, mientras hay personas que
compran un Ferrari y no saben como manejarlo”; entonces, en ese
mismo sentido, yo pienso que es con lo mínimo que uno tiene o con lo
que tiene, hay que hacerle, hay que establecer o generar esas
dinámicas y cosas que lo estremezcan fundamentalmente a uno
mismo, que lo conmuevan a uno mismo; porque lo que decíamos
ahora, si uno no sale de su concha, no descubre si el día esta soleado
o de pronto un aguacero pero sabroso, entonces es de pronto
movilizarse, poner la mínimas potencialidades que uno tiene al
servicio, cuando uno lo pude hacer, hay que hacerlo.
Diana: ¿Usted ha hecho muchas investigaciones con distintas
poblaciones, entonces sería interesante que nos contara algunas de
esas experiencias que para usted han sido significativas?
Profesor: En realidad no han sido muchas, han sido como cuatro; pero
lo que más recuerdo fue un trabajo que hice aquí en los cerros
orientales, hay trabajamos con el modelo de investigación acciónparticipativa, hay trabajamos mancomunadamente con el CINEP y fue
una experiencia bien interesante porque se logro evitar que sacaran a
toda la gente de los barrios obreros de allá de los cerros, eso fue
interesantísimo, nos quedo en la vida, todavía nos encontramos con
los amigos y todavía a veces cuando subimos a los barrios la gente a
uno lo recuerda, fue un trabajo mancomunado, un trabajo gremial, en
donde trabajamos con presentes de juntas de acción comunal y
trabajamos de una manera muy organizada porque hicimos comités
culturales, entonces con estos comités trabajamos con los jóvenes,
también hicimos comités de deportes y trabajamos con jóvenes y
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adultos; y aparte de eso hicimos todo un trabajo pedagógico, sacamos
un periódico, yo era el director del periódico el tiempo, se llamaba “el
oriente comunitario” y con eso se hizo un trabajo bien interesante, se
hizo un trabajo en donde todos construimos conciencia sobre la
importancia de hacerse respetar uno como persona y afortunadamente
eso ayudó porque en ese tiempo iban a sacar a toda la gente para
construir condominios porque ustedes saben que ese es un sitio
privilegiado, entonces querían sacar a la gente so pretexto de que
ellos eran invasores y eso era mentira, de acuerdo con todo el trabajo
que nosotros hicimos de rescate de la historia, la mayor parte de los
barrios que quedan aquí arriba era el chircal en la década del treinta,
donde hacían ladrillos y los dueños cuando terminaron sus empresas
le pagaron a los obreros con sus tierras, lo que pasa es que como
ellos eran campesinos, ellos no guardaron ni escrituras, ni las pidieron,
es decir, todo era de palabra , entonces la gente que quería quitar la
tierra argumentaba que ellos eran invasores, eso fue un trabajo bien
interesante, muy rico que fue de muchísimos años, estamos hablando
de un trabajo como de unos nueve o doce años, estamos hablando
más o menos del 73 al 85.
Luego arranque con el trabajo de pandilleros, que ya se los he
contado, que trabaje con Tato; ya me fui de allí y pasé al rincón de
Suba, por Occidente y empecé a hacer el trabajo de pandilleros, ahí
dure cuatro años trabajando.
Andrea: ¿eso fue en que año?
Profesor: Eso fue como en el 85, fue un trabajo magistral, yo me fui a
vivir con ellos, entonces, los grandes me llamaban Terminator y los
pequeños me decían Bosinski
Andrea y Olga: ¿Por qué?
Profesor: Los pelados más pequeños me decían Bosinski porque me
identificaban con un personaje de la televisión, era un personaje como
bobo, pero que al final con sus boberías sacaba unas respuestas
interesantes y lo de Terminator nunca supe por qué; entonces fue
interesante porque ahí trabajé yo solo, bueno con el apoyo de mi tío
Jesús Vásquez, pero ya digamos como todo el trabajo dinámico de
teatro y eso fue un trabajo propio, es decir lo hice solo y fue riquísimo,
fue excelente porque al final los pelados terminaron trabajando teatro
en un alto porcentaje, sin embargo, unos siguieron en la pandilla se
mataron entre ellos, a otros los mató la policía, otros terminaron en la
modelo, pero un alto porcentaje se retiró, eso fue gratificante; nosotros
tuvimos que salir de ahí, pero yo volví como a los tres años y fue muy
chévere, muy interesante porque para mí fue un encuentro muy vital,
me encontré de nuevo con algunos que habían estado en el grupo de
teatro y se habían casado, entonces fue una cuestión bien interesante,
bien bonita, pues para mí fue muy gratificante y emocionante,
entonces yo quedé como el abuelo de los hijos de ellos, ese fue como
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el nombramiento que ellos me dieron y yo se que ahí hay como unas
raíces y unos lazos afectivos que aunque hace mucho tiempo no nos
vemos, con toda seguridad siempre que nos veamos vamos a recordar
todo ese trabajo que hicimos, fue un trabajo muy significativo; luego
estuve en el trabajo de La Picota y la Modelo, ahí trabaje con la
elaboración de poesía y cuento, la ventaja fue que yo trabaje la parte
de poesía, trabajamos con una revista que se llamaba Arte y Parte,
una revista que gracias al fondo rotatorio de La Picota se publicó, fue
una experiencia riquísima porque yo trabajé directamente en los
patios; el primer grupo con el que trabajé, a mí me invitó Nelson, no
recuerdo el apellido que fue un poeta Nadaista y que fue amigo mío,
en ese tiempo, él estaba empezando a trabajar allá, en La Picota y yo
tenía montados unos talleres que se llamaban “encuentros para
romper el silencio” o se llaman porque los talleres existen todavía y el
primer taller se llamaba algo así como “no toda palabra es canto”, es
decir, cada momento del taller tenía un nombre poético, entonces
empezamos a trabajarlo; los primeros talleres que le ofrecí a Nelson y
el me dijo “bueno, ¡Listo! si usted quiere colaborar” y yo le dije “claro
que a mí me interesa; los primeros talleres los empecé a dar con gente
de alta seguridad, que en ese tiempo no era lo que es ahora, que son
los narcotraficantes; en ese tiempo eran guerrilleros o personas que
habían cometido homicidios tenaces; llegué a trabajar con un combito
como de ocho personas de alta seguridad, eso era muy chistoso
porque había más guardianes que personas detenidas, porque como
eran de alta seguridad, por ejemplo, un comandante de las FARC
salía con seis guardianes, entonces, eso finalmente era un taller con
las ocho personas detenidas y como con diez guardianes porque los
guardianes terminaron incorporándose a los talleres, terminaron
trabajando en los talleres; el taller era supuestamente de dos semanas
y la última sesión se llamaba “del banquete o del amor” parodiando el
título del libro de los diálogos de Platón, entonces ¿por qué era del
banquete o del amor? Porque literalmente cerrábamos con un
banquete o pedíamos una salita completamente sin ventanas, ni nada,
poníamos papelógrafo en todas las paredes y luego en el piso
poníamos la comida, el banquete de frutas y pan y junto a esto
poníamos toda la producción poética, entonces ¿la producción poética
qué era? Simbólicamente la producción poética era otro tipo de
alimento, entonces tu ponías todas tus cosas ahí; pero al ponerlas
sobre la mesa al lado del pan y la manzana simbólicamente
funcionaba como otro tipo de alimento, entonces yo jugaba con el
ritual nuestro católico y en el centro de la mesa había un sirio grande
encendido y cada uno en su puesto tenía velas de colores y el que
quería leer y compartir su poema, lo que había producido en esas dos
semanas, pues cogía la vela, la prendía y leía su poema y
seguidamente quien quisiera expresar lo que había sentido con el
poema del compañero se levantaba, cogía un marcador y lo escribía
en el papelógrafo, entonces surgían otro tipo de poesías, esa fue una
experiencia bien interesante, esa primera vez con el primer taller fue
riquísimo porque resulta que en el taller había un testigo de Jehová,
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entonces él empezó a echar su retórica, lo interesante para mí fue que
ahí había varios comandantes de la guerrilla, del ELN, había inclusive
unos militares que habían condenado, ¿qué fue lo interesante? Que
estos locos que en otras condiciones lo hubieran callado, sí pues
porque ellos manejan toda su doctrina de izquierda, lo escucharon
durante diez minutos con todo el respeto; trabajé en La Picota, en el
Frenocomio, es decir, donde llevan a los locos, entonces esta fue una
experiencia vital. Luego otra cosa que fue muy intensa fue el programa
que yo monté sobre desarrollo humano, una especialización en
orientación educativa y desarrollo humano y una Licenciatura en ética
y Desarrollo Humano que trabajé con la Universidad del Bosque, fue
muy gratificante porque se trabajó con esa propuesta a lo largo y
ancho de todo el país, en esos programas tuve yo aproximadamente
8600 estudiantes y fue supremamente gratificante porque lo que yo
hice con esos programas fue condensar mi experiencia de
investigaciones, condensé todo lo que había vivido, lo condensé
teóricamente y lo convertí en Especialización y Licenciatura, también
con óptimos resultados porque estos encuentros en la Especialización
y la Licenciatura eran muy vitales, entonces por ejemplo, a la última
sesión de la especialización los señores y las señoras iban con su
familia y toda la reflexión sobre su desarrollo humano que habían
efectuado durante todo el programa lo compartían con ellos; yo he
trabajado sobre la tesis que la primera reflexión que nosotros tenemos
que hacer es una reflexión sobre lo humano, antes que hacer una
reflexión sobre lo profesional como profesionales, que también hay
que hacerla, pero la primera reflexión tiene que ser humana,
supremamente humana. Entonces, esas son como las investigaciones,
la de los comités, lo de pandilleros, hice una investigación menor que
fue “la cultura de los niños vistos por su propia mirada” , de eso tengo
un video, que también fue bonita, pero no alcanzó a ser tan intensa
como las otras, esas otras fueron muy enriquecedoras y cuando uno
se acerca muy vitalmente con la gente y con otras personas que
piensan muy diferente a uno o que tienen otro tipo de ideologías uno
se enriquece demasiado, lo hacen a uno más fresco, considera uno
que lo que antes eran problemas ya no lo son, eso es muy vital, esos
son los proyectos.
Investigadoras: Bueno profe, muchas gracias, dejamos hasta ahí por
ahora.
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Comentario: (EF) Experiencia
Formadora. Se evidencia una
experiencia en la que se hizo
presente la tolerancia, algo
bastante representativo para el
maestro.
Comentario: (EP) Éxito
pedagógico. Este éxito se debe al
su programa sobre desarrollo
humano, el que convirtió en
especialización y licenciatura
Comentario: (AUR)
Autorreflexión. Hecha respecto a
la necesidad de reflexionar
primero respecto a lo humano y
luego respecto a lo profesional.
CATEGORIZACIÓN
CATEGORÍA
AUR:
Autorreflexión.
COMENTARIO
- El maestro se ve y ve a los demás como
seres inacabados, quienes en el diario vivir
y en la oportunidad de enfrentarse a
diversas
dificultades
encuentran
la
necesidad del conocimiento y por ende la
necesidad de aprender.
- La vida es interesante gracias a esa
misma dificultad que representa para poder
enfrentarla, donde el maestro hace
evidente la necesidad de construir en el
estudiante una actitud fuerte para
enfrentarse a los problemas diarios que la
vida le ofrece.
- El maestro habla sobre la necesidad de
proponer nuevas ideas y de buscar en el
día a día la oportunidad de construirse
intelectual y personalmente; esto a través
de todas las posibilidades que en este caso
ofrece la universidad al promover
actividades extracurriculares.
- El maestro reflexiona respecto a su
compromiso con la facultad para promover
el buen nombre de la universidad.
- El maestro reflexiona respecto a la forma
de cambiar los lenguajes de violencia que
a diario manejan los medios de
comunicación.
- El maestro cuestiona lo que el posible
trabajo llevado a cabo en un contexto de
violencia podría provocar en aquellos,
quienes a través de la narración empiecen
a concientizarse sobre su propia práctica.
- El maestro plantea la necesidad de poner
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LÍNEAS
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CCON:
Conocimiento del
contexto.
EF: Experiencia
Formadora.
a funcionar las ideas para aportarle algo
bueno al país; además de hacer visible su
compromiso ético y político frente a las
necesidades que existen y la forma como
él desde su carrera puede ayudar.
- El maestro plantea la necesidad de
proponerse metas con lo que se tiene y
desarrollar todas las potencialidades para
hacer algo con la vida.
- Hecha respecto a la necesidad de
reflexionar primero respecto a lo humano y
luego respecto a lo profesional.
- El maestro refleja un conocimiento que lo
lleva a tener en cuenta distintas variables
en relación con las instituciones a las que
envía a sus estudiantes para llevar a cabo
la práctica.
- El maestro reflexiona sobre el medio
donde tiene pensado llevar a cabo la
campaña del libro con el fin de aportar algo
mejor a la comunidad a través de una
propuesta investigativa en la que se
destaque todo lo bueno de su gente, en
este caso de los maestros, quienes dentro
de esas condiciones adversas se
convierten en una luz de esperanza para
otros.
- El maestro reflexiona respecto a las
posibilidades que le ofrece el entrar en
discusión con sus colegas al plantear el
modelo pedagógico a seguir en la práctica
de los estudiantes.
- El proyecto que actualmente está
trabajando con otros maestros de la
facultad, guiado por el diálogo con otras
facultades le ha servido para fortalecer su
coordinación de práctica en la universidad,
es decir, ha sido una experiencia
formadora que a la vez le permite mejorar
el trabajo que hace en la universidad.
- Coloquio en el que por medio de la
exposición de una nueva propuesta hecha
por la Universidad Distrital respecto a las
prácticas pedagógicas le empiezan a
generar al maestro una serie de
cuestionamientos y la importancia de una
práctica con unas fuertes bases de lectura,
además de una nueva proyección para
mejorar la práctica de la Universidad.
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EP: Éxito
pedagógico.
RPRD: Reflexión
sobre la práctica
docente.
- El maestro hace referencia a lo
significativo que para él ha sido el trabajar
en ese proyecto y el compartir sus
reflexiones en el diálogo con la gente que
participa en estos eventos.
- Se hace referencia a la experiencia de
participar en la elaboración del modelo
pedagógico, donde el maestro tiene la
oportunidad de debatir con sus colegas e
intercambiar ideas.
- Se evidencia una experiencia en la que
se hizo presente la tolerancia, algo
bastante representativo para el maestro.
- Se hace evidente la satisfacción del
maestro al darse cuenta del progreso de
sus estudiantes respecto al interés por su
propia formación y el cambio de
mentalidad.
- El maestro a través de la campaña del
libro a motivado a mucha gente para
participar, logrando que muchos se
comprometan con esta causa.
- El maestro a través de su investigación y
un trabajo mancomunado ayuda a una
comunidad.
- Se hace referencia a esta categoría
puesto que se plantea la superación de
algunos miembros de las pandillas,
quienes encontraron otra opción para su
vida y se retiraron, luego del trabajo hecho
con el maestro.
- Este éxito se debe al su programa sobre
desarrollo humano, el que convirtió en
especialización y licenciatura.
- Se evidencia una reflexión respecto a los
temores que presentan otros maestros al
sentirse observados por los practicantes,
un aspecto a tener en cuenta para asignar
la práctica y el tipo de trabajo que deben
hacer los estudiantes.
- El maestro no sólo reflexiona sobre su
propia práctica sino sobre aquella que
llevan a cabo los practicantes, creando una
conciencia respecto a la responsabilidad
que ha adquirido en su trabajo al ser
formador de futuros maestros.
- Se evidencia una reflexión respecto a lo
que como maestro debe fortalecer en sus
estudiantes para formar en ellos la actitud
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necesaria para enfrentarse al mundo
escolar.
- El maestro plantea la importancia de las
ideas y de tener claro el tipo de acción que
se piensa llevar a cabo a través de una
investigación.
- Se hace evidente una reflexión sobre el
trabajo pedagógico llevado a cabo en el
transcurso de la investigación en los
cerros.
- La experiencia de trabajo con los
detenidos de la picota
enriquecen la
práctica del maestro.
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Experiencia
Formadora
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Conocimiento del
Contexto
Reflexión sobre la
práctica docente
(CCON)
(RPRD)
Autorreflexión
(AUR)
Éxito pedagógico
(EP)
LEVA-04- Gráfico Relacional
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GRUPO HIMA II - HISTORIAS DE MAESTROS
FACULTAD DE EDUCACIÓN - UNIVERSIDAD DE LA SALLE
FICHA DE REGISTRO DE ENTREVISTAS
CÓDIGO
DURACIÓN
LEVA-05-ULS
63 Minutos
NOMBRE DEL
ENTREVISTADO
ENTREVISTADORA
LUGAR
HORA Y FECHA
(dd-mm-aa)
Luis Ernesto Vásquez
Álape
Diana Marcela Gutiérrez
Olga Milena Nova
Restaurante
Donde Arturo
- Inicio: p.m.
- Cierre: p.m.
Fecha : 29-09-2007
TRASNCRIPCIÓN ENTREVISTA
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Olga: ¿Profe usted como ve el campo investigativo en Colombia?
Profesor: Frente a eso hay que dar como una mirada histórica
respecto a lo que se ha considerado que es la investigación aquí en
Colombia, que en última instancia, en la mayoría de los casos no ha
sido investigación. Por un lado se ha considerado que la investigación
se refiere más como a elaborar tareas, pero no se comprende la
investigación en todo el sentido de construir conocimiento,
conocimiento original, conocimiento novedoso que pueda enriquecer
una disciplina o unas disciplinas de manera concreta. Inclusive, el otro
día escuchando a Llinás, él mismo lo planteaba, él decía por ejemplo
cómo aquí se habla de investigación pero no hay condiciones de
posibilidad económicas, no hay condiciones de logística, no hay
condiciones de ambientes para efectuar investigaciones. En el campo
de la investigación social yo creo que nosotros hemos sido como unos
abanderados, ustedes recuerdan las propuestas de Fals Borda.
Hablando de manera muy concreta en el campo de la investigación
social nosotros hemos sido como abanderados, en el sentido en que la
misma problemática social nos ha llevado a estudiar y a tratar de
comprender como sus causas y desde ahí uno no puede olvidar por
ejemplo al maestro Fals Borda, con ese trabajo fuerte sobre
investigación acción participativa, en donde se propone toda esa
metodología de la que en algunos momentos hemos hablado: una
inserción con las comunidades, mirar desde sus propios lenguajes
para poder descubrir sus culturas, pero además de eso proponer como
investigación participativa acciones transformadoras, es decir, que
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paralelamente o al interior de la misma dinámica, al mismo tiempo que
se va conociendo una realidad se vayan posibilitando acciones
transformadoras de la situación que se está estudiando, que es como
lo valioso de ese tipo de investigaciones; entonces me parece que
desde la investigación cualitativa hay unos avances y éstos se dan
sobre todo con la convicción de lo que se está haciendo, es decir, que
se considera, se cree y me atrevería a decir que quienes hemos
trabajado en esos campos, creemos que evidentemente si hemos
aportado algo desde ahí. Ahora, evidentemente las transformaciones
de este tipo de investigación son transformaciones que se dan a nivel
local, a nivel más particular de comunidades, de culturas y también
sirven como ejemplo para otras comunidades, en otras partes del
mundo, pero son transformaciones que se han dado a nivel de
sociedades, de colectivos pequeños, particulares y me parece que
desde este punto de vista es interesante. Ahora, hablando de la
investigación en Colombia, tenemos que hablar necesariamente
también de los espacios académicos, es decir, ¿qué se entiende en
los espacios académicos por investigación? Y volvamos sobre la
misma afirmación: ¿cuáles son las condiciones de posibilidad que dan
los mismos espacios académicos, las universidades, inclusive los
entes gubernamentales?, ¿cuál es el presupuesto para la
investigación? Y ¿qué condiciones de posibilidad, en cuanto a
tiempos, espacios y otro tipo de investigaciones que requiere un
investigador o investigadora para mirar una problemática,
sistematizarla metódicamente, para conceptualizarla y por supuesto
para devolverla a la sociedad como un elemento de enriquecimiento
para su transformación y su consolidación?, entonces, una pregunta
fundamental tiene que ver con el campo de las universidades: ¿cuáles
son esas condiciones reales de posibilidad que se dan desde esos
elementos que ya están planteados?; por otro lado, también el
problema tendría que tocar la investigación formativa, no solamente la
investigación en el estricto sentido de la palabra, sino la investigación
formativa, es decir, ¿cómo se forma, desde dónde se forma al
estudiante y con qué elementos?; yo particularmente considero que
nosotros los docentes hemos confundido investigación con la clase de
metodología de la investigación, o sea, cuando hablamos de
investigación formativa en las universidades generalmente hablamos
es de la metodología de la investigación y en última instancia ésta se
reduce pues a tres o cuatro fórmulas que siempre se le dan al
estudiante, es decir, siempre se le dice, cuáles son los enfoques
investigativos, cuáles son los tipos de investigación, cuáles son los
instrumentos de recolección de información, cómo se plantea un
problema, si la investigación lleva hipótesis o no la lleva...
Diana: ¿Es decir, la teoría?
Profesor: Exactamente y se habla de una estructura, pero digamos
que no hay una aplicación y una aplicabilidad como real, entonces, me
parece que desde ahí se va construyendo el “pensamiento
investigativo” o una “actitud investigativa”. Ahora, considero que
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hemos avanzado lo que nosotros fuimos aquí en la facultad, considero
que ahora es cuando se le está dando protagonismo a los semilleros
de investigación, yo creo que eso sí es más formativo, porque el
estudiante se involucra en la dinámica, la idea no es que el estudiante
sea un carga ladrillos como cárgueme el archivo, sáqueme las
fotocopias o mire a ver en este archivo que hay, digamos un mero
informante, sino que el estudiante entra en una dinámica como
investigador, pues obviamente en su calidad también de aprendiz,
pero en la medida en la que va viviendo la experiencia se va dando
cuenta qué es la investigación. Yo les digo a los estudiantes, en este
momento me atrevo a decirles que una vez que terminemos la
investigación ellos mismos tienen la capacidad, si quieren hacerlo, de
ser asesores de una investigación, es decir, de asesorar el proceso y
la afirmación la hago como en doble vía, como un reto para mí porque
si yo afirmo eso, considero que las herramientas que hay que dar
tienen que ser las que son, es decir, tienen que ser unas herramientas
verdaderas, unas herramientas que ellos apliquen, que vean, que ellos
sientan y que experimentan que efectivamente con eso están
sistematizando información, categorizando, conceptualizando y por
supuesto están sintiendo que están haciendo algo diferente a una
tarea, es decir, que realmente están construyendo un camino, que es
el problema investigativo, o sea, se están metiendo en una aventura.
Entonces, desde ahí, yo pienso que hemos venido avanzando y
evidentemente eso lo nota uno en todas las universidades, sobre todo
en las universidades oficiales que van a la vanguardia y en donde uno
nota que este cuento de los semilleros va mucho más avanzado, uno
mira casos como la Pedagógica, la Distrital, mucho más la
Pedagógica, la Nacional, uno nota que el estudiante se va formando
en un trabajo investigativo, como desde lo que llamaríamos nosotros
en pedagogía, aprender haciendo, recuerdan que se menciona mucho
en el constructivismo también; entonces ese aprender haciendo, pero
obviamente un hacer que involucra la reflexión, porque en el ámbito
académico la reflexión es acción, la teoría es un tipo de acción, en
nuestro campo la reflexión es una práctica como tal, en otro campo no,
de pronto se hace la escisión entre teoría y práctica, para nosotros la
teoría es una práctica como tal. Entonces, yo pienso que hemos ido
avanzando en esos campos, pero evidentemente el problema también
hay que mirarlo en relación a los contextos internacionales que es
fundamental, es decir, ¿qué es lo que nosotros llamamos
investigación?, ¿qué es lo que se desarrolla como investigación en los
países avanzados o en los llamados países desarrollados que van con
una experiencia científica, tecnológica y técnica de avanzada?, y en
relación con ellos considero que no hacemos investigación en
términos generales, que nosotros estamos supeditados a lo que ellos
plantean y nosotros terminamos recolectando información que sirve
para las investigaciones de ellos y a las que ellos si le sacan un
producto, entonces, desde ese punto de vista, cuando nosotros
hacemos la comparación , aunque se dice que toda comparación es
odiosa pero deja algo, descubrimos que vamos como quedaditos, es
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decir, en relación con los países de avanzada. Ahora, ahí habría que
establecer una claridad porque la pregunta seguramente es cuando
hablamos de la investigación en relación con ese espacio, ¿a qué
investigación nos estamos refiriendo?, entonces sabemos que hay
unas investigaciones que tienen que ver con el ámbito de lo científico,
más técnico, tecnológico y otras investigaciones que tienen que ver
con el campo de las ciencias sociales; de todas maneras, nosotros
seguimos dependiendo de las teorías foráneas, así sea en el campo
de la investigación social, fijémonos bien que nuestros autores por un
lado son escasos y por el otro no los vemos. Fijémonos bien que
nosotros inclusive para las clases, para mirar enfoques, tipos de
investigación nos remitimos a mucha bibliografía extranjera,
evidentemente hay que tocarla, es un campo importante, no nos
podemos quedar tampoco limitados, pero de lo nuestro, si nos
ponemos a hacer una recapitulación seria, miremos de lo nuestro qué
hemos consultado, entonces, en ese sentido todavía somos muy
dependientes uno, de lo que plantean esos países desarrollados, de lo
que plantean entidades internacionales que determinan que es lo que
se tiene que hacer y en que países, como el Banco Mundial, Fondo
Monetario Internacional, ellos lanzan las directrices y nosotros las
cumplimos; entonces, dependemos mucho todavía de esas dinámicas,
ahora, en el ámbito de lo social uno tiene un trabajo intenso en el
sentido del mismo trabajo que ustedes están realizando, por ejemplo,
en el sentido de hacer una investigación de carácter narratológico,
sobre historias de vida, una investigación etnográfica o una
investigación acción-participativa. Pues, evidentemente en la medida
en que uno lo asuma seriamente, uno logra develar los entramados
que hay en una cultura, en un sujeto o unos sujetos, uno logra hacer
descubrimientos bien interesantes ahí; pero la pregunta es: ¿para
qué?, es decir, yo develo la subjetividad de una comunidad, de un
colectivo, descubro sus lenguajes y sus riquezas, pero también sus
vacíos, pero la pregunta es: ¿para qué?, es decir, eso qué impacto va
a tener, eso en qué va a transformar la comunidad, qué efectos de
transformación hay; entonces, uno responde y dice “ya, dar a conocer
eso es como por llamarlo de alguna manera, un poco inapropiada, es
un producto”, dar a conocer algo que antes no se conocía, lo que
llamaba Daisy Rowy, la etnógrafa “documentar lo no documentado”,
una historia que antes nadie la conocía, la historia de una comunidad,
de un sujeto, documentar eso que no está documentado ya posibilita
conocer algo que antes era desconocido, nombrar lo que no estaba
nombrado, eso es un avance y eso es interesante, pero la pregunta
es, frente a las otras investigaciones, las que hacen otros países, ahí,
¿cómo vamos, cuál es el aporte y para qué sirve?, una afirmación
desde el punto de vista investigativo que se ha tenido desde hace
mucho tiempo, desde que tengo memoria, más o menos unos 25 ó 30
años, una de las cosas que se ha afirmado es que, y que
evidentemente los críticos y los estudiosos han develado, es que
mucha de la información de conocimiento sobre las culturas;
finalmente esos estudios que inicialmente han sido hechos con buena
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fe, para dar a conocer la riqueza de una cultura, han sido tomados por
entidades como públicas, las cuales han tomado esos datos pero para
beneficio propio, algo así como lo que hace el mercado, por ejemplo,
descubrimos en esta cultura que les gusta es el guarapo y por eso es
que la coca-cola no se vende allá, entonces, ¿qué hacemos genios,
ustedes los creativos de Coca-Cola, qué hacemos para que la gente
deje de tomar guarapo y cautivemos ese mercado?; entonces, se
inventan una gaseosa que tenga la palabra guarapo o que suene
parecido, Entonces, la gente por curiosidad empieza a tomar y
entonces se empieza a desplazar la chicha o el guarapo que era el
tradicional por su consecuente el detrimento para la comunidad,
porque la gente que antes hacía el guarapo o lo vendía se queda sin
un mercado, por un lado. Por otro lado, de pronto el guarapo tenía,
hablando desde el punto de vista antropológico-simbólico tenía ciertas
características rituales, es decir, que de pronto alrededor de una
totuma de guarapo se reunieran a rajar y entonces uno rajando pues
hace catarsis, entonces uno se descarga, uno se desestreza y eso le
da fuerzas para seguir viviendo, entonces ahora resulta que la cola
guarapo que viene embotellada y el solo hecho de que ya no sea en
totuma hace que cambie la mediación, es decir, eso hace que el
envase convierta el ejercicio en algo individual. Deja de existir la
necesidad de reunirse, pues, cada quien puede comprarla y llevarse la
botella, lo que quiero decir es que, como muchos estudiosos lo han
afirmado y yo estoy de acuerdo con eso, y es que muchos de los
estudios que hacemos de cultura, al comienzo como con una intención
sana y con la intención de enriquecer a esa misma cultura, para
decirle al mundo que esa cultura existe y deben reconocerla; la mayor
parte de ese tipo de estudios la han aprovechado otros para sus
beneficios, sus intereses. Así, en lugar de hacerle un bien a la
comunidad, terminamos haciéndole un mal, es como cuando una
vecina por hacerle el bien a la otra vecina va y le cuenta sus
intimidades a otro y ese otro quiere sacarle ventaja a la vecina y le
dice que para no contar eso le cuesta tanto, es decir, un chantaje; esa
es como mi visión, ahora, evidentemente hay un trabajo interesante,
en el sentido en que hay gente que le está metiendo, que está
convencida, lo digo en todo el sentido constructivo de la palabra, que
de manera muy pasional entrega todo, ha creído y ha construido un
conocimiento interesante, algo fundamental desde el campo en el que
yo he trabajado que es el de las ciencias sociales y humanas,
entonces se han hecho trabajos bien interesantes, se han enriquecido.
Hay cosas que no se ven, en el ámbito de la investigación social y
humana, hay cosas que son difícilmente palpables, por ejemplo,
cuando uno hace una investigación acción-participativa, el hecho de
que, yo voy a hablar cosas anecdóticamente, alguna vez en una
comunidad trabajaba con un grupo de viejitas, señoras mayores, al
principio cuando íbamos a trabajar, donde el ejercicio era una reflexión
sobre la Biblia, al comienzo las señoras se sentaban y todas se
quedaban calladas, entonces, yo leía un fragmento y les decía que
conversáramos sobre qué les decía, qué les planteaba para la vida o
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qué enseñanzas nos dejaba, algo como muy informal, entonces las
señoras no hablaban. Después, cuando hablaban era para decirme
“hable usted, que usted es él que sabe” y así mucho tiempo, tres
meses, cuatro meses y yo tratando de ir comentando, bueno y
afortunadamente ya después de casi dos años algunas de las
señoras, afortunadamente como la mayoría empezaban a hablar, por
ejemplo a decir “Ah bueno es que eso se parece a lo que nos pasó
aquí en el barrio” entonces ya eso es una transpolación de la palabra y
la propia, entonces ya empiezan incluso a exigirle a uno, ya le
preguntan a uno: ¿por qué no llegó temprano?, ¿por qué si nos dijo
que a las dos y media llegó a las tres?; lo que quiero decir es que en la
investigación en ciencias humanas y sociales, gran parte de los
productos se da en la transformación de los sujetos, una señora que
antes no se atrevía a hablar y después de dos años lo hace es algo
muy bueno, como lo dice Foucault: “El problema en las relaciones
humanas y el saber en las relaciones humanas está centrado en el
quién habla y quién escucha” porque en esa relación lo que se
manejan son relaciones de poder, por eso es necesario volver a ver el
señor de los anillos, puesto que, es una buena metáfora que nos habla
sobre el problema del poder. Entonces, ¿cómo y cuando se construye
el saber? Cuando nosotros sabemos cuales son los tipos de
relaciones que hay entre quién habla y quién escucha, porque la
pregunta recae sobre Foucault: ¿quién tiene el poder en una
comunidad humana? Tiene el poder quien tiene el saber y quien tiene
la verdad y ¿quién tiene la verdad? Quien tiene el poder y quien tiene
el saber, y ¿quién tiene el saber? Pues el que tiene el poder y la
verdad; luego la pregunta es: ¿quién tiene el poder, el saber y la
verdad? El poder, el saber y la verdad los tiene quien tiene el discurso,
es decir, quién tiene la palabra y la pregunta es: ¿quién tiene la
palabra en una comunidad? Uno tendría que preguntarse eso, cuando
uno llega a un aula de clase, por ejemplo, en el caso de nosotros la
pregunta es ¿quién tiene la palabra en el aula de clase? ¿Por qué?
Porque quien tiene la palabra propone su poder, propone su saber y
propone su verdad. Entonces, de lo que se trata es de que, quien
siempre históricamente ha estado en la parte de la escucha, pero
nunca ha estado en la parte del habla, la tenga, o sea, en las ciencias
sociales y humanas nuestro trabajo consiste en dar la palabra a quien
nunca la ha tenido, por ejemplo, la señora que es maltratada por el
marido y nunca se ha atrevido a alzar la voz, que tenga voz; el
campesino que a parte de ser trabajador ha sido muy resignado, quien
dice “yo no hablo porque los que saben son ustedes” o “el que sabe es
el doctor” que no solamente se limite a escuchar, sino que tenga la
voz, que tenga la palabra, desde ese punto de vista, cuando se trabaja
con investigación acción-participativa y se logra que las comunidades
no solamente escuchen, sino hablen, ahí se posibilita la construcción
de un saber, que la gente construya un saber. Entonces, volvemos
sobre la afirmación, entonces el problema ahí cuál es, que cuando hay
efecto de transformación donde hubo una investigación acción,
cuando se suceden ese tipo de transformaciones en la subjetividad
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que son importantes, generalmente ese tipo de transformaciones no
son conocidas a pesar de que en tanto investigación quedan escritas y
quedan sistematizadas, pero no son conocidas, no tienen un impacto
universal tanto así como que digan “en esta comunidad antes de
empezar la investigación acción-participativa hace siete años, doña
Magola no hablaba y ahora después de siete años lo hace y eso causó
una transformación universal “ pero sí causó una transformación para
su universo en sí, porque doña Magola ya no se queda callada, habla
desde lo que siente, desde lo que percibe, desde lo que reflexiona y
esas son transformaciones interesantes pero que no son universales.
Desde ese punto de vista yo pienso que sí, que acá en Colombia ha
habido mucho trabajo sobre eso, hay entidades por ejemplo, el
CINEP, el Centro de Investigaciones en Educación Popular, ha
trabajado mucho en ese sentido, hubo una institución que tuvo un
papel bien importante y en las comunidades populares, tanto rurales
como urbanas que fue de Dimensión Educativa, se creó un gran
centro de investigaciones, tuvo su auge a finales del 70, la década del
80, ya en el 90 empezó a decaer, pero ellos hicieron unas
investigaciones bien interesantes y unos estudios bien interesantes,
ellos tienen de hecho una hemeroteca con videos de investigaciones
hechas con ese tipo de consecuencias o transformaciones con
muchas comunidades. Entonces, desde ahí hay un acumulado bien
interesante, pero me parece que sí vale la pena que nosotros nos
sentáramos en este momento a pensar investigaciones para qué, pero
un para qué trascendental, es decir, nosotros como estudiantes el para
qué no podría ser: para graduarnos, me parece que no tendría
ninguna trascendencia, es importante dentro del proceso, por
supuesto, pero no tendría una proyección, lo mismo sucede con
nosotros, quienes ya actuamos de manera más profesional, ¿para
qué?, ¿para qué en un sentido trascendental, qué consecuencias va a
tener para las poblaciones con las que vamos a trabajar?, esa
investigación qué consecuencias puede tener, a dónde nos va a
conducir, pero que sea trascendental, que no sea para responderle a
una convocatoria, sino en términos humanos, en términos
económicos, en términos políticos y éticos ¿para qué? Yo siento que
hay mucha investigación que se hace con un alto nivel de
inconciencia, suena paradójico, con alto nivel de inconciencia es en el
sentido en el que no se tiene claro qué consecuencias va a tener la
investigación, a qué va a llevar, en qué va a tocar o en qué va a
estremecer la comunidad con la que se está trabajando. Me parece
que hay un alto nivel de inconsciencia en eso, hoy por hoy yo me
atrevería a afirmar, quiero resaltar la palabra atrevería porque es un
atrevimiento, pero yo lo siento, que hay muchas investigaciones light,
es decir, se trata de cumplir con convocatorias, cumplir con cosas pero
no pensamos en un verdadero compromiso y qué continuidad le
vamos a dar, entonces, estamos haciendo mucha “investigación” que
no es investigación, se hacen recolecciones de información light sin
involucrarse con las poblaciones. Hacemos digamos un gran trabajo
como grupo focal y traemos una cantidad de gente que consideramos
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nos sirve para recolectar la información, hacemos la recolección de
esta, cerramos el evento y chao, es decir, terminamos el evento,
recolectamos la información que nos interesaba y hasta luego. Bueno,
y ¿qué?, y ¿el compromiso? Porque a mí me parece que el
compromiso del investigador en ciencias humanas es un compromiso
con lo humano, entonces la pregunta y el compromiso con la dignidad
humana y lo humano, con esa población ¿qué? Entonces, estamos
entrando en unos campos que son peligrosos porque se está
quedando en el utilitarismo, en el funcionalismo y en el utilitarismo bajo
el de las ciencias humanas que es más peligroso todavía, sí, porque
estamos diciendo que estamos haciendo ciencias humanas, pero el
trasfondo es utilitarista y funcionalista.
Diana: Desde ahí, ¿qué tan importante debe ser para un profesor la
investigación?
Profesor: La investigación me parece que es trascendental para un
profesor, aunque obviamente eso también tiene su campo de
discusión, a mí me parece que en cualquier área y desde cualquier
tipo de experiencia nosotros como profesores debemos tener contacto
con la investigación. Por eso la investigación es construcción de
conocimiento, ahora yo establecería otra claridad de las que estoy
hablando de un tiempo para acá, y es que me parece que es clave que
nosotros hablemos de pensamiento y de actitud investigativa, más que
de investigación a secas, es que hablar de investigación es hablar de
algo que está por fuera de nosotros, yo lo que creo es que en cuanto a
actitud, es decir, una actitud corporal y en tanto pensamiento
investigativo, eso tiene que venir desde adentro de nosotros, entonces
yo haría el desplazamiento, no seguiría hablando de investigación sino
hablaría de actitud y de pensamiento investigativo en relación con el
docente, nosotros debemos tener una actitud, lo que diría
aprovechando que ustedes leyeron a Nietzsche: “hay que mantener el
pensamiento de la sospecha” es decir, de la pregunta, del
interrogante, del cuestionamiento constante, no de la afirmación,
cuando uno llega con la afirmación es porque uno cree que se las
sabe, porque hay que preguntarse en el sentido de que uno no conoce
o preguntar en el sentido aclaratorio y crítico; desde ahí yo vincularía
actitud y pensamiento investigativo con pensamiento de la sospecha,
me parece que eso es clave porque actitud y pensamiento son
inherentes al sujeto, entonces cuando uno habla de investigación uno
habla de algo que está por fuera, entonces me parece que eso es
clave para los futuros docentes. A partir de lo que dice Nietzsche, uno
lo que reafirmaría es que toda actitud investigativa amerita una mirada
sospechosa, una mirada de la sospecha, estar indagando, lo que
decía Nietzsche en Zarathustra cuando hablaba de las condiciones del
conocimiento, el docente desde lo que tú preguntas y asumiendo esa
actitud de tendencia investigativa tiene que, primero ser un camello en
el sentido de la humildad, yo le agregaría a Nietzsche cuando habla
del camello, la constancia, la perseverancia, porque cuando va a
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través del desierto no se deja desmayar y gracias a esa perseverancia
llega a un oasis, en algún momento llegará a un oasis, el verdor, el
agua, la frescura, el descanso, que es precisamente la misma
metáfora de la construcción de conocimiento; el docente desde este
punto de vista con esa actitud investigativa tiene que ser constante,
perseverante, caminar por el desierto de su ignorancia, pero al
descubrir su ignorancia de lo que se trata no es de echar pie atrás o
de desmayarse en medio del desierto, sino seguir caminando y en
algún momento si es perseverante, si es humilde, es decir, no cree
que se las sabe, como diría Sócrates “sólo sé que nada sé”; si el
maestro asume eso en algún momento llegará al Oasis, es decir,
aparecerá una idea más, lo sorprenderá el conocimiento gracias a esa
perseverancia y a esa constancia. Allí en esa idea y en ese
conocimiento que ha descubierto podrá retozar un tiempo, pero no
para quedarse ahí eternamente, sino para coger fuerza y seguir
caminando porque la vida es un constante desierto; la segunda
imagen que es la del león, si se quiere ser un buen constructor de
conocimiento se debe ser un león en el sentido de ser rebelde, pero
una rebeldía crítica, es la rebeldía de no tragar entero, entonces ojo,
sí, sea humilde pero eso no quiere decir que trague entero, humilde es
para con usted mismo o sea no se las tire de que sabe; sea crítico,
pregunte, interlocute, cuestione, investigue por otro lado. Y tercero sea
niño, porque es que para mí el niño tiene una doble condición; por un
lado la condición del no prejuicio, el niño es limpio, es puro, no está
prejuiciando cosas; y segundo en el sentido de que el niño tiene una
gran fantasía, una gran imaginación y gracias a la imaginación y a la
fantasía es un gran creador. Yo concentraría la pregunta que plantea
Diana ahí. Nosotros los docentes sí asumimos la actitud y el
pensamiento investigativo, no la investigación, como algo inherente a
nuestro ser, tenemos que cultivar un pensamiento y una mirada
sospechosa a partir de esos tres elementos. Entonces estaríamos
aprovechándonos de eso para hablar desde ahí. Entonces a partir de
ahí tendríamos que darle una mirada fenomenológica aquello que
pasa con la pedagogía y con nosotros los colegas pedagogos, qué
pasa en Colombia si eso lo cumplimos o no lo cumplimos; si somos
humildes, si somos leones, si tenemos una mirada de la sospecha o
qué, o en dónde estamos coordinados. Eso nos permitiría a nosotros
dar una mirada al campo del maestro y al campo de su profesión.
Diana: Bueno profe una última pregunta, ¿Cuál considera usted que
es la relación entre política y educación?
Profesor: La relación es toda, es total. La educación comprendida
como un trabajo de formación, como un campo formativo, es
totalmente político porque es un compromiso con el hombre, con el ser
humano. Cuando en el campo de la educación el problema
fundamental es la formación de manera conciente e intencionada, la
educación se convierte en un trabajo ético y político. Y yo me desviaría
sobre lo que implica el concepto político, que significa trabajo por el
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bien común y me parece que eso es fundamental. La formación no es
formar por formar o hay que formar porque es que así lo está pidiendo
la sociedad, o así lo pide la empresa; la formación es por el bien
común aunque evidentemente la formación evidentemente sólo para el
trabajo o para cumplir una meta así de corta, eso también es una
opción política porque si tú te dedicas a formar seres para ese tipo de
cosas pues estás asumiendo una posición política. Es decir,
políticamente yo digo que estoy formando a gente que le sirva a esas
instituciones, no que se sirva a ellas misma sino que le sirva a la
empresa, es una opción política aunque otros digan que no es una
opción política. Pero, yo considero que mi opción política sería lo otro,
lo primero o sea yo sí creo que la formación es para el bien común,
para la constitución de la dignidad humana, no es formar solamente
para lo laboral o formar por formar, porque toca, sino que eso tiene
todas unas connotaciones. Cuando el estudiante y una familia
ingresan en la comunidad educativa, ingresan con un cúmulo de
expectativas e ingresan porque le tienen un mínimo de confianza a
esa comunidad educativa. Hay unas expectativas, hay unos sueños,
hay unas proyecciones, hay unos deseos… la pregunta para mí sería,
teniendo en cuenta lo anterior, como maestros ¿cuáles son nuestros
sueños, nuestras expectativas, nuestro deseos, desde dónde y hacia
dónde queremos proyectarlos? Y cuando uno intenta buscarle
respuesta a eso, las respuestas necesariamente se involucran dentro
del ámbito de lo político, o sea no se pueden excluir. Cuando nosotros
hablamos del marco teórico de un modelo pedagógico o de una
estructura curricular, nosotros siempre nos preguntamos cuáles son
los modelos de ser humano que queremos, qué modelo de ser
humano, qué modelo de sociedad, qué modelo psicológico, qué
modelo ético, qué modelo antropológico, qué modelo económico, qué
modelo político, qué modelo pedagógico y qué modelo epistemológico.
Todo esto empezando por modelos o visiones de ser humano, de
sociedad, de cultura, de pedagogía, de ética, de epistemología, y al
intentar darle respuesta a eso, si yo realmente lo asumo con
responsabilidad, evidentemente tengo que descubrir primero, que
como docente una de las características fundamentales que me
identifican es la reflexión crítica, desde mí, frente a mí, desde lo que
estoy haciendo y para lo que estoy haciendo, y esa reflexión crítica me
lleva a hacer una, permítanme la redundancia, reflexión sobre esos
aspectos fundamentales, y ya el sentarse a hacer esa reflexión, ya
implica un compromiso tanto político como ético. Pareciera que lo que
estoy planteando es una bobada pero, eso es lo que nos identifica.
¿Por qué digo que pareciera una bobada? Porque hay un alto
porcentaje de colegas que aunque lo han hecho, han abandonado el
ejercicio de la reflexión sobre esos elementos y ¿eso a qué lo lleva a
uno? a que uno pierda el norte, a que uno pierda el rumbo, terminan
uno divagando por cualquier cosa como “¡uy¡ ¿yo por qué estoy
haciendo lo que estoy haciendo?” en el campo educativo: “ah no,
porque necesito levantar el sueldo” son respuestas que uno escucha.
Ahora evidentemente es una necesidad primaria por supuesto pero,
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esa no puede ser la finalidad. Es decir, pierde la trascendencia y la
educación deja de ser un elemento político y ético y se constituye
simplemente en un instrumento, en un medio para la supervivencia y
entonces se degenera todo el proceso porque si es un miedo para la
supervivencia pasa lo que ustedes comentaban, que llega uno a
echarse el carretazo y no le interesa si el otro entiende o no entiende,
si el otro hace copia o no hace copia, si no que eso es como problema
de ustedes o ni siquiera se plantea eso, sino simplemente se así, ahí
sí como la definición de cuerpo en física, simplemente ocupa un lugar
en el espacio.
Olga y Diana: listo profe, gracias.
CATEGORIZACIÓN
CATEGORÍA
AUR:
Autorreflexión.
CCON:
Conocimiento del
Contexto.
ID: Influencia
COMENTARIO
- En la que se evidencia la importancia de
explotar el talento de nuestro país, sin
dejar de lado los autores extranjeros,
quienes aportan conocimiento valioso, para
llevar a cabo una investigación.
- El maestro reflexiona sobre el ¿para qué?
De una investigación con el fin de darle
trascendencia.
- Hecha alrededor de los planteamientos
de Foucault, donde se plantea la necesidad
de conocer las relaciones entre quien
habla y quién escucha.
- Como investigador en el área de
humanidades hace evidente
el
compromiso que ha adquirido con lo
humano.
- Para hacer investigación es necesario
desarrollar una actitud y pensamiento
investigativos
caracterizados
por
el
desarrollo del cuestionamiento constante.
- Al maestro lo caracteriza la reflexión
crítica, lo cual le implica un compromiso
ético y político.
- Esto se da porque el maestro conoce y
reconoces los avances de investigación
que se han hecho en el país.
- La influencia de este autor en particular,
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Docente.
RPRD: Reflexión
sobre la práctica
docente.
se evidencia fuertemente en el actuar
pedagógico e investigativo del docente a la
hora de abordar y sumergirse en una
comunidad.
- El maestro presenta una preocupación
por formar a los estudiantes desde ciertos
parámetros desde los cuales puedan
vivenciar la investigación.
- Por lo que el profesor hace referencia a la
importancia de los semilleros como medio
de acercamiento a lo que en realidad es la
investigación.
- El profesor se percata de la importancia
de la teoría como otro tipo de acción,
donde se manifiesta la importancia de que
el estudiante tenga cierto bagaje intelectual
que le permita reflexionar acerca de sí
mismo, sobre lo que hace y sobre el
entorno en el que se desenvuelve.
- El maestro descubre a través de distintas
investigaciones en ciencias sociales uno de
los productos más significativos que se
puede obtener es la transformación de los
sujetos.
- Aquí plantea la investigación, su área de
trabajo como posibilidad de conocimiento.
- Se plantea la necesidad de darle
trascendencia a las investigaciones o
proyectos que se tienen en mente.
- El maestro plantea la educación como un
campo en el que es necesario desarrollar
un compromiso ético-político, puesto que el
trabajo es con lo humano.
- El maestro plantea la formación como una
forma de constituir la dignidad humana.
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Reflexión sobre la
práctica docente
(RPRD)
(CCON) Conocimiento
del Contexto
(AUR)
Autorreflexión.
LEVA-05- Gráfico Relacional
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GRUPO HIMA II - HISTORIAS DE MAESTROS
FACULTAD DE EDUCACIÓN - UNIVERSIDAD DE LA SALLE
FICHA DE REGISTRO DE ENTREVISTAS
CÓDIGO
DURACIÓN
LEVA-06-ULS
35 Minutos
NOMBRE DEL
ENTREVISTADO
ENTREVISTADOR
LUGAR
HORA Y FECHA
(dd-mm-aa)
Luis Ernesto Vásquez
Mª Andrea Álvarez
Andrea del Pilar
Carrillo
Facultad de
Educación
- Inicio: 3:35 p.m.
- Cierre: 4:05 p.m.
Fecha : 18-10-2007
TRASNCRIPCIÓN ENTREVISTA
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Andrea: ¿Profe, cómo cree que ha construido su identidad como
docente a lo largo de su carrera?
Profesor: Bueno, la identidad como docente pienso que… Yo no
desvinculo la educación familiar y la educación social de la labor
docente como tal. Entonces, un factor fundamental me parece que es
la estructuración familiar y otro es evidentemente el tipo de estudios
con los que uno se forma universitariamente, y bueno de manera muy
vital, las diferencias a las que uno se ve enfrentado, porque nosotros
sabemos que evidentemente uno va avanzando de acuerdo con la
manera como uno vaya aceptando o asumiendo los desafíos de la
vida. Entonces por ejemplo, a uno le preguntan los estudiantes de acá
de la universidad ¿Bueno pero cómo afronto la práctica pedagógica si
me están poniendo a dictar un tema que yo no sé? El problema no es
que uno se lo sepa todo porque la universidad apenas le da a uno
unos puntales, pero lo fundamental es cómo afronta uno los problemas
que se van presentando en el trabajo…
Andrea: La actitud…
Prof.: Cierto, la actitud. Cuando uno llega a trabajar, uno no puede
decir “no mire, a mi no me pongan a dictar literatura fantástica, que
eso yo nunca lo vi.” o “yo apenas vi un semestre de literatura
fantástica”, y a uno le dicen de hecho, “listo, usted va a dictar en
undécimo literatura universal, en séptimo literatura fantástica, en
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décimo literatura española”, y ahí le toca a uno afrontar, digamos, esa
realidad, pero la manera de afrontarla es investigando y metiéndose
en el cuento. Entonces, de esa manera empieza uno a fortalecer un
conocimiento que antes uno no tenía, y lo otro es la manera como uno
lo trabaja. O sea, una cosa es el contenido y otra es la forma cómo
metodológicamente lo trabaja, entonces uno puede asumirlo
magisterialmente, uno se aprende todos los carretazos y los echa,
pero otra es en forma de debate y de discusión, dando la posibilidad
flexible a los estudiantes de que también investiguen y de esa manera
uno se va enriqueciendo inclusive mucho más, porque ya no es la
versión que uno encontró, ni las versiones que uno encontró, sino a
esas versiones le suman las que los estudiantes han encontrado,
entonces va encontrando otro tipo de literatura, cierto? Entonces eso
le va ayudando a uno a crear un tipo de identidad en el sentido en que
uno va afrontando problemas, la manera como los va afrontando y los
va respondiendo le va enriqueciendo a uno, no solamente el
conocimiento, sino la vida integral. Yo sigo insistiendo en que
evidentemente uno tendría que enriquecer, por mencionar tres
dimensiones, la dimensión espiritual-trascendental, la dimensión
cognitiva-racional y la dimensión emotiva-afectiva, ninguna va
desvinculada de la otra, inclusive cuando tengo la oportunidad de
trabajar con colegas religiosos o trabajan de manera muy profunda la
parte espiritual, cuando tengo la oportunidad de darle algunos
seminarios insisto mucho en decirles que la parte espiritual no es rica
si no hay una parte intelectual y una parte cognitiva enriquecida, entre
más enriquecida la parte cognitiva, inclusive la parte emocionalafectiva, más riqueza habrá en la parte espiritual. Esas tres
dimensiones yo considero que van construyendo también la identidad,
es decir, si hablo de mi identidad yo pienso que he sido afortunado en
el sentido en que los espacios en donde yo he trasegado han
enfatizado de una u otra forma en estos elementos, ahora, se ha
hecho fragmentariamente, o sea en algunos casos como que en unos
espacios se ha trabajado más lo racional-cognitivo, la universidad por
ejemplo y las investigaciones; en otras partes se ha trabajado más lo
emocional-afectivo y en otras partes se ha trabajado más lo espiritual.
Ahora, he tenido espacios en donde afortunadamente se han
encontrado las tres dimensiones, pero considero que son tres
elementos fundamentales a tener en cuenta y que uno no puede
desconocer, ni desde el punto de vista profesional como pedagogo, ni
desde el punto de vista individual, como desde el proyecto de vida de
uno, por ejemplo, yo no podría comprender mi parte emocionalafectiva en mi familia, con mis hijas, con mi esposa, desvinculada de la
parte espiritual, ni desvinculada de la parte intelectual, sería tenaz.
Sería muy tenaz por ejemplo, que yo aquí en la universidad me echara
un carretazo en una cátedra diciendo que en pedagogía lo emocionalafectivo es fundamental y eso tenerlo totalmente desconocido y
descuidado en la casa, ¿si? Ahora, evidentemente es una lucha eterna
que uno tiene que hacer, eso no es que sea mogollo, es decir, hay
momentos frágiles en sus relaciones personales donde lo emotivo-
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afectivo se desconoce porque uno tiende a polarizarse, entonces uno
dice a veces “es que hay mucho trabajo” para que no me exijan en la
parte emocional-afectiva porque me quita tiempo, pero bueno ahí se
da la lucha eterna, pero yo considero que las tres dimensiones hay
que tenerlas, si no es complicado. Para mí es complejo, por ejemplo, a
estas alturas de la vida si yo estoy débil en el área emociona-afectiva
desde mi casa, eso me afecta acá en el trabajo, mientras que si yo
estoy muy fuerte eso me fortalece, y en la dimensión espiritual lo
mismo. Yo no puedo irradiar como trascendencia, digámoslo así sin
querer creer que soy un santo, pero no puedo irradiar trascendencia si
yo no estoy enriquecido espiritualmente y mi espiritualidad está
enriquecida por una serie de reflexiones racionales y enriquecida por
una serie de vivencias emocional-afectivas, inclusive uno siente que
frente a un grupo de estudiantes uno siente compromisos emotivos, yo
eso no lo desvinculo y yo creo que ustedes ya en sus experiencias
pues también lo han sentido, es decir, emotivo en el sentido en que
uno siente que hay cercanía personal, que por parte del estudiante
hay credibilidad, entonces uno se siente exigido, ni siquiera porque lo
piense sino porque lo siente, uno siente que hay un compromiso
entonces uno no puede responder a esa confianza de cualquier
manera, entonces uno se siente exigido. Entonces, yo diría que dentro
de la construcción de la identidad, pues evidentemente desde el punto
de vista de mi experiencia han sido importantes los lugares por los que
he pasado, evidentemente la familia, los colegios donde estuve
estudiando, luego la comunidad religiosa donde estuve, que para mí
fue determinante y fundamental, la universidad como les comentaba
en otra oportunidad, donde habiendo sido primero estudiante y
después profesor, una universidad en donde en un momento histórico
en donde hubo un muy alto nivel académico y un muy alto nivel de
exigencia, entonces ese tipo de cosas pues evidentemente son las
que todavía me mantienen, o sea, yo de las cosas de que todavía
hablo dependen como ese tipo de experiencias. Entonces, esos
elementos han constituido mi identidad, lo otro era de lo que
hablábamos ahora, un tercer elemento que plantearía yo es la manera
como a partir de ahí uno aprende a afrontar las problemáticas; yo sigo
insistiendo en otra cosa que habíamos hablado en otra oportunidad, y
es que yo siempre recuerdo la definición de un psicólogo Paul Torras y
otro loco que se llama Edgard de -----------, que equiparan creatividad e
inteligencia, ¿qué es ser inteligente?, ¿qué es ser creativo? Es tener la
posibilidad de responder a problemas para los que uno no está
preparado, no para los que está preparado, porque si uno considera
que uno es inteligente porque tiene la capacidad para responder a los
problemas para los que esta preparado, pues la vida sería muy
mogolla, muy fatua, muy superficial.
De otro lado, yo pienso que hoy por hoy, sin ánimo de ser muy
atrevido y petulante, yo sí considero que a partir de esos elementos
que hemos mencionado, una de las cosas que más crea identidad en
mí tiene que ver con el sentido de la seguridad, yo considero que
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tengo un alto nivel de seguridad, sobre lo que soy y sobre lo que digo
y sobre lo que siento, a tal punto que yo ya lo manejo con frescura.
Los contenidos, las carretas que yo manejo, considero que tienen un
alto nivel de seguridad, ahora, pues evidentemente una de las
máximas seguridades que yo tengo es la inseguridad, ¿inseguridad en
qué? En que yo creo que abiertamente siempre hay cosas por
aprender, y que cuando uno se sienta con un colega o con un
estudiante hay cosas que uno no las tiene seguras, es decir, el
estudiante le puede llegar a uno “mire profe es que me acabo de leer
tal libro” y de pronto uno no lo conoce o es un autor que uno no
conoce, entonces evidentemente hay que acceder a ese nuevo tipo de
conocimiento. Entonces, a estas alturas de la vida, yo pienso que soy
muy seguro pero como les decía también, la seguridad no es una
seguridad de instalación, o sea de que ya me las sé todas, de que ya
lo que digo es verdadero y fresco, sino que la seguridad me lleva a
pensar también en que hay que atender a las inseguridades, es decir,
hay que desinstalarse, entender que uno no se las sabe todas. Si uno
se siente como muy quieto y muy pausado en una actividad, pues hay
que buscar el desequilibrio, la desinstalación porque eso es lo que
genera conocimiento. Entonces, la identidad yo pienso que uno la va
construyendo a partir de toda la experiencia de las vivencias y la
manera cómo uno la vaya asumiendo, por ejemplo, uno podría
asumirla desde los modelos pedagógicos, uno podría decir “bueno mi
identidad la he construido a partir de un modelo crítico-emancipatorio”
, para mencionar algo que hemos trabajado, y entonces uno se las tira
porque uno es crítico-emancipatorio, si? entonces otros se las tiran
porque son instrumentales, y uno podría considerar que uno crea la
seguridad desde ahí, pero la mejor seguridad es la de la
desinstalación, ¿y eso qué lo garantiza?, la reflexión y la evaluación
constante sobre uno mismo, yo pienso que eso ha constituido mi
identidad.
Y de otro lado, una cosa que nosotros siempre hemos estado
conversando, tanto coloquialmente como en las clases, a uno como
pedagogo, la identidad se la construye saber que uno no depende
solamente de la didáctica y de la pedagogía, sino que eso que uno
llama pedagogía y didáctica está cruzada por exigencias de carácter
político, social, económico, cultural, epistemológico, y eso le abre a
uno una gama de posibilidades. Le abre a uno la posibilidad de
comprender mejor su acción pedagógica, su práctica pedagógica
como acto político, como acto ético que… (La próxima semana las
invito a un evento que hay precisamente sobre la historia del cine en
Colombia en el Museo Nacional), ¿y por qué se me ocurre la
invitación? Porque a propósito de lo que estamos hablando uno tiene
que tener la cabeza en movimiento, entonces a partir de esos eventos
que son importantes, a uno se le ocurren cosas, si uno no está
molestando la cabeza pues ¿qué se le va a ocurrir?, pues uno hace la
misma dinámica de siempre, la misma planeación de clase siempre y
entonces termina uno echándole la culpa a los estudiantes que por
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qué tan aburrida la clase?, que es que esos chinos no quieren
estudiar, que son brutos, que hay una china que se llama Pilar y que
eso no va ni para atrás ni para adelante, si?, y entonces el problema
es que como uno no propone alternativas y no las propone porque
tampoco las tiene, y cuando uno no las tiene crea inseguridades,
entonces el profesor termina peleando con los estudiantes,
poniéndoles mala nota, diciendo que son brutos, que no entienden y
amargándose la vida; mientras que si uno tiene de qué hablar,
moviliza el pensamiento, moviliza las ideas y eso le permite movilizar
también las prácticas pedagógicas. Entonces, otro elemento que crea
identidad es la movilización del pensamiento y la movilización de
acciones, por ejemplo, lo que hablábamos el año pasado cuando
proponíamos lo del coloquio, no salió excelente pero de ahí hay que
aprender, entonces hicimos una evaluación, fuimos muy críticos con
nosotros mismos y sabemos cuáles fueron las falencias y no nos
vamos a poner a llorar por eso, sino a mejorar; entonces lo importante
es la movilización de ideas y del pensamiento, eso moviliza las
prácticas pedagógicas y lo moviliza a uno como persona. Entonces,
este es otro elemento que para mí identidad es importante, también
que la práctica pedagógica es práctica política, es práctica ética, es
práctica social, es práctica cultural y es práctica estética,
fundamentalmente práctica estética, por eso la invitación que les hago
a lo de cine; entonces, por lo menos tiene uno de qué charlar,
entonces es tratar de movilizarse. Ahora claro, yo pienso que vale la
pena movilizarse con finalidades, claro que habrá momentos en que
uno pues tampoco tiene claras las finalidades porque uno no puede
tener todo claro en la vida, pero en la medida en que uno se moviliza
las aclara, entonces uno dice “oiga me fui a este evento de cine y mi
línea de trabajo va a ser, por decir algo, desde la pedagogía y la
estética, mi línea va a ser el cine y la literatura, y desde ahí voy a
trabajar mis cursos”, ah chévere, la berraquera, excelente, ya por lo
menos tiene algo, entonces ya empieza uno a ver cine, a descubrir
cómo el cine trabaja las grandes problemáticas universales del ser
humano, al igual que la literatura, encuentra uno que hay diferentes
formas de tratarlo, cierto? Entonces eso le permite a uno descubrir su
propio ser, en el sentido de ser, digamos como diría Fals Borda y más
adelante Eduardo Galeano, ser uno un ser sentipensante, en el
sentido en que uno siente y se permite sentir, en la medida en que
accede a diferentes ambientes se permite sentir cosas diferentes,
pensarlas, reflexionarlas, retomarlas para su práctica pedagógica y
alimentar su vida y alimentar su profesión desde ahí, siendo este otro
elemento importante para mi vida. Ahora, ustedes saben que la vida
tiene altibajos, hay momentos en los que inclusive las mismas
exigencias del trabajo, donde uno trabaja le exigen más de una cosa
que de otra, pero yo pienso que lo interesante es descubrir que, como
dice El Eclesiastés: Todas las cosas tienen su tiempo, entonces no
afanarse y decir “no, es que ahora estoy perdiendo el tiempo porque
me pusieron en este cargo que es administrativo y ahora no tengo
tiempo para la lectura”, pues si es su responsabilidad, ya sacará
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usted tiempo y ya llegará el momento. Entonces, esos son los
elementos constitutivos de la identidad.
Mª Andrea: Bueno profe, ¿usted siente que este ejercicio de narrarse
le ha servido para algo?
Prof.: Claro, yo pienso que sí, es decir, independientemente de la
carreta que uno maneje sobre la narratología y ese tipo de cosas,
claro eso lo pone a pensar a uno. Entonces, claro desde el primer
encuentro que tuvimos yo empezaba a rememorar otro tipo de cosas,
inclusive algunas que se le olvidan a uno cuando esta conversando, y
uno en las remembranzas de alguna manera se fuerza a preguntarse
nuevamente por ¿quién soy yo?, parece una pregunta supremamente
superficial, pero es extremadamente profunda; entonces yo empiezo a
pensar en mi infancia, mi recorrido como niño, como estudiante y
desde ese punto de vista, ya es una ganancia, porque las preguntas
obligan, y yo pienso que más que las preguntas, la presencia del otro,
que en este caso son ustedes. Entonces, yo particularmente manejo
alguna carreta sobre narratología, autobiografía, historias de vida pero
evidentemente hay muy poco tiempo que le dedica uno a vivenciar, o
sea, uno mismo, uno corre el peligro de olvidarse de uno mismo,
entonces desde ese punto de vista me parece que ha sido un ejercicio
interesante, que le permite a uno mirarse como en un espejo, volver a
mirar por lo menos partes de su cuerpo en medio de la historia,
mirarse uno mismo desde alguna ideas, desde algunos pensamientos,
en mi caso particular pienso que me ha permitido inclusive rescatar el
ejercicio del agradecimiento, porque finalmente yo voy mirando toda
mi historia y yo veo que no ha sido tan complicada, porque hay
colegas o personas que dicen “ay que vida tan tenaz” y yo me pongo a
pensar, y evidentemente ha habido etapas muy tenaces, experiencias
fuertes pero enriquecedoras, y entonces poder volver y hacer esa
remembranza, y rescatar la propia vida me permite tomar fuerzas,
proyectarme, es como si uno mirara sus raíces, descubrir que son muy
fuertes y que eso puede sostener un árbol o la vida de uno como un
árbol, a mi siempre me ha llamado la atención la obra de García Lorca,
Los árboles mueren de pie, pero es como esa imagen, no? Yo he
pensado que mis raíces son muy fuertes y que yo no me voy a morir
acostado porque las raíces estarán ahí, si? porque esa es como la
imagen, que yo no me voy a morir como quieto, o sea considero que
hay que hacer muchas cosas, para no ser egoístas, por qué? Por lo
que hablábamos ahora alrededor de la otra pregunta, que a veces uno
se llena de inseguridades y cree que ya uno lo tiene todo en la vida y
que ya lo hizo todo y ahora quédese quieto, pero yo considero que eso
es un poco un sentido egoísta. Yo pienso ahora, por ejemplo, sin ser
así, con la ideas de López Michelsen, y yo lo veía una semana antes
de morirse, y yo siempre lo he admirado, no comparto las ideas,
ideológicamente no nos encontramos pero desde el punto de vista, un
viejo de 80 años y hasta último momento proponiendo el debate,
proponiendo su experiencia para revolcar las cosas, a mí me parecía
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interesantísimo; yo tenía un amigo que era el Padre Alberto Arenas,
que era el director del Instituto Teológico, con ochenta y pico de años
también, era un viejo que hasta último momento estuvo trabajando, y
no trabajando en cualquier cosa como que pongamos al viejito ahí
para que se sienta útil, no, era el tipo que cogía los documentos, los
subrayaba, los despedazaba, los discutía, los debatía con argumentos,
es decir con una fortaleza de vida impresionante. Entonces, en
relación con la pregunta, ¿cuál es la conexión?, a mí me parece que el
ejercicio autobiográfico, y que me han posibilitado ustedes, es
redescubrir las raíces y eso le permite a uno propulsarse
indiscutiblemente, yo pienso que eso es clave en cualquier tipo de
experiencia, como les decía, hay experiencias muy duras, yo pienso
por ejemplo en un librito, Las Cenizas de Ángela de Frank McCourt, es
un libro muy duro y les aseguro que cuando lo leí, me enfermé, lo
interioricé tanto que se me bajó la vitalidad por completo, o sea yo
quedé sin energía porque me parecía que la experiencia era
supremamente dura, bestial, cierto? Entonces, por ejemplo, en esa
autobiografía es tipo es un tenaz porque la asume y con todo y lo dura
que es esa experiencia tan tenaz, al hombre le sirvió su autobiografía
para propulsarse, lanzarse y volverse escritor y aportar con su
escritura. Yo estoy de acuerdo con este ejercicio tan interesante, un
ejercicio autobiográfico, más allá de la entrevista, es obligado para
todos los docentes y para todo mundo! Veamos como el padre de la
autobiografía digamos moderna, Sigmund Freud, le posibilita a sus
pacientes a hablar sobre sí mismos, y pienso que por un lado es un
ejercicio que posibilita la catarsis, y una vez que hay catarsis posibilita
una reflexión tranquila porque mientras uno esté congestionado uno
no puede reflexionar tranquilamente porque o a todo le ve problema o
todo lo ve tan tranquilo que uno dice “pero como de dónde”, entonces
queda uno como impávido, pero cuando uno hace la catarsis, el
ejercicio le permite a uno pensar de manera mucho más cómoda, sí,
es como cuando uno está indigestado. Repito, yo pienso que es un
ejercicio que tendremos que hacer todos, y en el ejercicio pedagógico,
siendo un ejercicio netamente humano, tendría que ser mucho más
fundamental, yo pienso que una exigencia para uno ser docente sería
hacer que uno presentara su autobiografía, claro porque uno por ser
humano uno quiere siempre endilgarle los problemas de uno al otro,
entonces uno ve problemas de uno en los demás pero le echa la culpa
a los demás, como la canción de Silvio Rodríguez, La rabia es mía,
mía y mía y sólo mía… pero uno de profesor dice “por culpa de
ustedes yo estoy así, si ustedes cumplieran yo no sería así de
agresivo” , pero resulta que de quién es la agresión?, el problema del
chino es el problema del chino, si puede ser pero el problema del
pelado es el problema del pelado… o que es indisciplinado o que es
locho o que es supremamente inquieto o lo que sea, pero eso es el
problema de él; pero la agresividad es de uno o el inconformismo es
de uno. Yo pienso que si uno toca sus propias raíces y las raíces de
sus problemas, uno es capaz de divisar hasta dónde llega el problema
del otro y desde dónde empieza el problema de uno, y eso sería
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mucho más benéfico porque uno sería capaz de decirle al otro con
frescura “mire, me equivoqué”. Pero no. Fíjense que nosotros entre el
gremio decimos “no, es que si yo le digo al estudiante que me
equivoqué, me la monta!, y yo ¿por qué? Yo no”, entonces, como les
decía antes yo ahora lo hago con tranquilidad, pongámoslo en un
90%, pero lo hago con tranquilidad, y lo hago por ejemplo con mis
hijas con tranquilidad. Si hay acciones que yo las tomo de manera
reactiva, ¿si? “ah! Entonces tu no hiciste esto, entonces yo que tengo
el poder te coarto de esto”; pero hay un momento en que yo me siento
y reflexiono y digo “un momento, no, esto no es así”, y yo con calma
voy y le digo a cualquiera de las niñas “sabes, ¿qué? Ahí me
equivoque entonces fresca yo considero que esa no es la
determinación, me parece que me equivoqué, me parece que no
puedo confundir una cosa con la otra”; “el hecho de que hayas llegado
tarde no lo puedo confundir con que mañana no vas al paseo,” es
decir, no ir al paseo no soluciona nada. Y así lo hago cuando me
reúno con los estudiantes también. Entonces les digo ¿qué hacemos?
Y hasta el momento yo no he tenido la primera experiencia en donde
el otro, permítanme la expresión, a partir de eso, empiece a
montármela, “Ah! Que el profesor es un bruto”. O si lo dice, lo dicen
tan soterradamente que yo no lo he escuchado. Pero dado el
comportamiento de los estudiantes conmigo, no creo. Yo los veo muy
sinceros. Entonces teniendo la posibilidad de descubrir hasta donde
van las vivencias de uno, hasta donde van los sentimientos y hasta
donde va la historia de uno para saber desde donde comienza la
historia del otro y cómo uno tiene que respetar esa historia, meritaría
un ejercicio autobiográfico. Yo trabajé en una especialización, como
les conté, de desarrollo humano y en la Licenciatura en ética y
desarrollo humano… la monografía que hacían los maestros era una
autobiografía o historias de vida, con algún nivel de reflexión teóricoconceptual, pero lo fundamental era que en un año trabajaban su
propia historia de vida. Entonces vivíamos trabajando diferentes
dimensiones de su vida a lo largo de todo el año. De tal forma que
cuando terminábamos la monografía, teníamos una monografía de
350, 380 páginas todas sobre la vida de él, entonces el personaje, la
maestra o el maestro se iba con su copia; 350 páginas sobre su propia
vida, para que la meta allá en su biblioteca de manera orgullosa y la
pueda retomar cuando quiera y para que sus hijos la puedan ver. Y
terminábamos inclusive con un encuentro de familia, donde el
estudiante traía a su familia y compartía lo que se sentía con ellos. Y
pienso que ahí hubo una experiencia interesante que posibilitó, lo que
ellos mismo dijeron en la evaluación: un espacio para compartir….
Pues porque nosotros en la academia no solemos hacer. Que estamos
a la vez viciados pero a la vez enriquecidos con la experiencia teóricocontextual. Digo viciados porque en un alto grado, hemos creído que si
no estamos concentramos solamente en carretas o en teorías
consideramos que no hay academia. Pero enriquecidos pues porque
evidentemente lo teórico conceptual es un compartir experiencias de
autores a partir de su investigación pero habría que asumirlas así;
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como una conversación con otro que le aporta a uno y no como un
absoluto que dice y que manda. Entonces yo ahí considero que el
trabajo autobiográfico es fundamental.
Investigadoras: listo profe, muchas gracias.
Prof.: bueno, mañana le paso el biscocho.
CATEGORIZACIÓN
CATEGORÍA
AUR:
Autorreflexión.
COMENTARIO
- Refleja aquí una postura personal frente a
los diferentes desafíos que se presentan
en la labor docente. Un aspecto novedoso,
aquello desconocido incita al maestro a
seguir construyéndose, más que a quedar
inmóvil, a estancarse.
- Una reflexión que si bien es hecha por un
docente, puede ser extrapolada a cualquier
ámbito de crecimiento y desarrollo
humano. Muestra su preocupación por
estar en constante evolución en las
distintas dimensiones que caracterizan a
cualquier sujeto.
- El docente es conciente de poseer esas
características pero no desarrolladas
conjuntamente en un solo espacio, sino
que ha necesitado del contacto con
distintos espacios para hacerlas surgir.
- Debido a la influencia de los postulados
de estos autores, el docente relaciona la
parte teórica que ha leído en ellos con una
parte de su vivencia, que le demuestra o
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LÍNEAS
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RPRD: Reflexión
sobre la práctica
docente.
más bien donde aprende el verdadero
significado.
- Lo que ha lo largo de su carrera
profesional el docente ha aprendido, y
también aquello que no ha aprendido lo
hacen actuar de manera segura, teniendo
como única certeza el poder siempre
aprehender cosas que antes desconocía.
- El docente identifica como única vía de
aprendizaje aquellos movimientos que
desequilibran aquello que aparentemente
posee equilibrio. Es sólo a través del caos
que se pueden remover estructuras para
renovar las acciones a diario ocurridas.
- Es sólo lo que permanece en movimiento,
lo que puede llegar a algún lado. Así
mismo, en el proceso pedagógico, sólo a
través de la inquietud, de la pregunta, de la
interlocución, de la crítica, de la
investigación, de la curiosidad que se
genera algún tipo de conocimiento y se
logra avanzar.
- Es a través de la incursión en ambientes
desconocidos, distintos, donde el individuo
se brinda la oportunidad de conocer y
experimentar sensaciones diferentes que le
permiten ampliar el espectro de percepción
del universo. Así, la práctica pedagógica es
alimentada no sólo desde la academia sino
también desde espacios de sensibilización.
- El docente rescata la importancia del
ejercicio reflexivo, en cuanto le permite
hacer una introspección acompañado de
quien escucha, el otro.
- Al descubrir cómo se constituye como ser
humano, el maestro se percata de su
fortaleza y de su accionar.
- El ejercicio reflexivo le sirve al docente
como motor en su constante carrera de
adquisición de conocimiento y de
formación en general.
- El hecho de poder narrarse le posibilita al
maestro liberarse y hacer una reflexión
sobre lo que ha sido su vida.
- Mediante el encuentro con el Otro, que es
ese
estudiante,
el
maestro
va
enriqueciendo su quehacer. No es sólo una
relación entre él y el supuesto saber que
maneja, sino también y fundamentalmente
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27-38
entre él como sujeto, y los otros sujetos
que retroalimentan un intercambio de
percepciones.
- En la medida en que los estudiantes
depositan su confianza y expectativas en el
docente, este a su vez siente el impulso de
exigirse en el cumplimiento de su labor.
- El docente sigue con la idea de que es el
movimiento
aquello
que
lograr
posicionarnos y visibilizarnos como sujetos
inquietos por aprender.
- El ejercicio reflexivo es asumido como un
ejercicio que le posibilita al maestro
mejorar su práctica pedagógica.
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302-306
(RPRD) Reflexión sobre
la práctica docente.
(AUR)
Autorreflexión.
LEVA-06- Gráfico Relacional
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MAESTRA 3
GRUPO HIMA II - HISTORIAS DE MAESTROS
FACULTAD DE EDUCACIÓN - UNIVERSIDAD DE LA SALLE
FICHA DE REGISTRO DE ENTREVISTAS
CÓDIGO
DURACIÓN
MOO-01-ULS
18 Minutos
NOMBRE DEL
ENTREVISTADO
Maribel Ortiz Ovalle
ENTREVISTADOR
LUGAR
HORA Y FECHA
(dd-mm-aa)
Andrea del Pilar
Carrillo
Cafetería ULS
- Inicio: 3:25 p.m.
- Cierre: 4:00 p.m.
Fecha : 22-02-2007
TRANSCRIPCIÓN ENTREVISTA
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Andrea: Profe, principalmente ¿cuál fue su motivación para convertirse en
maestra o cuáles fueron sus motivaciones?
Maribel: Pues yo podría dividir las motivaciones en varias. Cuando era
estudiante de secundaria me gustaba mucho exponer y por lo general en
las exposiciones yo siempre sacaba en esa época 10, se calificaba sobre
10. Y los maestros me decían “tiene buena voz para profesora”, entonces
obviamente eso influye en el imaginario personal de formarse uno como
docente, poco a poco. Posteriormente cuando terminé la carrera, yo sabía
que me gustaba mucho la lengua castellana, me gustaba mucho la
lingüística, entonces me presenté a estudiar lingüística en la Universidad
Distrital y aprobé. Claro que tuve el deseo de estudiar fisioterapia, que
también me gustaba, pero me ganó la lingüística y fuera de ello pues me
gustaba la literatura. Yo soy muy buena lectora, creo y considero que tengo
un buen nivel de interpretación textual, entonces eso me motivó mucho a
estudiar lengua castellana y a ser maestra, porque además tenía la
potencialidad ¿no? Como la manera de controlar el grupo, de dirigir un
grupo y eso me ayudó.
Andrea: O sea que ¿básicamente su primera influencia fueron los
profesores, los mismos profesores que tuvo?
Maribel: Si, hubo cierta motivación, yo de todas maneras me analizaba
como una persona que podía tener un potencial como docente.
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Andrea: Y por parte de la familia nunca hubo como alguien que ...
Maribel: No mis padres no, ellos son comerciantes, no tienen nada que ver
con la parte académica, mis hermanos son ingenieros, son 3 ingenieros,
hay una docente pero en esa época no había terminado, una estadista y
yo. Yo no tuve ningún tipo de influencia, fue por vocación.
Andrea: Profe usted recuerda su primera experiencia como docente,
¿cómo fue, cómo se sintió, que expectativas traía consigo?
Maribel: Yo inicié como docente cuando estaba en tercer semestre de la
carrera, de lingüística. Me invitó una vecina que tenía un colegio, que sabía
que yo estaba estudiando lengua castellana, ella se quedó sin una maestra
y me llamó, me dijo que si quería ayudarle por unos días a dictar clase
mientras conseguía una maestra, entonces yo entré a trabajar con tercero
de primaria. Duré aproximadamente...
Andrea: ¿Dictando todo?
Maribel: Todo, yo era maestra de todo como en primaria. En primaria el
maestro antes dictaba todo, hoy en día hay rotaciones y apoyos pero antes
no, y más en los colegios privados.
Entonces yo comencé 15 días, ella me dijo que no había podido conseguir
una docente, entonces yo seguí otros 15 días, hubo buenas opiniones de
los chicos y de los papás que le sugirieron a ella, porque pues en los
colegios privados se tiene opinión del papá, entonces ella me ofreció cierto
sueldo, ciertas posibilidades de estudiar, porque yo estudiaba en la otra
jornada, entonces desde el tercer semestre comencé a trabajar y ¿qué
paso? que tuve un apetito mucho más fuerte desde el punto de vista de la
vocación, porque me di cuenta de que yo manejaba muy bien el grupo y
que era buena maestra desde el punto de vista didáctico, metodológico, los
chicos aprendían, había muy poca mortalidad, pero no era la mortalidad
por regalo, sino porque en realidad me aprendían, y obviamente esto abrió
mucho más la brecha para que siguiera empeñada en la licenciatura.
Andrea: Y en ese momento de la primera experiencia, ¿cuántos años
tenía?
Maribel: Yo tenía en esa época 19 años.
Andrea: ¿Y nunca tuvo ningún inconveniente los primeros años de
docencia? ¿Siempre le ha ido bien?
Maribel: No, siempre hay inconvenientes porque como docentes somos
humanos, somos personas, de todas maneras estamos, somos volitivos en
determinado momento, las condiciones externas nos afectan. Yo soy muy
exigente, siempre he sido muy exigente, los chicos en ese momento no
entendían, a veces lloraban porque yo exigía tanto en lectoescritura que
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ellos no entendían, ellos lloraban. Y las mamás venían, "ay si yo entiendo
profe que usted es muy exigente y eso esta muy bien, pero es que mi niño
llora cuando va a llegar a su clase porque es que no le entiende..." pero
eso me iba enseñando como uno tenía que..., se volvía uno un investigador
porque si uno comenzaba a decir esto no me está funcionando porque el
chico está sufriendo entonces yo tuve la necesidad de repuntualizar,
cambiar, modificar metodologías. Entonces sí hay tropiezos, pero esos
tropiezos son los que nos forman como, eso es lo que nos forma.
Desafortunadamente sí, los alumnos nos sufren, sí los alumnos nos sufren,
claro, pero de lo que se trata es que el docente sea cada día mejor, que
sea conciente de que comete un error, que tiene una falencia y que tiene
que superarla porque los chicos la están sufriendo, y eso es lo que a uno le
tiene que interesar, el bienestar, la formación integral del estudiante, y ahí
es a donde uno tiene que apuntar, y por eso uno tiene que ser investigador
permanente. La investigación no es necesariamente aprendí, la
investigación no necesariamente implica que uno llene un cuaderno con
anotaciones y cree nuevas teorías universales del conocimiento
pedagógico, sino que en el quehacer permanente uno mejora su
desempeño y uno puede decir qué estoy haciendo mal, qué estoy haciendo
bien y qué modifiqué en mi conocimiento conceptual, disciplinar,
pedagógico y didáctico.
Andrea: Durante el estudio de la carrera hubo maestros obviamente que la
tuvieron que haber marcado de una u otra forma, ¿cómo eran esos
maestros, por qué le llamaron tanto la atención?
Maribel: En mí existió una influencia interesante, en la básica primaria no
creo haber recibido una gran influencia. Yo estudié con monjas, la bondad
de ellas, la capacidad como de entrega. Pero la influencia inició en
secundaria, con mis maestros, yo aprendí a analizar los maestros,
entonces tenía el maestro pilo de matemáticas que era tan pilo que no
sabía enseñar, no tenía pedagogía. Entonces uno ahí miraba que eso lo
marcó a uno negativamente, pero también me marcaron positivamente
maestras de sociales porque a mí también me gustaba mucho la historia,
entonces yo leía mucho, todo lo que me ponían a leer lo leía, me
interesaba cómo los profesores a veces irían a analizar los libros, entonces
eso fue una influencia. Una maestra que hoy en día recuerdo, una maestra
de lengua castellana, de literatura, de lo que hoy llamamos undécimo. Una
excelente profesora, una literata, ella cogía los textos y los leía en el aula,
es decir ella no tenía ninguna zozobra para leer “El Quijote”, capítulos
enteros y esa era la manera en que nosotros aprendíamos a leer y a
aprender a degustar la literatura, eso me llamaba mucho la atención,
entonces uno veía que el maestro no sólo era el de la tiza y el que
regañaba, sino que habían maneras de enseñar algo que es difícil como la
literatura, y más que a nosotros la población colombiana y latinoamericana
no nos gusta leer, entonces yo comencé a descubrir que había manera de
que a la gente les gustaba leer, que uno podía enseñar a leer de otra
manera.
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En la universidad, ya casi en la tercera etapa, pues la lectura es más grata
porque la lectura es más profunda, los maestros sin demeritar, los
maestros de secundaria son especialistas, yo tuve profesoras españolas,
profesoras francesas, y tenían un tipo de análisis de los discursos literarios
muy interesantes y a mi me gustaban, de ahí nació mi gusto por la
escritura. Entonces ya comencé a hacer ensayos, descripciones, relatorías,
reseñas porque me interesaba, yo veía en mis maestros que eran
supremamente cultos, ellos podían hablar de cualquier tema y a mí me
gustaba la cultura, yo quería ser culta. Esa fue la influencia. En la maestría,
pues obviamente ya hay una literatura sobre….
Andrea: Maestría sobre….
Maribel: Yo estudié una maestría en lingüística general con énfasis en
lenguas aborígenes
Andrea: ¿Dónde?
Maribel: En la universidad Nacional. Entonces allí la lectura ya la enfoqué
no a la literatura sino a lo que era la parte netamente lingüística, ahí ya
aprendí a leer literatura disciplinar, o sea era pura lingüística, lingüística
tradicional, lingüística estructuralista, lingüística generativista en esa época,
lingüística de texto y me gustaba leerla, y tratar de entenderla aunque era
un poco difícil. Me gustaba la investigación como investigación lingüística
plena, antropológica y lingüística, ya me salí un poco de la docencia, en el
postgrado ya me cultivé como lingüista, como lingüista investigadora más
que como docente. Pero indudablemente que cuando uno sale de esa
experiencia tan significativa y tan importante como es una maestría, tan
formadora, de todas maneras uno vuelve, llega a la docencia, pero a la
docencia ya de manera más especializada, más conciente, más profunda,
entonces son tipos de influencias diferentes, pero todas muy importantes.
Andrea: Nosotras estamos haciendo esto con los profes que salieron de
una encuesta entre los estudiantes de licenciatura en donde salieron los
nombres de ciertos profesores que para ellos habían sido significativos. Así
como los estudiantes tienen una concepción de lo que es un maestro
significativo, a nosotras nos gustaría saber ¿Qué es un maestro
significativo para usted? ¿Qué características tiene?
Maribel: Pues mire, cuando uno habla de maestro significativo uno tiene,
primero que conceptualizar la palabra maestro, ¿cierto? Maestro es aquella
persona que primero es ser humano, segundo es persona, tercero es
formador, y cuando a mi me dicen que soy significativa eso quiere decir
que en determinado momento llego a simbolizar algo para alguien. Qué
diría yo que hago para ser simbólica, para ser significativa en el aula? Es
que todos los conocimientos que he aprendido a nivel de carrera, a nivel ya
de especialización, de profesionalización, trato de volverlos como la
palabra lo dice: significativos. Considero que lo que se da en el aula no
necesariamente es solo disciplinar, sino que allí convergen varias cosas,
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una los conocimientos que yo tengo como docente en mi disciplina, o sea
mis conocimientos lingüísticos en este caso; en segundo lugar convergen
mis conocimientos en pedagogía, o sea el maestro que hace, que hace ser
y que orienta y que forma; y la tercera sería las posibilidades didácticas
que yo manejo, cuando reactualizo permanentemente mis conocimientos,
cuando reconozco a un grupo que tiene una identidad propia, que tiene
unas necesidades propias, cuando yo bajo el discurso científico para que el
estudiante lo entienda y utilizo una metodología acorde con su capacidad
cognitiva sin demeritarlo, sino por el contrario tratar de subirlo, cuando soy
una maestra que soy conciente de que estamos en un entorno que no es el
mejor para cultivarnos intelectualmente, cuando yo estoy conciente de eso,
entonces yo aplico didácticas que me ayudan y me contribuyen a que el
alumno esté contento en mi clase, o sea, yo lo motivo. Además de ello me
parece que la exigencia, todo docente debe ser exigente, pero en la
medida en que uno es exigente tiene también que pedir y que dar. Yo no le
puedo exigir a los muchachos, como tu sabes que fuiste mi alumna, que
sean exigentes sin yo darles. El maestro cuando entra al aula sabe que
entra a ofrecer un conocimiento y a formar personas, y si yo entro sin un
saber disciplinar, entro sin una metodología, si entro sin una preparación
de clase, sin un recurso, pues entonces qué estoy formando en mis
alumnos que van a ser maestros? Yo soy significativa en la medida en que
lo que hago es significativo para mi, para mí es significativo lo que yo hago,
o sea yo entro al aula a hacer algo significativo, con el objetivo de que las
personas que están ahí van a llevarse algo, no solamente un conocimiento
disciplinar sino que se van a llevar una metodología, se van a llevar un
conocimiento, se van a llevar el conocimiento de una persona que estuvo
frente a ellos, es que cuando uno habla de la palabra persona, implica ser
gente, implica utilizar un lenguaje, implica comunicarse con las otras
personas, eso es lo que uno hace. Y si uno es significativo comparte con el
otro, eso no quiere decir y yo nunca en el aula lo hago, o sea yo nunca en
el aula perdí mi rol de maestra, a pesar de que se habla de que yo
escucho, de que regaño, de todas maneras yo sé que yo soy la maestra y
sé que tengo la gran responsabilidad ahí, sin embargo pienso que todo el
mundo en el aula tiene la capacidad de opinar, de pensar, de interpretar,
de argumentar y yo trato de llevar al alumno allá y que el alumno piense.
Cuando yo digo hagan una exposición y estoy haciendo intervenciones a
toda hora es porque yo estoy le estoy enseñando al alumno que lo que el
está haciendo está bien, pero que debe profundizar las cosas que debe
dar, y que ese ejemplo no era el que le servía, por eso yo le ayudo a hacer
otro ejemplo. Ser maestro significativo implica dar toda la vida en el aula,
es saber que cuando usted llegó al aula, llegó preparado, no preparado
para el momento sino que usted tuvo una planeación como docente y que
tuvo en cuenta todos sus saberes y todos los condicionamientos de su
alumno, eso lo hace ser significativo y persistente, ser significativo también
implica ser perseverante y si el maestro que está enseñando y dice “ay no
ese grupo no me trabaja que hartera, no, no yo allá no entro” sino que uno
sabe que tiene esos condicionamientos, pero que tiene que llegar con la
misma fuerza y antes con mayor fuerza para entrarle al grupo, pues eso lo
hace a uno cortar barreras del egoísmo, de la prepotencia del docente de
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que yo soy el que evalúo, el que rajo y el que sé. Entonces para mí ser
significativo es sinónimo de entrega, de vida, de un saber disciplinar, de un
saber pedagógico, de un saber didáctico, todo metido en una clase en un
día y todos los días de las clases. Y saber que uno es maestro, saber que
el día de descanso usted tiene un compromiso y que tiene que sentarse a
leer un libro, saber que usted tiene que planear una cosa que tiene que
hacer con los chicos, saber que tuvo que ir a buscar un recurso y llegar
más temprano, pues el maestro tiene que ser rebuscador del aula y aplicar
todo allí.
Comentario: (MSIG): Maestro
significativo. Se es significativo
cuando se genera Interacción de
saberes (disciplinar , pedagógico
y didáctico) en el contexto de
aula. Se es Significativo desde
la propia formación y desde la
actitud de búsqueda.
CATEGORIZACION
CATEGORÍA
APR: Aprendizaje en la
práctica.
AUR: Autorreflexión.
CCON: Conocimiento
del Contexto.
COMENTARIO
Obsérvese que el conocimiento práctico
se convierte en aprendizaje cuando la
docente somete a revisión reflexiva las
situaciones pedagógicas que vive en el
aula de clase. Posteriormente ajusta y
modifica a la luz de su reflexión.
Aparte de poseer una motivación creciente
hacia la docencia, la maestra hace análisis
personal sobre las posibles capacidades a
desarrollar en su proyecto de vida.
El
conocer el medio en el que se
desenvuelven sus estudiantes le permite
crear didácticas para motivarlos en su
proceso de aprendizaje
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LÍNEAS
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EF: Experiencia
Formadora.
EP: Éxito Pedagógico.
ID: Influencia Docente.
MSIG: Maestro
significativo.
RPRD: Reflexión sobre
la práctica docente.
La Experiencia Indirecta en el campo
Disciplinar se relaciona con la Práctica
Docente. La profundización en el campo
disciplinar, desde una experiencia de
formación universitaria se vincula con la
práctica
docente,
alimentándola,
consolidándola, y dándole un matiz de
profundidad.
Que confrontado con el acto pedagógico
arroja un deseo mayor por desempeñarse
en este ámbito. Despertando y alimentando
su vocación.
- El hecho de que los maestros resaltaran
una cualidad de su comportamiento, va
motivando su imaginario personal hacia
aspectos pedagógicos.
- Profesores de Secundaria que ejercieron
un influjo importante tanto positivo como
negativo; un maestro de matemáticas que
era tan bueno que no sabía enseñar; una
profesora de español, gran literata
porque enseñaba a degustar la lectura
y la literatura. Enseñaba a leer de otra
manera.
-Influencia Docente, donde se evidencia un
profundo interés por crecer intelectual y
culturalmente
- Donde se refleja la concepción que tiene
de maestro, el cual es humano, persona y
formador.
-Se es significativo desde el aprendizaje
mutuo, es decir, desde la posibilidad de
compartir saberes en la diferencia, sin
tener que abandonar el rol de maestra.
- Maestro significativo es DAR toda la
vida en el aula. Es estar preparado, no
sólo en el momento puntual, sino en el
horizonte de ser maestro desde los
SABERES
y
la
REALIDAD
del
estudiante. Ser maestra significativa
- Se es significativo cuando se genera
Interacción
de
saberes (disciplinar ,
pedagógico y didáctico) en el contexto
de aula. Se es Significativo desde la
propia formación y desde la actitud de
búsqueda.
- Al entrar a pensar el mundo estudiantil
desde una óptica de mejoramiento, donde
lo que se resalta es el bienestar de la
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formación del alumno, se manifiesta la
existencia de una maestra significativa en
constante autorreflexión y autoformación.
- Que la hace conciente de la importancia
de una formación intelectual y una
planeación adecuada para cada una de
sus clases.
- Reflexión sobre la práctica docente y sus
interacciones de aula. Aquí se presenta
una visión sobre el estudiante y lo que
debe acontecer en el aula de clase.
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Influencia Docente
(ID): de sus
docentes
Maestra Significativa
(MSIG)
Reflexión sobre la
Práctica Docente
(RPRD)
MOO-01- Gráfico Relacional
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GRUPO HIMA II - HISTORIAS DE MAESTROS
FACULTAD DE EDUCACIÓN - UNIVERSIDAD DE LA SALLE
FICHA DE REGISTRO DE ENTREVISTAS
CÓDIGO
DURACIÓN
MOO-02-ULS
19 Minutos
NOMBRE DEL
ENTREVISTADO
Maribel Ortiz Ovalle
ENTREVISTADOR
LUGAR
HORA Y FECHA
(dd-mm-aa)
Diana Marcela
Gutiérrez y Olga
Milena Nova
Aula
M - 18
- Inicio: 6:20 p.m.
- Cierre: 6:39 p.m.
Fecha : 02-05-2007
TRANSCRIPCIÓN ENTREVISTA
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Olga: Primero que todo, en la anterior entrevista, la profe mencionó que
en su primera experiencia docente le había ido muy bien gracias a sus
didácticas y sus metodologías. ¿Qué tomó como base para escoger esas
didácticas y esas metodologías?
Maribel: Desde que inicié mi trabajo de aula, empezando porque yo inicié
todavía siendo estudiante y eso es una ventaja importante, porque lo que
uno está aprendiendo en la universidad, lo está aplicando y está mirando
por dónde es que debe llevar las cosas y por dónde no.
Cuando obtuve el título de licenciada tomé la costumbre de llevar trabajos
de campo, es decir, llevar apuntes de campo; entonces yo en el aula
siempre trabajaba una metodología; por decir algo yo le estoy diciendo
tradicional, pero yo me daba cuenta de que había cosas que no
funcionaban, entonces yo anotaba hice tal cosa en tal curso, apliqué tal
evaluación, todos se rajaron o el ochenta por ciento se rajó; tengo que
moldearla y tengo que cambiarla, no me funciona con ese grupo, e
inclusive en el colegio, porque tuve la oportunidad de pasar en varios
colegios buscando el trabajo de planta que no lo toque a uno moverse
tanto y entonces en la medida en que yo iba pasando por salones y veía
que las cosas no funcionaban, el currículo no funcionaba, la metodología
no funcionaba, la evaluación no funcionaba, entonces yo iba modificando.
Que yo hubiese dicho que yo era conceptual o que yo era crítica o
comunicativa, no. Yo podría decir era que trataba de buscar el método
que le llegara a esos chicos, el método en el que todos maximizaran el
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aprendizaje cognitivo. A mí me interesaba mucho trabajar con ellos, es
que en la Lengua Castellana se presta para trabajar con el alumno la
corrección a nivel personalizado; entonces yo me di cuenta que muchos
de los temas de la lengua castellana, no en todos, había que trabajarlos
más personalizadamente que de manera colectiva.
Posteriormente, cuando llegué a trabajar por allá en la montaña, donde
son zonas muy deprimidas, me di cuenta que lo interesante allá no era
solamente enseñar la lecto-escritura y la escritura significativa, sino que
había que trabajar un enfoque crítico-social, porque era gente muy
deprimida, gente muy empobrecida y nadie hacía nada por ellos;
entonces aprendí que lo que había que enseñar allí era todo aplicado más
bien a lo simbólico social al contexto de lo político, de lo económico y de
lo social. En todo esto, toda esta gama de cosas que uno hace en el aula
y que todos los días modifica, indudablemente que lo tiene que llevar a
uno a tener cierto éxito con los alumnos. Cuando uno es un evaluador de
su acción, entonces uno logra mejorar y eso impacta a los estudiantes.
Olga: ¿Cuál es la zona que usted menciona aquí, la zona deprimida?
Maribel: Yo tuve la oportunidad de trabajar en Juan Rey, en el Alto de la
Esperanza, que es un páramo, y allí hay mucha gente desplazada, pero
también hay gente que es nativa allá de Usme; son campesinos rurales,
pero muchos otros han venido de otras poblaciones de la Costa. Eso no
fue hace mucho, eso fue hace más o menos cuatro, cinco años que llegó
la gente allí y es gente que viene con unos problemas de hacinamiento,
unos problemas de lucha, de desplazamiento, de violencia; esto lo lleva a
uno a pensar que definitivamente hay cosas que son más relevantes en
un momento dado con la comunidades con la que uno trabaja.
Olga: Así mismo, usted en la pasada entrevista mencionó que se había
dedicado a la lingüística, por su amor a la lectura ¿de dónde nació ese
amor, ese gusto por la lectura?
Maribel: Por una profesora significativa. Yo tuve una maestra en
secundaria, ella… era pedagogía tradicional, currículo antiguo, entonces
había que leer obras clásicas, clásicas del mundo, clásicas colombianas,
llámese Ciervo sin Tierra, La María, La Vorágine, Cien años de Soledad,
La Metamorfosis, todos esos libros que se supone son claves y que hay
que leerlos. Pero ella tenía una metodología para acercarnos a eso y era
que ella misma leía, ella cogía un capítulo y con su entonación ya de
experiencia para que al oyente le guste lo que el otro está diciendo y
leyendo; entonces ella se ponía a leer capítulo por capítulo a veces, no
siempre, pero sí nos dejaba ensalzados para que todos en la casa
leyéramos y supiéramos cómo terminó historia, cómo continuó historia,
qué pasó en la historia. Entonces yo me volví una lectora voraz, ya no
solamente leía lo de literatura, sino que yo ya leía el periódico, yo ya
sabía qué era la ETA, qué era el IRA, porque yo ya me metía a la lectura
política, en la prensa y me gustaban las sociales, por ejemplo en sociales
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que leer un texto de Galán, que fue muerto hace unos diez años, él
escribió un texto sobre el petróleo, que decía que nosotros éramos una
reserva petrolera mundial; todo lo que me ponían a leer me fascinaba, o
sea, me gustaba la lectura y no la lectura de literatura, sino la literatura
como conocimiento, la literatura como un querer aprender, querer
conocer, querer saber, querer mirar cómo es la sociedad, eso fue lo que
me motivó. De allí pasé al gusto de la lingüística porque la lingüística
aplica mucha literatura, literatura ya teórica y el hecho de que yo sea
maestra, me motiva mucho más a la lectura, porque yo iba a estudiar para
docente, yo tenía esa convicción, entonces yo sabía que tenía que leer y
tenía que ser buena lectora porque un maestro trabaja es con la cultura y
un maestro que no conoce de cultura, pues ¿qué enseña?
Olga: Ese mismo goce y ese mismo gusto por la lectura del que usted
habla, ¿no se dio antes, no se sentía atraída por la lectura en los otros
cursos?, ¿nació precisamente en ese curso? o sí hubo algunas
implicaciones, por ejemplo que en su familia le apoyaran la compra de
libros…
Maribel: Bueno nosotros fuimos una familia modesta económicamente,
pero tengo un papá y una mamá que siempre les preocupó que nosotros
estudiáramos. Mi papá, no hace mucho me dejó de pagar los postgrados
que quise hacer, hasta que me casé él me colaboró en todo. Mi mamá lo
apoyaba a él, como dice Márquez detrás de un buen hombre hay una
gran mujer, mi mamá siempre era la que lo impulsaba “que mire que los
libros” y para todo nosotros somos así. Siempre él propició el estudio de
nosotros, él era una persona muy elaborada en el sentido histórico,
político y económico, era una persona muy crítica de la sociedad, una
persona que ustedes la veían el domingo leer, hablar con mi hermano
mayor, interactuar con otras personas de su edad a cerca de los
problemas del país y yo pienso que esto tiene que ver con la personalidad
que todos tenemos. Hay personas a las que no les interesa para nada la
lectura que les parece harto; si hablan de política apenas empieza un
noticiero inmediatamente lo cambian; es decir, hay personas a las que no
les interesa eso. Desde mi punto de vista personal, mi personalidad me
invitaba a hacerlo; me gustaban esos temas, me gustaban los temas
sociales y pienso que eso tiene que ver mucho con una persona que le
gusta leer y enterarse del mundo.
Olga: Por otro lado, en el rol que ha tenido la profe como docente
¿Recuerda alguna experiencia que la haya marcado de forma
significativa?
Maribel: Son muchos momentos, por ejemplo, puedo hablar de los
momentos de crisis, de control del grupo cuando uno está iniciando es
difícil controlar un grupo, entonces ya uno va encontrando metodologías
de control, no solamente la metodología de la clase y de las temáticas,
sino cómo controla usted el grupo.
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Cuando yo era recién egresada de la universidad, yo comencé a dictar
una clase que no fue de literatura, ni de lingüística o de lengua castellana,
sino fue de francés, yo estudie tres años de francés, ya se me olvidó, pero
yo sabía francés, en esa época, y me tocaba enseñar y pues no tenía
todo el conocimiento, porque yo estudié en la Alianza Francesa, yo no era
pedagoga en la enseñanza de lenguas, entonces yo llevaba un año de
egresada, y un chico me sacó de quicio, a mí casi me da un infarto ahí en
aula, entonces el rector me llamó me aconsejó, me dijo “mire Maribel para
aquí, mire Maribel para allá, vaya observándolos”, ese fue un consejo
interesante e importante.
Otras experiencias ya… para mí es muy significativo que un estudiante
agradezca, no agradezca con ningún objeto, sino que cuando uno sale de
clase dicen gracias profe. En primaria y en secundaria cuando un
estudiante le ha impactado lo que uno ha hecho en la clase, sale uno y el
estudiante dice “gracias por la clase, gracias por lo que nos enseñó”, y
eso son muy poquitos estudiantes, para mí eso es muy significativo, ¿no?
Para mí esas son las cosas que le dicen a uno sí sirvió esto que estoy
haciendo, sí me impacta, tengo que seguir haciéndolo así, porque mire
me dan las gracias, eso es importante, para mí esas son experiencias
hondamente y profundamente significativas.
Olga: Y tal vez allá en lugares como Usme, ¿se tornan todavía más
significativas?, pues por el contexto en el que se encuentra trabajando,
pues son contextos vulnerables…
Diana: Donde no hay tantas posibilidades…
Olga: Posibilidades de un estudio o de…
Maribel: Las anécdotas que yo tengo de allá de la loma es que es
significativo en el sentido en el que uno se da cuenta de que hay mucha
gente necesitada, pero también se da cuenta que uno allá debe ser muy
exigente, para mí eso es lo que ustedes preguntaban, que les dijera una,
una….
Olga: Experiencia significativa
Maribel: O una… se me olvidó la palabra… Bueno, ese contexto de la
pobreza me enseñó a mí que así como uno les debe entregar todo, les
debe exigir, porque se dan políticas del distrito y el Estado mal
entendidas, que como somos pobres entonces que nos den de todo,
entonces he encontrado allí estudiantes, que a pesar de que tenían
almuerzos de trescientos pesos, buenos almuerzos yo hasta a veces iba a
las cafeterías a almorzar, y a pesar de que había mucha ayuda de las
ONGs, a veces la gente es conchuda, las mamás no van a las reuniones,
no van a preguntar por sus hijos, son indiferentes en el proceso. Eso para
mi fue importante, fue importante conocer en qué sentido y cómo se
desarrolla la pobreza y cuáles son las exigencias frente a la pobreza,
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cuáles son las exigencias del Estado, cuáles son la exigencias del
maestro y las exigencias que hay que hacerle a la comunidad.
Esas son las anécdotas que yo diría, no anécdotas personales, sino más
bien anécdotas sociales.
Respecto a la docencia universitaria también fue fundamental o es
fundamental, son procesos paralelos con la enseñanza en la secundaria,
pero obviamente la universidad tiene sus peculiaridades que son un
poquito diferentes a la docencia, entonces aquí uno entra ya no a
enseñar, sino a hacer una reflexión acerca de la educación básica y
media. Aquí con lo que uno enseña está pensando, bueno un estudiante
que se está formando ¿qué necesita saber para ir a aquellos colegios a
reformar la sociedad?,¿qué necesita saber para ir a aquellos colegios a
que sea un chico exitoso?. Eso para mí es lo singular, o sea, eso para mí
es lo importante de estar acá…
Diana: ¿Es como una reflexión sobre la práctica pedagógica?
Maribel: Sobre la práctica pedagógica, sobre ustedes que van a ser
docentes, cuál es la función qué van a tener ustedes, no sólo como
docentes de una temáticas específicas que van a abordar en Español,
Inglés y Francés, sino ¿qué tipo de docentes van a ser ustedes para que
mejore esta sociedad, para que seamos más igualitarios, para que
seamos más solidarios, para que seamos más democráticos?, es decir
¿qué docentes estamos formando aquí?, esa es la reflexión mía acá; y en
mis clases así sean de lingüística pura, de semiología, de fonética, me
pregunto ¿qué es lo que yo tengo que transversalizar ahí para que
cuando el estudiante vaya al aula su desempeño sea más exitoso? Eso
para mí es lo singular de acá.
Olga: ¿En algún momento se ha encontrado con algún estudiante que ya
esté ejerciendo la profesión docente?
Maribel: Sí, yo ya tengo colegas, yo trabajo en un colegio, yo soy
coordinadora y yo ya recibí estudiantes universitarios. Yo trabajé durante
siete años en la Universidad Distrital, en el departamento de lenguas y yo
tengo ya dos maestros colegas, profesores que son docentes; entonces
es muy interesante ver que las personas ya están con uno y uno está
mirando que están haciendo con lo que uno hizo y está uno evaluándose.
Diana: ¿En qué otras universidades ha trabajado?
Maribel: En la Nacional dicté algunas clases, pero eso fue a manera de
una licencia de una compañera; pasé directamente a la Distrital y aquí
que ya llevo cuatro años aproximadamente.
Diana: De pronto otra experiencia significativa en la Universidad Distrital
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Maribel: En la Universidad Distrital uno logra ver a nivel de
conocimiento…
Diana: Porque debe haber una diferencia esa pública y esta privada
Maribel: Claro eso es para mí lo significativo en el sentido en que los
estudiantes son un poquito diferentes. Cuando ingresé acá después de
haber trabajado en dos universidades públicas, uno ve grandes
diferencias, ¿no? Los estudiantes de las universidades públicas son un
poco más contestatarios, son más críticos frente a la realidad del país,
frente a la realidad del mundo. Uno viene a las universidades privadas y
los encuentra como muy pasivos en ese sentido, no son personas como
significativas, sino que parece que la problemática del entorno no les
interesa, sino que lo que les interesa es venir aquí a una clase y aprender
unos contenidos y eso se ve porque a la gente no le gusta asistir a
actividades culturales, por ejemplo si uno va… son feas las
comparaciones, pero hablando de eso yo me he dado cuenta de que por
ejemplo en una universidad pública, hay una obra de teatro o hay una
conferencia de algún pensador de cualquier área y todo mundo está allá
al unísono y eso no es no que espere, que camine llamo lista a ver si
están o no están, no, para nada; por el contrario uno va allá y encuentra a
todo el mundo y aquí es increíble que le toca a uno coger la lista y
llevárselos delante para que no se le escapen. Entonces me parece que a
los estudiantes, muchas veces, de las universidades privadas les falta
más conciencia social.
Desde el punto de vista académico he encontrado en las universidades
privadas excelentes estudiantes, muy buenos estudiantes y he
encontrado también estudiantes muy mediocres que escasamente pasan
el semestre o que si lo pueden repetir lo repiten varias veces. En la
universidad pública encuentra uno que son estudiantes que tienen que
luchar el cupo y que así mismo lo tienen que defender porque allá se
cancela fácilmente, una materia se sanciona fácilmente, entonces
compaginando eso con lo que les estaba diciendo de la gente allá de
Usme, cuando todo se les da fácilmente, la gente no valora, mientras que
cuando hay una lucha, hay una consecución y unas metas, la gente lo
lucha fuertemente, sin querer demeritar a los estudiantes de lo privado, ni
a los estudiantes de la educación pública.
Diana y Olga: Bueno profe muchas gracias…
Maribel: Bueno niñas con mucho gusto…
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CATEGORIZACIÓN
CATEGORÍA
COMENTARIO
APR: Aprendizaje en la
práctica.
- Gracias a la experiencia que tiene con
otros grupos de diferente clase social, la
profesora visualiza cuál debe ser el
enfoque más adecuado para trabajar, de
acuerdo con las necesidades de los
contextos en los que se desempeña.
- En la medida en que la docente tiene más
experiencia, desarrolla metodologías para
controlar un grupo.
- La experiencia que tuvo en el barrio Juan
Rey, le aportó nuevos conocimientos.
- Por medio de los apuntes de campo la
profesora reconoce cuáles de las cosas
que implementa en la clase son exitosas y
cuáles debe replantear.
CCON: Conocimiento del
-Gracias a la experiencia que tuvo con
contexto.
diferentes grupos y gracias a los apuntes
de campo tomados en cada clase, la
profesora busca la mejor y más apropiada
forma de enseñar en cada grupo.
- Gracias al contacto que ha tenido con
EF: Experiencia
algunos colegas, que en algún momento
Formadora.
fueron sus estudiantes, la docente puede
evaluar su desempeño como docente.
- La docente se siente satisfecha cuando
un estudiante le agradece por haber dado
su clase.
EP: Éxito Pedagógico.
- Por medio del agradecimiento de algunos
de sus estudiantes, la docente visualiza
que su trabajo está bien realizado.
- Gracias a la metodología empleada por
una profesora de secundaria, es que se
despierta en la docente el gusto por todo
tipo de lecturas. “La literatura como
conocimiento, querer aprender, querer
conocer”.
-Desde muy temprano la docente se dio
ID: Influencia Docente.
cuenta de que por medio de la lectura
podía conocer la cultura, que es
fundamental en el momento de enfrentarse
a la docencia.
“Un maestro trabaja es con la cultura y un
maestro que no conoce de cultura, pues
¿qué enseña?”
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LÍNEAS
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100-102
RPRD: Reflexión sobre la
Práctica Docente.
-Sus padres siempre la apoyaron en sus
estudios y su padre fue un modelo a
seguir, pues fue gracias a la preparación
de él que la docente se interesó en leer
acerca de diversos de temas.
-Por medio de la autorreflexión, la
profesora busca mejorar cada día, con el
objetivo de crear impacto en los
estudiantes, busca ser una (MSIG)
- La docente plantea que a la universidad
no se va a enseñar, sino a hacer una
reflexión acerca de la educación básica y
media, el objetivo es formar buenos
profesionales.
- En su desempeño como docente
universitaria busca formar profesionales
preparados no sólo para que sean
competentes en su área, sino para que
sean seres que tengan un adecuado
desempeño en la sociedad.
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197-200
Éxito Pedagógico
(EP)
Influencia Docente
(ID)
Reflexión sobre la
Práctica Docente (RPRD)
Aprendizaje en la Práctica
(APR)
Experiencia Formadora
(EF): colegas
Conocimiento del
Contexto (CCON)
MOO-02- Gráfico Relacional
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GRUPO HIMA II - HISTORIAS DE MAESTROS
FACULTAD DE EDUCACIÓN - UNIVERSIDAD DE LA SALLE
FICHA DE REGISTRO DE ENTREVISTAS
CÓDIGO
DURACIÓN
MOO-03-ULS
16 Minutos
NOMBRE DEL
ENTREVISTADO
Maribel Ortiz Ovalle
ENTREVISTADOR
LUGAR
HORA Y FECHA
(dd-mm-aa)
Maria Andrea Álvarez y
Diana Marcela
Gutiérrez
Salón
- Inicio: p.m.
- Cierre: p.m.
Fecha : 16-05-2007
TRANSCRIPCIÓN ENTREVISTA
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Maria Andrea: Bueno profe, ¿usted a lo largo de su trayectoria
profesional ha tenido algún cargo administrativo, por ejemplo, una
coordinación?
Maribel: Yo le menciono lógicamente lo que he hecho desde que
inicié. Cuando comencé la carrera de licenciada en lingüística y
literatura, en el cuarto semestre era profesora de primaria,
posteriormente pasé a profesora de secundaria, de lengua castellana y
allí muchos años en lengua castellana en el nivel de docencia de la
media, en la básica, dicté inclusive francés porque yo estudie dos años
de francés en el Colombo y hasta me tocó eso, para sobrevivir.
Docente más o menos, unos quince años en básica y en media; hoy
en día trabajo en un Colegio Distrital pero soy Coordinadora y ejerzo el
cargo administrativo hace tres años y es otra óptica no?, una óptica
más administrativa, pero, está uno analizando cómo es la labor del
docente, porque cuando uno está a veces adentro no se da cuenta,
muchas veces de las fortalezas y sobre todo de las debilidades, es
difícil que un maestro lo vea y yo en este caso me he dado cuenta de
eso.
Maria Andrea: Entonces, ¿cree usted que es necesario que un
docente pase por todos esos cargos?
Maribel: Sí, yo pienso que sí, porque de todas maneras desde el nivel
administrativo se direcciona lo pedagógico, y pienso que un maestro
debe aprenderlo a direccionar, porque muchos coordinadores no
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fueron maestros, entonces, desconocen la parte pedagógica, la parte
didáctica, entonces, es importante que un maestro pase por todo. En
nuestro sistema es muy difícil, sobre todo en los colegios del Estado,
en la educación estatal, que es la pública, hay procesos de selección,
de nombramientos, de concursos para acceder al cargo de
coordinación o de rectoría, y una vez se opta por esos cargos, ya no
se puede uno devolver a docente, es decir, ya se pierde el rol de
maestro de aula, esa es la falla. Sin embargo, todas las personas
tienen el deber y el derecho, y si quieren pueden seguir un camino,
toda una trayectoria y llegar a cargos de alta administración, sin
desmeritar para nada el trabajo de aula que hacen todos los maestros
día a día; y por último el trabajo en la Universidad, en el que ya llevo
más de diez años.
Maria Andrea: ¿Puede definir o explicar su trabajo aquí en la
Universidad, respecto a la relación con los demás docentes, sus
colegas, con los directivos, los alumnos? ¿Ha aprendido usted de
ellos? ¿Han influido de alguna manera en su trayectoria profesional?
Maribel: Bueno, dividamos la pregunta entonces en la relación con la
parte administrativa, con la decanatura, la relación con mis
compañeros, con mis colegas y en la relación con los alumnos.
Entonces, en la primera yo diría que, a pesar de que hay un
seguimiento importante desde la facultad en cuanto a programas,
metodologías y en cuanto a que el maestro esté vinculado a una
investigación y a la invitación para que estemos investigando, en
cuanto a que miran la manera como evaluamos el proceso de aula. De
todas maneras, es una relación distante, es una relación más de lo
administrativo con lo pedagógico, aunque seguimos los
direccionamientos que ellos dan, por eso la importancia de que el
maestro conozca lo administrativo y lo administrativo conozca lo
pedagógico; con los compañeros docentes las relaciones son
cordiales, muchas veces, son relaciones en que somos contestatarios
y no estamos de acuerdo; sin embargo, somos una comunidad
académica que cuando requiere de reunirnos a trabajar, pues nos
sentarnos a trabajar, cuando son las reuniones de área, que hay
varias reuniones de área, de Inglés, Español, Pedagogía y de
prácticas, entonces, cada uno aporta lo suyo de acuerdo con las
directrices del programa, de trabajos, de proyectos; en términos
generales la colaboración entre los docentes es buena.
Indudablemente, que los profesores catedráticos tenemos menos
responsabilidades que los profesores de planta, en ellos casi que se
descarga la responsabilidad de todo el planteamiento pedagógico de
la carrera al igual que con la facultad. Las relaciones son buenas, son
relaciones intelectuales, de colaboración, pero especialmente
relaciones personales, relaciones de amistad, de cordialidad.
Maria Andrea: Perdón, y digamos en términos particulares ¿profesores
que hayan influido de forma positiva?
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Maribel: Para mí, ¿quién es significativo, quién ha influido en mí
positivamente o negativamente? Sí, positivamente en mí ha influido
mucho, con relación a lo que conozco y a la óptica del punto de vista
de los estudiantes ha influido... me gusta el carácter y el ser maestro
del profesor Eder, no sé si lo conozcan.
Maria Andrea: Eder García
Maribel: Es fuerte, es contestatario, pero es muy crítico y muy
intelectual, merece un gran respeto, tiene un gran acerbo cultural; me
impacta también el profesor Jorge Aristizabal, por su conocimiento de
la poética, de la literatura, con él tuve la oportunidad de compartir una
clase; yo le di algunos apuntes de gramática y él me dio unos
excelentes apuntes de semiología, de cómo trabajar la semiología,
porque él es semiólogo, cómo trabajar la semiología, qué era la
semiología. Un día, los dos solitos nos fuimos a trabajar y él me dictó
una clase; y me llevé un gran concepto de él y leyendo sus obras,
pues, obviamente se amplió el concepto; otra influencia es la profesora
Sandra Rodríguez, una colega mía de la Universidad Nacional,
sociolingüista; yo soy etnolingüista, entonces, compartimos mucho el
campo de la lingüística y de la investigación de trabajo de campo en
comunidades indígenas y me parece interesante el trabajo que ella
hace acá, desde el punto de vista de las prácticas pedagógicas, ella
quisiera direccionar el trabajo por lo lingüístico, pero pues en su
momento me parece que es importante lo que ella esta haciendo.
Bueno, no digo nombres para decir lo negativo, pero si he observado
compañeros que son muy díscolos, rebeldes, más que contestatarios
son como altaneros con los alumnos o con los mismos colegas, con
los mismos jefes, con los mismos compañeros, eso inmediatamente
me hace a mí guardar una distancia bien prudente, pero por lo general
las relaciones son buenas, son muy poquitos de quienes uno puede
decir eso.
Maria Andrea: ¿Respecto a los estudiantes?
Maribel: Respecto a los estudiantes, mis relaciones con los
estudiantes son por excelencia el noventa por ciento académicas,
ustedes como estudiantes mías, entonces, ¿yo qué hago? Preparo mi
clase, porque soy muy juiciosa en eso, entonces, dicto mi clase,
oriento, trabajo, hago lo que mejor puedo en el aula, doy muchas
oportunidades; a pesar de que soy exigente, no me gusta que la gente
se me raje, pero, exijo. Entonces, mi relación con ellos es muy
intelectual, muy de clase, aunque, soy amiga de que cuando un
alumno tiene algún problema me lo comente, soy amiga de ayudarles,
en ese sentido soy muy madre, yo cuando veo que algún estudiante
tiene un problema, que no ha venido, yo me le acerco, lo llamo, le
pregunto: ¿qué pasa, por qué no está viniendo, qué sucede?, o si
algún estudiante no ha podido venir, entonces, tráigame la excusa o
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que fue lo que le pasó, todo partiendo de la honestidad del estudiante
para poderle ayudar. En lo que pueda yo les ayudo, si no, envío a los
chicos al psicólogo o a bienestar universitario cuando los veo muy mal
desde el punto de vista familiar o cuando tienen problemas afectivos,
porque sé que allí les pueden ayudar más de lo que yo puedo hacerlo.
En términos generales mi relación con los estudiantes es muy
intelectual, es muy académica más que de otro tipo.
Maria Andrea: Bueno y ¿en relación con decanatura?
Maribel: Con el decano se ha visto o hemos tenido varios momentos
de decanatura; yo desde que llegue acá, creo, hace como cinco años,
he estado cerca de tres decanaturas, la del doctor Niño, la de la
doctora...
Maria Andrea: Maria Eugenia.
Maribel: Maria Eugenia que a muchos de nosotros, cuyo nombre no es
grato recordar y la Doctora Ana Maria, que es la coordinadora, y ahora
con el Decano Cristian, pues, las relaciones han mejorado; es decir, yo
no tengo ningún tipo de conexión con él personal, ni de amistad, pero,
uno ha observado que hay una relación más humana, más coherente
con los docentes, que no había en la anterior gerencia del
departamento
Maria Andrea: Es decir, ¿usted siente apoyo en la facultad?
Maribel: Sí, apoyo y sobretodo, que ahora no somos calificados en el
sentido negativo; en la anterior administración los maestros éramos los
malos, no servíamos, es decir, todo lo que se ve en esas
administraciones que no conocen de pedagogía, la decanatura es una
administración que sabe de pedagogía; obviamente, le ha tocado ser
fuerte, porque muchas veces la heterogeneidad de los docentes lo
exige, y a veces le toca ser exigente, fuerte en ese sentido, pero no,
es otro talante, es otra forma de ser, es otro ser humano, es otro calor
humano.
Maria Andrea: ¿Cómo podría explicar su trabajo como docente aquí,
pero desde ejemplos más explícitos?
Maribel: ¿En que términos? ¿Calificado de manera evaluativa, como
de uno a cinco o algo así?
Maria Andrea: Sí algo así.
Maribel: Sí, pues con relación a mi autoevaluación, yo siempre, me
ubico entre cuatro y cinco, siempre en las autoevaluaciones
institucionales yo me he ubicado en ello, porque observo por lo que
leo, pues que yo he podido y hago lo que se supone se describe allí;
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en correlación a cómo me evalúan los estudiantes pues, me evalúan
bien, he sacado evaluaciones de 4.5, 4.4, 4.6, 4.7 y así
Maria Andrea: Y ¿eso cómo influye en su trabajo? ¿A ustedes les
muestran siempre la evaluación que hacen los estudiantes?
Maribel: Sí, nosotros conocemos la evaluación de los estudiantes, eso
es una retroalimentación importante, es la base para mejorar, para
alegrarse, para tener una buena autoestima y para saber que se
puede; y que a pesar de que a veces esta uno cansado debe seguir.
Para mí, la influencia tiene que ver con la cualificación, es decir,
cuando uno mira una evaluación, uno dice estoy fallando en esto,
entonces uno dice, para el otro semestre, en esta materia, entonces,
tengo que diseñar tal cosa, por ejemplo, un recurso didáctico, en
nuestra generación, uno no es un especialista en sistemas de
computación, entonces, yo he hecho el esfuerzo, que así lo trate de
hacer yo o así, alguien me ayude a hacerlo, yo trato de traerlo o en
cosas de la clase que uno observa que el estudiante ha calificado de
manera negativa, pues entonces uno hace refuerzo. Yo pienso que la
evaluación ante todo es constructiva. Ojalá le vaya a todo el mundo
bien, pero ante todo es constructiva
Diana: Por otro lado, ¿podríamos retomar su experiencia cuando
estudiaba lingüística?
Maribel: Mi experiencia profesional. Pues yo estaba más o menos en
cuarto semestre y yo era estudiante, estaba comenzando; yo no soy
normalista, entonces yo no sabía nada de docencia, pero tenía la
habilidad en la docencia; en el colegio me decían que cuando yo
exponía lo hacía muy bien, que debía ser profesora, me decía mi
maestro de castellano, y cuando ya estaba en el cuarto semestre,
siempre a los que estamos preparándonos para docentes, cuando ya
estamos en la mitad de la carrera o al menos acercándonos a la mitad
o al final nos ofrecen siempre trabajo; siempre en el garaje de la
esquina le dicen a uno “¡ah! usted esta estudiando, por qué no viene a
unas clasecitas, yo le pago”, eso sí los sueldos son pírricos, pero
bueno, eso es escuela, entonces cuando uno entra a ser maestro
comienza uno a dimensionar la universidad, porque entonces todo lo
que uno ve allí y se da cuenta que tiene contacto muy directo con el
aula, a pesar de que yo trabaje fue en primaria, yo me daba cuenta de
que las cosas que sabía de la universidad me habían abierto un poco
más la apertura para poder enseñar en quinto de primaria, cuarto, fue
una experiencia enriquecedora, primero como estudiante y segundo
como docente, me parece que esa fue una etapa de mi vida muy
importante; tres años interesantes.
Maria Andrea: Listo profe muchas gracias.
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Comentario: (AUR)
Autorreflexión. La evaluación
hecha por la institución en la que
trabaja y por los estudiantes se
convierten en un punto de
referencia para mejorar y
continuar su proceso formador .
Comentario: (ID) Influencia
docente. La profesora habla sobre
la influencia de un profesor de
español del colegio, quien al
exaltar sus habilidades para
exponer frente a sus compañeros
motivo su idea de llegar a
convertirse en maestra.
CATEGORIZACIÓN
CATEGORÍA
AUR: Autorreflexión.
EF: Experiencia
formadora.
ID: Influencia docente.
RELP: Relación
Pedagógica.
COMENTARIO
- La evaluación hecha por la institución en
la que trabaja y por los estudiantes se
convierten en un punto de referencia para
mejorar y continuar su proceso formador.
- En este aparte la profesora habla de
algunos trabajos que tuvo, mientras
cursaba el segundo año de universidad
que le aportaron a su formación como
maestra.
- La profesora habla de varios compañeros
de trabajo, quienes han influido de forma
positiva a través de su personalidad y
proyección profesional.
- La profesora habla sobre la influencia de
un profesor de español del colegio, quien al
exaltar sus habilidades para exponer frente
a sus compañeros motivo su idea de llegar
a convertirse en maestra.
- La profesora hace referencia al tipo de
relación que mantiene con sus estudiantes,
la cual, aunque siempre centrada en lo
académico,
le
genera
ciertas
preocupaciones cuando los estudiantes
tienen problemas: ella considera que es
necesario mantener un acercamiento con
los estudiantes con el fin de orientarlos y
brindarles la ayuda necesaria.
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LÍNEAS
173-186
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Evaluación
Institución y estudiantes
Motivación para la
Formación
MFORM
Colegas
Influencia Docente
ID
MOO-03- Gráfico Relacional
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GRUPO HIMA II - HISTORIAS DE MAESTROS
FACULTAD DE EDUCACIÓN - UNIVERSIDAD DE LA SALLE
FICHA DE REGISTRO DE ENTREVISTAS
CÓDIGO
DURACIÓN
MOO-04-ULS
19 Minutos
NOMBRE DEL
ENTREVISTADO
Maribel Ortiz Ovalle
ENTREVISTADOR
María Andrea
Álvarez
Andrea del Pilar
Carrillo
LUGAR
HORA Y FECHA
(dd-mm-aa)
Aula
M - 18
- Inicio: 4:30 p.m.
- Cierre: 4:50 p.m.
Fecha : 28-05-2007
TRANSCRIPCIÓN ENTREVISTA
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Andrea: Profe, usted en la entrevista anterior habló del trabajo en
etnolingüística que usted había hecho, ¿podría contarnos básicamente las
motivaciones que la llevaron a meterse en este tipo de trabajo?
Prof. Maribel: Los trabajos en etnolingüística iniciaron porque yo hice una
maestría en la Universidad Nacional en lingüística General Aplicada a la
Etnolingüística. Entonces de allí se comenzaron a presentar multiplicidad
de investigaciones y de intereses personales. Con los grupos de
estudiantes de la universidad comenzamos a viajar por el Guainía, por
Leticia, por los Llanos, por la península de la Guajira y esto me llevó a
compartir con grupos indígenas como los Arawak, los Ucaina, los Huitoto,
los Llerán, los Tucano, que motivó investigaciones y exactamente
investigué más los Arawak.
Andrea: ¿Eso fue más o menos en que año?
Prof.: Eso fue en el 94, 95, 96, 97, 98, 99.
Andrea: ¡Fueron artos!
Prof.: Si, eran artos porque yo tenía que venirme, es decir, allá
pernoctábamos cuatro meses, o yo, porque yo trabajé sola, y me devolvía
a trabajar otros cuatro en universidad, claro y el hecho de tenerse que
devolver hace que se prolongue mucho más tiempo la tesis.
Andrea: Esas investigaciones eran apoyadas por la universidad?
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Prof.: La investigación que arrojó la maestría fue apoyada por la
Universidad Nacional que nos apoyó para que Colciencias nos diera un
dinero que nos lo distribuía entre todos los investigadores. Era una
mínima parte que nos sirvió muchísimo y la mayor parte pues nos tocaba
a nosotros.
Andrea: ¿Cómo era la experiencia en el momento de estar allá en esas
comunidades?
Prof.: La experiencia es muy enriquecedora porque no solamente es una
experiencia académica, que lo es evidentemente, sino que es una
experiencia de vida, es decir, trasciende ya al ámbito personal, al ámbito
profesional… tiene uno que aprender hasta a comer otras cosas, a
olvidarse de nuestra comida, aprender a comer casabe, yucuta, pepas de
monte, aprender a compartir, si no hay comida entonces aguante hambre,
buscar la gente para que le den entrevistas, irse con ellos a sacar yuca,
de sol a sol, ayudarle a las mujeres… es una etnografía de campo y
aparte de eso ya surge lo lingüístico, la indagación etnográfica en la
comunidad pero en realidad es muy difícil, es muy hermoso pero muy
difícil.
Andrea: ¿Usted publicó algo?
Prof.: Si, yo publiqué unos artículos de la lengua curripaco, de la
población curripaco porque fue en la lengua en la cual se supone yo me
especialicé, entonces hubo sobre eso etnografía y etnoeducación,
también yo iba a las comunidades y allí me contactaba con los profesores
de las comunidades, entonces encontrábamos profesores blancos que no
sabían lengua aborigen que enseñaban currículos de blancos, de ciudad.
También conocí etnoeducadores, los mismos indígenas los
profesionalizaron y los devolvieron a las comunidades y enseñaban ya en
su lengua. Tuve también la oportunidad de acercarme ya al campo
educativo, que ese no era el fin, porque el fin era netamente lingüístico,
pero también tuve gran oportunidad de acercarme a la educación de allá.
Andrea: Profe ¿usted cree que esta parte investigativa juega un papel
importante en la formación docente o que perfectamente un profesor
puede desempeñarse muy bien sin meterse en la parte de investigación?
Prof.: No, necesariamente la investigación… un docente que investigue es
un docente que tiene nuevas ideas y nuevas tendencias, es un docente
que está discerniendo la realidad, que está hallando la respuesta a
muchos problemas que se encuentra uno en el diario vivir, está teniendo
un acervo mucho mayor cognitivo. Un investigador que no investiga, que
nunca ha investigado, o que no tiene la meta de hacer una investigación,
es un investigador estático, que a él no le llegan las nuevas cosas, las
nuevas tendencias, las nuevas investigaciones, las nuevas conclusiones
de la ciencia, no le llegan y no hace ciencia y una persona que no hace
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ciencia, ¿qué puede llegar a hacer al aula? A repetir un libro, a repetir un
cuaderno. Es cierto que los maestros nos guiamos por libros, obvio, pero
también inyectamos mucho de nuestra experiencia investigativa. Es como
hacer más integral la educación, crecer en el campo cognitivo y en mi
caso, yo creo que en el caso de todos, en el campo integral como
persona, como docente, como profesional, en todo el campo pedagógico.
Andrea: Teniendo en cuenta eso que usted nos dice, ¿cómo ve el rol
actual de los maestros en el país y en la sociedad colombiana en cuanto a
la formación investigativa y a la práctica del ser docente?
Prof.: Yo podría dividir la educación en Colombia a los próximos
maestros, a los licenciados en dos. Yo diría que hace más o menos unos
doce años, trece, quince años, obviamente mucho antes, pero con mayor
fuerza se trata de que los licenciados investiguen, que ustedes estén
investigando como lo están haciendo ahora, porque a partir de eso el
cúmulo de conocimientos que van a tener es mucho, es muy grande. En
el pasado no se hacía, en el pasado era el licenciado que iba a dictar
clase, era como desarrollar más la habilidad pedagógica, didáctica del
aula y no interesaba tanto si investigaba o no. Hoy en día tenemos el
convencimiento de que una persona que no investiga, es una persona
que no puede tener toda la idoneidad necesaria para estar en un aula de
clase, sin embargo eso no quita que un buen maestro sea el que tenga
una buena competencia pedagógica. Eso, y con la ayuda de la
investigación pues es mucho mejor. Yo veo hoy en día que la educación
se enfoca mucho en la investigación, pero falta mucho, nos falta hacer
grupos de investigación, en realidad que las investigaciones estén
atrayendo a los estudiantes, que los estudiantes sean auxiliares de
investigación como ocurre en las universidades del exterior, en las
universidades europeas; son dos o tres maestros y ellos generan una
investigación e involucran a mucha gente, y allí es donde el estudiante
obtiene su maestría, su investigación, su monografía, etc. Es muy
importante, es decir, la investigación es fundamental, pero la parte
pedagógica también porque yo no saco nada con un buen investigador
cuando en el aula se para y no sabe hacer nada, me parece que las dos
son habilidades que hay que desarrollar, que se tienen que desarrollar y
que un buen pedagogo es el que las tiene.
Andrea: Profe, usted dice que falta algo para promover más esa parte
investigativa, ¿qué sería eso que hace falta?
Prof.: Yo pienso que las universidades quieren hacerlo pero de todas
maneras económicamente no tiene lo suficientes recursos para hacerlo, o
no destinan los suficientes recursos, porque pues en realidad uno no está
en la parte administrativa, ni reconoce cuánto dinero le ingresa a una
universidad anualmente. Yo me imagino que de ese ingreso, pues un
rublo es para investigación y muchos rublos para otra cantidad de cosas.
Las universidades necesitan dejarle más a la investigación, pagar
investigadores de tiempo completo porque es muy difícil que un
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investigador que dicte 20 horas de case, esté investigando. O uno está en
esto de las notas, está en estas cosas como tan artesanales y otra cosa
es estar usted en trabajo de campo, sacando investigación… por ejemplo,
yo qué hubiera hecho si yo no me retiro de los colegios, yo duraba medio
día en un colegio y me retiraba para poder irme a investigar; o uno
investiga o trabaja. Y puede las dos cosas hacerlas, pero siempre y
cuando haya prioridad en investigación. Y después de que uno termina
esa investigación, pues sí ya le puede dar todo a la docencia mientras
vuelve a investigar. A las universidades les falta recursos, unas porque no
tiene y otras porque no los apropian lo suficientemente, piensan que debe
haber mayor descarga para los maestros que investigan y que se le debe
dar un poco más de carga académica a los que en el momento están
descansando de investigación porque lo que uno ve por el contacto de los
compañeros, no solamente aquí, sino en muchos otros lados, es que los
directivos quieren que los maestros investiguen y que presenten nuevas
teorías y nuevas gamas y nuevos conocimientos pero el maestro está
prendado de la nota, de la clase, del horario y eso le impide mucho
investigar. Por eso en la Universidad Nacional existen los años sabáticos,
aquí creo que también existen pero son complicados. Allá un maestro con
diez años, se va un año a investigar, la universidad le patrocina estudios
de postgrado, de doctorado en Europa o a donde uno quiera ir o a donde
sea pertinente ir. Entonces la investigación depende del rublo económico
mucho, de la conciencia de las universidades por que los investigadores
sean consentidos y que esos consentidos produzcan, si eso no es así
pues por eso es que yo digo que aún le falta muchísimo al país para
investigar. Este no es un país que investigue, habría que mirar por qué.
Andrea: Profe ¿usted ahora está llevando acabo alguna investigación? O
¿la está planeando a futuro?
Prof.: Pues yo estoy planeando a futuro una investigación relacionada ya
con lenguas aborígenes, quiero seguir trabajando en las lenguas Arawak,
la lengua que trabajé en la parte morfosintáctica, semántica y
sociolingüística. El problema radica en que tengo que viajar y viajar
implica dejar acá todo. Necesitamos entonces que la universidad se
interese en ese aspecto y los colegios, porque bueno listo “yo le doy dos
meses, le doy tres meses, vaya investigue, le pago, de todas maneras
usted gana su remuneración porque usted trabajando para la
universidad”. La investigación etnográfica a distancia es complicada, a mí
fundamentalmente me gusta la investigación etnolingüística, yo creo que
por eso me he varado un poco. Porque implica distancia, implica
apartarme del trabajo. La investigación en educación es bonita pero, me
gustaría aplicada a la etnoeducación que implica también salir. La
investigación aplicada a la pedagogía es bonita pero no es exactamente
lo que yo quisiera hacer. Porque tengo como ya una orientación muy
concreta.
Andrea: Y ¿qué es como esa cosita que la motiva tanto a irse por ese
lado y no por otro? Algo que así como muy importante que la llene al
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momento de estar involucrada allá.
Prof.: Porque a mí me gusta mucho la lingüística y me gusta mucho
compartir con las comunidades indígenas puntos de vista diferentes de la
vida, la visión de mundo, las creencias, las representaciones de la vida. Y
es interesante salir de Bogotá, saber que por allá hay mucho más, que
hay cosas también muy interesantes e inclusive más interesantes. Eso me
inclinó mucho. Además que cuando yo estudié fue un gran sacrificio estar
por allá. Desde el punto de vista económico, desde el punto de vista
familiar, desde el punto de vista laboral. Yo me iba sin dinero; mis padres
me daban algo, la universidad me daba algo y yo me iba. Yo compraba un
mercado y allá si había qué comer comía y sino no comía. Entonces eso
lo apega uno más porque ha sido de todas maneras algo muy sacrificado.
Y queda mucha satisfacción, cuando uno trabaja con una comunidad y la
comunidad responde, entonces uno dice: “¡ah, qué maravilla!”.
Andrea: Pues ya pasando como a otro punto, en cuanto a la formación
política del maestro, ¿usted cómo ve la actualidad colombiana en ese
aspecto?
Prof.: Ahí sí yo tengo que separar lo que son estudiantes de las
universidades públicas y los estudiantes de las universidades privadas.
Solamente en estos días las universidades públicas cerraron, los
estudiantes están manifestándose, problemas políticos, problemas
económicos, la ley de transferencias, la reducción, la subida de las
matrículas en la Universidad Nacional, los estudiantes paran, salen,
gritan, pelean, argumentan, o sea se manifiestan desde el punto de vista
crítico, son críticos políticos. En las universidades privadas, por ejemplo
yo tuve este semestre una cátedra de didáctica y yo hablaba de todos
esos problemas de la educación, hablaba de la política, de los
paramilitares, de la parapolítica, del parauribismo y la gente realmente no
entendía lo que yo estaba diciendo, eran completamente nublados,
obnubilados no sé por qué. Entonces cuando uno no conoce las
realidades políticas del país, no conoce las realidades educativas porque
la política tiene que ver con las políticas educativas, las políticas en salud,
las políticas en todos los ámbitos. Y el maestro que no tenga una
conciencia política, es un maestro que le da la misma ir a dictar una clase
instruccional, del uso del punto, porque cree que los estudiantes no tienen
nada que ver con el medio ambiente, y no aguantan hambre, y los padres
tienen trabajo, y todo allá afuera es perfecto. Y eso no es así. Entonces yo
estoy viendo grandes problemas… muchos estudiantes, la mayoría de los
estudiantes están en una burbuja, piensan que todo es perfecto que como
en la casa les dan para una buena matrícula, y los problemas de los
pobres son allá. Entonces resulta que todos aquí van a salir a trabajar a
colegios de garaje, muy poquitos va a poder ir a los campestres, muy
poquitos… la mayoría van a encontrarse con choques sociales fuertes, es
gente que no tiene idea de qué pasa en el país, entonces grave, desde el
punto de vista político, me parece que le país está enceguecido, no
solamente las universidades, sino los colegios. Todos tenemos una
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educación instruccional y no nos interesa que los estudiantes aprendan
porque de pronto no nos conviene hacer contestatarios, hacer rebeldes, a
preguntar, a argumentar, a decir no estoy de acuerdo. Eso me parece
importante, estamos mal. Nos llevan de las narices como nos están
llevando los medios de comunicación, cuyos dueños ya sabemos quienes
son, en donde sólo conocemos una versión de las cosas y la otra versión
nadie la conoce y nadie lee El Espectador, nadie lee equis cronista, nadie
lee equis periodistas que son los que medio dicen la pauta de lo que está
sucediendo en el país. Nadie, o sea la educación política en el país está
muy mal. Por eso es que en el país hay treinta y pucho millones de
pobres porque no sabemos que son pobres.
Andrea: Profe y en cuanto a esa formación, en su caso personal ¿se dio
dentro de la academia, se dio por motivaciones personales…?
Prof.: No, lo que pasa es que yo siempre he sido estudiante y docente,
sólo en esta no, de colegios y universidades públicas. Fui estudiante de
colegio público, de colegio nacional, estudiante de pregrado de
universidad pública, maestría de universidad pública, trabajo en colegio
público y me preocupo, me gusta hablar mucho de economía, yo la
cartelera de economía me la sé al derecho y al revés, yo sé que es lo que
está pasando en el país, tengo ese interés por la economía, por la
política, por lo que pasa, tal vez mis padres tienen una gran culpa de eso
porque son muy críticos, ellos son muy contestatarios, muy políticos, muy
críticos de la realidad del país.
Andrea: ¿Ellos qué son?
Prof.: No, desde el punto de vista de su vida personal, mis papá y mamá
fueron campesinos en su infancia, la violencia los sacó, a él de un lado, a
ella de otro y eso obviamente hace que la gente asuma una posición de
vida.
Andrea: Bueno profe yo creo que por hoy está bien.
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Comentario: (AUR)
Autorreflexión. Esta
autorreflexión la hace desde la
perspectiva de que en el país
estamos mal en cuanto a
conciencia política, ya que sólo
recibimos una educación
instruccional.
CATEGORIZACIÓN
CATEGORÍA
AUR: Autorreflexión.
EF: Experiencia
Formadora.
EP: Éxito Pedagógico.
RPRD: Reflexión sobre la
Práctica Docente.
COMENTARIO
- La profesora hace una autorreflexión
sobre lo que significa tener unas
verdaderas conciencia y formación en
cuanto a lo político.
- Esta autorreflexión la hace desde la
perspectiva de que en el país estamos mal
en cuanto a conciencia política, ya que sólo
recibimos una educación instruccional.
- A través de los intereses que se le
presentaron, la profesora logró formarse en
diferentes
aspectos
de
la
cultura
colombiana, y conocer y compartir con
otras culturas.
- La profesora asume la experiencia como
algo además de diferente, enriquecedor
para su vida.
- La profesora logró tener otra visión de lo
que es la educación.
- El trabajo logrado con la comunidad hace
que la profesora reflexione sobre la
importancia de comprometerse con la
misma.
- Esta reflexión lleva a la profesora a
constatar que la investigación hace parte
fundamental de la vida y formación de un
docente.
- La profesora asume que la educación es
una
práctica
integral
que
es
complementada por la investigación como
tal.
- La reflexión sobre la importancia de la
investigación la lleva a reconocer y a
resaltar la misma importancia de la
competencia pedagógica en un buen
docente.
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Experiencia Formadora.
(EF)
Autorreflexión (AUR)
Reflexión sobre la
Práctica Docente (RPRD)
Éxito Pedagógico
(EP)
MOO-04- Gráfico Relacional
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GRUPO HIMA II - HISTORIAS DE MAESTROS
FACULTAD DE EDUCACIÓN - UNIVERSIDAD DE LA SALLE
FICHA DE REGISTRO DE ENTREVISTAS
CÓDIGO
DURACIÓN
M00-05-ULS
19 Minutos
NOMBRE DEL
ENTREVISTADO
ENTREVISTADOR
LUGAR
HORA Y FECHA
(dd-mm-aa)
Maribel Ortiz Ovalle
Olga Milena Nova
Salón
101-P
- Inicio: 5:45 p.m.
- Cierre: 6: 04p.m.
Fecha : 17-09-2007
TRANSCRIPCIÓN ENTREVISTA
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Olga: Bueno, profe la primera pregunta es ¿qué conocimientos
distinguen a un buen maestro de lingüística?
Maribel: Eso depende de la corriente que sigamos. Si seguimos la
corriente del aprendizaje significativo, del contexto comunicativo,
necesariamente el maestro tiene que tener un buen conocimiento
gramatical de la lengua, pero además de ello debe conocer la
competencia comunicativa, es decir, para qué me sirve esa
gramaticalidad y esa perfección de la lengua si no es para
comunicarme, si no es para maximizar la lengua a través de la
comunicación social, cultural. Entonces un buen maestro de lingüística
tienen que conocer: el campo de la comunicación en su totalidad, el
campo de la semiología y el campo de la lingüística, de la gramática,
el campo de la textualidad, del discurso, el campo de la literatura, el
campo del ser humano, porque es que el ser humano y el profesor en
términos específicos en un aula de clase trabaja es con la cultura.
Entonces un profesor de lingüística debe conocer de lingüística, debe
conocer todo su campo disciplinar, su campo pedagógico, didáctico,
pero debe conocer de cultura, de política, de ideología, para que
pueda trabajar.
Olga: Profe, ¿se considera usted buena profesora universitaria?
Maribel: Yo creo que sí. Sí afirmo, parece que lo de creer ahora no es
una afirmación, sino una duda. Yo sí soy buena profesora
universitaria, yo pienso que no tanto por el cúmulo de que es
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insondable el conocimiento que yo pueda tener o no, no se trata de
eso, sino que lo poco que sé lo sé comunicar, lo poco o lo mucho que
yo sé lo se enseñar y en esa enseñabilidad que yo aplico en ese
proceso cuando uno ve que eso chicos entendieron, que se
interesaron que investigaron y que les fue bien, entonces uno dice sí
obtuve buenos resultados, pero no fue por otras cosas, sino porque lo
que enseño es lo que debía enseñar y de la manera como lo debía
enseñar. Entonces yo considero que en ese sentido se es buen
maestro. Obviamente uno llena un programa, obviamente llena unos
parámetros, obviamente sigue uno un currículo, pero saberlo enseñar,
conocer la temática y llevarlo a cabo en el aula de clase de la mejor
manera, pues eso es lo que hace un buen maestro.
Olga: Según usted ¿cómo se puede exaltar el papel del maestro?
Maribel: Desde el punto de vista político, el maestro debe tener una
competencia que se llama la competencia didáctica, dentro de la
competencia didáctica está un saber, que es el saber ideológico, el
saber político de la sociedad donde él y sus alumnos están
sumergidos, en donde las relaciones permanentes dialógicas suceden,
entonces cuando el maestro es una persona que conoce ese saber
ideológico, político, económico y social, es una persona que puede
buscar reivindicaciones. Cuando yo se quién soy, cuál es mi sistema
educativo, cuál es el sistema social de mi país, yo puedo pedir
reivindicaciones. No es quién se las dé, sino que hay que pedirlas, hay
que exigirlas, por lo general en Colombia ha habido grandes
luchadores por la reivindicación del maestro, no solamente salarial,
sino ideológica, política, pedagógica didáctica, pero las últimas
generaciones de maestro no conocen qué es una reivindicación, no
conocen qué es una lucha ideológica, no conocen cuál es su posición
dentro de esta sociedad. Desafortunadamente, estamos viendo eso,
entonces las reivindicaciones uno es el que las tiene que exigir, pedir y
conocerlas.
Olga: Eso es en cuanto a la parte política y ¿en cuanto a la parte
pedagógica?
Maribel: Por la parte pedagógica, el maestro está llamado a investigar
y en la medida en que un maestro investigue, en esa medida surgen
las reivindicaciones que él solicita. Pero cómo vamos a pedir
reivindicaciones en el aula, si el maestro no investiga, cómo se van a
generar nuevos procesos y nuevas formas de ver el proceso educativo
si el maestro no investiga, entonces cómo puede pedir él
reivindicaciones y de qué tipo, si no las conoce ni las entiende.
Olga: ¿Y usted qué cree que se puede hacer para llegar a hacer que
el maestro investigue? Y por consiguiente pueda reivindicar su papel.
Maribel: Cuando hablamos de que el maestro no investiga, eso tiene
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mucho de oquedad y es que para investigar se necesita una
proyección económica, unos recursos de tiempo, de espacio; cuando
el maestro es investigador le dicen “te contratamos, la investigación
vale esto, vas a dictar unas clases pero tienes el tiempo para trabajar,
para investigar, para ir a las poblaciones de investigación, para que
consultes bibliografía, para que la leas y para que produzcas”. Cuando
uno habla de reivindicaciones es por que no solamente el maestro lo
exige, sino cuando él sabe que tiene que investigar, él exige y cuando
se encuentra ubicado en un plantel, en una institución, en una
universidad, un colegio, una escuelita, que sabe cuál es el saber y cuál
es la función del maestro, lo debe apoyar y obviamente eso se
desprende unas políticas de Estado, si el Estado no tiene unas
políticas claras de investigación, entonces es cuando en los colegios a
todo mundo se le exige investigar, pero todo mundo tiene la carga
académica llena y no sabe que va a investigar ni cómo porque no tiene
tiempo de hacerlo, no entiende cómo ni para qué, cuando las mismas
políticas de Estado, las mismas políticas educativas no dan el espacio
para la investigación. Cuando hablamos de reivindicaciones hablamos
de una estructura del país desde el punto de vista educativo, social,
económico.
Olga: Cambiando un poco de tema ¿en alguna oportunidad ha tenido
conflictos con algunos de sus estudiantes?
Maribel: Sí claro, los conflictos existen. Conflictos personales, no tanto,
me salgo de esa línea de conflictos personales, porque uno ya sabe
manejar la población estudiantil y sabe uno manejar la gente, entra
uno a colaborarles a ayudarlos más que a hacer retaliaciones de
cualquier tipo, entonces conflictos personales, yo diría que no he
tenido nunca. No recuerdo que haya tenido conflictos personales con
estudiantes, los conflictos son más desde el punto de vista de
exigencia, o sea cuando uno dice “necesitamos que haya esta
prelectura para poder trabajar en la clase, porque necesito tales
conceptos”, entonces la gente no lee, entonces eso genera conflicto;
cuando uno tiene la necesidad y la obligatoriedad de colocar una nota
baja, entones todo mundo “pero ¿cómo así?” Entonces, esos son los
tipos de conflictos los que hablan acerca de la exigencia, de
cumplimiento con labores. Soy una persona que exige y así mismo
coloca notas bajas y en la medida que el grupo va dando, el estudiante
va dando, yo le voy subiendo y subiendo la nota, entonces es una
exigencia en proceso, pero cuando el estudiante llega y ha mejorado
su proceso sin que sea excelente, porque no todos llegan allá, se da
cuenta el estudiante, después del conflicto, que la nota le mejoró y que
sobretodo su proceso cognitivo mejoró; eso es lo que obliga a los
conflictos, pero son conflictos manejables, yo he replanteado, he
declinado posiciones, he reculado ciertas cosas y he dicho “tengo que
manejar esto de otra manera”, como todos los maestros, nos tenemos
que autoevaluar y mirar que es lo que esta mal y ser sinceros, ser
honestos dentro de nuestro proceso de trabajo y replantear y mejorar,
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eso es muy importante.
Olga: Bueno, eso es de forma general, pero algún grupo que usted
recuerde que haya sido conflictivo.
Maribel: Sí conflictos si, uno cuando inicia su carrera, su labor como
docente sí tiene conflictos y tiene mucho que ver con la personalidad
del docente y eso yo lo veo reflejado en los estudiantes, uno encuentra
estudiantes que tienen un sentido del humor extraordinario, pero es
tan extraordinario que toman del pelo, maman gallo todo el tiempo, y
así mismo uno ve docentes que inician su carrera, como hay docentes
que son muy calmados, muy tranquilos, muy relajados en su trabajo,
también uno ve que hay docentes superexigentes y serios en su
quehacer y de pronto se pasan de la línea, no toleran ni un chiste, ni
un sentido del humor, porque la clase debe ser amena, debe ser una
clase que invita al conocimiento no a la repulsión. Y probablemente
ahí era donde estaba mi defecto, yo era demasiado exigente, entonces
no me gustaba que los estudiantes me perdieran tiempo, me gustaba
que estuvieran leyendo, si era un trabajo en grupo que estuvieran
entre ellos trabajando, no molestando y eso me generaba problemas.
Recuerdo tanto un muchacho, que en los primeros años de mi trabajo
cuando estuve trabajando en un colegio, de los chicos que echan de
todos los colegios y llegan a la nocturna a hacer lo que se les da la
gana… y había un muchacho que tenia problemas, según el director
que me comentó después, problemas disciplinares muy graves,
inclusive de donde venía él había agredido físicamente a otro maestro
porque le exigía o porque no estaba de acuerdo con él, y pues con él
yo tuve un choque bastante fuerte porque en la clase no hacia caso,
no dejaba trabajar a los compañeros, no me dejaba hablar a mí, uno
hablaba y él interrumpía con tonterías, eso sí fue un agarrón terrible;
ahí uno va aprendiendo, entonces un dice uno no debe pelear con el
estudiante en el aula, uno se debe tranquilizar, relajar, respirar, sonreír
y seguir la clase, después llamar al estudiante y hablar con él,
comenta eso a otra persona en caso de que la situación ya sea muy
grave. Entonces es desde es punto de vista que he tenido conflictos,
que cuando uno inicia, se está formando como maestro, pues el
maestro no se hace en la aulas como estudiantes, sino como maestro.
Olga: Profe, ¿qué le ha aportado a su carrera, el haberse
desempeñado como docente en colegios públicos y privados? ¿Cuál
ha sido el aporte?
Maribel: Eso me ha formado como maestra y me ha dado una
capacidad de comparación, de analogía, de conocer las diferente
poblaciones, trabajé con poblaciones nocturnas, entonces uno mira los
problemas de la gente nocturna, siente que así como llega expulsada
de todo lado, hay gente que llega a molestar, hay gente que llega
sudada, cansada, sin haber podido abrir un cuaderno porque el trabajo
no le permite; entonces eso me permitía adoptar muevas técnicas,
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entonces el trabajo ya no era para la casa, sino ahí en el aula yo hacía
todo leíamos el capítulo, leíamos el libro poquito a poco, el trabajo se
hacía ahí porque yo conocía a esa población. Cuando trabajé en
colegios privados, cuando había una excelente biblioteca, eso me
enseñaba a que yo tenía que enseñar más, porque la gente tenía
buenos recursos, tenía tiempo, espacio, posibilidad. Cuando trabajé en
colegios distritales me daba cuenta que en la casa los padres nunca
les ayudaban a los niños en nada, los padres salen muy temprano o
están desempleados y se dedican en la casa a pelear, a disgustar, a
pegarles entonces uno dice a esta población no se le puede exigir de
la misma manera, pero uno tiene que implementar metodologías,
entonces el trabajo era en el aula, se pedía prestada la sala de
sistemas para que investigaran, cuando apareció la Encarta, la
Internet, se les llevaba a los chicos a la biblioteca para que la
conocieran, por que sabía uno que nunca podían ir, se implementaban
metodologías para llevarlos a un museo, porque se sabía que nunca
iban a ir; por ejemplo yo trabajé en Usme y muchos niños estudiantes
de secundaría no conocían… allá le decimos la montaña y aquí le
decimos la planicie, entonces muchos de ellos no conocían a la
Bogotá del centro, la Bogotá del norte no la conocen, entonces era
cómo los maestros mirábamos a ver cómo los sacábamos al Museo
Nacional, cómo los sacábamos a través de los programas de la
secretaría de educación a espacios diferentes de las montañas.
Entonces, obviamente es enriquecedor trabajar en poblaciones
diversas, enriquecedor como persona, como ser humano,
enriquecedor para su metodología, para su intelecto, para todo.
Olga: Profe, ¿en algún momento se ha sentido más atraída hacia
cierta población?
Maribel: Pues uno puede tener tendencias, de todas maneras somos
seres humanos y uno busca comodidad, uno busca que haya una
excelente biblioteca, uno busca que el colegio tenga buses para que
uno los pueda sacar a los diferentes sitios donde uno pueda hacer
diferentes enseñanzas que no sean dentro del aula. Obviamente uno
dice que rico sería que este colegio distrital tuviera tantas cosas que
yo las estoy dejando de hacer y se me están olvidando tanto, por el
hecho de no tener recursos, pero frente a eso no hay posibilidades, yo
creo que a uno como maestro a donde le toque tiene que ir y tiene que
hacerlo de la mejor manera. Pues sí, uno se inclina por ciertas
poblaciones personalmente prefiero trabajar con la gente pobre, con la
gente necesitada; conozco la población de estratos altos, es una
población que se le puede exigir, pero así mismo es gente que… no
son los estudiantes exactamente, sino que son las directivas que ven
al maestro como el esclavo, el maestro que tiene que estar de 6 a 8 de
la noche, el sábado haciendo bazares, el domingo recogiéndoles
dinero, llevando a los niños, es decir es un maestro griego, el maestro
tutor griego que era un esclavo y les hacía todo; porque es así, uno ve
los maestros en los colegios privados y eso es una esclavitud total,
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Comentario: (COMPPH)
Compromiso Profesional y
Humano. Con este compromiso
la profesora asume su trabajo
desde diferentes contextos y
poblaciones.
Comentario: (COMPPH)
Compromiso Profesional y
Humano. Independiente de donde
este ejerciendo su profesión, la
profesora lo asume con un
compromiso ético.
podrán tener muchas cosas y hacer muchas cosas, pero también
implica otras muchas. Eso no quiere decir que so no se haga en
colegios de pobres, pero en colegios de pobres uno tiene la posibilidad
de encontrar muchas veces los entornos hostiles y eso lo obliga a uno
a esforzarse más, cómo hacer que los chicos aprendan, cómo querer
que estén en el aula, eso no lo encuentra uno en la otra población, son
gustos, pero de todas manera uno allí aplica metodologías y tiene que
sacar su gente adelante con lo mejor que se pueda.
Olga: Bueno profe muchas gracias, muy amable.
Maribel: Bueno, con mucho gusto.
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Comentario: (COMPPH)
Compromiso Profesional y
Humano. La profesora reconoce
que debe esforzarse más en ciertas
poblaciones, que pueden llegar a
ser hostiles para el aprendizaje.
CATEGORIZACIÓN
CATEGORÍA
AUR: Autorreflexión.
COMPPH: Compromiso
Profesional y Humano.
RPRD: Reflexión sobre la
Práctica Docente.
COMENTARIO
- Dicha autorreflexión se basa en la
conciencia política y social que un maestro
debe tener para exigir más de la sociedad
en la cual se desempeña profesionalmente.
- Con este compromiso la profesora asume
su trabajo desde diferentes contextos y
poblaciones.
- Independiente de donde este ejerciendo
su profesión, la profesora lo asume con un
compromiso ético.
- La profesora reconoce que debe
esforzarse más en ciertas poblaciones, que
pueden llegar a ser hostiles para el
aprendizaje.
- La profesora reconoce que la docencia
implica más que poseer un conocimiento
teórico y que debe estar al tanto de otras
áreas como la política y la cultura.
- La profesora reconoce que además de
saber algo especifico sobre su área, debe
saber comunicarlo para que le llegue a sus
estudiantes.
- Volver hacia los inicios de su práctica
docente, hace que la docente reflexione
sobre cómo ha logrado superar los
conflictos y por qué no, obstáculos que se
le han presentado a lo largo de su
trayectoria profesional.
- La profesora señala que el docente no es
docente por el simple hecho de pasar por
un aula, sino gracias a la práctica.
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Reflexión sobre la
Práctica Docente (RPRD)
Autorreflexión (AUR)
Compromiso Profesional
y Humano (COMPPH)
MOO-05- Gráfico Relacional
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GRUPO HIMA II - HISTORIAS DE MAESTROS
FACULTAD DE EDUCACIÓN - UNIVERSIDAD DE LA SALLE
FICHA DE REGISTRO DE ENTREVISTAS
CÓDIGO
DURACIÓN
M00-06-ULS
20 Minutos
NOMBRE DEL
ENTREVISTADO
Maribel Ortiz Ovalle
ENTREVISTADOR
Diana Marcela
Gutiérrez
LUGAR
HORA Y FECHA
(dd-mm-aa)
Salón
J-04
- Inicio: 5:50 p.m.
- Cierre: 6:10 p.m.
Fecha : 23-10-2007
TRANSCRIPCIÓN ENTREVISTA
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Diana: Buenas tardes profe. Bueno la primera pregunta ¿Cómo cree
que ha construido su identidad como docente a lo largo de su carrera?
Maribel: Uy! Esa es una pregunta como bien complicada. La identidad
la he construido a lo largo de muchos años, incluyendo la secundaria,
porque cuando yo comencé a ver que tenía como cierto perfil para
docente y que los maestros me decían “usted por las exposiciones,
por como dice, podría ser profesora”, entonces uno comienza a
formarse esa imagen de qué es ser docente, desde ahí uno comienza
a formar una identidad, una creencia, un sueño. Posteriormente ese
sueño se empieza a convertir cuando uno decide estudiar, entonces
cuando yo decido que quiero estudiar una literatura, que quiero
estudiar una licenciatura y que la licenciatura es en determinada
especialidad, estoy configurando mi ser profesional y si al lado de ello
al poco tiempo que uno comienza a estudiar, ya comienza a ser
docente, docente primípara, sin todos los conocimientos de la técnica
y de la disciplina docente, ni pedagógica, ni didáctica, ni disciplinar y
allí comienza uno a tener experiencias que lo van engrandeciendo y le
van haciendo muchas preguntas, uno comienza a hacerse muchas
preguntas reflexivas en cuanto a la forma como uno está enseñando,
en cuanto su objeto de estudio, que sería en este caso la lengua, en
cuanto a los educandos; uno comienza a mirar, me equivoqué, lo hice
bien y esa reflexión lo lleva a uno a pensar que tiene que
especializarse más y que la identidad como docente se forma, no
solamente en la aulas como estudiante, sino que el hacer, el ya estar
en el aula y dándose cuenta qué es eso, eso lo va formando a uno, le
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va formando su identidad como docente y una vez termina uno su
universidad y comienza a trabajar ya para sostenerse, para ganarse la
vida con su profesión, le dimensiona a uno las posibilidades de otra
manera; uno ya comienza a identificarse como docente, con el rol de
docente, con el sueldo de docente, con las oportunidades del docente
y si uno está convencido, sigue adelante; yo por lo menos seguí con la
lingüística que me servía para seguir el la docencia y para investigar,
porque también dentro de la gama y del recorrido de uno como
docente, se da cuenta que hay que investigar, porque esa es la
formación fundamental del docente y eso le forma la identidad, le
forma el amor, el querer seguir a pesar de las dificultades, a pesar de
que no es una de las carreras mejor pagas, ni a la que la sociedad,
hoy en día, la ve con buenos ojos, con mucha crítica.
Ser docente implica esfuerzo, implica tener la convicción de que esto
es una entrega, no para enriquecerse económicamente, sino que es
una entrega humana, porque me reconozco como docente, como
formadora de personas, como formadora de profesionales
disciplinares, pero por sobre todo, como lo primero, como formadora
de personas y cuando uno forma personas y profesionales se
enriquece, personalmente y termina uno formándose como docente
idóneo de una disciplina, pero también como docente de personas y
eso es lo que le enriquece a uno su identidad y eso es lo que le forma
la identidad.
Diana: A ver, profe ¿podría nombrarnos autores o referencias de las
cuales siente que se ha formado y que a través de ellos pueda
sustentar sus propios pensamientos y vivencias?
Maribel: Autores, bueno, cunado yo estudié pedagogía eso fue hace
mucho tiempo, eso fue por la década del ochenta. Que recuerde en
este momento en esa época se trabajaba... y no es lo mejor que
puedo dar como ejemplo, pero voy a dar algunos autores que recuerdo
en este momento, porque no estoy muy apegada a la pedagogía…
Diana: No importa, o sea, que no sean sólo del campo pedagógico,
sino disciplinar, todo lo que tenga que ver.
Maribel: Bueno listo.
En cuanto a la pedagógico comenzamos con Skinner, después vimos
a Freud, después a todos los autores, ya a nivel profesional, ni
siquiera como estudiante, eso ya fue en mi desempeño que ya
descubrimos a los últimos pensadores en pedagogía, vimos a Gardner
y otros que no me acuerdo, los de las inteligencia múltiples, no me
acuerdo de los nombre, pero lo que veíamos en esa época eran dos o
tres, en esta época es una multiplicidad inmensa de autores que no los
conozco todos, porque pues hace mucho tiempo dejé la parte
pedagógica concreta.
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En cuanto a lo lingüístico, indudablemente me marcó Sapir, Chomsky
Bloomfield, Prost, un lingüista poco conocido, Van Dijk, en cuanto a la
literatura, al discurso, la semiología que propone, incluso aquí hay un
maestro que me parece interesantísimo, Rafael Areiza que habla
mucho sobre semiología; me gustó mucho los planteamientos de
Greimas, me parece muy importante Halliday.
En lingüística aplicada a las lenguas aborígenes que es una de mis
especialidades, me llamó mucho la atención un francés que trabajó la
lengua chicuán, que fue un gran ejemplo para nosotros, que trabajaba
en la universidad De Los Andes en aquella época de los noventa dos
mil, kid Chalos, se llamaba. Olga Ardila una gran investigadora de la
Universidad Nacional; Gabriela Petersen, una alemana importantísima
también en la formación de lenguas aborígenes; Jean Jackson que
trabajaba las lenguas aborígenes del Vaupés y de otras lenguas de
América y muchos estudios de los neuramáticos, porque me
interesaban mucho las lenguas comparativas, también me llama la
atención, no conozco muchos autores, pero he leído algo acerca de la
lingüística cultural que va más allá de la lingüística sociolingüística, de
la pragmalingüística, de la etnolingüística y es mucho más amplia.
En cuanto a la literatura, me gustó mucho los nuestros, como Laura
Restrepo, me parece que es una revelación, el manejo del tiempo, del
personaje, de la escena; García Márquez, el gran amigo de Márquez
que vive en México, Mutis, poco me gusta pero me parece que tiene
una forma de escribir muy diferente a la que conocemos acá, con el tal
realismo mágico y los otros realismos; Cortazar; alguien que me
impactó desde el punto de vista de la lírica fue Benedetti; me impactó
también el famoso Pablo Neruda y 20 poemas de amor, es como lo
que uno primero ve en su adolescencia; me impactó Hunter Grass,
James Joyce, bueno tanto libros que hemos leído, yo hice una
monografía en pre grado relacionada con el carnaval en una obra que
se llamó el lugar sin límites, en este momento se me escapa el autor,
que es una monografía muy interesante porque analizábamos el
carnaval en la muerte, José Donoso se llamaba. Bueno autores latinos
Borges, fundamental entender el Borges, el lenguaje Borgiano,
fundamental para los latinos, para nuestra idiosincrasia, la
idiosincrasia argentina unida a la europea. De Venezuela pocos Uslar
Pietri, que poco me gustó, pero también me formó. Los mexicanos,
importantísimo Juan Rulfo, básico para entender la América latina, la
América pobre, la América campesina, la América desprotegida. Aquí
Ciervo Sin Tierra, muy parecido a Juan Rulfo, obviamente con sus
diferencias. Pero no solamente en eso, sino en el ensayo tenemos el
famoso escritor de Caballo de Troya que tiene como unos cinco, que
es un escritor de literatura, pero sobretodo es un crítico importante de
la América Latina y de los sistemas de gobierno, se llamó J. J Benítez,
bueno no recuerdo, interrogante. Kafka; los de la literatura francesa las
Trilogías de Baudelaire, creo, me gustaba mucho leer toda la literatura
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europea, recuerdo por ejemplo el romanticismo con Goethe, el
naturalismo en España, menos interesante, pero no por eso menos
importante. Literatura hindú, alguna vez leí Mahabarata, algunos
cortos párrafos. El Quijote, lo he leído tres veces y considero que cada
vez que lo leo es la obra humana, de la tierra, por decirlo de alguna
manera, para mostrar la grandiosidad en el Quijote de la Mancha, de
lo que nos enseña, de lo que le aporta a la humanidad, del análisis
que hace de la humanidad, del ser humano; esta obra me marcó
mucho en mi producción escrita, cuando estaba en el pre grado yo
escribí mucho sobre el Quijote, y me marcó en la literatura y aprendí a
leer lo que dicen hoy los jóvenes que “tan aburrido, que ese lenguaje
tan medieval”, pero es una de las obras más hermosas que yo he leído
en la vida, junto a cien años de soledad, el tambor de hojalata, en
busca del tiempo perdido, esas son las obras que digamos me
marcaron profundamente. Y, últimamente, Delirio de Laura Restrepo,
me pareció maravilloso el manejo del tiempo, me hace recordar el
tiempo de Márquez en inclusive mucho más complejo al tiempo de
Márquez y al manejo de los personajes.
Lingüística, literatura y últimamente me estoy aficionando, no
solamente por lo que me compete a la producción de textos, a la
lingüística general, a la pedagogía; entonces últimamente me están
llamando la atención textos de política, de economía, entonces me leo
todos los artículos del periódico, me gusta mucho la crítica política,
entonces leo a Bejarano del periódico el Espectador, leo al periodista
antropólogo de la Universidad Nacional que se llama… Leo todo lo
que tiene que ver con Eduardo Sarmiento del manejo de la economía
del país, de lo que es desempleo, el PIB, de porque el dólar está
subiendo, de cual es la macro estructura de la economía; es decir
cambié de foco y yo pienso que eso es lo rico de que alguna persona
le guste, de que un maestro sea maestro de lengua, pues el maestro
de lengua no sólo debe leer de lingüística, de literatura, sino que debe
tener una conocimiento amplio de la cultura, entendida también como
sistemas políticos y económicos y para dónde va este país, para
dónde va la sociedad.
Realmente lo que le digo ahora, en muchos años de estudio y en
muchos años de experiencia que creo ya van para quince o diez y
seis, no le estoy diciendo la mínima parte de lo que recuerdo hoy en
día que he leído y que ha caído en mis manos y que todo lo que cae
en mis manos trato de leerlo. Es muy poco lo que he dicho. Ah! Me
acordé de Vogotsky, importantísimo, sus planteamientos realmente
repotencializaron la pedagogía, nos la enseño a ver desde otro punto
de vista, y otros autores humanistas Umberto Eco, un autor muy
complejo, no es fácil de entender, no es fácil de leer, ni siquiera de
mirar las películas como el Nombre de la Rosa, no es ni siquiera fácil
eso, pero es uno de los grandes semiólogos de la humanidad,
contemporáneos. Y así, es decir, si me pongo a pensar de pronto me
saldrían otros más.
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Diana: bueno profe y para terminar ¿Qué tanto usted siente que este
ejercicio de narrar, pues le ha servido para su vida, para…?
Maribel: ¿Estos ejercicios de entrevista? ¿Cómo me ha servido
para…?
Diana: Pues para su vida, para…
Maribel: Para ¿replantearme?
Diana: Para replantearse.
Maribel: No, pues es interesante cuando me buscaron ustedes y me
dijeron que era una profesora significativa, yo nunca había pensado en
eso, yo siempre pensaba que era una docente, una maestra.
Entonces, yo considero que soy maestra, yo no soy profesora, no soy
docente, yo soy maestra; entonces eso me reconfirmó, eso de ser
profesora significativa quiere decir que yo, de pronto, tengo ese perfil y
me hizo recordar que la vida del docente no es fácil y que se llega a
cada escalón, pero con mucha dificultad y enfrentando mucho,
retándose a sí mismo y compitiendo y con esto me he dado cuenta de
que he competido mucho, competí para entrar acá, para entrar a la
universidad Nacional, para la Distrital, competí para ser docente del
Distrito, competí para permanecer acá, porque es una competencia
diaria, eso quiere decir que es un permanente diálogo con mi carrera,
con mi disciplina y como persona, y cada una de estas preguntas de
ustedes, me dicen “respondí bien?”, entonces yo miro cada una de
esas variables, las posibilidades de las respuestas son estas, pero esa
está bien por tal cosa; o sea es una reflexión que uno hace acerca de
qué tan buen docente es uno, de qué tan buen maestro es y si voy por
el camino o no voy por el camino. Eso le permite a uno, más que
replantear, asegurar, tener la convicción de que voy por el camino que
es y que claro todos somos perfectibles y que en ese sentido estamos
todos en la lucha, no sólo los docente, aunque los docentes estamos
más llamados a esa perfectibilidad, pero en todas las carreras
estamos en ese camino; pienso que hasta el más anciano en cualquier
carrera, de pronto dice me faltó; por ejemplo recuerdo a un historiador
que murió de 98 años, no sé si fue Arciniegas, quien leía porque decía
que le faltaba leer mucho y murió leyendo y pues nosotros somos
jóvenes, nos falta mucho y no sabemos hasta cuando estemos acá,
hasta cuando estemos como docentes, pero eso lo llevamos en la
sangre y hasta el día que lo hagamos lo debemos hacer bien y el día
en que uno diga “ya no debo ser maestra porque definitivamente estoy
cansada, estoy agobiada, ya no quiero leer, ya no quiero capacitarme
más; ese día uno debe dar la vuelta e irse, esto también me lleva a
reflexionar en eso. Ser profesor significativo en la mente en el ideario
de los estudiantes que les dijeron a ustedes en sus encuestas, eso le
lleva a uno una responsabilidad y es que cuando uno ya deje de ser
320
Comentario: (AUR)
Autorreflexión. La docente
autorreflexiona y percibe que la
docencia es una profesión difícil
que para ser llevada
apropiadamente es necesario
afrontar las adversidades que la
misma presenta.
Comentario: (AUR)
Autorreflexión. Esto le permite
ver que la docencia realmente es
su estilo de vida y que por ella ha
luchado incansablemente hasta
lograr sus cometidos.
Comentario: (AUR)
Autorreflexión. Acerca de su
profesión y del compromiso con
ella y sus estudiantes y así mismo
expone sus opiniones frente a lo
que puede llegar a ser la
culminación de su labor como
docente.
ese maestro significativo, uno ya debe más bien dar un pie a la
izquierda y permitirle alas nuevas generaciones que ya están llegando,
a que retomen el rumbo y sean significativos también.
Diana: bueno profe, muchas gracias.
Maribel: bueno, listo, con mucho gusto.
CATEGORIZACIÓN
CATEGORÍA
AUR: Autorreflexión.
COMENTARIO
- La docente autorreflexiona y percibe que
la docencia es una profesión difícil que
para ser llevada apropiadamente es
necesario afrontar las adversidades que la
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LÍNEAS
180-185
ID: Influencia Docente.
EF: Experiencia
Formadora.
RPRD: Reflexión sobre la
Práctica Docente.
misma presenta.
- Le permite ver que la docencia realmente
es su estilo de vida y que por ella ha
luchado incansablemente hasta lograr sus
cometidos.
- Acerca de su profesión y del compromiso
con ella y sus estudiantes y así mismo
expone sus opiniones frente a lo que
puede llegar a ser la culminación de su
labor como docente.
- Influencia por parte de sus docentes
desde muy temprana edad recibió críticas
positivas frente a escoger la docencia
como profesión, esto suscitó en ella el
deseo de escoger la docencia como estilo
de vida.
- Gracias a ese primer contacto que tuvo
con la docencia y a la forma en que lo
manejó, la maestra pudo empezar a
construir su identidad
- El gusto que la docente tiene por la
lectura, le ha permitido analizar libros,
como el mencionado, y usarlo como medio
de inspiración para crear nuevos textos.
- Por medio de la práctica, la docente
analiza su forma de enseñar y lo efectiva
de la misma; además se da cuenta que el
docente se forma en el aula.
- Gracias a la cual la docente se da cuenta
de que un maestro necesita investigar para
formarse y sobrellevar las dificultades que
se le presentan en el camino.
- El ejercicio reflexivo le permite a la
docente reconocer en la profesión docente
la facultad de ser una profesión de
formación de seres humanos.
- La docente presenta su punto de vista
frente a la importancia de la diversidad de
lecturas que debe hacer un profesor de
lengua.
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192-198
202-208
5-8
11-20
122-128
21-28
32-36
39-47
146-151
Reflexión sobre la
práctica docente
Experiencia
Formadora
(RPRD)
(EF)
Autorreflexión
(AUR)
MOO-06- Gráfico Relacional
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