La com pren sión tex tual en es tu dian tes de la Escue la de Edu ca

Lingua Americana
Año XI Nº 21 (2007): 57 - 74
La comprensión textual
en estudiantes de la Escuela
de Educación de LUZ mediante
procesos inferenciales
Gloria Fuenmayor, Yeriling Villasmil
y María Gloria Rincón
Universidad del Zulia
[email protected]
yeriling [email protected]
Resumen
La comprensión de textos escritos es uno de los procesos más importantes dentro del ámbito académico, puesto que a través de éste el
individuo hace uso de sus conocimientos extratextuales, así como de
los procesos cognitivos que ha desarrollado a lo largo de toda su vida. La
fundamentación teórica de esta investigación se sustenta en los planteamientos de Parodi, Van Dijk y Kintsch (1999), Peronard (1997), García et al. (1999), Marina (1999), Parodi y Núñez (1991). Por tal razón, el
objetivo fundamental de esta investigación es realizar una diagnosis sobre las estrategias de los procesos inferenciales que los estudiantes de
la Escuela de Educación de LUZ utilizan al momento de comprender un
texto expositivo. La investigación es de carácter descriptivo con un diseño transaccional, puesto que la infor mación se recopiló en un solo momento o tiempo único. Se aplicó como instrumento la lectura de un texto expositivo. Luego se les pidió a los estudiantes que contestaran once
preguntas abiertas. La muestra estuvo representada por 55 estudiantes de la Escuela de Educación. El análisis per mitió deter minar que los
alumnos no hacen uso de conocimientos previos adecuadamente al
momento de relacionar las preguntas con lo que se plantea en el texto.
Asimismo, se evidencia una falta de comprensión, ya que los estudiantes hacen copia literal de los fragmentos del texto o de la pregunta, no
Recibido: enero 08, 2007 / Aceptado: junio 14, 2007
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ajustándose a lo planteado en ella. Ante tal situación, la Educación Superior debería adoptar estrategias que le per mitan al estudiante recobrar en un texto los eslabones perdidos o palabras que han sido omitidos
por el escritor.
Palabras clave: Comprensión de textos, educación superior, procesos
inferenciales, procesos cognitivos.
Textual Understanding in Students
of the School of Education of LUZ
by Means of Inferential Processes
Abstract
The understanding of griten texts is one of the most important
processes in the academic environment, since through this the
individual makes use of his extratextual knowledge as well as of the
cognitive processes developed throughout life. The proposals of Parodi y
Núñez (1991), Parodi, van Dijk y Kintsch.(1999), Peronard (1997), García
et al (1999) and Marina (1999) are the theoretical foundations of this
research. Its fundamental objective is to carry out a diagnosis of the
strategies of the inferential processes the students of the School of
Education of the University of Zulia apply in the understanding o fan
expositive text. This work is of a descriptive carácter with a transactional
design. The reading o fan expositive text was applied as an instrument.
The students were asked to answer eleven open questions. 55 students
were the chpsen simple.The análisis deter mined that the students do not
make use of their previous knowledge adequately at the moment of
relating the questions with the contents of the text. Likewise, a lack of
understanding is evident, since the students copy the fragments of the
text or the questions literally, not following the alter. Strategies should be
adopted to allow the students to recover the lost links or the words
omitted by the writer in the text.
Key words: Reading comprehension, university education, inferential
processe, cognitive processes.
La comprensión textual mediante procesos inferenciales en LUZ
Gloria Fuenmayor, Yeriling Villasmil y María Gloria Rincón
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Introducción
La comprensión textual es parte de un complejo proceso de
colaboración entre quien produce un texto o conjunto de enunciados dotados de sentido y quien lo reconstruye en su mente
como unidad de sentido. Así entendida, la comprensión no es un
proceso de traspaso de significados del texto escrito a la mente del
lector, sino el resultado de una interacción entre el texto escrito y
el sujeto que lee, quien ha de aportar, mediante procesos cognitivos, conocimientos previos y sus capacidades de razonamiento
inferencial, entre otras habilidades, para elaborar una interpretación coherente del contenido del texto leído.
El razonamiento inferencial constituye uno de los elementos
básicos de la comprensión lectora, ya que a partir de éste el individuo logra deducir, derivar significados léxicos, relaciones de
causas, consecuencias, comparaciones y contrastes, que son las
claves que le van a permitir conocer la intención o propósito de
quien escribe. No siempre las ideas expresadas en un texto aparecen relacionadas explícitamente entre sí. El autor puede omitir
parte de la información, confiando en que el lector sabrá suplir,
gracias a su conocimiento previo o al contexto lingüístico y situacional, lo no expresado.
En consecuencia, el lector debe completar el texto al interpretarlo para elaborar su propio texto mental mediante procesos inferenciales, sin los cuales el contenido del texto no resulta coherente. El dominio de estrategias inferenciales va a permitir que el lector comprenda un texto, es decir, que la interpretación que haga de
lo escrito sea coherente, forme una unidad semántica.
Ahora bien, cierto es que el razonamiento inferencial es una
capacidad inherente al ser humano. El hombre, desde niño y mucho antes de ingresar al ámbito escolar, es un experto y entusiasta lector del mundo: observa, interpreta, deduce y otorga significados a los seres, objetos, acciones y situaciones que lo rodean,
incluyendo los textos escritos. Pese a esto, cabe destacar, que al
medio escolar corresponde, después, incorporar esas estrategias
de búsqueda de sentido inherentes al niño a sus propias estrategias de enseñanza para afinarlas y orientarlas hacia la formación
de un individuo autónomo, crítico y creativo al momento de leer
un texto y de leer el mundo.
No obstante, consabido es que una larga trayectoria de investigaciones en el área de la enseñanza de la lengua materna
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han denunciado una escuela primaria y secundaria venezolana
que pareciera estar formando individuos para memorizar y repetir y no para comprender.
De manera, pues, que atendiendo a la importancia de la
comprensión lectora y de los procesos inferenciales para llegar a
ella, atendiendo, también, al desconocimiento y descuido de los
docentes en relación con la aplicación de estrategias para lograr
que los alumnos lleguen a un proceso de comprensión satisfactoria, la presente investigación se plantea indagar el nivel de comprensión de los estudiantes de la Escuela de Educación, de La
Universidad del Zulia, considerando para este estudio, precisamente, los procesos inferenciales que éstos llevan a cabo para el
logro de la misma, con el objeto de señalar y sistematizar las deficiencias y proponer estrategias para su corrección.
El objetivo general de esta investigación ha sido analizar el
nivel de comprensión textual en los estudiantes de la Escuela de
Educación de LUZ mediante procesos inferenciales. Para el logro
de este objetivo se plantearon los siguientes objetivos específicos:
• Diagnosticar el nivel de comprensión textual de los alumnos de la Escuela de Educación de LUZ.
• Describir los procesos inferenciales que utilizan los estudiantes de la Escuela de Educación de LUZ.
• Establecer lineamientos para la creación de un modelo
para el mejoramiento de las deficiencias de los estudiantes en la comprensión textual.
Fundamento teórico
Comprensión y texto son dos términos o elementos, que
aunque distintos, el individuo lector, ha de saberlos conjugar, relacionar, fusionar, al estar frente a un texto. Uno y otro han de ir a
la par. La comprensión es un “proceso constructivo que a partir
de ciertos datos actuales (input) e información previa disponible
en la memoria tiene como objetivo llegar a una interpretación de
aquellos” (Parodi 1999:20), y el texto está formado por un conjunto de grafías que el sujeto, al leer, decodifica mediante la codificación de letras, palabras, oraciones y puntuación. Ahora bien, de
la sola decodificación de un texto no resulta nada, no se desprende un sentido. Por el contrario, si a la par de la decodificación se
pone en juego el proceso constructivo de la comprensión, se inter-
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pretará significativamente el conjunto de palabras decodificadas
y se llegará a una lectura comprensiva, a la comprensión lectora.
En este mismo orden de ideas, Peronard ratifica que “la comprensión es un proceso intencionado en el cual interactúan la información obtenida de los datos formales presentes en el texto y
la información almacenada en el cerebro del sujeto, cuyo propósito es construir una interpretación coherente de lo percibido” (Peronard 1997: 164).
Lo que significa que la comprensión, más allá de ser un acto
mecánico, es un acto por el cual el lector debe ser capaz de guiar y
controlar sus propios procesos mentales de modo que pueda
construir una interpretación textual acorde con sus conocimientos anteriores. Toda interpretación extratextual que pueda aportar es indispensable y le permitirá llenar vacíos y establecer relaciones mediante procesos inferenciales, con el fin de construir
una interpretación internamente coherente y compatible con sus
conocimientos previos, para así de esta manera, a través del desciframiento e interpretación de significados, conocer el propósito
e intención de la persona que escribe.
Autores como Van Dijk, y Kintsch (1983), Gómez y Peronard
(1985), Parodi y Núñez (1997), coinciden en que la comprensión
lingüística exige al lector poner en juego sus recursos cognoscitivos. Por lo que se rechaza la postura de Cairney (1990), quien
concibe la comprensión como un proceso en el que el lector identifica los significados del texto y los almacena en su memoria.
Por el contrario, debe concebirse la comprensión textual
como el proceso en el que cada sujeto enfrenta el texto escrito, el
cual es una unidad lingüística que no contiene en forma explícita
toda la información necesaria para su comprensión, pero que
brinda antecedentes suficientes para que un lector, apoyándose
en sus conocimientos anteriores pertinentes, elabore una construcción textual coherente.
De acuerdo a Marina (1999) hay diferentes niveles de comprensión: una comprensión super ficial y otra comprensión más
profunda. La comprensión superficial de un texto supondría la
captación, el abarque, el entendimiento del aspecto gramatical
del mismo. La comprensión profunda significaría la reconstrucción de un significado a partir de la pistas gramaticales, la comprensión de lo que el texto ha transmitido o comunicado.
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Para comprender lo comunicado por un texto, el lector debe
llevar a cabo todo un proceso que integra diversas fases. La psicolingüística, a través de diferentes teorías, ha establecido que el
proceso de comprensión de un texto es un proceso inductivo: primero hay que seleccionar el flujo sonoro, reconocerlo e identificar
las palabras, acceder a un sistema léxico, luego a un orden sintáctico y, finalmente, a un sistema de formación de hipótesis
acerca de lo que el texto quiera o no decir. Es decir, lo primero que
hay que comprender es la palabra, luego las estructuras sintácticas y finalmente vendrá la descripción semántica.
Según Bruzual (2000:151) “el proceso de comprensión puede plantearse en niveles (analítico, sintético e interpretativo y crítico) y que puede aplicarse por fases, dependiendo del desarrollo
cognitivo del alumno y del nivel de escolaridad”. Lo que significa
que para esta autora los alumnos en el nivel superior se encuentran en una tercera fase que implica que los niveles de compresión se llevan a cabo a través de la crítica, evaluación y argumentación del texto. Además de ello los estudiantes pueden enfrentarse a cualquier tipo de lecturas: literarias, científicas, informativas.
Al igual que Marina (1999), De Vega (1984:423), citado por
Parodi (1999) incluye en la comprensión varios niveles de procesamiento. A saber: a) Reconocimiento de letra e integración de sílabas. b) Decodificación de palabras. c) Decodificación sintáctica.
d) Decodificación de proposiciones. e) Integración temática. Así
entendida, la comprensión es un “proceso secuencial” que requiere el seguimiento de diversas fases que van desde la identificación de la letra hasta la consecución de un significado textual.
Por otra parte, es pertinente mencionar que para comprender un texto es preciso buscar los posibles significados no sólo
dentro de él, sino también afuera. Esto es, el lector necesita de la
ayuda de la experiencia o datos extralingüísticos. Un texto se torna significativo cuando a éste se atribuyen conocimientos que el
lector posee previa o preliminarmente. Si el lector no domina tales
conocimientos o no los aplica por cualquier motivo o aplica conocimientos incorrectos, no comprenderá nada o malentenderá significados.
De manera, pues, que la comprensión lectora ha de integrar
fundamentalmente dos componentes, la cognición y el contexto.
Van Dijk y Kintsch (1983) proponen al respecto dos supuestos: el
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supuesto cognitivo, constructivista o estratégico y el supuesto contextual.
El supuesto cognitivo tiene que ver con la información interna disponible en el sujeto, los procedimientos cognitivos que le
permiten usar su propio conocimiento y la información del texto
en sus distintos niveles, atendiendo a los objetivos de lectura y los
tipos textuales. El supuesto contextual tiene que ver con la comprensión de un texto como parte de una situación determinada y
en un contexto sociocultural específico.
La comprensión textual, teniendo en cuenta estos dos componentes o supuestos puede ser entendida como un proceso estratégico, resultante de la intervención e interacción de operaciones cognitivas, que incluyen a su vez pasos mentales, con el ámbito contextual o extralingüístico.
Comprensión e inferencias
La comprensión lectora como proceso que implica incluir o
integrar todos los componentes de un texto (lingüísticos y extralingüísticos) en “una representación semántica unificada”, requiere, por consiguiente, de deducciones, del establecimiento de
relaciones de causas y efectos, correlaciones y comparaciones de
ideas, consecuencias. Todos estos aspectos se reúnen en lo que
se denomina procedimiento inferencial.
Inferir, según el diccionario, es derivar, deducir, reunir, poner de manifiesto contenidos ocultos, concluir. Así, pues, sin las
inferencias sería imposible comprender un texto “a un nivel más
global que el de la oración” (García y otros 1999:35), ya que a través de ellas se puede lograr la coherencia entre los distintos elementos de éste, la conexión entre lo leído y el conocimiento del sujeto; se puede recobrar en un texto oraciones o palabras que han
sido omitidas por voluntad del que escribe, se puede no sólo descifrar el texto, sino construir inteligentemente, a partir de las oraciones y aspectos implícitos de las mismas, el pensamiento, las
ideas e intenciones del autor, su significado.
García y otros (1999: 52) dan cuenta de la estrecha relación
existente entre la función inferencial y la comprensión y, además,
establecen que para comprender hay que realizar diversos tipos
de inferencias: “unas obligadas a fin de lograr y mantener la coherencia del discurso y otras opcionales o probabilísticas que enriquecen la representación del significado y que suponen un proce-
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samiento más activo y una comprensión más profunda”. Existen
inferencias adjuntas a diferentes niveles de procesamiento, inferencias de tipo local u otras relacionadas con la construcción del
modelo mental del texto.
Numerosos investigadores han clasificado las inferencias.
No obstante, no se ha llegado a un consenso entre las distintas
posiciones o propuestas. García, asociando distintos pareceres,
plantea que entre los diversos tipos de inferencias se hallan las inferencias para la coherencia local que pueden ser retrospectivas,
integrativas o conectivas, cuya función es unir la parte del texto
recién leída con otra parte leída con anterioridad, es decir, integrar la información textual.
Otras inferencias para la coherencia local son las referenciales, que permiten hacer conexiones referenciales entre los elementos de un texto y las causales que permiten establecer relaciones de causa-efecto entre los sucesos o procesos de un texto.
Igualmente hay inferencias para la coherencia global. Mediante éstas el lector une fragmentos del texto que están distanciados entre sí, estableciendo una “red causal” que enlaza la introducción, acciones y resultados de un texto. Por otra parte, las
inferencias opcionales o elaborativas son las que producen, a partir de los propósitos de la lectura, naturaleza del texto, etc., modelos de la situación descrita por éste.
Cabe destacar, también, los tipos de inferencias identificados por Van Dijk y Kintsch (1983): aquellas que se encargan de
reducir la información expuesta en el texto y las que añaden información a lo leído, ya sea recuperada por la memoria, ya sea generada o novedosa.
Otras muchas denominaciones aparecerían si se continúa
indagando en el sistema de clasificación de las inferencias que se
ha constituido con las propuestas de diversos autores. No obstante, lo importante es señalar que todos estos procedimientos
inferenciales conllevan a la comprensión textual si mediante ellos
se instaura una relación de equilibrio entre la información aportada por el texto y el conocimiento previo del lector.
Parodi y Núñez (1991) plantean un modelo de estrategias inferenciales basado, precisamente, en la relación de equilibrio entre texto y lector:
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Estrategias
Procedimiento
estratégico
Definición
Inferenciales
Inferencia
relacionada
completa
(IRC).
El lector realiza una inferencia a partir
del texto y de los conocimientos previos
que tenga del tema y elabora una respuesta que se ajusta a la pregunta en
cuestión. Infiere la información implícita necesaria para la coherencia
textual.
Inferencia
relacionadora
parcial (IRP).
La respuesta aportada por el participante solo contiene parte de la información textual.
Conocimiento El sujeto responde adecuadamente baextratextual sándose en conocimiento extratextual
pertinente.
pernitente
(CEP).
Conocimiento
extratextual
no pernitente
(CEnP).
En este caso, a diferencia de la anterior, la información extratextual no tiene relación con la pregunta emitida,
aunque ella se relacione, a veces con el
tema general.
Léxica
restringida
(LE).
Esta estrategia muestra una evidente
falta de comprensión. El lector motivado por una(s) palabra(s) de la pregunta
vuelve al texto y copia parte de la oración que contiene dicha palabra, en
otro caso, sólo copia parte del texto que
no tiene relación con la pregunta. El
texto se basa exclusivamente en el
texto.
Tomado y adaptado de la clasificación propuesta por Parodi y Nuñez (1991).
Aspectos metodológicos
Diseño y tipo de investigación
Esta investigación es de carácter descriptivo con un diseño
transaccional, ya que la información se recopiló en un solo momento o tiempo único.
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Población y muestra
La muestra utilizada estuvo constituida por 55 estudiantes,
34 de la mención Educación Física y Deportes y 21 de la mención
Filosofía, de la Escuela de Educación de L.U.Z. Los informantes
pertenecían al curso de la cátedra Taller de Lengua correspondiente al II período de 2004.
El corpus analizado estuvo constituido por 270 respuestas,
las cuales se agruparon de acuerdo al modelo de estrategias inferenciales propuesto por Parodi y Núñez (1997).
Instrumentos o técnicas
Para lograr los objetivos planteados en la investigación se
aplicó un ejercicio de lectura, para lo cual se llevaron a cabo los
siguientes pasos:
• Lectura de un texto expositivo conformado por seis párrafos. El texto fue previamente seleccionado por los investigadores para la lectura y versaba sobre un tema conocido
para los estudiantes y adaptado a su nivel académico, de
manera que su comprensión no resultara demasiado fácil,
ni extremadamente complicada.
• Después de la lectura, se les pidió a los estudiantes que
contestaran once preguntas abiertas, las cuales obligaban al lector a realizar procesos inferenciales para el establecimiento de la coherencia textual.
• Para evaluar las respuestas aportadas por los participantes se siguió las pautas de corrección de tipo analítico diseñadas por los autores del instrumento antes mencionado.
• Una vez procesados y tabulados los datos se aplicaron los
procedimientos estadísticos de porcentajes.
Análisis de los resultados
Para el análisis de los resultados se llevó a cabo una exhaustiva revisión de cada una de las respuestas dadas por los estudiantes, las cuales se clasificaron de acuerdo al modelo de estrategias inferenciales propuesto por Parodi y Núñez (1991). En la
clasificación realizada quien obtuvo el mayor número de respuestas fue la estrategia inferencial Conocimiento extratextual no pertinente (CEnP), puesto que ésta fue la estrategia más utilizada por
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los estudiantes al momento de comprender el texto expositivo. Es
decir, la mayoría de las respuestas emitidas giraban en torno a
saberes extratextuales que no guardaban ninguna relación con la
información solicitada.
El análisis de los resultados permitió obtener información
que demuestra el bajo nivel de comprensión lectora que poseen
los estudiantes de la Escuela de Educación de LUZ. De las 270
respuestas elaboradas por los estudiantes tras la lectura del texto expositivo, el 59,25% está representado por la estrategia inferencial Conocimiento extratextual no pertinente (CEnP). El 28,15
% corresponde a la estrategia inferencial Léxica restringida. El
8,15% pertenece a la estrategia del Conocimiento extratextual pertinente, el 4,08% a la Inferencia relacionada parcial y, finalmente,
el 0,37% a la Inferencia relacionada completa. Una vez procesados
los datos se construyó la siguiente tabla:
TABLA 1
Estrategias Inferenciales
Estrategias
Inferencia relacionada completa
Valor Aritmético
Valor Porcentual
1
0,37%
Inferencia relacionada parcial
11
4,08%
Conocimiento extratextual
pertinente
22
8,15%
160
59,25%
76
28,15%
270
100%
Conocimiento extratextual no
pertinente
Léxica restringida
Total
La tabla de distribución de datos reafirma que el mayor valor
aritmético y porcentual se encuentra representado por la estrategia inferencial del conocimiento extratextual no pertinente
(CEnP), demostrándose de esta manera, que si bien los alumnos
hacen uso de los saberes que han adquirido a lo largo de toda su
vida, no lo utilizan de forma coherente y eficiente, ya que éstos no
se relacionan con las preguntas planteadas en el texto.
Es pertinente señalar que los alumnos hacen uso de los procesos cognitivos al momento de comprender un texto (dentro de
estos procesos cognitivos se hallan la memoria, la conciencia, la
evocación), pero no los integran acertadamente a la información
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textual. Esto es, no establecen la relación base de un proceso de
comprensión, ni la relación entre la información aportada por el
texto y su conocimiento previo. Ejemplo de ello, las respuestas siguientes:
¿Consideras que en nuestra sociedad se han conservado los valores?
“Si (Sic) lo considero, porque hay una constitucion (Sic)
que cumplir y por eso se ha (Sic) conservado los valores
de la sociedad”.
¿Qué entiendes por pensamiento y libertad?
“tengo como entendido que el pensamiento no es mas
(Sic) que una manera de vivir las cosas obtenida atravez
(Sic) de la vida y la liberta es una manera de luchar sin
obstáculo (Sic) ni diferencia que puedan existir”
¿Cuáles crees tú que sean las diferencias que existen
entre pensamiento y libertad?
“Se puede notar como diferencia, que los pensamientos
son imaginaciones propias, mientra (Sic) que la liberta
(Sic) se gana o se exige Atravez (Sic) de vivencias que da
la vida”.
Construye un texto con las siguientes palabras: dominación, libertad, sociedad, pensamiento, violencia.
“La sociedad establece una dominación sobre la libertad y pensamiento, provocando una violencia, por confrontación de ambas partes”.
Estas respuestas evidencian la utilización de parte del estudiante de información extratextual, conocimientos previos, pero
no tienen ninguna relación con la pregunta formulada.
En lo que respecta a la estrategia léxica restringida, su uso
frecuente, indica, asimismo, una evidente falta de comprensión,
por cuanto los estudiantes únicamente copian literalmente fragmentos del texto o de la pregunta, que ni siquiera se ajustan a lo
planteado por ella. Esto se ejemplifica a través de las siguientes
respuestas emitidas por los estudiantes:
Explica qué significa la siguiente expresión: La educación se pretende convertir en un proceso memorístico y
mecanicista.
“Que la educación se quiere convertir en un proceso sistemátizado (Sic) q (Sic) solo intereza (Sic) memorizarlo y
mecanizarlo”.
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El pensamiento libre es una realidad temida por el poder. Explique el significado de la expresión.
“El pensamiento es temido por el poder ya que a travez
(Sic) de ellos podemos llegar al canzar (Sic) tener el poder de la humanidad”.
Define la función de los medios de comunicación social.
“atrvez (Sic) de los medios de comunicación estamos informados podemos observar (Sic) como se fomenta la
violencia y las ambiciones”
Explica qué significa la expresión: “La educación se pretende convertir en un proceso memorístico y mecanicista”.
“Significa que la educación debe estar memorizada y
mecanizada”
La estrategia denominada Conocimiento extratextual pertinente ocupa el tercer lugar en la tabla de distribución de datos.
Esta se presenta a través del uso adecuado que hace el estudiante
de su conocimiento previo. Tal como se muestra en los siguientes
ejemplos:
Explica qué significa la expresión: “La educación se pretende convertir en un proceso memorístico y mecanicista”.
“Significa que existen elementos que quieren tergiversar el objetivo de la educación y convertirlo en un proceso automático que nos prive de aprender, analizar, estudiar, etc”.
El pensamiento libre es una realidad temida por el poder. Explique el significado de la expresión.
“El nivel de pensamiento de las personas les permite tener un criterio propio y esto a su vez le permite ser selectivo a la hora de admitir una idea, esto perjudica al poder q’ (Sic) solo intenta implantar un criterio a conveniencia”
Define la función de los medios de comunicación social
“Tienen como función dar a conocer las diferentes opiniones que se pueden dar dentro de la sociedad humana”
¿Qué entiendes por pensamiento y libertad?
“El pensamiento es algo que se nos viene a la mente y la
livertad (Sic) es la capacidad de pensar libremente lo
que observamos”.
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El otro procedimiento inferencial utilizado por los estudiantes para comprender el texto es la Inferencia relacionadora parcial, mediante el cual el estudiante extrae información textual y la
adecúa al planteamiento formulado en la pregunta:
¿Cuál es la función que cumplen “los enemigos de la libertad”?
“Ellos han actuado eficientemente y han logrado penetrar en las escuelas y universidades, ellos pretenden
hacer de la educación un proceso memorístico y mecánico”.
Explica qué significa la expresión: “La educación se pretende convertir en un proceso memorístico y mecanicista”.
“significa (Sic) intentar de quitarle el espacio a la reflexión individual a la experimentación y al cuestionamiento”.
¿Cuál es la función que cumplen “los enemigos de la libertad”?
“Actúan eficientemente y han logrado penetrar en las
escuelas y hunivercidades (Sic)”
Explica qué significa la expresión: “La educación se pretende convertir en un proceso memorístico y mecanicista”.
“Esta frace (Sic) lo que Indica (Sic) es que, se le Intenta
(Sic) quitar al estudiante ese espacio de Reflexión (Sic) y
Razonamiento (Sic), para que actuen (Sic) Como (Sic)
Maquinas (Sic), sin Cuestionamiento (Sic)”.
Finalmente, la Inferencia relacionada completa es la estrategia que posee el más bajo valor porcentual, manifestándose, de
esta manera, las dificultades que presentan los alumnos para
comprender un texto, ya que ésta amerita un uso adecuado de los
conocimientos previos y los elementos textuales. La única respuesta en la que se utilizó esta estrategia fue la siguiente:
Construye un texto con las siguientes palabras: dominación, libertad, sociedad, pensamiento, violencia.
“El crecimiento de la sociedad se basa en el pensamiento critico (Sic) de sus integrantes, que adquieren la libertad para escapar de la dominación y la esclavitud intelectual y por ende de la violencia”.
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El nivel de comprensión de los estudiantes universitarios no
está acorde con su desarrollo académico. Es decir, no son capaces de realizar interpretaciones, evaluaciones, ni argumentar sobre lo leído. Nuevamente se corrobora que los docentes y las estrategias de enseñanza del sistema educativo venezolano no desarrollan habilidades para la comprensión textual eficiente, ya
que sus métodos de enseñanza (cuestionarios, dictados) privilegian la copia literal y, por ende, la ausencia de la relación entre los
procesos cognitivos y el texto. Todo ello se evidencia a través de
los resultados expuestos anteriormente, entre los cuales destaca
tan solo 1 respuesta (0, 37 %) que utiliza la estrategia de la Inferencia Relacionada Completa y 11 respuestas (4.07 %) que utilizan la estrategia de la Inferencia Relacionada Parcial, demostrándose, de esta manera, que solamente un individuo, en tres respuestas, estableció una relación entre su conocimiento extratextual y lo manifestado en el texto y un escaso grupo, únicamente,
comprendió el texto parcialmente, es decir, hicieron uso pertinente de su conocimiento previo, pero trasladaron información
textual.
Conclusiones
Los resultados de la presente investigación manifiestan la
escasa capacidad inferencial que los estudiantes universitarios
ponen al servicio de sus estrategias de compresión textual. Su nivel de comprensión no se corresponde con la actitud crítica, interpretativa, argumentativa que debe caracterizar al individuo de
educación superior. La mayoría de las respuestas emitidas por
los estudiantes utilizan la estrategia inferencial Conocimiento extratextual no pertinente y sólo una respuesta relaciona satisfactoriamente la información previa y la información textual.
Ciertamente, en ello, ha de estar influyendo el enfoque que la
escuela venezolana aún da a la lectura y escritura, enfoque basado en la comprensión entendida como transferencia de información (Cairney, 1990), en el que la única tarea del lector es trasladar la información textual a su memoria y no desarrollar estrategias cognitivas que conlleven al desmontaje y reconstrucción de
los textos.
El tipo de ejercitación mediante el cual el sistema escolar enseña a sus alumnos (cuestionarios que sólo exigen recordar información textual, pero no ir mas allá de ella), no estimula en éstos
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la capacidad de resolución de problemas, de concluir, de deducir
contenidos implícitos, de relacionar su conocimiento previo con
la información textual, de comprender, sino de copiar literalmente fragmentos de textos leídos (estrategia Léxica restringida) o de
hacer uso inadecuado de sus conocimientos anteriores (estrategia Conocimiento extratextual no pertinente).
Asimismo, cabe señalar que la escuela venezolana acerca a
los estudiantes, fundamentalmente a la tipología textual narrativa, olvidando los demás órdenes discursivos. Tal proceder obstaculiza o imposibilita en los estudiantes el desarrollo de estrategias diversas para la comprensión y producción textual con lo
que obtendrían mejores resultados en su vida universitaria.
Recomendaciones o estrategias
En primer lugar, el docente debe conocer y plantearse el proceso de comprensión lectora según distintos niveles, que los
alumnos podrán alcanzar dependiendo de su desarrollo cognitivo
y el nivel de escolaridad en el que se encuentren.
En primer lugar, incentivar en los alumnos la lectura y comentario de textos, de modo que éstos puedan, no solamente recordar información textual (retenerla literalmente) sino ir más
allá de ella (comprenderla). A su vez, esto contribuirá al almacenamiento y expansión del vocabulario restringido de los estudiantes.
En el contexto escolar es conveniente desarrollar el razonamiento inferencial del alumno mediante ejercicios de lectura de
textos completos y no de fragmentos aislados o descontextualizados, puesto que estos últimos obstaculizan el proceso de comprensión por cuanto no pueden establecerse relaciones de significados que conlleven a una unidad semántica.
Llevar a cabo actividades de lectura y escritura que partan
de los intereses y experiencias de los estudiantes, con el fin de que
éstos puedan afinar los procesos cognitivos (observación, percepción, pensamiento, lenguaje…) y establecer relaciones convenientes y oportunas entre el conocimiento previo y la información
textual. Progresiva y asiduamente, puede involucrarse al estudiante en otros materiales textuales diversos, de manera que se
incrementen sus experiencias, conocimientos, y, asimismo, los
procesos cognitivos que permitan establecer la relación pertinen-
La comprensión textual mediante procesos inferenciales en LUZ
Gloria Fuenmayor, Yeriling Villasmil y María Gloria Rincón
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te entre conocimientos anteriores e información textual, es decir,
comprender satisfactoriamente.
Los docentes de la escuela básica, media y diversificada, y
aún los docentes de educación superior, deben fomentar la lectura y discusión de diversos textos relacionados con cada cátedra.
Esto permitirá al estudiante reconocer la importancia de la lectura comprensiva para su buen desempeño académico y para la
vida, desarrollará en ellos estrategias de comprensión para distintos tipos de textos y garantizará su formación crítica.
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Lingua Americana
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