Ciertos estresores relacionados con el desarrollo de la carrera son

Ciertos estresores relacionados con el desarrollo de la carrera son
característicos de una o varias etapas por las que las personas atraviesan a lo
largo del CICLO VITAL, que pasa por varias fases. Peiró (1992) nos habla de
cuatro:
R
Fase Inicial: Desde que el sujeto se incorpora por primera vez a la
organización con sus expectativas, deseos y aspiraciones que
pueden que coincidan o no con la realidad. Se ha encontrado que,
las expectativas que no se satisfacen al incorporarse a un trabajo
están
relacionadas
con
experiencias
de
estrés
y
sus
consecuencias.
R
Fase de Consolidación: Resulta problemático la búsqueda de
equilibrio entre las demandas del trabajo y de la propia carrera y las
demandas familiares. Pero, no olvidar la competitividad entre
compañeros para los puestos de promoción y la sobrecarga
cuantitativa y cualitativa de tareas.
R
Fase de Mantenimiento: Asociada a la crisis de mitad de carrera,
que se da cuando un profesional, que aparentemente tiene una
carrera satisfactoria no encuentra significado y se cuestione el
sentido de lo que realiza.
R
Fase de preparación para la jubilación: Debida al propio proceso
de envejecimiento, cambios en las habilidades físicas y mentales,
su percepción de tal situación, el entorno de trabajo, el propio
puesto y las circunstancias externas al ámbito laboral .
En este sentido, el estudio de los ciclos vitales de los profesores se ha
utilizado para comprender las fases en las que progresa en su carrera
profesional (Villar, 1990; Marcelo, 1994).
La formulación realizada por Huberman (1992), aparte de rigurosa, es la
más recurrida. Identifica “fases” o “estadios” que son habituales en la carrera
profesional de la mayoría de los profesores (gráfico 3):
R
Entrada en la Carrera: Es un tiempo de descubrimiento y cierta
superficialidad. Abarca del 1º al 3er año. Todavía no se ha
contrastado en la práctica las estrategias más adecuadas para
alcanzar
los
objetivos
planteados.
Lo
que
genera
mayor
inseguridad en esta fase son los problemas de disciplina, uso de
materiales adecuados y atención a la diversidad. También les
afecta la ausencia de sistemas de ayuda y cooperación con los
compañeros más experimentados, debido a la necesidad que
tienen de contrastar sus experiencias.
R
Estabilización: Se aprecia un compromiso con la carrera y percibe
cierta seguridad y logro en el proceso instruccional. Es decir, se
produce un mayor dominio del proceso enseñanza-aprendizaje, se
van ampliando las relaciones entre compañeros y se está más
tranquilo. Se sitúa entre los 4 y los 7 años.
R
Divergencia: Una posibilidad es experimentación y la actividad;
hora
de
plantearse
nuevas
iniciativas,
intervenir
en
el
funcionamiento del centro, etc. Y la otra posibilidad supone un
período de reflexión y duda sobre las opciones elegidas hasta ese
momento. Se sitúa entre los 7 y 18 años de experiencia.
R
Aceptación o Serenidad: Aparece un tiempo de aceptación
personal y serenidad. Los profesores se sienten con un mayor
dominio de la práctica docente. Pero puede darse, también, un
conservadurismo al mirar al pasado y recordar mejores alumnos,
condiciones
laborales
más
positivas,
relaciones
con
los
compañeros mejores, etc. De los 19 a 30 años de experiencia.
R
Distanciamiento o Menor compromiso: Los profesores aportan
mayor reflexión y surge un estilo más tranquilo de trabajo ante los
nuevos proyectos y cambios. Es una fase que puede ser serena o
amarga, en función de las experiencias vividas con anterioridad.
(31 – 40 años).
Fases y/o estadios en el Ciclo Vital del Profesor
Años de docencia
1–3
Fases
Entrada
(Supervivencia y Descubrimiento)
4–6
7 – 18
Reevaluación
Estabilización
Experimentación
“activismo”
19 – 30
Conservadurismo
“dudas”
Serenidad Relacional
“distancia”
31 – 40
Descompromiso
“sereno” o “amargo”
Gráfico 3. Huberman (1992, 127)
Cuando hablamos de INSEGURIDAD, nos referimos a la interacción entre
la probabilidad y la gravedad percibida de perder el propio trabajo y que viene
asociada a consecuencias negativas en el desempeño: relaciones positivas con
la ansiedad, depresión, irritación, quejas somáticas y respuestas emocionales
negativas como nerviosismo, miedos, tristeza, etc. Pero también, se han
advertido relaciones negativas con la satisfacción laboral y el compromiso en la
organización (Lazarus, 1981; Needle et al., 1981; Wanberg, 1984)
Los INCENTIVOS profesionales representan una variable importantísima
para la motivación de los profesores y su participación en los cambios
educativos y la posibilidad para progresar en su profesión (Marchesi y Martín,
1998).
Un muestreo de países basado en los datos de la OIT (1991, 1996) hasta
1998 indica que sigue siendo muy importante la diferencia que existe entre
profesores de los países de ingresos elevados y medianos y los de los países
menos desarrollados.
En los primeros, los sueldos de los profesores de casi todos los niveles
experimentaron un aumento, o al menos se mantuvieron estables con el
tiempo, y que podría explicarse por el porcentaje del producto interior bruto
destinado a la educación a un nivel elevado y la incidencia de las escalas de
sueldos negociadas entre los sindicatos de profesores y las administraciones.
Los datos de la OCDE (1998) tienden a confirmar esta tendencia general,
si bien indican que los aumentos en términos reales han seguido un ritmo más
lento que el crecimiento del producto interior bruto per cápita.
Suele pensarse que cuando los profesores hablan de condiciones de
trabajo, se trata de un eufemismo para pedir aumento de salarios. Los
movimientos reivindicativos muy intensos de los últimos años, en casi todos los
países, han dado pie para crear este prejuicio, que, como tantos otros, influye
en el desprestigio de la profesión. Sin embargo, algunos estudios sobre la
satisfacción e insatisfacción de los profesores ponen de manifiesto que sólo un
porcentaje ínfimo de profesores de todos los niveles cita las bajas
remuneraciones como motivo de insatisfacción (Zubieta y Susinos, 1992).
Pero, no hay que hablar sólo de los incentivos en forma de salario,
necesario para no generar razones de abandono, sino en cuanto al incentivo en
forma de posibilidades de promoción a lo largo de la carrera.
Es más, en un estudio realizado por González Blasco y González-Anleo
(1993) sobre el profesorado se detectó como más variable más importante de
insatisfacción entre los docentes, las expectativas de promoción en la
profesión. También ha sido una de las demandas que recogió el estudio de
CC.OO. (1994) en lo referente a para qué de la evaluación del profesorado,
entre las respuestas más frecuentes destacaba “para que sirva para
promocionar en la carrera docente”, además de ayudar a detectar necesidades
de formación.
Pero
la
realidad
es
que
los
profesores
se
sienten
evaluados
constantemente y nada incentivados en su labor; aparte de que existan muchos
docentes con poca estabilidad profesional. Parece necesario establecer
mayores incentivos a estos profesionales en donde se tenga en cuenta entre
otros criterios la evaluación de su trabajo, la innovación y el trabajo en equipo.