PRÁCTICAS DE EXTENSIÓN: ACOMPAÑAMIENTO Y FORMACIÓN

PRÁCTICAS DE EXTENSIÓN: ACOMPAÑAMIENTO Y FORMACIÓN DE DOCENTES
NÓVELES.
González, Daniela; Florentín, Irma
Facultad de Psicología, U.B.A
[email protected] ; [email protected]
Resumen
Las prácticas docentes constituyen una preocupación, en la formación inicial y continua,
desde las instituciones formadoras que buscan generar espacios para el desarrollo de buenas
prácticas de enseñanza.
El presente trabajo comparte reflexiones generadas desde una experiencia de extensión
universitaria “Andamiaje de la práctica docente para el abordaje de la Educación Sexual
Integral”, llevada a cabo por docentes tutores y profesores noveles que manifestaron interés
en continuar con la formación práctica. El mismo se realizó en el marco de la Cátedra de
“Didáctica Especial y Práctica de la enseñanza de la Psicología” del Profesorado de
Psicología, UBA.
La experiencia se llevó a cabo con un grupo de egresados con los que se trabajó en el diseño,
implementación y evaluación de la propuesta. La tarea generó implicación, compromiso y
aprendizaje de todos los participantes, otorgándole sentido formador a la experiencia. Así
posibilitó concretar una empresa colectiva, definida a través de la participación de las
personas en distintas actividades, lo que demandó una respuesta negociada, un repertorio
compartido de formas de hacer, de decir y de actuar.
El trabajo enriqueció la formación académica en muchos aspectos, potenciando condiciones
para generar prácticas reflexivas y transformadoras, con compromiso ético y posicionamiento
ideológico.
Palabras clave: docente novel- prácticas reflexivas- extensión
Introducción
El espacio de Extensión Universitaria se presenta como cimiento ideológico de una
Universidad democrática, crítica y creativa, cuya concepción está basada en el diálogo del
saber científico-humanístico y el saber popular-social. Tal perspectiva requiere de la
capacidad de escucha y análisis por parte de todos los actores, que permita la
generación de propuestas acordes a las necesidades de quienes la demandan. Pensada de este
modo, la extensión universitaria, junto a la enseñanza y a la investigación, potencian la
actividad y el alcance de la universidad, favoreciendo no sólo el encuentro con la comunidad
de su entorno y la sociedad en general, sino también el incremento de su propia calidad
formativa.
El proyecto mencionado pretendió dar respuesta a la necesidad de abordar la
Educación Sexual Integral en una escuela pública. Para ello se valió del dispositivo de taller,
y propició espacios para la reflexión, acompañamiento y tutorías para docentes. Este formato
favoreció a quienes implementaron la propuesta, su constitución como comunidad de
aprendizaje a la vez que de investigación e intervención social.
Un proyecto compartido
Frente a la emergencia de una situación compleja a abordar, en este caso una escuela
media de CABA que requiere aportes para trabajar Educación Sexual Integral; la tarea
conjunta, la creación de alternativas ajustadas a las características de cada comunidad, de cada
institución, etc., permite la construcción de acuerdos en búsqueda de generar contribuciones
concretas a problemas y necesidades sociales actuales y reales (de ambos sectores).
El diálogo entre agentes extrauniversitarios y universitarios es por lo tanto
mutuamente enriquecedor: la experiencia de los talleres resulta así beneficiosa para el equipo
de extensión que puede poner en diálogo sus saberes con los de otros actores educativos y la
comunidad. Esta forma de participar activamente en, para y con la comunidad, permite
construir formas de cooperación e influencia mutua que puedan encontrase, articularse y
potenciarse. Pero no alcanza si se trata de una práctica aislada, en tanto responde a una
necesidad estratégica de formación profesional comprometida y la extensión universitaria es
el medio que favorece conseguirla. Las instituciones educativas, despliegan así su influencia
sobre diversos espacios, que pueden ser gestionados o promovidos desde el tejido social
cuando lo considera necesario, atendiendo a un tipo de interés no solo individual, sino general
en sentido estricto y redefinido por los propios sujetos de la educación, pero sostenidos desde
la responsabilidad pública (Núñez, 2014)
Estos hechos ponen en evidencia que la educación, como bien público, es una
actividad compleja, que considera el carácter institucional, político, y colectivo que la
sustenta. Es así que la definición de enseñanza como actividad individual es una reducción
sobre el conjunto de dimensiones que ya fueron consideradas y sitúan al trabajo docente más
allá de la institución educativa. De esta forma, se hace visible la función social que sostiene, y
que supone la transmisión y distribución de cultura sin perder de vista a la educación como
actividad colectiva y transformadora. (Terigi, 2011)
La labor del equipo de extensión tiene implicaciones a diferentes niveles y en esta
serie de talleres se busca, entre otras cuestiones, identificar la importancia de la ESI en tanto
obligación de Estado y en tanto derecho de todos los educandos de todas las escuelas del país.
Desde esta perspectiva se pretende brindar información clara y pertinente sobre el tema,
cuestionar los estereotipos de género, reflexionar sobre los distintos tipos de violencia, etc.
teniendo en cuenta los aprendizajes de tipo cognitivo (información científicamente validada,
conocimiento de derechos y obligaciones, etc.); el plano de la afectividad que permita y
colabore con el desarrollo de las competencias emocionales (solidaridad, respeto, expresión
de los sentimientos, etc.) y la dimensión del “saber hacer” que permita traducir los
aprendizajes en prácticas concretas (conductas respeto y de cuidado hacia uno mismo y en las
relaciones interpersonales, habilidades psicosociales como el diálogo, lograr acuerdos, etc.).
El trabajo en red y la educación
El docente atiende una necesidad pública, la educación, cuya satisfacción está en
gran medida regulada y debe ser garantizada desde el Estado, invirtiendo los recursos que
sean necesarios. Sin embargo, diferentes sectores sociales pueden también contribuir a llevar
adelante este fin esencial que es educar. Esto claramente ocurre con la ley de Educación
Sexual Integral N° 26.150 que si bien le da a la escuela un rol privilegiado como ámbito
promotor y protector de derechos de niños, niñas y adolescentes, comparte la responsabilidad
con las familias, el área de salud y la comunidad en su conjunto. Está claro que semejante
tarea no puede llevarse a cabo sin el compromiso de la sociedad en general con espacios de
trabajo colaborativo.
Las instituciones educativas son un tipo de organización cuyo objetivo es producir
cambios a partir de la enseñanza. Para llevarlos a cabo puede articular acciones, realizar
convenios con organismos gubernamentales y no gubernamentales, implementar programas
nacionales o jurisdiccionales, etc. Es decir, el trabajo en red es positivamente valorado para
asumir la responsabilidad de dar respuesta a demandas emergentes, lo que implica la
articulación de diferentes niveles de compromiso para llevar adelante tareas diversas pero
relacionadas. En este sentido, no se trata de una labor sustitutiva sino complementaria, de
búsqueda de nuevos recursos, de articulación social y cultural. Es desde este lugar que la
facultad de Psicología, en convenio con una escuela media de
la C.A.B.A., trabajan
cooperativamente utilizando los recursos disponibles para responder a una demanda
específica: abordar la enseñanza de la Educación Sexual Integral en los primeros años de la
escuela media.
El trabajo en instituciones produce restricciones de diferente orden, por tal razón es
importante considerar que los docentes necesitan contar con saberes que les permitan actuar
con otras organizaciones y con profesionales de otros campos de conocimiento. De esta
forma, las restricciones antes mencionadas ceden ante las posibilidades que las instituciones
generan, al reinventarse lenguajes, espacios, y dinámicas de participación conjuntas (Novoa,
A. 1999). El conocimiento se ha expandido y la misma educación superior se está
desplegando fuera de sus paredes. Los profesionales en formación inicial y continua deben
encontrar espacios para desarrollar sus competencias académicas, es decir el dominio de su
disciplina, y un adecuado conocimiento curricular; a la vez que construir las habilidades para
intervenir en terreno, que exige la sociedad compleja y fluctuante.
Hoy las funciones, acciones y agentes de educación superior se ven confrontadas con
demandas que requieren ser escuchadas y reconocidas, sin embargo no siempre el saber
pedagógico parece dar respuesta a estas necesidades. La experiencia del docente no descansa
únicamente en dicho saber. Esto exige una apropiación reflexiva y critica del conocimiento y
un compromiso ético con la sociedad que invite a decidir afrontar las condiciones actuales en
que se produce el trabajo de enseñar y, sobre todo, imaginar alternativas (Terigi, F.; 2012).
Pero esta instancia de discusión y debate debe estar inserta en el marco institucional y en
interacción con los demás profesionales de la educación, ya que es en el acto de compartir que
se crea conocimiento.
El trabajo en interrelación con otras organizaciones, supone estar condicionados por
las especificidades propias de cada una de ellas, a la vez que el manejo de competencias para
el trabajo colaborativo que hagan posible diferentes formas de participación en las mismas.
Un modelo de profesionalización a construir
La Universidad precisa insumos para actualizar, reflexionar, enriquecer y redefinir
los perfiles profesionales que respondan a las demandas del mundo actual, a la vez que
producir nuevos conocimientos. Esto supone un amplio espacio de aprendizaje y posiciona a
la universidad como una institución comprometida, dinámica y flexible que eventualmente
genera saberes en y con una sociedad en transformación, con expectativas de mejora continua.
Pensada de ese modo, la Extensión Universitaria es inherente a la formación
incesante de la propia comunidad y es en esta línea de trabajo que se pretende acercar la
producción de saberes y conocimientos disciplinares a la realidad de la comunidad en que está
inserta.
El saber y el hacer del docente universitario se ven afectados en la medida en que la
Universidad ya no está posicionada como la única generadora de conocimiento. A diferencia
de lo que ocurría tiempo atrás, cuando las comunidades académicas generaban y desarrollaban
saberes y aportes a la cultura y la ciencia monopolizando la transmisión del conocimiento a la
sociedad; hoy la influencia en el desarrollo del conocimiento y su poder intelectual es distinto,
aunque siempre importante. Actualmente son diversas las instituciones, corporaciones o
empresas que también pueden investigar, innovar, producir diversos modos de desarrollo,
respondiendo a variedad de necesidades, en un proceso donde las tecnologías de
comunicación e información producen efectos sobre la cultura, el desarrollo social, político y
económico. Estos hechos nos invitan a pensar sobre la paulatina transformación que se
produce en las universidades. Brunner (2009) sostiene que la historia contemporánea de la
Universidad comienza cuando tiene que confrontarse con esta experiencia de globalización
social. Lo nuevo no es que las organizaciones estén cambiando, sino las maneras en que la
situación se está modificando, lo que Bauman (2007) llama “metacambio”.
Estos cambios socio-históricos van modificando progresivamente las ideologías en
educación, es decir el sentido que tienen los conocimientos básicos necesarios para la vida en
sociedad y que las escuelas deben transmitir. Es de esperar que en determinados momentos o
circunstancias sociales haya desajustes entre el conocimiento del docente a la luz de su
formación específica, y las nuevas demandas. En la práctica, los profesionales, los profesores
en general, suelen encontrarse con situaciones y dilemas que no son las que se presentan
habitualmente en instancias de formación, lo que cuestiona los saberes establecidos y requiere
relacionarse con otros, conocimientos y sujetos, desde un lugar distinto.
Reflexiones y desafíos….
La comunicación tiene un papel fundamental para favorecer la circulación de
conocimiento, para trascender su contexto y enriquecerse con el intercambio. La universidad
como institución social no puede tener sus puertas cerradas. Su tarea es construir
conocimientos propiciando la producción y circulación de relatos de prácticas y vivencias
pedagógicas particulares, que sean susceptibles de ser generalizadas. Esto supone un trabajo
de carácter inter e intrardisciplinario, intra e intersistémico; para superar la transmisión sin
cuestionar de saberes que otros producen.
La propuesta curricular de la universidad tiene en ocasiones una escasa vinculación
con la realidad social, por lo que la formación profesional nos exige considerar prácticas
integrales. Persiste sin embargo cierta distancia entre los problemas que surgen en un
momento o situación específica de la sociedad y la elaboración por parte de la universidad de
proyectos de extensión para abordarlos intentando darles respuesta.
No se trata de relacionar la teoría con la práctica a través de la extensión en la
universidad, si no de construir saberes situados y esa tarea debemos ocuparnos de llevarla a
cabo, generando conocimientos que puedan compartirse con independencia de su ámbito de
producción habitual. Para ello será imprescindible promover el quehacer extensionista desde
la actividad docente en la institución formadora y fuera de ella. “El pensamiento pedagógico
así producido, no surge como ensayo o reflexión teórica per se, sino que se funda en
problemas y situaciones prácticas afrontadas y resueltas por docentes en escenarios educativos
diversos” (Alliaud, 2011). Nuevas maneras de aprender y formarse implican superar la simple
implementación del conocimiento producido, ya que no se trata de aprender para luego hacer.
Edelstein sostiene que una presentación sistemática de un “dispositivo de formación
se asienta en tres soportes didácticos básicos: las principales postulaciones teóricas y
metodológicas como opción para la reflexión crítica de las prácticas de enseñanza; los
ejercicios de análisis de situaciones prácticas de enseñanza; y el texto o producción escrita
que constituye una memoria de la experiencia a lo largo del recorrido del dispositivo
formativo” (Edelstein, 2011). En tal sentido, escribir, sistematizar experiencias y ponerlas en
diálogo con las experiencias de otros es un desafío que sabemos podemos lograr produciendo
un relato personal, particular, a partir de lo generado en un espacio institucional propio y
habituados a transitar.
El proyecto
de ESI supone la posibilidad de compartir experiencias con otros
docentes, con otras inquietudes, con otras experiencias institucionales, que una vez
compartidas pueden convertirse en saber. Producir conocimientos acerca de la enseñanza
desde la misma institución educativa, problematizando situaciones de la vida escolar y en
diálogo entre pares, como así también la investigación producida por investigadores
profesionales, inspira a otros en el proceso de producción de la propia narración. La
producción de los relatos de experiencias puede ser ordenada, sistematizada, cotejada,
analizada, valorada para convertirse en una producción de saber transferible y eventualmente
en un saber formalizado.
Pura Cancina (2013), afirma que la formalización es una exigencia para que el
trabajo no se agote en el aula, ni en el espacio de la práctica o implementación. Al ser
formalizados, pueden ser transmitidos, socializados, para que el mensaje retorne pasado por
quienes nos escuchan y así escucharnos. La formalización intenta retomar la reflexión y evita
aplicar automáticamente la teoría, a la vez que facilita transmitirla y recoger sus efectos. La
práctica se piensa en función de una teoría que la orienta, pero que se deja interpelar cuando a
posteriori leemos o reflexionamos sobre lo que hemos hecho. Esta interrogación a la teoría es
la que la hace avanzar. Se trataría entonces de poder teorizar los efectos que se produce en la
experiencia, en la práctica.
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