Imágenes del enseñar y del aprender en estudiantes universitarios
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Resumen: D-009 UNIVERSIDAD NACIONAL DEL NORDEST E Comunicaciones Científicas y Tecnológicas 2006 Imágenes del enseñar y del aprender en estudiantes universitarios futuros profesores. Flores, Fernando A. Facultad de Humanidades – Instituto de Ciencias de la Educación Avenida Las Heras 727 - Resistencia – Chaco TE 03722- 435829 – Fax 03722 – 446958 E-mail: [email protected] - Antecedentes. La presente comunicación interpreta resultados parciales obtenidos en una investigación aún en curso, destinada a captar y caracterizar en sus rasgos más significativos las modelizaciones de los estudiantes del último nivel del profesorado en Ciencias de la Educación acerca de la actuación docente. Particularmente, en este trabajo el análisis se sitúa en el examen de los modos cómo estos estudiantes imaginan el enseñar y el aprender, vinculados a diversos aspectos, tales como: qué características atribuyen a la buena enseñanza y cuáles al buen aprendizaje, qué saberes y qué acciones consideran que son más decisivos en situaciones de enseñanza, y por ultimo, qué adquisiciones y disposiciones estiman que son importantes para que el alumno aprenda. La descripción de estos asuntos centrales de la actuación docente, permitirá una primera aproximación a la comprensión de las imágenes sociales relativas a la enseñanza y al aprendizaje que poseen estos futuros enseñantes. De acuerdo a Angulo Rasco (1999), a partir de estas imágenes se conforma una estructura personal, tácita y subjetiva de interpretar lo real. El estudio que nos encontramos realizando se inscribe en una perspectiva de investigación actual, orientada a develar la naturaleza del conocimiento personal y profesional del profesorado. Inicialmente, la investigación sobre el profesor y la enseñanza privilegió la relación con el proceso de planificación o fase preactiva de la enseñanza. Posteriormente, los estudios del profesorado se introdujeron en los procesos de pensamiento durante la interacción en el aula. Más recientemente, ha cobrado importancia la investigación sobre las teorías implícitas y las creencias. Imbernón (1994), señala que las investigaciones que hoy se incluyen bajo ésta última perspectiva, presentan una complejidad conceptual y una variedad multidisciplinar que desborda los enfoques iniciales, basados fundamentalmente en modelos prestados de la Psicología Cognitiva. Sin embargo, estas investigaciones han focalizado en los profesores en sus primeros años de ejercicio profesional, y no se encuentra en la bibliografía actual antecedentes que ubiquen el examen de las cuestiones propias de esta perspectiva en el trayecto final de la formación inicial de los estudiantes futuros profesores, no ya examinando el comportamiento efectivo de los profesores en situación de enseñanza, sino atendiendo las convicciones, pensamientos y creencias de estos estudiantes. Durante los años de la formación inicial docente, los estudiantes van reactualizando y construyendo nuevas representaciones sobre distintos aspectos de la actuación docente, el estudiante futuro profesor va accediendo a conocimientos que le ayuda de alguna manera a prefigurar su acción profesional. Diker y Terigi (1997), destacan que estas construcciones y representaciones no se identifican absolutamente con los conocimientos provistos por las teorías disponibles en el campo educativo. En este sentido interesa aproximarse a los modos específicos como los estudiantes al apropiarse de imágenes y conceptualizaciones acerca de cómo enseñan los profesores y cómo aprenden los alumnos, van conformando una manera personal de ser profesor. En efecto, las imágenes son referencias que ayudan al futuro profesor a ordenar la experiencia, a interpretar los sucesos y predecir estados posibles y direcciones de la actividad. Angulo (1999), manifiesta que las imágenes sociales se encuentran por lo general en estado implícitas, son muy inclusivas, es decir, combinan sentimientos, valores, necesidades y creencias; además, poseen carácter histórico, esto es, engloban a la experiencia pasada, a partir de las cuales se van a organizar y significar experiencias posteriores. Estas imágenes socialmente determinadas incluyen un sistema de representaciones acerca de cómo somos enseñando y cómo esperamos que los alumnos aprendan, también, qué lugar y qué tarea nos cabe en esa relación. En definitiva, las imágenes orientan y otorgan sentido a la actuación docente y son incorporadas durante la experiencia vivida en la escuela y en la institución formadora. Quiroga (1985), propone pensarlas como aprendizajes implícitos, sostiene que se van adquiriendo durante la escolaridad: “en cada experiencia hay un aprendizaje explicito que se objetiva y condensa en un contenido, en una habilidad... pero la experiencia en la que se desarrolla ese aprendizaje deja una huella, se inscribe en nosotros afianzando o inaugurando una modalidad de interpretar la realidad. Este es un aprendizaje implícito, profundo y estructurante” (Pág. 48). Tal como señala Alliaud (2000), el contenido de lo aprendido en experiencias de aprendizajes sucesivas, cotidianas y prolongadas en el tiempo, conforma esquemas de pensamiento y acción que organizan el presente. Se trata, entonces, de comprender como operan estas imágenes sociales en la formación de estudiantes futuros profesores, para ello es útil tomar como marco interpretativo las tradiciones o los modelos de docencia que registra la literatura especializada. Davini (1995), identifica como los más característicos de América Latina, al modelo o tradición normalizadora y disciplinadora, el academicista y el técnico – eficientista. Diker y Terigi (1997), reconocen también en Resumen: D-009 UNIVERSIDAD NACIONAL DEL NORDEST E Comunicaciones Científicas y Tecnológicas 2006 la región otras tendencias que circulan en el discurso y en el imaginario de los docentes aunque sin plasmarse en planes concretos de formación, el enfoque del profesor orientado a la indagación y a la enseñanza reflexiva y, finalmente, Pérez Gómez (1992), amplia el análisis ubicando características propias de la perspectiva crítica en la preparación del profesorado. - Materiales y Métodos. El diseño metodológico es de carácter descriptivo y con abordaje cualitativo, para el tratamiento de una problemática compleja en un contexto natural y especifico. El estudio se lleva a cabo en la Facultad de Humanidades de la Universidad Nacional del Nordeste, que prepara profesores en distintas modalidades para todos los niveles del sistema educativo. Universo y Muestra El universo lo conforman los estudiantes del quinto y ultimo nivel del Profesorado en Ciencias de la Educación, aproximadamente sesenta estudiantes. La muestra está constituida por 22 estudiantes seleccionados según los siguientes criterios: a)-Genero: aunque no podrá distribuirse por partes iguales en razón de que son pocos los estudiantes varones, es un criterio pertinente por la posibilidad de diferencias en las modelizaciones de la actuación docente debidas a esta variable. b)-Año de ingreso: los tiempos de cursado de la carrera son diferentes, algunos alumnos concuerdan en su cursado con los tiempos estipulados en el Plan de Estudio, otros extienden estos tiempos, y aún otros los adelantan. Procedimientos Se aplicó un cuestionario semiestructurado, con preguntas de respuesta abierta y de respuestas categorizadas en dos variantes, para ser jerarquizadas según su orden de prioridad y para señalar las opciones que se consideran de mayor importancia. Aunque el estudio incluye también entrevistas con estrategia de grupos focales para la recolección de información, los resultados que se interpretan en esta ocasión se obtuvieron mediante el mencionado cuestionario. Discusión de Resultados. Se describen e interpretan los rasgos más salientes en torno a las imágenes sociales presentes cuando estos estudiantes se posicionan e imaginan en situación de enseñanza y de aprendizaje de los alumnos. Los aspectos se agrupan en torno a tres categorías: características atribuidas a la buena enseñanza y al buen aprendizaje; saberes y acciones decisivos en situación de enseñanza; adquisiciones y disposiciones necesarias para aprender. Los ítems del cuestionario que tratan estos asuntos consistieron en preguntas que requerían, o bien la jerarquización de distintos aspectos en orden de relevancia, o bien el señalamiento de una o dos opciones que estimaran de máxima importancia. En relación con las características atribuidas a la buena enseñanza y al buen aprendizaje, el análisis revela que la mayoría de los estudiantes, dos tercios de la muestra, coincide en señalar que la “buena enseñanza” acontece cuando el profesor propone a sus alumnos que analicen y reflexionen sobre situaciones concretas con ayuda de conceptos más amplios provistos por la disciplina. Un grupo menor de estudiante, señaló que el profesor, además de buscar que sus alumnos construyan el saber, procuren adoptar una postura crítica, revelando la naturaleza social y política de la enseñanza. Llama la atención que sólo dos estudiantes indicaron que la buena enseñanza ocurre cuando el profesor transmite de forma ordenada y clara los contenidos conceptuales. Destaca, también, que ningún alumno indicó que la buena enseñanza acontece cuando el profesor es capaz de cumplir con lo previsto en la planificación. Respecto a las características atribuidas al buen aprendizaje, los hallazgos principales revelan que la mayoría de los estudiantes, aproximadamente dos tercios de la muestra, señala que éste ocurre cuando los alumnos logran relacionar los conocimientos que están adquiriendo; con similar cantidad de menciones, aparece otra característica, los alumnos para lograr buenos aprendizajes han de comprender los significados de lo que están estudiando. Resalta, que solo dos estudiantes señalan que el buen aprendizaje ocurre cuando los alumnos fijan y recuperan los conocimientos propios de las disciplinas. Acerca de los saberes y acciones decisivos en situación de enseñanza, ocurre que nuevamente es dos tercios de los estudiantes que coincide en señalar que el conocimiento útil al profesor para afrontar situaciones de enseñanza proviene de una constante revisión y reconstrucción de su experiencia con referentes teóricos. Curiosamente, otros saberes que se presentaron como opciones fueron escasamente seleccionados: el saber critico hacia el sentido común de la enseñanza, el conocimiento que proviene del dominio de la disciplina objeto de enseñanza, el conocimiento que esta constituido por competencias técnicas y habilidades concretas que ubica a la enseñanza como un asunto técnico, y por ultimo, el conocimiento que se desarrolla en la misma acción de enseñar. Sumados los señalamientos que recibieron estos saberes apenas alcanzan un tercio del total de las opciones seleccionadas. En cuanto a las acciones decisivas para resolver de forma óptima situaciones de enseñanza, la mayor parte de los estudiantes coincide en señalar que el profesor debe ser capaz de redefinir en la marcha las próximas propuestas didácticas en el caso de que se le presente alguna situación imprevista en el aula. Con similar importancia, aparece la opción de que el profesor ha de actuar conforme a una comprensión de la situación de enseñanza desde un marco de referencia amplio y diverso, reconociendo que involucra opciones de valor. En cambio, no han sido señalada la acción del profesor siguiendo, cuidadosa y metódicamente, la planificación diseñada. Resumen: D-009 UNIVERSIDAD NACIONAL DEL NORDEST E Comunicaciones Científicas y Tecnológicas 2006 Finalmente, respecto a las adquisiciones y disposiciones necesarias para aprender, se pidió jerarquizar tres de los aspectos presentados. Los resultados muestran que los estudiantes futuros profesores ubican como el elemento más importante para aprender la dedicación en tiempo y esfuerzo. En el segundo y en el tercer lugar en el orden jerárquico elegido por los estudiantes, se ubica como necesario para aprender, que el alumno participe en clase, pregunte y consulte al profesor acerca de sus dudas. Curiosamente, no han sido seleccionados como factores de mayor importancia para que el alumno logre aprender, lo concerniente a aspectos que involucran directamente lo motivacional y lo cognitivo. Por ejemplo, no fueron jerarquizadas las opciones: que el alumno encuentre interés por el tema, y tampoco la recuperación de conceptos e información retenidos en la memoria, ni el uso de la biblioteca. - Conclusiones El contenido de las imágenes sociales presentes en los modos de entender la enseñanza y el aprendizaje de los estudiantes futuros profesores, aparece en su conjunto insuficientemente estructuradas, en su interior combinan una serie de significados, los cuales suelen presentarse de modo confuso, con ciertas contradicciones e inconsistencias, características propias de los contenidos de las imágenes, puesto que éstos son incorporados de manera experiencal y sin una elaboración conciente. Los estudiantes mencionan que los alumnos para lograr buenos aprendizajes han de relacionar los conocimientos que están adquiriendo y comprender el significado de lo que están estudiando, cabe preguntar cómo lograrían relacionar los nuevos conocimientos y comprenderlos, si no tienen en cuenta la retención y recuperación de los conceptos básicos de las disciplinas. Inversamente, cuando se trató la cuestión de las adquisiciones y disposiciones necesarias para aprender, se eludió la dimensión cognitiva y motivacional y se concentro la atención en disposiciones más bien de tipo actitudinal, como el esfuerzo y el tiempo dedicado al estudio. Por lo expuesto hasta aquí, puede decirse que las imágenes del aprender que poseen estos estudiantes operan de modo no totalmente consistente con relación a la integración de éstas dimensiones, en el sentido de que aparecen elementos que se pueden interpretar dentro del enfoque orientado a la enseñanza reflexiva, por ejemplo cuando asoma la impronta constructivista en la prioridad dada a elementos tales como relacionar los conocimientos, comprender los significados; en tanto que al mismo tiempo, surgen otros elementos que obedecen a concepciones más clásicas, por ejemplo, al ubicar el énfasis en lo que sucede fuera del alumno, en el tiempo dedicado y en el esfuerzo para aprender, esto es en lo directamente observable, se asume una posición conductista. También, se advierten confusiones cuando se otorga prioridad a los procedimientos cognitivos complejos como la relación de saberes y la comprensión de los mismos, y al mismo tiempo no se consideran procesos como la retención y recuperación de conocimientos que son necesarios para asimilar y comprender conceptos cada vez más complejos. ¿Cuál es la imagen predominante de la buena enseñanza que han incorporado? ¿Qué saberes y qué acciones serian mayormente considerado si tuvieran que enseñar?. Respecto de lo primero, nuestros datos indican que prima un modelo de corte reflexivo, centrado en el análisis, para emplear la denominación de Ferry (1997), en cuanto los estudiantes señalan que la buena enseñanza acontece cuando el profesor propone a sus alumnos reconstruir la experiencia con marcos conceptuales provistos por las disciplinas, del mismo modo, se ha otorgado importancia a que el alumno pueda adoptar una postura critica ante el saber que construye. Estas apreciaciones indican que los saberes provistos por las disciplinas a ser enseñadas sólo son abordados en la medida que ayuden a entender las situaciones concretas que sean trabajadas en clases, como se observa los contenidos disciplinares quedan relegados. Un aspecto a destacar es que la planificación como una herramienta que orienta el curso de la enseñanza no es tomada en consideración. El saber resultante mayormente considerado en situación de enseñanza nuevamente coincide con la postura que lo sitúa como resultado de una revisión y reconstrucción de la propia experiencia de enseñar que ha vivido el profesor, mientras que la acción más valorada tiene que ver con que el profesor sepa actuar ante la incertidumbre que suele implicar el trabajo en clase. Hay un reconocimiento de que la enseñanza es una actividad compleja, que se desarrolla en escenarios singulares, claramente determinada por el contexto, con resultados siempre en gran parte imprevisibles y cargados de conflictos de valor que requieren opciones éticas y políticas. Tomados en conjunto estos aspectos, considerando a la enseñanza como un fenómeno complejo en la que se puede diferenciar varios momentos, el mayor peso está puesto en la instancia pos-activa (saber provisto por la reconstrucción de la experiencia pasada) y en la instancia Inter-activa (acciones antes sucesos imprevistos en la clase). Los saberes técnicos propios de la profesión docente así como la actuación del profesor conforme a lo previsto en la planificación son dejados de lado, es decir se descuida la fase pre-activa de la enseñanza. En fin, las imágenes sobre el enseñar presentes en las opciones de los estudiantes son indicios que apuntan al enfoque del profesor orientado a la enseñanza reflexiva, y en menor medida a la perspectiva crítica. Como se puede apreciar, el funcionamiento de las imágenes sociales que poseen los estudiantes futuros profesores es sutil, en ella pueden convivir de forma silenciosa u oculta, maneras distintas y hasta opuestas de entender la tarea de enseñar y el modo de concebir como aprenden los alumnos. En estas imágenes se vehiculizan concepciones acerca de la formación, pero sería un error suponer que éstas adscriben de manera explicita a una determinada tradición. Mientras estas imágenes no sean explicitadas y discutidas difícilmente la aparición de nuevos enfoques logrará orientar el trabajo cotidiano del docente. Resumen: D-009 UNIVERSIDAD NACIONAL DEL NORDEST E Comunicaciones Científicas y Tecnológicas 2006 - Bibliografía. - Alliaud, A. (2000) La biografía escolar de los maestros. Una propuesta de abordaje. En revista Propuesta Educativa Nº 23. Bs. As. Novedades Educativas. - Angulo Rasco, F. (1999) De la investigacion sobre la enseñanza al conocimiento docente. En Pérez Gómez, A. Barquín Ruiz, J. Y Angulo Rasco, F. (Coord.) Desarrollo profesional del docente: política, investigacion y practica. Madrid: Akal. - Davini, M. C. (1995) La formación docente en cuestión: Política y pedagogía. Bs. As. Paidós. - Diker, G. y Terigi, F. (1997) La formación de maestros y profesores: hoja de ruta. Bs. As. Piados. - Ferry, G. (1997) Pedagogía de la formación. Bs. As. Novedades Educativas - Imbernón, F. (1994) La formación y el desarrollo profesional del profesorado. Hacía una nueva cultura profesional. Barcelona: Graó. - Pérez Gómez, A. (1992) La función y formación del profesor en la enseñanza para la comprensión. En Gimeno Sacristán, J. Y Pérez Gómez, A. Comprender y transformar la escuela. Madrid: Morata. - Quiroga, A. (1985) El sujeto en el proceso de conocimiento. Notas para el seminario: Proceso educativo en Paulo Freire y Pichon Riviere, a cargo de Paulo Freire y Ana Quiroga. San Pablo, Brasil.
