Factores Estresantes en Estudiantes Universitarios de Nuevo Ingreso

UNIVERSIDAD VERACRUZANA
FACULTAD DE PSICOLOGÍA
XALAPA
FACTORES ESTRESANTES EN
ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS DE
NUEVO INGRESO
TESIS
P r e s e n t a:
NATANAEL RIVERA - VÁZQUEZ
Directora del trabajo recepcional:
Mtra. Oralia Rocio Hernández Loeza
EXPERIENCIA RECEPCIONAL
Xalapa-Enríquez, Ver., julio de 2005
Ad te Domine
Omnia mea tua sunt. Accipio te in mea omnia, semper.
A Mamá y Papá
Imperecederamente, por concederme un lugar en el mundo.
A mi Hermana
Antecesora en mi vida, por su ejemplo de dedicación y esfuerzo.
A mis amigos
Los de ayer y los de hoy, por compartir conmigo su tiempo y espacio.
iii
AGRADECIMIENTOS
Por su certera guía para la realización de este trabajo:
Mtra. Oralia Rocío Hernández Loeza
Con especial gratitud
Directora de Tesis
Mtra. Martha B. Avilés Esquivel
Jurado
Mtra. Yolanda G. Berzunza Campos
Jurado
Mtro. Agustín Aguirre Pitalúa
Coordinador de la Experiencia Recepcional
A los compañeros de la generación 2004, futuros psicólogos
Por su cooperación y contribución al estudio
iv
RESUMEN
El estudio identificó la presencia de factores estresantes en alumnos de recién ingreso a la
Facultad de Psicología – Xalapa de la Universidad Veracruzana, específicamente en tres
áreas: escolar - social y familiar. A través de una escala diseñada para el estudio compuesta
por una serie de 51 ítems que mencionan situaciones potencialmente estresantes (CIFE,
autoadministrado), se examinaron 54 participantes divididos en dos grupos de acuerdo a la
procedencia del alumno: local (n=14) y foráneo; (n=40). La prueba ANOVA de un factor
aplicada para cada grupo, verificó que para ambos conjuntos la categoría con mayor
número de factores identificados como estresantes fue la escolar, seguida de la familiar y la
social. La comparación de los grupos a través de la prueba de t, no reveló diferencias
estadísticamente significativas, lo que supone que el número de factores identificados como
estresores no varía ampliamente de grupo a grupo. La naturaleza exploratoria del proyecto
lo define como un primer acercamiento a la problemática planteada con una implicación
importante: sus resultados no pueden ser generalizables ni predictores.
v
ÍNDICE
LISTA DE TABLAS Y FIGURAS ……………………………………….
INTRODUCCIÓN…………………………………………………………..
Pág.
vii
8
MARCO TEÓRICO………………………………………………..…….......
12
I.
II.
III.
Los factores estresantes en la primera etapa de la vida adulta ….
La universidad como contexto de promoción y cuidado
de la salud del estudiante universitario ……………………….
12
Modelos conceptuales del estrés………………………………….
Modelo de estrés como estímulo…………………………….
Modelo de estrés como respuesta o fisiológico………………
Modelo de estrés como interacción o psicológico……………
Modelo psicológico de la salud……………………….....
Modelo de estrés psicológico de Lazarus……………….
Afrontamiento y sus factores……………………..
18
18
19
22
23
26
27
Los factores estresantes………………………………………….
Clasificación de los factores….……………………………..
Factores escolares………………………………………
Factores familiares……………………………………..
Factores sociales……………………………………….
Niveles de los factores estresantes…………………………..
Valoración individual de los factores estresantes……………
29
30
31
34
36
37
38
MARCO CONTEXTUAL………………………………………………………
METODOLOGÍA……………………………………………………………….
CONCLUSIONES………………………………………………………………
BIBLIOGRAFÍA………………………………………………………………..
ANEXOS…………………………………………………………………………
16
40
42
58
65
69
vi
LISTA DE TABLAS Y FIGURAS
Lista de Tablas
Tabla 1. Frecuencia de años vividos en la ciudad de
Xalapa por participantes locales……………..
Página
45
Tabla 2. Frecuencia de tipos de alojamiento por
participantes locales……………………….....
46
Tabla 3. Frecuencias y porcentajes de factores estresantes
por categoría escolar, social y familiar para el
grupo local……………………………………
50
Tabla 4. Medias por categoría escolar – social – familiar
para el grupo local……………………………
47
Tabla 5. Análisis de Varianza para las categorías escolarsocial-familiar………………………………..
48
Tabla 6. Frecuencia de meses vividos en la ciudad de
Xalapa por participantes foráneos……………
51
Tabla 7. Frecuencia de tipos de alojamiento por
participantes foráneos……………………….
52
Tabla 8. Frecuencias y porcentajes de factores estresantes
por categoría escolar, social y familiar para el
grupo foráneo…………………………………
54
Tabla 9. Medias por categoría escolar – social – familiar
para el grupo foráneo………………………….
55
Tabla 10. Análisis de Varianza para las categorías
escolar-social-familiar………………………..
55
LISTA DE FIGURAS
Figura 1. Comparación de medias por categoría de factor
estresante para el grupo local ………………….
Página
49
Figura 2. Comparación de medias por categoría de factor
estresante para el grupo local………………….
56
Figura 3. Comparación de medias entre grupos local y
foráneo…………………………………………
57
vii
INTRODUCCIÓN
El ambiente es uno de los factores determinantes del comportamiento humano; las personas
responden a las demandas de las situaciones ambientales obteniendo siempre algún
resultado.
Para la psicología el análisis de estas situaciones o contingencias es importante en
dos sentidos: El primero es que permite identificar las acciones que las personas realizan
frente a determinadas situaciones y en un segundo sentido, que permite identificar las
consecuencias que afectan y alteran las condiciones psicológicas, biológicas y sociales del
individuo.
Diversas investigaciones (Coddington, 1927; Selye, 1956 y Lazarus, 1986)
relacionan estas contingencias con la aparición de la denominada respuesta de estrés. Sin
embargo, a pesar de que en muchos estudios se pondera el análisis de esta respuesta, estas
investigaciones evidencian que la evitación del estrés está mediada por la identificación
previa de aquello que lo produce, es decir de los factores estresantes.
Es evidente que los factores dependen de la configuración de un ambiente
específico. En el caso del presente estudio, se identifican los factores estresantes que se
relacionan con el ambiente universitario y el estudiante que recién ingresa a este contexto.
Si se considera que el aumento de situaciones estresantes contribuyen en forma
importante a generar en el alumno cambios orgánicos y psicológicos específicos como:
aumento en la tensión arterial, cambios generales en el sistema inmunitario, afectaciones en
sistemas orgánicos específicos como el digestivo o cardiovascular, ansiedad persistente,
propensión a la violencia, abatimiento del ánimo, dificultad en la toma de decisiones,
desesperanza y en general incapacidad para enfrentar eventos de la vida,
que
8
en la edad de quienes ingresan a la Universidad, 17 a 20 años, son significativos
considerando además la transición de la adolescencia a la primera etapa de la vida adulta.
Estas condiciones o contingencias del medio pueden calificarse como estresantes en
la medida en la que el sujeto perciba, por un lado, a estos factores como amenazantes así
como también en la medida en que realice acciones específicas de comportamiento para
regularlas o no. Así dependiendo de estos dos criterios, la persona puede afrontar con éxito
la situación estresante, así como aminorar los efectos psicológicos o físicos posibles
debidos a la duración del estresor.
De esta forma, el identificar las circunstancias ambientales o contingencias
vinculadas a las reacciones de estrés, constituye un primer acercamiento para examinar la
forma en la que el ambiente afecta los estados biológicos relacionados con la vulnerabilidad
o propensión de enfermedades; además de que aporta elementos que examinen
posteriormente las conductas de afrontamiento o evitación de los alumnos ante estas
contingencias identificadas.
Por lo anterior, se planteó el presente estudio, cuyo objetivo central consistió en
identificar factores estresantes en alumnos de recién ingreso a la Facultad de Psicología –
Xalapa de la Universidad Veracruzana, aportando datos acerca de las situaciones que el
alumno vive y que por sus características novedosas o complejas, pudieran manifestarse
incidiendo sobre su desempeño académico en general, su capacidad de toma de decisiones,
ansiedad, depresión, ingesta de sustancias nocivas, entre otras.
El estudio además, permitió enumerar aquellas situaciones consideradas como
estresantes por los estudiantes de la Facultad de Psicología, así como también fue posible
la comparación de los factores identificados entre los alumnos originarios de la ciudad de
Xalapa y aquellos provenientes de otros lugares del Estado.
9
La naturaleza exploratoria del proyecto, lo define como un primer acercamiento a la
problemática planteada con una implicación importante: sus resultados no pueden ser
generalizables ni predictores.
A pesar de esta limitación, el estudio sugiere algunas variables que al relacionarlas,
ofrecen la posibilidad de realizar investigaciones más rigurosas al respecto, así como la
modificación del modelo e instrumento de evaluación utilizado.
Sin embargo, los resultados del estudio posibilitan las bases para que en estudios
posteriores, pudieran identificarse las competencias necesarias para que el alumno enfrente
las situaciones estresantes y además diseñar un programa de intervención específico que
brinde a los alumnos alguna estrategia eficaz para utilizar de manera adecuada los recursos
ambientales y controlar aquellas contingencias de su vida cotidiana que pudieran
representar una amenaza para su salud y su continuidad en los estudios de nivel superior.
De esta forma, en los siguientes cuatro apartados se describen con detalle las
consideraciones que permitieron el diseño y aplicación del estudio.
El primer apartado corresponde a la exposición general del estudio, que a su vez se
sub divide en tres secciones:
La primera sección corresponde al desarrollo del marco teórico del estudio,
integrado por tres capítulos. El capítulo I se titula “Factores estresantes en la primera etapa
de la vida adulta”, el propósito de la sección es proporcionar evidencias acerca de los
eventos estresantes a los que se enfrenta el alumno, así como evidenciar el compromiso de
las instituciones de educación superior a convertirse en agentes y promotores de la salud de
los estudiantes.
El capítulo II, “Modelos conceptuales del estrés”, presenta una breve revisión sobre
los diversos abordajes en el estudio del estrés, desde la perspectiva médico –fisiológica
10
hasta la psicológica. Es en esta misma sección, se presentan los modelos psicológicos
fundamentales para el diseño de esta investigación: el Modelo psicológico de la salud de
Ribes (1990) y el Modelo de estrés psicológico de Lazarus y Folkman (1983).
El capítulo III sobre “Los factores estresantes”, fundamenta la relevancia para el
estudio de los mismos, además de que presenta una clasificación de estas situaciones
vitales a partir de los hallazgos de investigaciones al respecto. Este apartado concluye con
la presentación del modelo que el presente estudio ha diseñado para la valoración de los
factores estresantes.
El segundo apartado de la exposición general, ofrece en detalle las características
de la estrategia metodológica: diseño, participantes, instrumento de recolección de datos,
procedimiento y análisis de los datos.
El tercer apartado presenta las conclusiones del estudio, a partir de los resultados
obtenidos y finalmente, el cuarto apartado proporciona al lector las referencias
bibliográficas de textos, publicaciones periódicas y medios electrónicos utilizados para el
presente estudio.
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MARCO TEÓRICO
CAPITULO 1
LOS FACTORES ESTRESANTES EN LA PRIMERA ETAPA DE LA VIDA
ADULTA
En todas las etapas del ciclo de vida es posible enfrentarse a contingencias diversas
activadoras de estrés; éstas junto con los estilos de vida prevalecientes en la sociedad
actual,
han conducido a que el joven se enfrente a un número cada vez mayor de
situaciones estresantes y que aunadas a los cambios de desarrollo propios, ocasionan
respuestas de estrés. Algunas investigaciones han abordado la relación entre estresores –
estrés – juventud se mencionan a continuación.
Uno de los primeros estudios sobre estrés en jóvenes, fue el realizado por
Coddington, (1972) el cuál mostró que dos eventos importantes durante esta etapa de la
vida son el embarazo y el matrimonio, pero de igual forma reportó que existen eventos
diversos que poseen la cualidad de estresantes, como la incorporación a nuevos grupos de
referencia, transformación en la familia y la escuela.
Autores como Seigfe-Krenke y Shulman (1993) consideran que hay eventos en la
vida de un adolescente que pueden ser considerados como “normativos”en la medida que
algunos de ellos forman parte del desarrollo habitual, lo que hace posible que su
afrontamiento sea hasta cierto grado controlable. Pero por otro lado se encuentran
situaciones denominadas “no normativas”en tanto que son menos frecuentes, impredecibles
12
y con un impacto importante en el adolescente, por lo que estas situaciones se convierten
en agobiantes y difíciles de controlar.
Por ello, es posible asegurar que los eventos a los que se enfrenta un adolescente
pueden representar en sí mismos un factor de riesgo para la emergencia de problemas
emocionales; sin embargo, es necesario primero evaluar los diferentes eventos cotidianos
en la vida de un joven para que a partir de su propia perspectiva, le sea posible diferenciar y
señalar su calidad de estresores.
En México, se han realizado estudios de estrés en jóvenes y adolescentes desde una
perspectiva Psicosocial (González-Forteza, Villoro, y Collado, 1998) quienes detectaron la
influencia de algunas variables sociodemográficas como factores de riesgo para la
presentación de respuestas de estrés. Esta investigación, se basó principalmente en la
exploración del concepto de estrés por parte de los adolescentes, que derivó en la creación
de la Escala de estrés psicosocial (González-Forteza, et al).
A partir de esta investigación, se han diseñado otras, que permiten clarificar factores
estresantes en jóvenes a través de la construcción de escalas para tal efecto. Este
instrumento permitió recabar información sobre sucesos estresantes que pueden ser
considerados por los jóvenes como mayores o críticos asociados tanto a síntomas físicos
como psicológicos. Esta investigación, aunque no reporta las categorías percibidas como
situaciones estresantes puesto que sólo informa de la validez del instrumento, confirma que
las áreas familiar, social, salud, personal, y escolar presentan eventos tanto normativos
como no normativos entre la población de 13 y 18 años.
Así como lo han demostrado algunas investigaciones, los aspectos demográficos
como sexo, edad, estado civil y escolaridad (Rodríguez, 2003) determinan factores
13
estresores. Estrada y Medina (2002) Elaboraron un estudio con la finalidad de identificar la
percepción de acontecimientos productores de estrés en mujeres mexicanas de diferentes
edades con una muestra total de 160 personas. De acuerdo con los resultados, las mujeres
jóvenes perciben como estresores aquellas situaciones en las que su vida puede peligrar
como ser objeto de violación, así como tener problemas con la familia propia y de la pareja,
el cambio de residencia y la separación de la pareja; sin embargo no se ofrecen datos acerca
de situaciones posibles relacionadas con los aspectos escolares.
Al respecto de la relación entre actividad escolar y estrés, Arita (2001) realizó una
investigación con la finalidad de describir los síntomas de estrés y niveles de ansiedad –
rasgo y ansiedad estado en estudiantes del ultimo grado de seis licenciaturas, incluyendo
psicología.
De acuerdo a los resultados obtenidos, a través de la aplicación del Inventario de
Ansiedad- Rasgo y Ansiedad – Estado [IDARE] (Díaz-Guerrero y Spielberg, 1975) y la
Escala de Síntomas de Estrés [ISE] (Domínguez y Méndez, 1993) Los estudiantes
manifestaban síntomas de estrés con frecuencia elevada, como explosiones de ira,
imposibilidad de concentrarse, dolor de cabeza y de cuello, ansiedad, insomnio, deseos de
comer a todas horas y alta frecuencia cardiaca.
En cuanto a los síntomas de ansiedad, se encontraron niveles mayores de ansiedad –
estado, considerada como una reacción ante una situación en la cuál la persona ha estado
recientemente involucrada y es encontrada por ésta como psicológicamente peligrosa o
amenazante. Por el contrario se encontraron pocos indicios de ansiedad – rasgo, es decir, el
estado de percepción estable de características estresantes o peligrosas de las que resulta la
intensidad de la respuesta de estrés.
14
Por otra parte, al considerar que el estrés implica una interacción entre la persona y
las contingencias del medio, se realizó una investigación que pretendió determinar los
recursos psicológicos relacionados con el estrés cotidiano en una muestra de adolescentes
mexicanos (González-Forteza, Andrade, Jiménez, 1997). La evaluación de los recursos se
considera de importancia, en tanto que son atenuantes del impacto de los conflictos o
estresores sobre el estado emocional.
Las variables evaluadas y consideradas como recursos psicológicos fueron: locus de
control, autoestima e impulsividad. La principal correlación entre los resultados se realizó
por sexo de los participantes, concluyendo que los hombres carecen de herramientas de
sustento en la autoestima, además de que presentan elevadas conductas impulsivas y en
ocasiones repetidas atribuyen sus fracasos o éxitos a la suerte. En el caso de las mujeres,
observaron correlaciones menores a las de los hombres pero con resultados de significancia
estadística en los mismos rubros de autoestima, impulsividad y atribución a la suerte.
Dentro de las investigaciones realizadas en el ámbito de la educación superior, la
investigación de Inciso (1994), parte de un enfoque sociológico pero señala algunos
elementos recopilados desde 1970 hasta 1990, problemas de la educación universitaria en
México que pudieran ligarse a situaciones estresoras tales como: el ingreso o “handicap”de
las oportunidades educativas, los intereses de los estudiantes, los resultados académicos y
las preferencias vocacionales.
De igual forma De Garay (2001) en una investigación que por más de diez años
intento recopilar elementos que permitieran caracterizar aspectos de semejanzas y
diferencias entre los estudiantes de educación superior, de diversas universidades públicas y
privadas en nuestro país, coincide en el hecho de que existen características
sociodemográficas comunes entre los estudiantes; edades, nivel socioeconómico,
15
expectativas de carrera, pero a la vez marcadas diferencias que inciden en “la manera en la
que los estudiantes viven el proceso de socialización escolar, así como en las distintas
formas en las que se relacionan con la complejidad del proceso de enseñanzaaprendizaje”como lo son el dedicar tiempo a estudiar y trabajar, el estado civil, y la manera
de comprender “el mundo de la vida de sujetos cuya edad fluctúa entre los 18 y 20 años”.
Y si bien esta investigación se realiza desde una perspectiva sociológica, manifiesta
que existen situaciones que arriesgan la continuidad de los estudios superiores por parte de
los estudiantes y a las que “generalmente, las instituciones de educación superior no ponen
atención a las necesidades que poseen sus alumnos más allá de su compromiso escolar” (De
Garay, 2001).
Finalmente, considerando estudios registrados en el caso concreto del Estado de
Veracruz y de la Universidad Veracruzana, un informe publicado por el Centro de Atención
Integral para la Salud del Estudiante Universitario [CENATI],
daba cuenta de la
Prevalencía de los motivos de consulta psicológica en los jóvenes universitarios en un
periodo de cinco años y medio, en una población de 300 estudiantes (CENATI, 2000). El
estudio clasificó como los motivos principales: problemas en el núcleo familiar, en primer
lugar; en segundo estados depresivos, en tercero deficiencia en el desarrollo académico,
seguido de problemas de pareja y trastornos con ansiedad entre algunos otros, incluyendo
trastornos psiquiátricos como Esquizofrenia tipo paranoide.
Estos motivos de consulta, sin duda han conformado contingencias situacionales
importantes que seguramente han sido consideradas por los estudiantes como estresores .
Así mismo se señala en el informe que la población más representativa que acudió al
centro, se conforma por alumnos de nuevo ingreso que se encuentran estudiando carreras
dentro del área de ciencias de la salud.
16
Por tanto, la existencia de factores productores de estrés en alumnos de recién
ingreso, que pudieran provocar síntomas físicos y orgánicos, son en parte un predictor de
las condiciones de salud del mismo y de su capacidad para enfrentar los diversos eventos de
su vida cotidiana, lo que también supone el papel de la universidad como institución
responsable de la promoción y cuidado de la salud del estudiante en general
1.1 La universidad como contexto de promoción y cuidado de la salud del estudiante
En México, en los últimos siete años, la población que ingresa a la Universidad ha
aumentado en un 20 por ciento, de acuerdo con cifras emitidas por la Organización para la
Cooperación y Desarrollo Económico [OCDE], sin embargo aunque el número de
estudiantes universitarios aumente “cerca de un 30 por ciento no logra establecer un nivel
de supervivencia en la universidad, es decir abandona sus estudios” (OCDE, 2004). El cuál
en nuestro país obedece a cinco causas principales: “elección incorrecta de la profesión,
cuestiones familiares, cambio de residencia y problemas de salud” (Molina, 2004).
Estos factores ponen de manifiesto que las universidades no son simples estructuras
funcionales cuyos fines se reducen a la producción y a la transmisión de conocimientos, si
no que además de satisfacer y cubrir este reto en la formación de profesionales y
ciudadanos, las universidades son también contextos de vida cotidiana, en los que las
personas trabajan, estudian y viven; siendo por tanto un nuevo reto de la universidad el
compromiso por crear espacios no sólo para la enseñanza y el aprendizaje de una disciplina
en particular, sino también, de la creación de espacios que posibiliten al estudiante un
contexto de vida que propicie su bienestar físico y mental, su salud en general y su
permanencia en este nivel escolar.
17
En consecuencia, para que la universidad pueda atender adecuada y eficientemente
las demandas que la sociedad requiere, la institución debe “procurar un contexto físico y
social saludable y de calidad, que posibilite el cumplimento óptimo de sus obligaciones
sociales “(Reig, 2001), las cuáles difícilmente podría atender si no cuida a sus profesores y
principalmente a sus estudiantes. “Sólo la universidad que se cuida podrá prestar una
atención y servicio de calidad como agente social y cultural” (Reig, 2001).
De esta manera, la universidad no sólo se convertiría en promotora de la enseñanza,
sino también en “promotora de salud”, al integrar los medios que conduzcan a una
educación para la salud, dentro de la cultura y los procesos que diariamente vive el
universitario, garantizando condiciones de salud propicias que inciden directamente sobre
su estancia o permanencia en la universidad.
18
CAPITULO II
MODELOS CONCEPTUALES DEL ESTRÉS
El uso de estrés como término es ya común y extendido entre toda la población, sobre todo
para referirse a un estímulo particular y a una respuesta física percibida o a algún evento
con características de presión o tensión.
Sin embargo, la investigación señala que el término estrés “ha sido utilizado
convencionalmente en tres sentidos: como estímulo, como respuesta y como interacción;
sentidos que pueden encontrase en los modelos explicativos del estrés” (Brannon, 2001).
Los primeros modelos, el del estrés como estímulo y como respuesta, sientan la
perspectiva de abordaje del estrés por las ciencias médicas; en cambio la concepción de
estrés como la interacción entre la persona y los factores del medio, ha dado origen a
diversos modelos desde la psicología.
En el siguiente apartado, se describen las consideraciones más importantes de estos
modelos.
2.1 MODELO DE ESTRÉS COMO ESTÍMULO
En este modelo, se ubican las concepciones de estrés derivadas por las primeras
investigaciones, sobre todo las realizadas a principios del siglo XX, y que de manera
general, entendían al estrés como “una carga o fuerza externa, como una resistencia interna
suscitada por fuerzas o cargas externas que pueden ser breves o de gran intensidad,
repetidas y de baja o moderada intensidad, o continúas y de baja intensidad” (De la Fuente,
1999). Esta concepción, equiparaba al estrés como el producto externo similar al que ejerce
la presión en los cuerpos de acuerdo a la física, de donde se importó el concepto.
19
Así, es posible mencionar los trabajos del médico británico William Osler, quien
“aplicó la definición aportada por la física sobre el estrés, utilizándola para explicar
determinados problemas del comportamiento humano, a partir de ciertos acontecimientos
vitales” (Rodríguez, 1995).
De igual manera, Claude Bernard “consideró a la enfermedad como resultado de las
respuestas de adaptación del individuo ante agentes ofensores, prestando atención en la
magnitud de la fuerza externa que en la mayoría de los casos, impedían la adaptación del
individuo derivando de manera inevitable en la enfermedad” (De la fuente, 1999).
Mas adelante, Bradford Cannon, amplió las ideas de Bernard, otorgando al
organismo la capacidad de tender hacia un equilibrio final, una vez que ha sido alterado
por factores que suscitan cambios en su medio interno. A este mecanismo de equilibrio
interno le denomino homeostasis. Esta propuesta, incluía ya la consideración de que el
sujeto podría adaptarse al evento, a partir de la regulación interna de la homeostasis, sin
embargo enfatiza el hecho de que sólo el estimulo externo podría incidir en este equilibrio
rompiéndolo.
A pesar de este énfasis, la concepción de Cannon es la base fundamental del
desarrollo del modelo de estrés fisiológico.
2.2 MODELO DE ESTRÉS COMO RESPUESTA O FISIOLÓGICO
El modelo fisiológico tradicional de la concepción del estrés, fue propuesto por el médico
Hans Selye en 1930, y aunque al inicio de su trabajo, consideraba al estrés como un
estímulo, posteriormente lo contempló como repuesta, en tanto que aunque el medio sea
generador de estímulos determinados, el organismo biológico tenderá a una respuesta
20
fisiológica; y de esta forma “comenzó a distinguir los términos de estresor para referirse al
estímulo y de estrés para designar la respuesta” (Brannon, 2001).
Así, el estrés se definió como “la respuesta general del organismo ante cualquier
estimulo estresor o situación estresante” (Selye, 1907), entendiendo al estrés como una
respuesta específica en sus manifestaciones, pero inespecífica en sus causas, puesto que
casi cualquier estímulo podía provocarla, por lo que se dedicó a estructurar un modelo que
definiera las respuestas fisiológicas del estrés, a las que en conjunto denominó como
Síndrome General de Adaptación (SGA).
De esta manera especificó que el SGA posee tres estadios: a) La reacción de alarma,
b) La reacción de huida y c) La fase de agotamiento.
a) La reacción de alarma: Corresponde a la respuesta de lucha o huida, y a la que en
1929 Walter Cannon había definido como estrés.
Esta respuesta inicial de estrés es la activación fisiológica de movilización o huida,
la cuál “se encuentra mediada por el sistema nervioso simpático y el eje
hipotalámico – hipofisiario – corticosuprarenal” (Berne, 1992) Esta actividad
“incrementa la presión sanguínea, la tasa cardiaca, el pulso, la conductividad de la
piel, la respiración, disminuye la actividad intestina, dilata los bronquios, constriñe
las venas y vasos, permite la contracción muscular y en suma regula la energía
necesaria para activar la lucha o huida” (Rodríguez, 1995); además la activación
simpática,
permite
que
se
excretan
altos
niveles
de
catecolaminas,
corticoesteroides, que regulan las respuestas anteriores a través de la epinefrina y
norepinefrina.
De esta forma, al ser los centros secretores de la epinefrina y norepinefrina, la
médula y la corteza suprarrenal son los principales participantes en la adaptación del
21
cuerpo humano al estrés, y “aunque los conocimientos acerca de la adaptación del
ser humano a este no son todavía muy completos, es posible justificar la
presentación de un esquema integrado, que señala la actuación fisiológica del
organismo, desde que se perciben los factores estresantes” (Berne, 1992) y que en
todo caso suponen la existencia de una segunda fase, en la cuál el sujeto trata de
adaptarse a el estímulo estresor, esta es la fase de resistencia.
b) Fase de resistencia: En este estadío, disminuye la activación fisiológica, debido a
la homeostasis de los sistemas; sin embargo, la capacidad del organismo para
resistir otro estimulo estresor se encuentra debilitada, por lo que el organismo es
más vulnerable a presentar ciertos problemas de salud como “hipertensión, úlcera,
asma y enfermedades que se siguen del daño al sistema inmune” (Rodríguez, 2003).
Si estas condiciones persisten se transita a la fase de agotamiento.
c) Fase de agotamiento: En esta, se hace evidente la alteración provocada por el
estresor y de existir la exposición prolongada a éste, se agotan los mecanismos de
homeostasis del cuerpo y puede llevar a situaciones muy extremas, incluso la
muerte.
Para que el sujeto pudiera transitar por cualquiera de estas tres fases, necesariamente
debe percibir los estímulos del ambiente. El modelo fisiológico, establece que “las
percepción de los estímulos estresantes del medio ocurre a través de la activación del
Sistema Nervioso Central (SNC), específicamente desde la corteza al tallo cerebral”
(Brannon, 2001), activando así una respuesta específica, es decir, lo que se determina como
respuesta de estrés. El estrés importante activa casi simultáneamente las neuronas del eje
hormona liberadora de corticotropina (CRH) y las neuronas adrenérgicas del hipotálamo,
22
cuya conjunción determinan las reacciones de estrés explicadas anteriormente, así como el
potencial de enfermedad.
Por otro lado, aunque el modelo de Selye, explica la respuesta general del
organismo ante el estrés, este “ignora en gran medida los componentes individuales,
incluyendo los factores psicológicos y la percepción individual de los eventos” (Brannon,
2001), por lo que a partir del mismo, se han creado otros modelos que retoman la
importancia del ambiente y las acciones que la persona realiza para enfrentar o no dichos
eventos; estas perspectivas han sido creadas generalmente desde el campo de la psicología.
2.3 MODELO DE ESTRÉS COMO INTERACCIÓN O PSICOLÓGICO
El modelo de estrés como interacción surge en tanto los anteriores y sobre todo en
contraposición al modelo fisiológico que “excluye los factores exclusivos de los humanos
como los psicológicos, la percepción y la interpretación de las experiencias estresantes”
(Rodríguez, 1995).
Los modelos desarrollados dentro de la psicología, han sido de gran utilidad para la
explicación de la integración de la respuesta de estrés a nivel fisiológico y sobre todo, de su
integración en el nivel de la dimensión psicológica individual, pues es “absolutamente
lógico que las funciones biológicas no sólo regulen las formas de comportamiento posibles,
sino que a su vez, se vean afectadas por el contacto de estas formas con las variables del
ambiente” (Ribes, 1990),
Los modelos psicológicos incluidos dentro del modelo de interacción, suponen que
características individuales como la conducta o la percepción de un evento, actúan como
determinantes o moduladores de los efectos de estrés,
derivados de estresores o
23
contingencias a partir de la interacción del sujeto y el medio y sus competencias para evitar
o afrontar la situación.
Estos desarrollos teóricos, no sólo se han aplicado a la explicación de la respuesta
de estrés, sino que han trascendido permitiendo que en los últimos años, la psicología se
comience a posicionar no sólo como aquella que promueve la salud mental, sino que
trasciende a todos los niveles de intervención en el campo de la salud.
Los modelos teóricos referidos son el Modelo psicológico de la salud (Ribes, 1990),
que aporta elementos epistemológicos que permiten fundamentar el segundo modelo, el
cuál permite integrar la concepción psicológica del proceso de salud y aporta herramientas
para el análisis de los factores estresantes. Este enfoque es el promovido por Lazarus y
Folkman (1984).
2.3.1 Modelo psicológico de la salud
Al abordar un modelo psicológico para la explicación de la respuesta de estrés y los
factores que la producen, se vuelve necesario abundar en un modelo psicológico de la salud
(Ribes, 1990), en tanto que dicho modelo se fundamenta en la premisa de que aquello que
define el estado de salud de la persona, es un resultado de la interacción entre el sujeto y el
ambiente, considerando en todo momento las características individuales no biológicas de
la persona y su constitución meramente orgánica.
Esta concepción del proceso salud - enfermedad, aporta datos importantes para el
análisis de las situaciones o factores estresantes, en tanto que “no margina al ambiente
como componente inseparable del comportamiento otorgando a ambos una dimensión
explicativa del proceso de salud – enfermedad “ (Rodríguez, 2003), e incluso, es el análisis
del comportamiento individual y de los factores ambientales, la ruta más adecuada que
24
define cómo el medio puede vulnerar el estado biológico del organismo en diferentes
formas, como por ejemplo el estrés.
De esta manera, la dimensión de análisis de la salud para este modelo de la
psicología, ha pasado de ser un simple complemento para entender el estado de salud enfermedad de un individuo, a una dimensión que ubica al sujeto como organismo que
interactúa con un medio y que posee determinadas competencias para hacer frente a las
contingencias de este, físicas y socioculturales, regulado con sus conductas la presencia o
ausencia de enfermedades posibles; pues en última instancia, las acciones de prevención,
rehabilitación o la adherencia al tratamiento, implican “la participación del individuo
actuando; conformando esta acción la dimensión psicológica de la salud” (Ribes, 1990)
Ribes (1990), propone que la dimensión psicológica de la salud puede
comprenderse en tres dimensiones fundamentales, que al parecer son síntesis de las
explicaciones sobre la salud propuestas por los modelos tradicionales: el médico biológico
y el sociocultural .
La primera de ellas, es la forma en que el comportamiento participa en la
modulación de los estados biológicos, en la medida en la que el sujeto regula el contacto de
su organismo con las variables funcionales del medio ambiente. La segunda se refiere a las
competencias, o comportamientos requeridos y ejecutados ante una situación particular, y
que son observables en el tercer componente; los estilos que un individuo ha adquirido
socialmente y que forman parte de su forma idiosincrásica de actuar en sus contactos
iniciales con diversas situaciones que pueden afectar su estado de salud
Estos factores de la dimensión psicológica de salud abordada, permiten derivar
precisamente, los factores psicológicos que deben estar presentes en el proceso de salud o
enfermedad y que constituyen el proceso psicológico de la salud.
25
Este proceso psicológico se refiere a la capacidad de mantener, recuperar o incluso
perder la salud, e implica tres elementos fundamentales: a ) la historia interactiva, b) las
competencias funcionales y c) la modulación de los estados biológicos del organismos por
parte de las contingencias que definen una situación.
La historia interactiva se refiere a la forma en la que el sujeto se ha comportado en
el pasado al respecto de eventos o situaciones y las relaciones que ha establecido al
respecto. Su consideración es importante, en tanto que supone que determinará la manera
de actuar ante una situación del presente, pues la facilita, la limita o la interfiere. Sin
embargo, es necesario señalar que la historia interactiva, si bien es un factor de influencia
para la conducta presente ante determinado evento, no determina que la conducta sea
funcional; es decir no garantiza que la forma de actuar del presente o del pasado haya sido
efectiva para tal situación.
Al analizar la historia de interacciones, es necesario analizar también las
interacciones primeras de un sujeto con alguna contingencia determinada, aquello que se
ha denominado estilo interactivo. Los estilos interactivos tienen que ver con lo que
“tradicionalmente se ha considerado la personalidad del individuo” (Ribes y Sánchez,
1990), suponen una manera idiosincrásica que determina no las conductas que debe emitir,
sino la manera en la que se comportará en la situación novedosa y que al identificar los
criterios que el evento impone, permitirá al sujeto emitir conductas efectivas ante la
repetición del mismo, es decir competencias funcionales.
Las competencias funcionales se refieren a la capacidad de un individuo, a la
“colección de ocurrencias que se llevan a cabo para lograr un criterio de efectividad ante el
evento” (Rodríguez, 2003). La competencia no es equiparable al concepto de habilidad,
26
más bien “son un conjunto de habilidades en potencia que se desencadenan a partir de los
eventos” (Ribes, 1990).
El abordaje de las competencias funcionales, incluye la observación de a) los
requerimientos de la situación, es decir que consecuencias se obtendrían a partir de una
acción determinada, b) los factores de la interacción que definen el contexto o
características de la situación; tipo de escenario, condiciones físicas y sociales, personas
que participan, entre otros y c) la historia de competencias, anteriormente citada.
La integración de los niveles anteriores del proceso psicológico de la salud,
permiten al sujeto la modulación de los estados biológicos, la cuál se lleva acabo por el
comportamiento objetivo que se ejecuta frente a situaciones que tienen características
contingenciales. Esta modulación posible, parte de que si bien las funciones biológicas
determinan los comportamientos, son las conductas las que de igual manera pueden regular
dichos estados biológicos relacionados con la salud y la enfermedad.
De esta manera el proceso psicológico de la salud descrito, tiene básicamente dos
niveles resultantes. Por un lado, permite tomar en cuenta el grado de vulnerabilidad
biológica del organismo a la enfermedad, así como la capacidad del individuo por emitir
conductas que prevengan, regulen o eviten las enfermedades y se mantenga la salud, lo que
ha permitido al modelo señalar una intervención posible de la psicología, como agente de
acción en el campo de la salud, al encargarse de auxiliar en los procesos de prevención,
terapéutica, promoción de la salud, entre otros.
2.3.2 Modelo de estrés psicológico
Este modelo se crea bajo la perspectiva de Richard Lazarus (1983), señalando que la
interpretación de los acontecimientos estresantes es más importante que experimentar
27
dichos acontecimientos “no es el suceso, medioambiental, ni la respuesta de la persona por
separado lo que define al estrés, sino la percepción que tiene el individuo de la situación
psicológica” (Lazarus y Folkman, 1986). Para esta perspectiva, el mediador de la
interacción entre el sujeto y el ambiente es la percepción, la cuál incluye “los peligros
potenciales, amenazas y desafíos, así como la capacidad del individuo para afrontar dichas
situaciones” (Brannon, 2001).
Desde este modelo, el estrés se definió como “una relación particular entre la
persona y el entorno valorada por la persona como una situación que le sobre pasa y pone
en peligro su bienestar” (Lazarus y Folkman, 1986). Esta definición supone la posición
basada en la transacción o interacción existente entre la persona y el entorno, de la cuál
pueden destacarse tres componentes que pudieran identificar a la situación como estresante
(Brannon, 2001):
a) El acontecimiento estresante o estresor: Que es un evento o situación inicial
potencialmente perjudicial y peligrosa.
b) La interpretación, valoración del evento o evaluación cognitiva: Es la clave de la
transacción. Supone la asignación del peligro o daño a la situación. De acuerdo con
Lazarus, esta valoración puede ser primaria o secundaria. “La valoración primaria
no es la más importante pero es la primera en aparecer” (Brannon, 2001) y se refiere
a la interpretación que el sujeto realiza cuando se enfrenta por primera vez a una
situación, la cuál puede calificarse de peligrosa, amenazante o desafiante.
La situación de peligro se refiere al daño psicológico ya inflingido, como el que
produce la enfermedad o lesión, la amenaza, es la anticipación del peligro y el
desafío es la confianza que tiene una persona para superar las demandas del evento.
28
c) Activación del organismo con una respuesta de ansiedad: Producto de las
reacciones homeostáticas del cuerpo, esta se produce para prever respuestas
adaptativas supuestamente conscientes y dirigidas a una meta. “Esta secuencia
completa de situación y acción del sujeto, se ha denominado episodio estresante”
(Rodríguez, 1995), que incluye entonces, una exigencia o demanda en una situación,
y un esfuerzo por parte del sujeto para poner en marcha sus recursos de
afrontamiento biológicos, psicológicos y sociales”, cuando una persona carece de
alguno de estos recursos y percibe la situación como amenazadora o peligrosa,
entonces se considera vulnerable.
Aparentemente, la reacción de ansiedad pudiera ser perjudicial para el
organismo, sin embargo se ha demostrado que este episodio permite, en muchos
casos, una respuesta activa para enfrentar la situación estresante. Esta activación,
manifiesta a través de conductas y cogniciones, se ha denominado como
afrontamiento. Su estudio es importante ya que permite determinar qué y cómo el
sujeto enfrenta una situación estresante.
2.3.2.1 Afrontamiento
Lazarus y Folkman (1986) definen el término como “el cambio constante de los
esfuerzos cognitivos y conductuales para responder a las demandas específicas de carácter
externo y/o interno que se valoran como elementos que exceden los recursos de una
persona”.
29
Es decir, el afrontamiento, se caracteriza por un conjunto de respuestas ante la
situación estresante ejecutadas para reducir de algún modo, las cualidades aversivas de tal
situación; es el intento del individuo para manejar los estresores.
Brannon (2001) Señala tres aspectos a considerar acerca del afrontamiento; primero,
se trata de un proceso que cambia dependiendo de los resultados exitosos o no, que el
sujeto haya experimentado anta la situación, segundo; es afrontamiento no es un estímulo
automático o fisiológico, es más un condicional aprendido por la experiencia y tercero, el
afrontamiento requiere de un esfuerzo,
consciente o no, para manejar la situación y
restablecer la homeostasis o adaptarse a la situación vital; aquí utiliza los recursos de
afrontamiento.
Dichos recursos, son “los elementos o capacidades, internos o externos con los que
cuenta la persona para hacer frente a las demandas del acontecimiento o situación
potencialmente estresante” (Navarro, 2000). Es posible distinguir diversos recursos de
afrontamiento:
a) Físicos o biológicos: que incluye a todos los elementos del ambiente, incluyendo
los recursos orgánicos del sujeto. Por ejemplo la nutrición adecuada, clima,
estructura de su vivienda, padecimientos inmunológicos, entre otros.
b) Psicológicos o psicosociales: Comprenden desde la capacidad intelectual de la
persona, el nivel de dependencia o autonomía, las creencias, valores y habilidades
en la solución de problemas.
c) Recursos sociales: Incluyen desde las habilidades sociales, hasta el apoyo social, es
decir la red de relaciones que el sujeto establece y propician alternativas funcionales
30
para afrontar las consecuencias. Se ha determinado al apoyo social como uno de los
recursos más importantes con respecto al estrés y a las enfermedades crónicas en
general.
De esta manera, la propuesta de Lazarus y Folkman, se suscribe a los modelos de
interacción o transacción, del comportamiento, por el que supone que “experimentar
tensión, no es únicamente producto de la ocurrencia de eventos externos o internos del
sujeto, sino de la manera como este los interprete” (Navarro, 2000), integrando la
importancia de las factores del medio y permitiendo distinguir la importancia de algunos
procesos psicológicos presentes implicados; ambos necesarios para la evaluación de los
factores potencialmente estresantes.
31
CAPÍTULO III
FACTORES ESTRESANTES
Los modelos de estrés psicológico, sugieren que éste es el producto de la interacción entre
el sujeto y los estímulos del medio. Por tanto, el estrés es una respuesta fisiológica variada
producida siempre por estímulos, exigencias o condiciones del medio que reciben el
nombre de factores estresantes.
Rodríguez (1995) define estos factores como “las contingencias o situaciones
ambientales cuyas características dentro de un acontecimiento o contexto de interacción son
potencialmente productoras de estrés”.
Considerando al estrés como una respuesta inespecífica en sus consecuencias
fisiológicas pero específica en sus causas ambientales, es posible considerar que “la
estrategia más adecuada para examinar la forma en que el ambiente afecta los estados
biológicos es identificando las situaciones ambientales vinculadas con el estrés” (Ribes,
1990), es decir la identificación de los factores estresantes.
Lazarus y Folkman (1986) sostienen la existencia de numerosos factores estresantes
en el ambiente. Rodríguez (1995), sugiere la clasificación de los factores en relación con
los sistemas o fuentes que los originan. Algunos autores (Kalimo, 1988; Pinderhughes,
2000; Hogue, 2001; Day, 2003, Corpus, 2005) clasifican a los estresores en: familiares,
sociales, laborales, escolares, económicos, legales, relacionados con los amigos,
relacionados con la personalidad, relacionados con la vivienda, relacionados con los
servicios de asistencia, psicosociales y ambientales.
32
3.1 Clasificación de los factores estresantes
La clasificación de los factores puede ser tan extensa y variada como los estímulos
que los originan, sin embargo, para los propósitos de esta investigación se han identificado
tres grupos de factores estresantes:
a) Factores escolares estresantes
b) Factores familiares estresantes
c) Factores sociales estresantes
La consideración de estos grupos de factores para el presente estudio, se ha
realizado en tanto que a la luz de las investigaciones previas (Macan, et. al, 1990;
González-Forteza, 1997; Shenoy, 2000; Arita, 2001; De Garay, 2001; Estrada, 2001; Day,
2003; Ranjita, 2003; Ranjita, 2004) son los que se relacionan con la actividad del estudiante
que recién ingresa a la universidad.
Otro aspecto a considerar en los factores estresantes es que además de derivarse de
alguna fuente específica, el factor como cualquier otro estímulo, debe analizarse en función
de su nivel, es decir, del tiempo de ocurrencia y duración, en tanto que se ha vinculado la
persistencia del estímulo con las posibilidades que el individuo tiene para afrontarlo,
además de que una exposición prolongada al factor aumenta la posibilidad de la producción
de estrés (Rodríguez, 1995; De la Fuente, 1997; Hogue, 2001).
En el siguiente apartado se abunda sobre las características de los grupos o fuentes
de factores estresantes y los niveles en los que éstos pueden clasificarse.
33
3.1.1 Factores estresantes escolares
El ajuste y los problemas que el alumno enfrenta como resultado de la exposición al medio
escolar, constituyen factores estresantes cuya reacción conjunta, se ha denominado como
estrés escolar (Polo, et. al., 1998; Shenoi, 2000; Day, 2003; Ranjita, et. al., 2004).
Diversas investigaciones (Polo, et. al., 1998; Jemmott, et. al., 1988) señalan que
entre las consecuencias del estrés escolar se encuentran algunos niveles de depresión,
síntomas obsesivos, pérdida de la concentración, incapacidad en la toma de decisiones,
insomnio, así como también consecuencias relacionadas con el estado inmunológico, tales
como la baja actividad de linfocitos T, responsables de la activación de las respuestas
inmunes de las células del organismo.
Estas consecuencias son resultado de la convergencia de diversos factores presentes
en el ambiente escolar, en este caso, en el de la Universidad. Fisher (1986) considera que
dentro de esta institución el primer factor estresante es el ingreso a la misma. Sostiene que
este evento es altamente estresante, en tanto que el individuo puede experimentar, aunque
sólo sea transitoriamente, una falta de control sobre el nuevo ambiente, que es
potencialmente generador de estrés y que, junto con otros factores, pudiera derivar en el
fracaso académico universitario.
Un estudio realizado por Polo, et. al. (1998) con una muestra de estudiantes
universitarios Españoles, demuestra la existencia de otros factores estresantes que se
relacionan con actividades escolares concretas como: la realización de un examen, la
redacción de un texto, la búsqueda de materiales o información para una tarea específica, la
participación personal en el aula frente a otros compañeros, la sobrecarga académica, el
traslado de un aula a otra por cada clase, la falta de tiempo para cumplir con actividades
académicas, así como el trabajo en equipo.
34
Shenoy (2000) en una investigación realizada con participantes Asiáticos y
Europeos, señala como factores posibles de estrés la presión e incremento en el trabajo
académico, la necesidad de vivir de manera independiente y solo, así como la
administración de las finanzas personales. Por su parte, Chemers, et. al. (1994) considera
que la experiencia escolar previa, las expectativas sobre la carrera y la auto - eficacia
representan estresores en el medio escolar universitario.
Otras investigaciones (Day et. al.,2004; Ranjita et. al.,2004 y Macan et. al., 1990)
han referido factores tales como: la incapacidad por la administración del tiempo, el género,
la edad de ingreso a la universidad, el lugar de procedencia, el contexto cultural de origen,
los valores, la incorporación a nuevos grupos de referencia y la pérdida del status familiar.
Un caso especial considerado dentro de la literatura es el de los estudiantes
foráneos, es decir, los estudiantes que cambian de ciudad para continuar su formación
académica que por tanto, se enfrentan a un ambiente distinto al de su lugar de procedencia,
no sólo por las condiciones ambientales o físicas si no también por las condiciones
culturales.
Murphy (2001), sostiene que la interacción del estudiante con
un ambiente
novedoso lo mantiene en un contacto directo con factores potencialmente estresantes, sobre
todo porque la mayoría de estos requieren que el individuo modifique conductas previas a
fin de adaptarse a la nueva situación.
Cuando se producen cambios en las conductas individuales, los valores, las
actitudes y la identidad, promovidos por las exigencias de la interacción entre un sujeto y
un medio cultural total o parcialmente distinto, que tienen como finalidad la adaptación y
que repercuten en su salud mental,
se produce el llamado “estrés por aculturación”
(Berry,1997; Kagan,1990; Murphy, 2001).
35
Para Murphy (2001), todos los estudiantes que realizan su actividad académica fuera
de su ciudad o país de origen, se encuentran inmersos en un proceso de aculturación,
definido como “el proceso resultante del contacto directo y continuo entre dos culturas que
se derivan influencias mutuas (a veces de predominancia) y
que producen cambios
recíprocos entre las culturas de contacto a través de procesos de influencia cultural y social,
que se traducen en procesos de dominación-subordinación que obligan al individuo a
adaptarse a la nueva cultura para permanecer en ella” (Aguirre,2003).
Los estudios previos (Martínez, 1989; Murphy, 2001) sugieren que los estudiantes
foráneos presentan respuestas de estrés durante el primer año del cambio de ciudad; los
factores estresantes que se correlacionan son: la distancia entre la familia, el
distanciamiento entre las relaciones originales con amigos de su ciudad, la pérdida del
status socioeconómico, la discriminación o marginalización por parte de los originarios de
la ciudad, las expectativas que han fijado los grupos de referencia de su ciudad y las
expectativas que les han fijado los nuevos grupos a los que se incorporan.
Estos factores estresantes se reducen de forma común a través del apoyo social, que
de manera general, es obtenido por los estudiantes foráneos en los grupos de amigos
originarios de la ciudad dónde se encuentran estudiando.
Los factores anteriormente señalados, representan eventos prácticamente cotidianos
para los estudiantes universitarios en general. Los diversos países y contextos en los que se
han realizado estas investigaciones, permiten suponer que “los estresores de la vida
académica universitaria, son generalizables en los ambientes locales, nacionales e
internacionales “(Shenoy, 2000).
36
3.1.2 Factores estresantes familiares
Diversas investigaciones (González, 2000; Reig, 2000 y Seiffge-Krenke, 2001) señalan el
papel de la familia como productora de factores estresantes. Cuando las situaciones de la
dinámica y estructura familiar se encuentran en un periodo de ajuste o cambio, las
exigencias de la situación y de sus miembros entre sí constituyen factores estresantes que
potencialmente producen el denominado “estrés familiar” (González, 2000; Pinderhughes,
2000; Seiffge-Krenke, 2001).
El papel de la familia como productor de factores de estrés es ambivalente; por un
lado las confrontaciones familiares constituyen factores estresante pero también, la
organización familiar puede disminuir el costo de estas situaciones al constituirse como un
grupo importante de apoyo social; se ha demostrado que “muchas de las habilidades para
enfrentar los factores estresantes, afrontar las respuestas de estrés, así como explorar y
experimentar nuevas situaciones vitales se reducen con el apoyo familiar” (Reig, 2001).
Los factores estresantes son percibidos por los miembros de la familia de manera
distinta, pero la característica principal de estos es que se tratan de acontecimientos que
afectan a todo el sistema familiar en mayor o menor forma. Boss (2005) afirma que la
mayoría de los estresores familiares tienen relación directa con presiones externas al
sistema familiar y que es la ambigüedad en la percepción del daño que el evento podría
causar a toda la familia, lo que ocasiona que el costo varíe para cada uno de los miembros.
Boss (2005) concluye que la mayoría de los eventos considerados estresores
familiares derivan en una crisis. González (2000) define a la crisis como “una situación
vital que incluye cambios, amenazas o dificultades, que originan desequilibrio familiar y
personal. La crisis puede derivarse de factores del desarrollo, como la pubertad, embarazo o
edad madura; o de factores accidentales, incluidos un accidente automovilístico, incendio o
37
desastre natural”. Boss (2005) y González (2000), coinciden al señalar que la crisis es un
evento del ciclo vital no necesariamente bueno o malo, no necesariamente desagradable o
catastrófico pero generalmente estresante.
González (2000) clasifica las crisis familiares en cuatro tipos, de los cuales se
derivan situaciones específicas relacionadas con factores estresantes:
1. Eventos de desmembramiento: son aquellos eventos vitales familiares, que
constituyen separación de algún miembro y que provocan crisis por esta pérdida
familiar (hospitalización, separación, divorcio, muerte).
2. Eventos de incremento: son aquellos, que provocan crisis por incremento a causa de
la incorporación de miembros en la familia (adopciones, llegadas de familiares).
3. Eventos de desmoralización: son los que ocasionan crisis de este tipo por constituir
hechos que rompen con las normas y valores de la familia (alcoholismo, infidelidad,
farmacodependencia, delincuencia, encarcelamiento, actos deshonrosos).
4. Eventos de desorganización: son aquellos hechos que obstaculizan la dinámica
familiar, y que por su naturaleza y repercusión facilitan las crisis familiares por
desorganización (pareja infértil, divorcio, accidentes, enfermedades psiquiátricas,
graves y retraso mental).
38
Todos los factores anteriores alteran la estructura familiar interna y el desempeño de
cada uno de los miembros en los contextos diversos de su vida. Pitzer (2005) señala
que los miembros adolescentes y jóvenes son los más afectados en las diversas áreas de
su vida por el estrés familiar, debido a la particular percepción de los factores
estresantes que se originan en este grupo.
3.1.3 Factores estresantes sociales
Los factores estresantes sociales, son aquellos que se derivan de la interacción del sujeto en
situaciones de interdependencia social, básicamente los referidos a relaciones
interpersonales de amistad, noviazgo, pareja, subordinación, entre otras.
Esta clasificación obedece a que el sujeto se desarrolla en diversos contextos
sociales, en los que establece relaciones con características específicas. Así los resultados
esperados o no en la interacción con los demás pueden considerarse como factores de
estrés.
De igual manera, la carencia de relaciones sociales afecta la vulnerabilidad del
individuo por afrontar la respuesta de estrés. Las relaciones interpersonales se relacionan
estrechamente con el apoyo social, es decir, “el aparato de redes sociales que brindan apoyo
emocional al sujeto y que
puede incluir recursos materiales tangibles como dinero,
instrumentos y equipo” (Lazarus y Folkman, 1986).
Algunas investigaciones (Batawi, 1988; Hogue, 2001) señalan como ejemplos de
estresores sociales; los cambios o transiciones en las relaciones de pareja, los roles de
género adoptados, las relaciones y expectativas de los amigos, la búsqueda de aceptación en
grupos primarios, la pobreza, las condiciones socioeconómicas, por citar los más
39
importantes. Autores como Corpus (2005) y De la Fuente (1997), introduce factores como
la desadaptación a la sociedad, la enfermedad mental, la discriminación y la migración.
Por tanto es claro que los factores sociales son diversos como contextos y
situaciones de esta índole, sin embargo, siempre están en relación a las demandas de la
interacción entre una y otra persona.
3.2 Niveles de los factores estresantes
La evaluación del factor estresante no sólo se realiza en función del grupo o fuente que lo
origina, sino también en función del nivel estresor. Por nivel de estresor se entiende el
tiempo de ocurrencia, duración y la forma en la que se presenta, es decir, si es un factor que
se presenta de manera espontánea o no.
Considerar el nivel es importante puesto que “la exposición del sujeto a factores de
estrés prolongados deteriora la salud con mayores posibilidades “(De la Fuente, 1997).
Martínez (1995), clasifica los niveles de estresores en:
a) Acontecimientos vitales importantes: Son los eventos que ocurren de manera súbita,
que requieren de ajustes en el estilo de vida cotidiano. Generalmente estos
acontecimientos, se siguen de un periodo de choque y uno de reajuste a la situación.
Ejemplo de estos acontecimientos son: un infarto, la muerte repentina de un ser
querido, entre otros.
b) Tensiones vitales persistentes: Son aquellos eventos que al ocurrir pueden
prolongarse de manera indefinida y posiblemente no puedan resolverse de manera
rápida o individual. Por ejemplo, las dificultades en las relaciones familiares, en las
40
relaciones con los compañeros de trabajo o amigos de la escuela, la insatisfacción
de la relación matrimonial.
Se considera además que estas tensiones pueden ser autoinducidas, esto es, cuando el
evento productor de la tensión, deriva de una elección aparentemente deseada o querida por
el sujeto. De igual forma pueden clasificarse como forzadas, cuando el evento es causa de
una elección que desde el inicio no fue deseada por el sujeto.
c) Problemas cotidianos: Son los eventos diarios, que se presentan, resuelven y son
reemplazados por otros. Podría pensarse que estas las respuestas de estrés de este
nivel son menos altas que las anteriores, sin embargo, debe considerarse que son
eventos persistentes y múltiples que terminan produciendo niveles de estrés
elevados.
3.3 Evaluación de los factores estresantes
Una vez descritas las evidencias teóricas que señalan la importancia de la identificación de
los factores estresantes en el contexto del estudiante universitario, se presenta el modelo
utilizado en este estudio para la identificación de tales factores.
El modelo de evaluación se fundamenta en dos perspectivas teóricas:
1. El modelo de estrés psicológico de Lazarus y Folkman (1986) y
2. El modelo psicológico de la salud de Ribes (1990)
A pesar de las perspectivas teóricas donde se fundamentan estos modelos, sus postulados
no resultan ser mutuamente excluyentes y si en parte complementarios: El modelo de estrés
psicológico proporciona elementos para la evaluación de la percepción del individuo
41
respecto al factor o situación y por otro lado, el modelo psicológico de la salud precisa
elementos para la evaluación del factor estresante como tal. Así, la evaluación de la
percepción y el factor, constituyen el fundamento central de la evaluación utilizada en el
presente estudio. Por tanto:
A. De acuerdo al modelo de estrés psicológico (Lazarus, 1986), se evalúa la percepción de
la persona respecto al factor, en tanto que:
1. “La interpretación de los acontecimientos estresantes es más importante que
experimentar dichos sucesos, pues no es el suceso medioambiental, ni la respuesta
de la persona lo que define al estrés, sino la percepción que tiene el individuo de la
situación psicológica” (Lazarus y Folkman, 1986).
2. La percepción o valoración psicológica individual primaria, está dada por la
interpretación del factor como: amenazador, peligroso o desafiante.
3. Hay tres momentos de evaluación de la percepción y si bien la primaria no es la más
importante, si es la primera en aparecer… además de que aporta la evaluación más
próxima para distinguir un factor como amenazante, desafiante o peligroso”
(Brannon, 2001).
B. De acuerdo al modelo de estrés psicológico (Lazarus, 1986), se evalúa el factor
estresante, en tanto que:
42
1. “La identificación de circunstancias vinculadas a reacciones de estrés, parece
constituir la estrategia más adecuada para examinar la relación entre el ambiente y
sus efectos sobre los estados biológicos” (Ribes, 1990)
2. Las creencias y supuestos del individuo difícilmente permiten identificar
circunstancias o factores relacionadas con el estrés, por ello en relación a otras
investigaciones (Kelley, 1985 y Levin, 1985, Cit. Ribes, 1990), se pueden señalar
tres tipos de situaciones productoras de estrés: a) circunstancias en las que las
consecuencias son impredecibles y opcionales, b) circunstancias en las que las
señales son ambiguas y c) circunstancias en las que existe pérdida de consecuencias
favorables y que son independientes del individuo.
De esta manera, la evaluación de la percepción individual y del factor como tal,
constituyen los ejes de la identificación de los factores estresantes en el presente estudio. La
integración de estos principios permitieron la construcción y diseño de la escala de
evaluación utilizada en el presente estudio: el Cuestionario de Identificación de Factores
Estresantes [CIFE] (anexo 1).
MARCO CONTEXTUAL
La Facultad de Psicología – Xalapa pertenece a la Universidad Veracruzana, una de las
instituciones de educación superior pública más grandes y consolidadas del sureste de la
república.
43
Concretamente, la Facultad de Psicología, se ubica en la región centro del Estado de
Veracruz. Es una entidad académica inserta dentro del Modelo Educativo Integral y
Flexible (MEIF) desde 1999.
En cuanto a estructura, la facultad cuenta con un edificio propio de
aproximadamente seis años de construcción, situado en la zona sureste de la ciudad de
Xalapa, en una unidad habitacional. En los últimos tres años, en la zona de ubicación de la
facultad se han incorporado nuevos desarrollos urbanos. Se cuenta con los servicios
básicos: luz agua, drenaje, teléfono; así como los requeridos para la labor académica: aulas,
auditorio, biblioteca, centro de cómputo, entre otros.
La población estimada en este 2005, es de cerca de 600 estudiantes. De ellos cerca
del 60% son mujeres y el 40% restantes hombres.
Anualmente, la Facultad admite en promedio 130 alumnos, seleccionados de entre
aproximadamente 700 aspirantes. Al ingresar a la facultad, el alumno se incorpora a los
lineamientos estructurales y funcionales establecidos por el MEIF, con la posibilidad de
terminar la licenciatura en un periodo de 8 a 13 semestres.
De manera general, alrededor del 20% de la población que ingresa cada año es
originaria de Municipios de la zona centro y centro sur del Estado, principalmente de
Córdoba, Huatusco, Orizaba y Coatzacoalcos. El caso de alumnos provenientes de otros
estados de la república es menos común y de presentarse, por lo general su procedencia es
de municipios del Estado de Puebla cercanos a esta región centro de Veracruz.
Para agosto de 2004 un total de 140 personas ingresaron a la carrera, para febrero de
2005, fecha de realización del estudio, sólo se registraron un total de 106 estudiantes,
desconociendo las razones por las que abandonaron la universidad. La proporción de
mujeres (60%) y hombres (40%) parece ser consistente.
44
La edad promedio es de 18 años cumplidos, con alrededor de 7 casos de alumnos
con 20 años o más. Al rededor del 90% de la población manifiesta ser únicamente
estudiante. Para el 92% de la población registrada pare el mes de febrero, la licenciatura en
psicología representa su primera experiencia en la universidad. La población que ingresa
procede en un porcentaje considerable (80%) de bachilleratos públicos.
La proporción de alumnos foráneos respecto al total es de un 17%, registrándose
como lugares de procedencia los municipios de Córdoba, Huatusco, Orizaba, Misantla,
Naolinco y Martínez de la Torre, principalmente. Sólo tres casos de alumnos provenientes
de otros estados; del Estado de Puebla, de las localidades de Alchichica y Teziutlan, y del
Distrito Federal un solo caso. De manera habitual, los alumnos foráneos habitan solos o en
pensiones, mientras que los locales lo hacen con sus familias.
Para el caso del presente estudio, se consideraron a los alumnos de nuevo ingreso,
que para la fecha de realización del estudio, cursaban el segundo semestre de la
licenciatura.
45
METODOLOGÍA
TIPO DE ESTUDIO
De acuerdo a la definición del problema que se presenta, se seleccionó el estudio
exploratorio, en tanto que la investigación identificó situaciones cotidianas en la vida del
estudiante que pudieron calificarse como estresantes. Este objetivo corresponde a las
características de este tipo de estudio señaladas por Canales, F. et. al (1996) al plantearse
como “un primer nivel de investigación, al presentar hechos o fenómenos sin explicarlos
con la intención de familiarizarse con los mismos. Permite identificar características de la
población, magnitud de los problemas, incidencia y factores asociados a los eventos. El
diseño no va enfocado a la comprobación de hipótesis, aún cuando se base en hipótesis
generales implícitas y permita dar bases para el planteamiento de hipótesis posteriores”.
PARTICIPANTES
Se examinó una muestra de 54 participantes (N=54), segmentada en dos grupos, en relación
al origen y tiempo de vivir en la ciudad de Xalapa. El primero de los grupos se denominó
como “local” (n=40) y se integró por alumnos que cumplieron alguna de dos condiciones:
a) Han nacido y habitado toda su vida o al menos seis años en la ciudad o b) No nacieron
en la ciudad pero han habitado en ella por lo menos seis años.
El segundo grupo se denominó “foráneo” (n=14) y se integra por alumnos que
comenzaron a vivir en la ciudad de Xalapa en un periodo no mayor a un año.
Todos los participantes estudiaban en ese momento el segundo semestre de la
licenciatura en Psicología de la Facultad de Psicología zona Xalapa de la Universidad
46
Veracruzana. Se eligieron por un método de muestreo no probabilístico y el total de la
muestra representó el 50% de la población total de alumnos del segundo semestre de la
facultad inscritos en ese periodo. Los participantes fueron alumnos de 4 grupos de la
Experiencia Educativa de Investigación e Instrumentación en Psicología.
Se incluyeron en la muestra hombres y mujeres en un rango de edad promedio de 19
años, todos ellos se encuentran estudiando por vez primera una licenciatura y han egresado
recientemente del nivel medio superior.
A pesar de la inclusión de participantes locales y foráneos, todos ellos provienen de
ambientes socioeconómicos y étnicos heterogéneos.
INSTRUMENTO DE RECOLECCIÓN DE DATOS
Cuestionario de Identificación de Factores Estresantes [CIFE] autoadministrado. Esta
escala de papel y lápiz presenta a través de una serie de 51 ítems, una lista de factores
estresores que se han categorizado en tres áreas: la escolar, la familiar y la personal. Las
consideraciones sobre la elaboración de la escala se muestran en el ANEXO A.
En cada una de estas áreas y en cada uno de los ítems, el factor propuesto es
evaluado por el alumno considerando como rasgo o cualidad del factor el grado de control
que se percibe de la situación propuesta. De esta manera el participante puede calificar al
factor como una situación “sin control”, “poco control”, “controlada”, “neutral” o “sin
ocurrencia”.
La escala también proporciona datos sobre diez indicadores necesarios: edad, sexo,
lugar de origen, ocupación, si la carrera es su primera licenciatura, si la carrera fue su
primera opción y el estado de vivienda. Fue el único medio de obtención de datos.
47
PROCEDIMIENTO
Fase 1. Selección de la muestra:
A través de la técnica de muestreo no probabilístico, que de acuerdo con Hernández (2000)
“se trata de una dirigida que supone un procedimiento de selección informal, donde la
elección de los sujetos no depende de que todos tengan la misma probabilidad de ser
elegidos, sino de la decisión de un investigador o grupo de encuestadores”.
Fase 2. Aplicación del instrumento:
Aplicación grupal in situ del CIFE durante un periodo de cuatro días. Diariamente se
aplicaron veinte cuestionarios. El tiempo de aplicación por grupo fue de treinta minutos.
Fase 3. Calificación del cuestionario:
A través del Statistical Product of Service Solutions (SPSS) se realizó la calificación del
cuestionario. El programa funciona en dos momentos: En el primero, presenta los
estadísticos descriptivos para los datos; en el segundo momento, realiza una comparación
de las razones de los puntajes a través de la prueba de T y el Análisis de Varianza.
ANÁLISIS DE LOS DATOS
Una vez realizada la codificación del instrumento, se procede al análisis de los datos
utilizando el Statistical Product of Service Solutions (SPSS) versión 13.0 para windows
XP. Los datos se analizan mediante procedimientos de estadística descriptiva
para
clarificar la distribución de frecuencias y porcentajes, así como mediante el uso de dos
pruebas inferenciales: el Análisis de Varianza de un factor (ANOVA) y la prueba T para
estudios correlacionados de magnitudes distintas. Estos procedimientos permitieron
analizar las diferencias al interior de los grupos y entre los grupos. El procedimiento de
48
análisis propuesto se consideró en base a las características del diseño de la investigación y
los alcances de la misma.
RESULTADOS
Los resultados se presentan en dos secciones: 1.Resultados por grupo y 2. Resultados entre
grupos. En cada una de las secciones, tres apartados especifican los resultados por
categoría: escolar, familiar y social.
1. Resultados por grupo
A. Grupo local
Se examinaron 40 participantes en este segmento de la muestra, que representa el 74.0% de
la muestra total. Se reportan 12 hombres (30%) y 28 mujeres (70%). Las edades de los
participantes fueron: 19 años (32.5%) 18 años (30%), 20 años (20%), 21 años (7.5%) y con
2.5 % respectivamente las edades de 22, 23, 24 y 28 años.
De estos participantes, 20 (50%) son solteros, 19 (47.5%) solteros con pareja y sólo
una persona es casada (2.5%).
De la muestra, 33 personas (82.5%) son locales cumpliendo con el criterio A. Las 7
personas restantes (17.5%), son locales cumpliendo la condición B. La persona que más
tiempo ha vivido en la ciudad lo ha hecho por 22 años y la que menos tiempo lo ha hecho
reporta seis años. Los detalles respecto al tiempo de habitar en la ciudad se muestran en la
Tabla 1.
49
Tabla 1
Frecuencia de años vividos en la ciudad de Xalapa por
participantes localesa
Años
6,00
8,00
10,00
11,00
18,00
19,00
15,00
20,00
21,00
22,00
Total
a
F
3
1
2
1
1
9
11
10
1
1
40
%
7.5
2.5
5.0
2.5
2.5
22.5
27.5
25.0
2.5
2.5
100,0
n= 40
Del total, 39 personas (97.5%) tienen como ocupación única la de estudiantes y sólo
1 persona (2.5%) tiene otra ocupación más. Para 36 personas (90%) este es su primer
ingreso a la universidad, para las 4 restantes (10%) no lo es. Un total de 35 participantes
(87.5%) admite que la licenciatura en psicología fue su primera opción al solicitar ingreso a
la universidad mientras que para 5 personas (12.5%) no fue su primera opción.
En cuanto al tipo de alojamiento, el 97.5% (39 personas) vive con su familia y el
2.5% (1 persona) en un departamento sin compartir. (Ver Tabla 2)
Tabla 2
Frecuencia de tipos de alojamiento por participantes localesª
a
Tipo de alojamiento
Con Familia
Pensión con habitación compartida
F
39
0
%
97,5
0
Pensión sin habitación compartida
Solo en departamento
Con algún familiar
Otro
Total
0
1
0
0
40
0
2,5
0
0
100,0
n= 40
50
La distribución de frecuencias y porcentajes obtenidos por cada uno de los factores
estresantes de la escala se muestran en la Tabla 3.
Los factores con mayor frecuencia por categoría son:
a) Categoría escolar
Los factores estresantes con mayor frecuencia fueron: elaborar el horario de clases con 40
menciones (100%). Con 39 menciones (97.5%) respectivamente; elegir a los maestros y
presentar un trabajo ante un público. Con 38 menciones (95.0%): presentar un examen
teórico, la distribución del horario de clases y redactar un texto.
En esta misma categoría, el factor estresante con menos frecuencia (24 menciones,
46%) fue el de no conocer a todos los compañeros con los que se comparten las clases.
b) Categoría social
Ninguno de los 17 factores que integran la categoría obtuvo el 100% en las menciones. Los
factores con mayor frecuencia fueron: organizar el tiempo (37 menciones, 92.5%),
administrar el dinero (32 menciones, 80%), las expectativas que los amigos tienen sobre el
alumnos y relacionarse con nuevos compañeros cada semestre. Cada uno de estos factores
con 31 menciones (77.5%). Los factores estresantes con menor frecuencia fueron: estudiar
y trabajar (8 menciones, 20%), pelear con amigos (4 menciones, 10%), vivir en una pensión
(3 menciones, 7.5%) y tener que comer alimentos que preparen y no sean agradables (1
mención, 2.5%).
51
c) Categoría familiar
Ninguno de los 17 factores que integran la categoría obtuvo el 100% de las menciones.
Los factores estresantes con mayor frecuencia (35 menciones, 87.5%) fueron: el
relacionado con las expectativas que la familia tiene sobre el alumno y sus logros, así como
el vivir con familiares. El factor que se sigue en frecuencia (32 menciones, 80.0%) fue el
factor de economía familiar. Los factores con menor frecuencia de menciones fueron: estar
alejado de la familia (12 menciones, 30.0%), tener poco amigos y conocer poca gente (12
menciones, 30.0%) y regresar al lugar de origen (7 menciones, 17.5 %).
La comparación de las medias y desviaciones estándar para cada categoría arrojó los
resultados que se presentan en la Tabla 4.
Tabla 4
Medias de las categorías escolar-social-familiar para el
grupo de localesa
Categoría
Escolar
Social
Familiar
Total
a
X
34,2353
17,9412
20,2353
24,1373
N
DE
17 4,61694
17 11,0026
17 8,24264
51 10,9636
n= 40
Por otro lado los resultados de la prueba ANOVA de un factor, aplicada para
comparar las medias por categoría fueron los mostrados en la Tabla 5.
Tabla 5
Análisis de varianza para categorías escolar-social-familiar
Fuente
gl
F
p
Entre grupos
Categorías
2
18,864
,000
Escolar
Social
Familiar
*p<.05
52
Se observa que el nivel crítico asociado al estadístico F es menor a .05, por lo que
las medias de los grupos difieren de manera significativa. Así, de acuerdo al análisis de
varianza y la comparación de medias, se evidencia que los categorías de factores estresantes
con mayor relevancia son para los participantes, de acuerdo a sus medias: la categoría
escolar 34.2 (4.6), la categoría familiar 20.2 (8.2) y la categoría social 17.9 (11.00), como
se muestra en la Figura 1.
40
35
30
Medias
25
Escolar
Social
Familiar
20
15
10
5
0
X
Categorías
Figura 1. Comparación de medias por categoría de factor
estresante para el grupo local (n=40)
53
Tabla 3
Frecuencias y porcentajes de factores estresantes por
categoría escolar, social y familiar para el grupo locala
a
n=40
Factor estresante
Escolar
Elaborar horario de clases
Elegir a los maestros
Presentar trabajo ante público
Presentar un examen teórico
Distribución del horario de clases en la semana
Redactar un texto
Estudiar para un examen
Buscar materiales para realizar tareas
Trabajar en equipo
Duración del horario de clases al día
Manejar una computadora
Demasiadas tareas escolares al día
Relacionarse con maestros
Transporte de la casa a la facultad
Trasladarse de un aula a otra para las clases
Cambiar de compañeros durante cada clase
No conocer a los compañeros de todas las clases
Social
Organizar el tiempo
Administrar el dinero
Relacionarse con nuevos amigos cada semestre
Las expectativos que los amigos tienen sobre el alumno
Estar alejado de amigos anteriores
Separarse de los compañeros que se conocen cada semestre
Viajar con frecuencia
Iniciar vida sexual
Trasladarse, buscar sitios en la ciudad
Vivir con amigos
Haber terminado relación de pareja
Vivir solo
Haber iniciado relación de pareja
Estudiar y trabajar
Pelear con amigos
Vivir en una pensión
Comer alimentos aunque no sean agradables
Familiar
Las expectativas que la familia tiene sobre los logros del alumno
Vivir con familiares
Economía Familiar
Distribuir tiempo para estar con la pareja
Realizar labores domésticas
Tener muchos amigos y conocer mucha gente
Pelear con la madre
Enfermedad personal
Enfermedad de algún familiar
La familia se involucra demasiado en actividades del alumno
Pelear con el padre
La familia no se involucra demasiado en actividades del alumno
No tener computadora en casa
Cambiar costumbres o hábitos por presiones de amigos de la
Universidad
Estar alejado de la familia
Tener poco amigos y conocer poca gente
Regresar frecuentemente al lugar de origen
F
%
40
39
39
38
38
38
37
36
36
34
33
32
31
30
29
28
24
100
97.5
97.5
95.0
95.0
95.0
92.5
90.0
90.0
85.0
82.5
80.0
77.5
75.0
72.5
70.0
60.0
37
32
31
31
25
23
22
20
18
16
12
11
11
8
4
3
1
92.5
80.0
77.5
77.5
62.5
57.5
55.0
50.0
45.0
40.0
30.0
27.5
27.5
20.0
10.0
7.5
2.5
35
35
32
27
26
23
20
19
17
17
16
16
16
14
87.5
87.5
80.0
67.5
65.0
57.5
50.0
47.5
42.5
42.5
40.0
40.5
40.0
35.0
12
12
7
30.0
30.0
17.5
54
B) Grupo foráneo
Se examinaron 14 participantes (n=14), siete hombres y siete mujeres dentro de esta
categoría, los cuales representaron el 25.9% de la muestra total.
De este grupo 7 participantes (50 %) reportan 18 años de edad, cinco 19 años (35.7
%) y 2 más (14.2%) 21 y 23 años respectivamente, todos ellos solteros y con ocupación
única de estudiantes.
El tiempo de estancia - vivienda en la ciudad de Xalapa promedio es de 9.00 meses,
como se muestra en la Tabla 6. Con referencia a las características de vivienda, son más
frecuentes la habitación en departamentos no compartidos (5 menciones, 35.7%) y el
alojamiento en pensiones sin habitación compartida (4 menciones, 28.6%); fueron menores
las opciones de habitación con la familia (1mención, 7.1%), en pensión con habitación
compartida (7.1%) y la categoría de otros lugares con 2 menciones (14.3%), como se
muestra en la Tabla 7.
Tabla 6
Frecuencia de meses vividos en la ciudad de Xalapa por
participantes foráneosa
Meses
3,00
4,00
8,00
9,00
10,00
Total
a
F
1
1
4
4
4
14
%
7,1
7,1
28,6
28,6
28,6
100,0
n= 14
55
Tabla 7
Frecuencia de tipos de alojamiento por participantes
foráneosa
Tipo de alojamiento
Con Familia
Pensión con habitación
compartida
Pensión sin habitación
compartida
Solo en departamento
Con algún familiar
Otro
Total
a
F
1
1
%
7,1
7,1
4
28,6
5
1
2
14
35,7
7,1
14,3
100,0
n= 14
De este grupo, 13 personas (92.9%) reportan que la licenciatura en psicología es su
primera carrera universitaria, mientras que para 1 persona (7.1%) no lo es.
La distribución de frecuencias y porcentajes obtenidos por cada uno de los factores
estresantes de la escala se muestran en la Tabla 8. Los factores con mayor frecuencia por
categoría son:
a) Categoría escolar:
Con 14 menciones (100%) respectivamente: presentar un examen teórico, la
distribución del horario de clases en el día, contar con demasiadas tareas escolares al día,
elaborar el horario de clases y elegir maestros. En esta misma categoría los factores
calificados con menor frecuencia fueron: Trabajar en equipo (10 menciones, 71.4%), no
conocer a los compañeros con los que se llevan todas las clases (10 menciones, 71.4%) y
trasladarse de un aula a otra para tomar las clases (8 menciones, 57.1%).
56
b) Categoría social:
Para la categoría social el factor estresante con mayor frecuencia (13 personas, 92.9%) fue
administrar el dinero y con 12 menciones (85.7%), organizar el tiempo. El factor estresante
con menor frecuencia se refiere a tener que estudiar y trabajar (0 menciones), le siguen el
tener que comer alimentos que no sean agradables en el lugar de vivienda, haber terminado
una relación de pareja y haber iniciado una relación de pareja. Cada uno de estos factores
contó con 3 menciones (21.4%).
c) Categoría familiar:
Para la categoría familiar el factor estresante con mayor frecuencia (14 menciones, 100%)
fue el relacionado con las expectativas que la familia tiene sobre el alumno y sus logros. Le
siguen el estar alejado de la familia y no tener computadora en casa. Cada uno de estos
factores contó con 13 menciones (92.9%). El factor estresante con menor frecuencia fue el
que se refería a tener que cambiar costumbres o hábitos por presiones de los amigos de la
universidad. Le siguieron: el involucramiento familiar en las actividades del alumno, el
padecimiento de una enfermedad personal; cada uno con 6 menciones (42.9%).
57
Tabla 8
Frecuencias y porcentajes de factores estresantes por
categoría escolar, social y familiar para el grupo foráneoa
Factor estresante
Escolar
Presentar un examen teórico
Distribución del horario de clases en la semana
Demasiadas tareas escolares al día
Elaborar horario de clases
Elegir a los maestros
Estudiar para un examen
Duración del horario de clases al día
Buscar materiales para realizar tareas
Manejar una computadora
Relacionarse con maestros
Redactar un texto
Cambiar de compañeros durante cada clase
Presentar trabajo ante público
Transporte de la casa a la facultad
Trabajar en equipo
No conocer a los compañeros de todas las clases
Trasladarse de un aula a otra para las clases
Social
Administrar el dinero
Organizar el tiempo
Relacionarse con nuevos amigos cada semestre
Trasladarse, buscar sitios en la ciudad
Viajar con frecuencia
Estar alejado de amigos anteriores
Las expectativos que los amigos tienen sobre el alumno
Separarse de los compañeros que se conocen cada semestre
Vivir solo
Pelear con amigos
Vivir con amigos
Iniciar vida sexual
Vivir en una pensión
Comer alimentos aunque no sean agradables
Haber terminado relación de pareja
Haber iniciado relación de pareja
Estudiar y trabajar
Familiar
Las expectativas que la familia tiene sobre los logros del alumno
Estar alejado de la familia
No tener computadora en casa
Regresar frecuentemente al lugar de origen
Economía Familiar
Enfermedad de algún familiar
Realizar labores domésticas
Pelear con la madre
Pelear con el padre
Vivir con familiares
La familia no se involucra demasiado en actividades del alumno
Tener muchos amigos y conocer mucha gente
Tener poco amigos y conocer poca gente
La familia se involucra demasiado en actividades del alumno
Enfermedad personal
Distribuir tiempo para estar con la pareja
Cambiar costumbres o hábitos por presiones de amigos de la
Universidad
F
%
14
14
14
14
14
13
13
13
13
13
12
12
11
11
10
10
8
100
100
100
100
100
92.9
92.9
92.9
92.9
92.9
85.7
85.7
78.6
78.6
71.4
71.4
57.1
13
12
10
10
10
10
10
9
8
7
6
6
4
3
3
3
0
92.2
85.7
71.4
71.4
71.4
71.4
71.4
64.3
57.1
50
42.9
42.9
28.6
21.4
21.4
21.4
100
14
13
13
12
12
10
10
9
8
8
8
7
7
6
6
6
3
100
92.9
92.9
85.7
85.7
71.4
71.4
64.3
57.1
57.1
57.1
50
50
42.9
42.9
42.9
21.4
a
n=14
58
La comparación de las medias y desviaciones estándar para cada categoría arrojó los
resultados que se presentan en la Tabla 9.
Tabla 9
Medias por categoría escolar-social-familiar para el grupo de
foráneosa
Categoría
Escolar
Social
Familiar
Total
a
X
12,2941
7,2941
8,9412
9,5098
N
17
17
17
51
DE
1,75943
3,68722
3,07145
3,57420
n= 14
Por otro lado, los resultados de la prueba ANOVA de un factor, aplicada para comparar las
medias por categoría fueron los mostrados en la Tabla 10.
Tabla 10
Análisis de varianza para categorías escolar-social-familiar
Fuente
gl
F
p
Entre grupos
Categorías
2
12,674
,000
Escolar
Social
Familiar
*p<.05
Se observa que el nivel crítico asociado al estadístico F es menor a .05, por lo que
las medias de los grupos difieren de manera significativa. Así, de acuerdo al análisis de
varianza y la comparación de medias, se evidencia que los categorías de factores estresantes
con mayor relevancia para los participantes son, de acuerdo a sus medias: la categoría
59
escolar 12.2 (7.9), la categoría familiar 8.9 (3.0) y la categoría social 7.2 (3.6), como se
muestra en la Figura 2.
14
12
Medias
10
8
Escolar
6
Social
Familiar
4
2
0
X
Categorías
Figura 2. Comparación de medias por categoría de factor
estresante para el grupo foráneo (n=14)
60
2. Resultados de la comparación por grupos:
Se compararon los puntajes de los grupos local y foráneo, a fin de identificar cuál de ellos
habría designado un mayor número de situaciones estresantes. Los resultados de la prueba t
realizada no fueron estadísticamente significativos, t=1.11, p= 2.11. Esta significación de
las medias de las muestras independientes (como se muestra en la Figura 3), permite
suponer que en ambos grupos las calificaciones y número de factores estresantes
Media
identificados son similares.
80
75
70
65
60
Local
Foráneo
Local
Foráneo
Grupo
Figura 3. Comparación de medias entre grupos local foráneo
61
CONCLUSIONES
Los resultados muestran la presencia de factores estresantes en las áreas propuestas:
escolar, social y familiar. En general, para los grupos en los que se segmentó la muestra, se
confirma que el área escolar resultó con mayores puntajes respecto a las otras, lo que
supone que de las tres áreas, son las situaciones académicas las que recibieron una mayor
calificación como estresoras. Al comparar los grupos no se encontraron diferencias
significativas, lo que supone que el número de situaciones estresantes identificadas para
locales y foráneos fue similar, así como también que la relación entre la percepción de un
factor determinado como estresante puede no estar afectada por el origen o procedencia del
estudiante.
A continuación se describen las conclusiones por área y grupo.
1. Área escolar
Considerados por ambos grupos, los tres factores principales para el área escolar fueron:
elaborar el horario de clases, elegir a los maestros, la distribución del horario de clases a la
semana y la presentación de un examen teórico.
Es notable que tres de los cuatro factores se refieran a situaciones que implican la
toma de una decisión que permitiría el control de su organización académica futura. Por
otro lado, se trata de situaciones novedosas para el alumno, en tanto que forman parte de
una organización escolar distinta a la tradicional, donde materias - horarios - maestros son
asignados de manera independiente a las decisiones del alumno. Además el 90% de los
participantes del estudio (n = 48) reportaron que es la primera vez que se encuentran
estudiando una carrera en la universidad.
62
La toma de decisiones es una situación tradicionalmente considerada como
estresante (Lazarus, 1983; Ribes, 1995 y Rodríguez, 1995). El alumno que debe elegir
materias y conformar un horario, se encuentra ante situaciones simultáneas donde se espera
una respuesta que probablemente, no tenga correspondencia entre sus expectativas y la
realidad. El alumno puede elegir pero también responsabilizarse por su elección, pues de
sus resultados dependerá su organización académica futura e incluso su permanencia en la
Universidad.
Las características de estas situaciones académicas, de acuerdo a los resultados
obtenidos, son consistentes a las situaciones productoras de estrés propuestas por Ribes
(1990): “son situaciones en que las consecuencias son impredictibles y opcionales”.
Es necesario señalar que posiblemente las características estresoras de estas tres
situaciones estresantes disminuyan con la habituación a las mismas, una vez que el alumno
identifique las condiciones bajo las que se encuentra y las características de los elementos
que las componen a través de su permanencia en la Universidad.
Otra distinción importante de estos factores estresantes comunes se refiere a la
frecuencia de exposición a los mismos. Para tres de las situaciones (elegir horario,
maestros, materias), la frecuencia de interacción es de al menos cada cinco o seis meses. El
periodo de tiempo que el alumno espera para enfrentarse a las situaciones las convierte en
eventos “no normativos”. Así, en relación con los hallazgos de Seigfe-Krenke (1993), los
resultados obtenidos parecen apoyar la idea de que los eventos normativos a pesar de su
poca frecuencia, son agobiantes y difíciles de controlar.
Por otro lado, el factor relacionado con la presentación de un examen teórico,
aunque puede implicar el hecho de la toma de decisiones y la imprevisibilidad, se refiere a
una situación a la que el alumno se encuentra habituado en su trayectoria escolar. La cierta
63
frecuencia con la que un estudiante se enfrenta a un examen lo convierte en un evento de
tipo “normativo”, lo que favorece hasta cierto punto el control y afrontamiento de la
situación.
Otras situaciones identificadas en el estudio de carácter habitual para el alumno son:
redactar un texto, estudiar, buscar materiales, trabajar en equipo y
manejar una
computadora. Estos factores se relacionan con competencias y habilidades académicas
específicas desarrolladas en el alumno. A pesar de que se trata de eventos normativos,
también es posible que en algunos casos los estudiantes no posean dichas habilidades o
simplemente los requerimientos de las mismas en el contexto de la universidad demanden
mayores exigencias, lo que enfatizaría su condición de estresantes.
Así, el 90% de los participantes se encuentran por vez primera en un ambiente
escolar distinto estructural y funcionalmente, por lo que las situaciones identificadas
parecen similares a aquellas donde existen demandas a las que se responden y que, debido a
la novedad o cambio de las mismas, no siempre se encuentra una correspondencia entre la
demanda y sus consecuencias, es decir, son ambiguas.
De esta manera, el hecho de evidenciar la presencia de eventos estresantes comunes
para los dos grupos parece coincidir con la idea de que “los estresores de la vida académica
universitaria son generalizables en distintos ambientes y contextos” (Shenoy, 2000).
2. Área familiar
La segunda área con mayor puntaje corresponde a la familiar. En ambos grupos, el factor
mencionado por todos los miembros fue el que señala la relevancia de las expectativas que
la familia tiene sobre el alumno y sus logros. De manera particular para cada grupo, se
encontró que los locales identifican como estresantes situaciones como: vivir con
64
familiares, realizar labores domésticas y distribuir el tiempo para estar con la pareja o la
familia. Por su parte, para el grupo foráneo se encontró que situaciones como: estar alejado
de la familia, y regresar frecuentemente al lugar de origen son estresantes.
El caso relacionado al factor de la percepción de la expectativa de los otros sobre
uno mismo, forma parte de un proceso de presión social, que en el caso de la familia varía,
pues el individuo percibe que cada miembro en particular “espera y no espera” algo de su
desempeño.
El alumno se encuentra ante una situación en la que se le demanda un esfuerzo
específico a partir de lo que otros esperan y que no necesariamente, se he hecho explícito y
mucho menos, coincide con las expectativas de logro personal. Además, lo que “otros
esperan” puede contribuir a la creación de una demanda que el estudiante no percibe de
ante mano pero que debe satisfacer.
Tres aspectos pudieran esperarse en torno a la resolución de la expectativa: El
primero es el supuesto de que la expectativa es compartida y compatible con el sujeto.
Segundo, que posee las capacidades, competencias y motivación suficientes para llevar a
cabo el logro (motivo de la expectativa) y tercero, la toma de decisión entre responder a la
expectativa aún cuando esta no coincida con las personales, responder sólo ante la
expectativa personal, responder ante ambas y en todo caso “defraudar a la familia”.
De esta manera, la expectativa es un proceso activador o inhibidor de ciertas
conductas que pudiera relacionarse con una situación delimitada pero con consecuencias
altamente impredictibles y opcionales.
Por otro lado, comparando los factores por grupo, es notable como los miembros del
grupo local identifican como estresantes situaciones relacionadas con la interacción familiar
continua (vivir con familiares, realizar labores domésticas y distribuir el tiempo para estar
65
con la pareja o la familia). Todas ellas remiten al control al que el estudiante debe avocarse
como miembro de la estructura y que en todo caso, implica decisiones entre obedecer o no
las reglas.
El caso de los participantes locales, revela la atribución de estresantes a eventos
relacionados con la separación de la estructura familiar: estar alejado de la familia, y
regresar frecuentemente al lugar de origen. Es claro que las familias de los estudiantes
foráneos se enfrentan ante el hecho de separarse de un miembro de la estructura, pero la
permanencia en tiempo y espacio de algunos de ellos permitirían minimizar el evento.
En cambio, para el miembro que se separa la situación cambia pues se ha
distanciado de la fuente de apoyo social primaria que en todo caso proporciona elementos
para afrontar situaciones estresantes y tomar decisiones.
Esta separación implicaría en el alumno la necesidad de responsabilizarse de sus
decisiones y en muchos casos apoyarse de grupos y personas a los que debe afiliarse y cuya
membresía, no siempre es congruente a los objetivos o valores del estudiante, pero son
necesarias para reducir y controlar diversas interacciones con el medio.
3. Área social
Las situaciones de interacción entre las personas y los recursos necesarios para enfrentarlas
son con frecuencia motivo de estrés. Consistente con esta idea, los resultados en esta área
muestran tres situaciones comunes para ambos grupos: administración de dinero,
organización del tiempo y relacionarse con nuevos amigos cada semestre.
Los factores de administrar dinero y organizar el tiempo, conformarían eventos
donde las decisiones personales se implicarían de manera importante, sin embargo, ambas
están determinadas por lo que “otros” realicen. En el caso de la administración del dinero,
66
la relación se encuentra en las demandas de consumo - gasto y en la disponibilidad del
recurso. De esta manera, se pensaría que las demandas económicas de un estudiante
foráneo son más elevadas que las de uno local (pago de renta, transportes, comidas, entre
otras), con una disponibilidad de recursos limitados por el monto que la familia envía en un
tiempo determinado y tal vez variado, haciendo necesario que el alumno sea capaz de
administrar los recursos con la mayor eficiencia para satisfacer sus demandas.
De manera similar esta capacidad es requerida para los estudiantes locales, que
probablemente deban administrar su dinero en cuestiones como esparcimiento,
alimentación y transporte; pues consistente con los resultados el 99% de los locales vive en
casa con sus padres y el 1% que vive sólo, cuenta con un empleo. Es decir, la
administración financiera de los locales respecto a los foráneos radica en que el último
grupo destina sus recursos en mayor cantidad de necesidades de sobrevivencia
(alojamiento, alimentación, entre otras). Este factor estresante es representativo si se
considera que en ambos grupos sólo una persona trabaja y que para el caso de los foráneos,
también se encuentran alejados de su familia.
La organización del tiempo en ambos casos es también dependiente: de la habilidad
de administrar y de los horarios establecidos en diversas actividades. Este supuesto se
deriva a razón de que factores estresantes del área escolar calificados como estresantes
también fueron: la distribución del horario de clases a la semana y realizar diversas tareas
escolares al día.
Para el caso del factor “relacionarse con nuevos amigos cada semestre”, se hace
evidente que la situación escolar se implica con la social: el alumno puede ajustarse a la
estructura novedosa, sus procedimientos y funciones, pero mantener expectativa respecto a
la posibilidad de contar o no con los compañeros que ha conocido, convirtiendo a la
67
situación como no predictible y con múltiples consecuencias: conocer y relacionarse con
distintos compañeros en diversos intervalos de tiempo. Además este hallazgo pareciera
coincidir con el hecho de la habituación del alumno a contra con un grupo establecido y
duradero más allá de un solo semestre.
La mención de este factor, pudiera ser punto de partida para analizar de manera más
amplia la relación e implicaciones del grupo escolar de amigos en cada una de las
condiciones: local y foráneo.
Por otro lado, además de comprar las categorías al interior de cada grupo, se
compararon las medias de cada grupo de manera independiente para verificar si entre
alguno de los grupos de la muestra, existía un mayor puntaje hacia situaciones estresantes.
Los resultados no reportaron significación estadística, pero sugieren la posibilidad de
análisis más detallados que pudieran verificar de manera contundente si la procedencia del
alumno en realidad, no tiene efectos sobre la identificación de un factor determinado como
estresante. En todo caso, este hecho apoyaría la idea de la generalidad de los factores
estresantes en diversos contextos.
68
DISCUSIÓN
De manera general y considerando las limitaciones y objetivos propuestos para el
estudio, los hallazgos parecen ser consistentes con los factores que investigaciones
anteriores sugieren como estresores para cada una de las áreas. Además, una vez
identificadas las situaciones estresantes, se posibilita el análisis e identificación de las
competencias que el alumno requeriría para afrontar de manera efectiva los eventos
estresantes, la reducción de la respuesta de estrés y las repercusiones de este sobre el
organismo y sus consecuencias relacionadas por el incremento de la vulnerabilidad
biológica a la propensión de enfermedades.
Así, se confirma la posición de que el estrés obedece a la interacción del sujeto en
relación a las contingencias ambientales potencialmente estresantes y que dos elementos
son intrínsecos para su análisis: el primero es la persona que actúa y las conductas que
emite frente a la situación para controlarla o atenuarla y el segundo, la percepción sobre la
situación, sus consecuencias y sus demandas posibles.
Si bien el presente estudio sólo identificó los factores de manera amplia, los
resultados confirman que de entre las tres categorías de factores estresantes evaluadas, los
correspondientes al área escolar obtuvieron mayor frecuencia y en general, se refirieron a
elementos particulares y únicos de la estructura de la universidad. Este hecho evidencia que
el ambiente universitario, en si mismo, se considera estresante por los alumnos. Esto
sugiere la responsabilidad de la universidad como institución, por integrar y fortalecer los
medios disponibles y facilitar la interacción del alumno con el ambiente novedoso. La
universidad que actúa como promotora de salud, procura su bienestar a través de los
69
alumnos “garantizando, sólo así, atención y servicio de calidad como agente de cambio
social y cultural” (Reig, 2001).
A pesar del énfasis en el área escolar, hay que precisar que ninguno de los
factores se encuentra totalmente aislado; cada categoría tiene efecto en las demás, por
ejemplo las categorías familiar y social.
En relación al resultado de la comparación entre el grupo local y foráneo, el
hecho de que estadísticamente no se encontraron diferencias significativas sugiere
consistencia con la idea de la generalidad de los factores estresantes para una etapa del
ciclo vital específica en un contexto también
particular sin importar el origen o
procedencia de la persona, es decir, existen contextos y organizaciones de contingencias
que son en si mismos estresantes, debido quizá a lo que socialmente se les atribuye: ‘la
universidad es difícil’, ‘la familia coercitiva’ y ‘la sociedad peligrosa’.
Esto sugiere que la utilización de los factores estresantes como variable para
el estudio de la adaptación del estudiante al medio universitario en general , es útil para
identificar aquellos aspectos que la institución como tal debe fortalecer, sin embrago,
para obtener mejores resultados en el análisis de grupos foráneos, la incorporación de
aspectos culturales en la caracterización de los factores estresantes, contribuiría a
identificar las diferencias y efectos del nuevo ambiente en este grupo de estudiantes.
70
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74
ANEXO A
CUESTIONARIO DE IDENTIFICACIÓN DE FACTORES ESTRESANTES [CIFE]
Cuestionario de Identificación
de Factores Estresantes [CIFE]
CONSIDERACIONES GENERALES
E
l cuestionario de Identificación de Factores Estresantes [CIFE] autoadministrado, es
una escala que a través de 51 ítems, permite identificar factores estresantes posibles
de una lista de situaciones sugeridas.
El CIFE, se fundamenta por un lado, en la evaluación de la percepción de la
persona respecto de un factor dado y por otro, en la evaluación del factor estresante
respecto a su ocurrencia. Estas consideraciones resultan de los aportes del Modelo de Estrés
Psicológico (Lazarus y Folkman, 1986) y el Modelo Psicológico de la Salud (Ribes, 1990)
que se han mencionado de manera extensa en el apartado Evaluación de los factores
estresantes de este documento.
De manera estructural, el cuestionario se divide en dos secciones; A. Colección de datos
personales y B. El cuestionario. En cada una de ellas encontramos otras secciones
fundamentales:
A. Colección de datos personales
1. Identificadores
B. Cuestionario
1. Banco de factores estresantes
2. Escala de evaluación
3. Interpretación
75
A continuación se abordan de manera general las consideraciones más importantes
sobre la estructura de cada una de estas secciones.
A. Colección de datos personales
1. Identificadores
Los identificadores son un grupo de diez variables que permiten colectar datos sobre
información personal y establecer correlaciones con los resultados esperados. El CIFE
cuenta con un grupo de 8 identificadores, cada uno de ellos con niveles que varían de 1 a 6.
Los identificadores se seleccionaron considerando los objetivos del estudio.
Los identificadores y sus niveles son:
IDENTIFICADOR
1
Edad
2
Sexo
3
Estado civil
4
Tiempo de vivir en
Xalapa
6
Lugar de origen
7
Ocupación Actual
8
9
10
Si es la primera carrera
universitaria que cursa
Si Psicología fue su
primera opción de
carrera
Condiciones de vivienda
NIVEL
1. Años
1.
2.
1.
2.
3.
Hombre
Mujer
Soltero
Casado
Soltero con novia (o)
1.
2.
1.
2.
1.
2.
1.
2.
Local (Xalapa)
Foráneo
Estudiante
Otra
Si
No
Si
No
1. Con familia (papá, mamá o hermanos)
2. En una pensión con uno o varios compañeros en la
mima habitación.
3. En una pensión, sin compartir la habitación
4. Solo, en algún departamento
5. Con algún familiar
6. Otro
B. Cuestionario
1. Banco de factores estresantes
Este banco es el conjunto de 51 ítems o reactivos que integran el cuestionario, son los
ejemplos de diversos factores estresantes.
76
La lista o banco de factores ha sido elaborada considerando aquellos que las
investigaciones previas (ver apartado Factores estresantes) consideran como estresantes.
El banco incluye factores estresantes de tres tipos o fuentes: escolares, familiares y sociales.
El banco de factores es:
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
50
51
Factores estresantes escolares
Estudiar para un examen
Presentar un examen teórico
Redactar un texto
Presentar trabajo ante público
Trabajar en equipo
Duración del horario de clases al día
Distribución del horario de clases en la semana
Demasiadas tareas escolares al día
Buscar materiales para realizar tareas
Manejar una computadora
Trasladarse de un aula a otra para las clases
Transporte de la casa a la facultad
Cambiar de compañeros durante cada clase
No conocer a los compañeros de todas las clases
Relacionarse con maestros
Elaborar horario de clases
Elegir a los maestros
Factores estresantes sociales
Relacionarse con nuevos amigos cada semestre
Organizar el tiempo
Separarse de los compañeros que se conocen cada semestre
Vivir solo
Vivir con amigos
Administrar el dinero
Vivir en una pensión
Comer alimentos aunque no sean agradables
Estudiar y trabajar
Trasladarse, buscar sitios en la ciudad
Haber terminado relación de pareja
Haber iniciado relación de pareja
Iniciar vida sexual
Viajar con frecuencia
Estar alejado de amigos anteriores
Pelear con amigos
Las expectativas que mis amigos tiene sobre nuestra relación
Factores estresantes familiares
Vivir con familiares
Realizar labores domésticas
Estar alejado de la familia
Regresar frecuentemente al lugar de origen
Pelear con la madre
Pelear con el padre
La familia se involucra demasiado en actividades del alumno
La familia no se involucra demasiado en actividades del alumno
Enfermedad de algún familiar
Enfermedad personal
Economía Familiar
Distribuir tiempo para estar con la pareja y familia
Tener poco amigos y conocer poca gente
Cambiar costumbres o hábitos por presiones de amigos de la Universidad
Las expectativas que la familia tiene sobre los logros del alumno
No tener computadora en casa
Tener muchos amigos y conocer poca gente
77
3. Escala de evaluación
Para todos los ítems se ha asignado una escala de evaluación estimativa que califica como
rasgo o cualidad del factor estresante el Control que la persona tiene o no sobre las
consecuencias de la situación que se le plantea, con cuatro posibilidades o niveles de
dotación o intensidad del rasgo.
De esta manera, cada situación puede calificarse como:
RASGO
CONTROL
4
3
2
1
0
DOTACIÓN O INTENSIDAD
Sin control
Poco control
Controlada
Neutral
Sin ocurrencia
El rasgo de control se ha seleccionado, pues conceptualiza la evaluación de la
percepción individual del factor y al factor en sí mismo, de acuerdo a lo propuesto por los
modelos de Lazarus y Ribes:
Lazarus propone tres formas de evaluar un factor estresante:
1. Peligroso: Situación que infringe un daño (pérdida del control)
2. Amenazante: Situación que se presenta y se sabe que habrá una
consecuencia ya sea favorable o desfavorable (dificultad en el control)
3. Desafiante: Es la situación reto, no se sabe cómo se solucionará o no.
(amenaza al control)
Ribes propone que el factor
1. Pude tener consecuencias impredictibles y opcionales (dificultad en el
control)
2. Tiene señales ambiguas para resolverlo(amenaza al control)
3. Tiene consecuencias nocivas para el individuo necesarias (pérdida del
control)
En ambos postulados el rasgo que resalta es la posibilidad de control sobre la
situación, esto permite relacionar:
PERCEPCION
DEL FACTOR
PELIGROSO
AMENAZANTE
DESAFIANTE
MODELO LAZARUS
CARACTERISTICA
DEL CONTROL
PERDIDA DEL CONTROL
DIFICULTAD DEL CONTROL
AMENAZA DEL CONTROL
CARACTERISTICA
DEL FACTOR
IMPREDECTIBLE
AMBIGUA
NOCIVA
MODELO RIBES
78
Así, el rasgo control y sus niveles de intensidad en la escala (sin control, poco
control, controlado) evalúan la percepción del factor, pero también al factor, ya que el
último nivel de intensidad (sin ocurrencia) determina si el factor ha sido vivido o no por la
persona. Al calificar con “sin ocurrencia”, la persona no puede evaluar al factor porque no
lo ha vivido.
De esta manera, al evaluar la situación vivida se hipotétiza que el sujeto ha podido
otorgar su calificación en base a su experiencia.
Otro de los niveles de dotación o intensidad es el denominado como “neutral”. Este factor
es importante, ya que señala a la irrelevancia por el control o no de alguna situación, es
decir, su selección arroja datos sobre la posibilidad de que un factor no sea estresante, en
tanto que no hay necesidad ni interés por el control del mismo.
3. Calificación de la escala
Se lleva a cabo en los siguientes pasos:
1. Se codifican los datos de los identificadores considerando su número y nivel. Por
ejemplo: Si una persona es mujer, el identificador será: 2 / 2 es decir, identificador
2, que se refiere al sexo del participante y nivel de identificador 2, que se refiere a
una mujer.
2. Cada una de las características de la escala en cuanto a la intensidad se cuantifican
de 4 a 0, dónde cuatro es a “sin control” y cero a “sin ocurrencia”.
3. Así, se agrupan las respuestas: los factores que se hayan calificado con 2,3 ó 4
obtienen dos puntos, en tanto que cualquier situación con alguna de estas tres
características es estresante.
4. Los factores que hayan calificado como “sin ocurrencia” tienen cero puntos.
5. Los factores que hayan calificado como “neutrales tienen un punto”
6. Los factores que se califican con 0 ó 1 (sin ocurrencia o neutrales) se consideran
como no estresantes. En primer lugar, el caso de sin ocurrencia, la situación no ha
sido vivida por la persona. En segundo lugar, el caso de neutral, la situación es en si
irrelevante.
7. En tanto que el instrumento evalúa factores estresantes y no la intensidad de los
mismos, cualquiera de los factores que califique entre 4, 3 ó 2 se considera
estresante, recibiendo sólo dos puntos.
8. Una vez seleccionados los factores estresantes, se procede a su cuantificación en
relación al tipo o fuente del factor: escolar, social o familiar, es decir de que factores
hay más frecuencia y a que tipo corresponden.
9. El análisis de los datos se lleva a cabo utilizando un programa estadístico para
obtener las diferencias entre categoría por grupo (ANOVA de un factor) y realizar
la comparación de grupo - grupo (prueba T estudios correlacionados magnitudes
diferentes).
79
10. La interpretación de los datos varía en función de las relaciones que se deseen
establecer y posiblemente, el tipo de factores que interesen.
Finalmente es necesario considerar, que la escala ha sido elaborada para recolectar
datos obedeciendo al diseño de este estudio sobre la identificación de los factores
estresantes, por lo que el CIFE se centra sólo en estos factores y no en la respuesta de
estrés.
80
Cuestionario de Identificación
de Factores Estresantes
AUTOADMINISTRADO
El siguiente instrumento ha sido elaborado con la finalidad de identificar el control que como estudiante percibes en situaciones que
probablemente has vivido en los últimos meses.
La información que proporciones es importante pues es parte central de un Proyecto de Investigación sobre aspectos característicos del
estudiante universitario.
Agradezco tu cooperación y te recuerdo que los datos que proporciones son CONFIDENCIALES.
A. DATOS PERSONALES
Edad
Estado civil
Lugar de Origen
Soltero
Sexo
H
Casado
Con novia (o)
M
Tiempo de vivir en
Xalapa
Ocupación actual
¿Es la primera
carrera que cursa a
nivel universitario?
¿Psicología fue tu
primera opción de
carrera al solicitar
ingreso a la U.V?
Actualmente vives:
[selecciona una
opción]
SI
NO
SI
NO
A
B
Con mi familia (papá o mamá o hermanos )
En una pensión, con uno o
varios compañeros en la misma habitación
En una pensión,
sin compartir la habitación
Solo, en algún departamento
Con algún familiar
Otro ¿Cuál?
especifique:______________________
C
D
E
F
B. CUESTIONARIO
Instrucciones: A continuación se presenta una lista de situaciones que probablemente has vivido en los últimos ocho meses.
CALIFICA cada situación de acuerdo al CONTROL que hayas tenido o no sobre ella.
Las situaciones pueden calificarse como:

SIN CONTROL: El control de la situación nunca depende de mí por lo que siempre perderé algo favorable.

POCO CONTROL: El control de la situación depende de otros factores y de mí. En estas situaciones hay confusión
sobre como resolverla.

CONTROLADA: El control de la situación depende de mí. Son situaciones que representan un reto o desafío.

NEUTRAL: Es una situación irrelevante para preocuparme por su control o no control.

SIN OCURRENCIA: Nunca he vivido la situación.
81
Ahora lee cada situación y califícala colocando “X” en el recuadro izquierdo a la opción que
corresponda a tu respuesta.
Recuerda es importante que califiques la situación de acuerdo la hayas vivido en los ULTIMOS
OCHO MESES. Si no la has vivido califícala como SIN OCURRENCIA.
Situación
1
Estudiar para un examen
2
Presentar un examen teórico
3
Redactar un texto escolar ( ensayo, monografía, etc.)
4
Presentar un trabajo ante un público (exponer, por ejemplo)
5
Trabajar en equipo
6
El horario de duración de una experiencia educativa al día
7
La distribución del horario de clases a la semana
8
Realizar demasiadas tareas escolares al día
9
Buscar los materiales para realizar una tarea (copias, libros, aparatos, etc)
10
Manejar una computadora
11
Establecer relaciones cada semestre con nuevos compañeros de la facultad
12
Organizar el tiempo de mis actividades
13
Establecer relaciones con los maestros
14
Trasladarse de un aula a otra para las clases
15
Transportarme de mi casa a la facultad
16
Cambiar de compañeros de clase varias veces al día
17
No conocer a los compañeros con los que comparto las clases
18
Separarme de los compañeros que voy conociendo cada semestre
19
Elaborar mi horario de clases
20
Elegir maestros
21
Vivir solo
22
Vivir con amigos
23
Vivir con mis familiares (mamá, papá, etc)
24
Administrar mi dinero
25
Realizar labores domésticas
26
Vivir en una pensión
27
Comer los alimentos que preparan en casa, pensión o restaurant , aunque no
me gusten
28
Tener que estudiar y trabajar
29
Trasladarme o buscar lugares específicos en la ciudad
30
Haber terminado recientemente una relación de pareja
31
Haber iniciado recientemente una relación de pareja
32
Iniciar mi vida sexual
33
Viajar con frecuencia a otro lugar
34
Estar alejado de mis amigos anteriores ( de la preparatoria, de mi lugar de
origen, etc)
35
Estar alejado de mi familia
36
Regresar frecuentemente a mi lugar de origen
37
Pelear con mi madre
38
Pelear con mi padre
39
Pelear con amigos
40
Que los miembros de mi familia se involucren demasiado en lo que hago
Sin
Control
Poco
Control
Controlada
Neutral
Sin
Ocurrencia
82
41
Que los miembros de mi familia no se involucren demasiado en lo que hago
42
Enfermedad de algún familiar
43
Enfermedad personal
44
La economía familiar
45
Distribuir el tiempo para estar con la pareja y la familia
46
Tener muchos amigos y conocer mucha gente
47
Tener pocos amigos y conocer poca gente
48
Cambiar costumbres o hábitos por las presiones de los amigos que he
conocido en la Universidad
49
Las expectativas que mis amigos tienen sobre nuestra relación de amistad y
me hacen saber
50
No tener computadora en casa
51
Las expectativas que mi familia me hace saber sobre mis logros en general.
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