Narración de primeras prácticas y construcción de saberes de la

Narración de primeras prácticas y construcción de saberes de la docencia
Yuni,
José
Alberto.
[email protected].
Lencina,
María
Natalia.
[email protected]
Resumen: Los procesos de formación docente deben reconocer que el dispositivo de formación propuesto
se estructura sobre el juego de contradicciones, que si no se ponen en evidencia y se asumen, quedan
irresueltas. En nuestro trabajo de investigación indagamos sobre la existencia de un saber docente
específico en tanto saber profesional, cuya naturaleza heterogénea se constituye con lógicas diferentes, las
que en instancias de formación remiten a dispositivos y estrategias didácticas específicas y diferenciadas.
Para esta comunicación profundizaremos el análisis de estas tensiones en la formación docente, a partir
del análisis de relatos de experiencias de las primeras clases de práctica docentes de un grupo de
estudiantes del profesorado universitario de Filosofía y Ciencias de la Educación, asumiendo que la
reconstrucción discursiva de los eventos de sus clases significan un modo de interpelar sus saberes y sus
decisiones en tanto estudiantes-practicantes. Las tensiones que advertimos en los relatos de la formación
son: a) la relación teoría-práctica y b) los saberes de la formación docente—la práctica docente. En ellas
no encontramos oposiciones sino relaciones dinámicas y dialécticas propias de este tránsito de
aprendizaje. La narrativa como dispositivo didáctico en una cátedra de metodología y práctica habilita
una mirada de los saberes de la formación, de los recortes teóricos aprendidos/transitados y de las
exigencias sentidas en el escenario mismo del aula. Como recurso de producción de saberes de la
docencia, este dispositivo representa una oportunidad para repensar los contornos que delinean este saber
profesional necesario de la práctica de enseñante.
Este trabajo que presentamos, se inscribe en marco de una investigación
indagar los modos de transmisión y de reconstrucción-apropiación del saber específico
docente en formación universitaria profesional1. De acuerdo a nuestra perspectiva este
saber profesional2 es un constructo epistemológico-didáctico, un saber propio y
pertinente a la formación docente inicial donde es enseñado y aprendido. Para esta
comunicación trabajaremos con la noción y definición de saber docente, construida en
1
Nuestra investigación aborda las concepciones epistemológicas que los docentes formadores ponen en
juego en las configuraciones didácticas donde se enseña y se aprende un saber específico docente, en los
espacios de formación docente durante el trayecto de formación inicial universitaria
2
Consideramos a la profesión como un fenómeno socio-cultural que se construye y se sitúa en un contexto
socio-histórico y está sometida a transformaciones provenientes de la vida social, política, cultural y
económica, del desarrollo del conocimiento y las tecnologías.
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V JORNADAS
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docentes, narrativas e investigación educativa”
el marco de esta investigación, para analizar dos tensiones dialécticas y dinámicas
advertidas en los relatos de los estudiantes-practicantes del profesorado de Filosofía y
Ciencias de la Educación3: a) la relación teoría-práctica y b) los saberes de la formación
docente-la práctica docente.
Los materiales analizados pertenecen a los relatos de los estudiantespracticantes del año 2008 de la cátedra Metodología y Práctica de la Enseñanza del
Profesorado de Filosofía y Ciencias de la Educación, de dos clases del 27 y 28 de
mayo de 2008 donde se realizó la clínica de relatos de clases. La organización y el
modo de trabajo de esta cátedra implica tres fases temporales (anticipaciónintervención-reflexión) articuladas circularmente y tres momentos (resignificación y
recuperación de saberes-prácticas y residencia-reflexión crítica), que puede ilustrarse en
este esquema:
Reflexión Crítica
Resignificación,
recuperación e
integración de saberes
Reflexión
Anticipación
Práctica y
Residencia
Intervención
Momento de Anticipación: Revisión de saberes previos, diagnosis institucional y de
aula, programación de la enseñanza.
Momento de Intervención: Primeras prácticas y residencias en los diferentes niveles,
instituciones, espacios curriculares)
Momento de reflexión: devolución y evaluación de las clases, clínicas de relatos.
A la vez que hay atravesamientos a estos momentos, ya que por ejemplo se realizan
análisis comparativo de material bibliográfico (teórico y de documental de la práctica),
escrituras de textos de reflexión personal y de análisis bibliográfico, reflexión y análisis
comparativo de situaciones de clases y de orientaciones para los practicantes.
3
Este es uno de los casos de investigación en nuestra tesis, seleccionados para describir y tipificar configuraciones
didácticas propias de las cátedras de metodológica y práctica de la enseñanza, ya que consideramos que en estas
cátedras es lugar mas apropiado para indagar este saber docente que se enseña en la formación inicial universitaria.
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V JORNADAS
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Consideraciones Teóricas
La UNESCO define a la formación profesional como un proceso para
“desarrollar las actitudes, los conocimientos y las competencias requeridos para el
ejercicio de un empleo o de un oficio” (AFPA, 1992). En este sentido retomamos las
consideraciones de IESALC-UNESCO (2006 en Yuni y Urbano 2008, Souto 2007) para
pensar la formación profesional universitaria como un “proceso teórico práctico
sistemáticamente adelantado, mediante el cual las personas adquieren, mantienen o
mejoran conocimientos técnicos y tecnológicos, destrezas, aptitudes y valores que
sustentan su empleabilidad como trabajadores y su capacidad para actuar crítica y
creativamente en la actividad productiva, contribuyendo así a su propio desarrollo
personal, a la competitividad de la economía y al ejercicio pleno de la ciudadanía”.
En nuestra investigación definimos la existencia de un saber docente en tanto
saber profesional que se enseña y se aprende en un proceso de formación profesional.
La condición de existencia de este saber específico docente es su naturaleza agonística,
una
tensión
móvil
de
elementos
teóricos,
prácticos
y
técnicos-artesanales
descontextualizado y recontextulizado, traspuestos didácticamente, que entrama (en
juegos de contrastes y fricciones) recortes de teorías y paradigmas de diferentes
disciplinas científicas articulados según los temas o problemas significativos de la
práctica docente, en el marco de las ciencias de la educación y de las disciplinas
científicas que constituyen el recorte de los planes de estudio de la formación de los
futuros docentes. Desde nuestra perspectiva esta lógica parcializadora y parceladora
tiene efectos en la fragmentación del conocimiento como consecuencia de la exigencia
de la especialización y la lógica capitalista de producción simbólica y material.
En tanto contenido de enseñanza su carácter heterogéneo y las lógicas
diferentes en las que se construye, remiten a dispositivos formativos y a procesos de
apropiación y resignificación diversos. A su vez, es el resultante de un proceso de
transposición didáctico, formateado por distintas concepciones y creencias de los
docentes y de los estudiantes; y si bien es enseñado a lo largo de la carrera, tiene una
presencia más específica en las prácticas y residencia docente.
En la relación formación profesional y prácticas profesionales se articulan
discusiones y tensiones; entre ellas algunas son epistémicas (relacionadas a los saberes
en juego, a sus lógicas de constitución y apropiación y los procesos de validación), otras
son formativas (discusiones pedagógicas-didácticas, dispositivos formativos, perfiles de
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egresados) y un grupos también son de carácter institucional-organizativas (vinculación
entre institución formadoras y escuelas de prácticas y residencia, modos de trabajo y
regulaciones). En este trabajo indagamos dos tensiones en relación a lo epistémico, pero
que están relacionadas y condicionadas por cuestiones formativas e institucionalesorganizativas. Davini (2002) destaca que algunos autores definen al proceso de
formación docente como un proceso continuo, complejo y de larga duración (Zeichner
1980; Marcelo Gracia, 1999) o como un proceso de formación social (Popkewitz, 1990;
Contreras Domingo, 1987).
En este trayecto de formación encontramos la formación inicial -impartida en
instituciones especializadas y según un dispositivo curricular deliberadamente
estructurados- y la primeras prácticas y residencias -inserción y socialización del mundo
profesional/laboral- que son “reguladas tanto por normas explícitas como implícitas,
bajo la dinámica institucional, las prácticas profesionales instituidas y las formas de
interacción socioprofesionales” (Davini, 2002: 13 y 14). A ello se le suma, la biografía
escolar propia de cada estudiante-docente, pues “cuando un alumno ingresa al
profesorado para formarse como docente, lleva acumulado un considerable periodo de
socialización en el rol: el que corresponde a su trayectoria escolar previa (Diker y
Terigi, 1997:134).
Una de las características de la formación profesional docente es la instancia
de primeras prácticas docentes y residencia, donde el estudiante-practicante ocupa un
lugar difuso; no es todavía un profesor, pero tampoco es sólo un alumno, es una casiprofesora4: “Ejerce (o simula ejercer) todas las actividades docentes, juega (o pretende
jugar) todas las reglas del oficio, pero sin estar investido de toda la autoridad y la
legitimidad del maestro de grado” (Davini, 2002:15). La complejidad de las
instituciones educativas y del aula en particular, los problemas prácticos-situados y los
múltiples atravesamientos que lo condicionan, ponen en discusión la potencia que tiene
la simple transferencia del conocimiento científico al espacio de la práctica profesional
(Viscaino, 2008:2). Mirando desde la formación inicial, Davini (2002) señala que existe
un acuerdo entre algunos autores (Diker y Terigi, 1997; Achilli, 1987; Zeichner y Gore,
1990) sobre la falta de conexión entre los contenidos que se enseñan y los problemas
4
Expresión con la que alumnos del un EGB3 de la cuidad San Fernando del Valle de Catamarca usaban para
denominar a las estudiantes-practicantes que desarrollaban sus prácticas en ese nivel en espacio de formación y ética
ciudadana, junio de 2008.
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con los que docentes se encuentran en sus aulas, abundan así, contenidos considerados
irrelevantes y están ausentes otros necesario.
Cuestiones Metodológicas
Nuestra investigación se inscribe en marco de las Ciencias Humanas, que
como configuración epistémica integra diferentes modos de producción teórica y de
lenguajes científicos, ponen en juego la especulación filosófica, los estudios culturales y
sociales, la indagación científica, crítica literaria e histórica. En este ámbito de trabajo y
de indagación adherimos al paradigma de la complejidad (Morin, 1994),
proponiéndonos un abordaje que haga frente a la complejidad de la praxis sin caer en
modos simplificadores, sino reconociendo su juego dinámico, donde acción y palabra,
teoría y práctica sean pensados e indagados en tensión dialéctica constante. En ese
sentido recuperamos la potencialidad del estudio de las narrativas para analizar relatos
de experiencias pedagógicas, en este caso particular los relatos de las primeras clases de
prácticas y residencia del grupo de estudiantes –practicantes 2008 de la cátedra
Metodología y Práctica de la Enseñanza.
Partimos del supuesto que la realidad social es una serie de interacciones “un
proceso continuamente renegociado de comprensión de quiénes somos y cómo nos
relacionamos” (Huberman, 2005:184). Así el discurso del docente, y en este caso de los
estudiantes-practicantes “es un discurso directo: sin jerga, denso de experiencias,
expresivo, exigente.” (Ídem, 185). Entonces, si las formas simbólicas de la experiencia
pueden convertirse en cadenas secuenciales, la autorepresentación puede encontrarse en
la narración misma. “Alcanzamos nuestra identidad y la idea de nosotros mismo por el
uso de la configuración narrativa, y totalizamos nuestra experiencia comprendiéndola
como la expresión de una historia simple que se revela” (Polkinghorne, 1988:150 en
Huberman, 2005:187).
Sostenemos que contar la clase y lo que les paso en esas instancias de
primeros desempeños profesionales, permite tomar distancia y convertir esa experiencia
en objeto de reflexión, distanciarse, preguntarse, dar sentido. En este trabajo la cátedra
(docentes y estudiantes) juegan un rol clave, pregunta, plantean puntos de vistas,
advierten, comparan y analizan, esta dinámica es posible por el dispositivo didáctico en
el que estos relatos tienen lugar y por la presencia de otros.
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Los relatos de los estudiantes
En las clases del 27 y 28 de mayo tiene lugar una clínica de relatos donde los
estudiantes-practicantes (Cecy, Hernán, Sole, Nancy, Noemí y Paola) retomando su
cuaderno de prácticas y los registros de ellas, cuentan sus primeras clases. Después que
cada uno relata, el resto puede hacer preguntas u observaciones, y finalizado este primer
momento se retoman las cuestiones trabajadas para revisar algunas puntualizaciones
didácticas-metodológicas y/o teóricas, se recuperan las observaciones y aportes
realizados por los docentes que acompañaron al estudiante (profesoras de la cátedra
Silvia, Lety y María; profesores de las instituciones de práctica y residencia) y/o por su
pareja pedagógica para todo el grupo, como contribuciones al proceso formativo de
todos. Cabe destacar que también las observaciones realizadas por los docentes (de la
cátedra y del espacio curricular) y por las parejas pedagógicas son sistematizadas y
trabajadas tanto para la devolución final a cada practicante, como también
construcciones de saberes nuevos en la cátedra.
Saberes teóricos y de la formación en las primeras prácticas: tensiones y
resignificaciones
A) Los saberes didácticos y los supuestos teóricos: Teoría-práctica
En los relatos que transcribimos a continuación, observamos como los
estudiantes-practicantes han seleccionado una/s estrategia/s didácticas para la
construcción metodológica de su clases y cómo en esa elección se develan los supuestos
teóricos sobre el aprendizaje (Paola) y el conocimiento de las distintas estrategias y
propuestas de actividades para los alumnos (Nancy) que permiten potenciar los
aprendizajes de los alumnos.
Estudiante Paola –relata su primera clase en EGB 3, en el espacio Ética y Formación Ciudadana-:
“(…) y bueno empecé a desarrollar la clase a través de un diálogo dirigido para revisar los temas
anteriores y tratar de conectarlo con el tema nuevo, todos los chicos han participado en esa oportunidad,
en la primera instancia no participaron, (Prof. Silvia –asiente-: ¡aja!) estaban, digamos callados pero
después de alguna manera trate de incentivarlos, de motivarlos, de que haya participación.
Primeramente les propuse un diálogo dirigido y si eso no daba resultados en un momento, en unos
minutos más ya iba a ver de que otra manera provocaba eso, que era necesario para empezar la clase
(Prof. Silvia: ¡claro!) y después hicimos una lluvia de ideas y ahí los note más participativos a los
chicos
Estudiante Nancy -relata su tercera clase en EGB 3 Ética y Formación Ciudadana “(…) que en el
trabajo práctico a todos les fue muy bien, en general, había alumnos desaprobados porque no
trabajaban, jamás hacían una actividad; pero conmigo las hicieron a todas, se interesaron, en las
actividades que no eran sólo un texto, eran sopas de letras, de ese tipo y todo era para evaluarlos,
porque me decían <yo las hago si usted me pone nota> y yo tenía que decirles que eran para evaluarlos,
sino no las entregaban (…) y bueno después de todo estuvieron dispuesto hacer la actividad y yo creo
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que lo más, lo que me resulto más emocionante, como dice la profesora o gratificante, fue cuando al
último me quedaba como 20 minutos y digo <¿Qué hago?> (…) voy a desarrollar las actividades así
con todos. Bueno yo iba diciendo punto uno y ellos se me iban diciendo la respuesta y se iban riendo
<ya tengo un punto>, todos en coro, como yo le decía a la profesora ahí yo realmente vi que ellos
habían comprendido como yo les explique y se ve que si porque le decía la respuesta correcta y todos
respondían como que habían marcado bien, hasta la última respuesta y todos estaban contentos y decían
<aprobé>, <aprobé>
Aquí los marcos teóricos aprendidos en la formación permiten anticipar e
intervenir según una lógica de intelección y actuación. Aunque están presentes algunos
saberes didácticos para tomar decisiones para la estructuración de la clase, se hace
necesario reforzar esta trabajo solidario de teoría y práctica para que la reflexión
posterior a la intervención (la clase) les permita construir supuestos e interpelar marcos
teóricos resignificándolos y apropiándose de la construcción de saberes como parte de la
acción profesional docente: “como un proceso en el que se producen significaciones
sociales que ofrecen modos de hacer inteligible el mundo en tanto permiten observar,
describir, explicar, proyectar posibilidades de realidad (Granja Castro en Buenfil Burgos
y Granja Castro1994:18)5.
B) La construcción metodológica de la clase: formación y prácticas docentes
Un punto de articulación de los relatos de los estudiantes da cuenta de los
modos en que se construyeron sus clases, destacándose:
B.1) La anticipación y la preparación de la clase, desde la previsión de los materiales
como el estudio del tema a enseñar.
Estudiante Sole-relata su primera clase en EGB 3 Ética y Formación Ciudadana-: “Bueno yo di
clases el jueves, tenía dos horas, la primera hora y la tercera. Bueno llegue tranquila tenía todos los
materiales, los felpas, la cinta adhesiva y la cinta de enmascarar para pegar en la pared por cualquier cosa,
la plasticola, tenía todo. Entonces me sentía segura por tener el material, pero en una parte si era un poco
de nerviosismo por el hecho de estar delante de otro grupo y aparte eran más chiquitos como que hay que
estarlos sosteniendo más y (…) Como siempre a mi me suceden los problemas tenía una nena enferma en
primera hora de clase. Bueno le di un caramelo, y el profesor la llevo a la preceptoría y llamaron a sus
padres para ver si retiraba o no, pero después volvió. Y no, bastante bien, estaba tranquila y me presente
con los chicos de nuevo, aunque ellos ya me conocían, les dije el objetivo de mi presencia ahí y empecé a
desarrollar, empecé con las normas de convivencia.
B.2) Carácter estratégico de esta construcción metodológica en relación al diagnóstico
que se hace del grupo de alumnos y de las condiciones personales del docente
Estudiante Hernán –comenta el proceso de seis clases en el polimodal en Ética y Formación
Ciudadana: me di cuenta, les hable directamente, las mira fijamente a todas, las mire fijamente a todas
para que hagamos un pacto de trabajo (prof. Silvia: un contrato didáctico) crear un ambiente de trabajo
armonioso y ellas sabían que yo no estaba jugando, haciendo un doble discurso como a veces el profesor
tiene con ellas, tiene como un juego con las chicas eh… claro, eh y ellas pensaron que iban hacer lo
mismo conmigo: Y no, yo les dije de entrada que quería que me colaboren y así este de ese modo me
5
Para la autora este supuesto tiene como referencias teóricas a la Sociología de la Cultura de Bourdieu, a
la sociología interpretativa de Schultz y del conocimiento Berger y Luckmann, a las aproximaciones
sociológicas y psicoanalíticas de Castoriadis, a la hermenéutica de Habermans y los trabajos de Foucault,
a la analítica Deconstructiva de Derrida y a los análisis políticos del discurso Buenfil Burgos y Laclau
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ayudan a mi en este proceso. Pero me parece que hay que mirar así a todas, ya sabes que grupo trabaja y
que grupo no (…)
Prof. Silvia: en ese sentido el diagnostico áulico tiene un sentido
Prof. María: y aparte la devolución que hacemos después, Hernán me va indicando, va dando
cuanta de porqué tomo unas decisiones en relación a lo estratégico de la construcción de su clase (…)
Hernán me dijo yo me fui para atrás porque sabía que ahí estaban las que no trabajaban (…)
Hernán: y… yo como referente para, para… establecer la forma didáctica de hablar, de dirigirme
a un grupo de gente, en este caso las alumnas, siempre tome como referente a Menotti, siempre lo vi a
través de videos y tiene una capacidad para explicar sistemas de tácticos de futbol que hasta un niño de
tres años lo puede entender (…)
Prof. María: ¿y eso funcionó cuando tomaste la decisión de cómo ibas a dar clases?
Hernán: claro, claro, por eso el hecho de narrar, de contar, esa capacidad para no apurar a las
chicas sino de narrar, sin tantas prisa, controlarme el tiempo pero que tampoco el tiempo me condicione a
mi, todo es un proceso, (…) yo ya lo tengo asimilado hace un rato, es mi estilo bueno… porque en este
caso me sirve bastante.
Los saberes apropiados en la formación son resignificados, desde lugares,
posiciones y experiencias muy variadas, entre los que se cuentan otros saberes que los
estudiantes-practicantes traen de su biografía personal y escolar. Es interesante resaltar
que en la intervención de sus primeras prácticas estos “saberes profanos” están
disponibles y son usados en la actuación a la que dan sentido y sirven para explicar su
hacer. Así aquellos saberes que se resignifican en las primeras prácticas habilitan al
sujeto su condición de sujeto de ese saber, en una relación agonística donde los saberes
y los estudiantes se constituyen-se recrean.
El proceso formativo implica múltiples saberes que se aprenden y resignifican
diversamente, según los sujetos y sus posibilidades, algunos de los marcos teóricos y del
curriculum oculto; a la vez se disponen de otros saberes que se aprenden en las mismas
prácticas docentes y que recuperan la biografía escolar y personal de los estudiantespracticantes, el desafío esta en habilitar un espacio-tiempo de reflexión que desmonte
rutinas mecánicas para permitir volver sobre ellos y pensar la propia práctica. Entonces
la formación “es la dinámica de un desarrollo personal” (Ferry, 1997:54) está ligado a
adquirir una forma “formarse es objetivarse y subjetivarse en un movimiento dialéctico
que vas mas allá, mas lejos…” (Ídem: 99) para su concreción es necesario espacios y
tiempos de formación que faciliten la reflexión, donde “el valor de la teoría como una
herramienta para la reflexión y para pensar y construir proyectos propios, procesos y
prácticas educativas concretas y espacio locales y diferenciados sociales y culturalmente
hablando” (de Alba, 2000:13).
En este sentido no se recibe formación sino que se busca, en un proceso activo
que requiere la mediación de otro. La formación es un proceso social de desarrollo
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personal, la institución sus condiciones el ambiente de formación, y el grupo y las
relaciones que en él se establecen no son externas sino pertenecen al adentro de la
formación, pues hacen que los saberes que se enseñan y aprenden estén dispuestos y
disponibles para ser apropiados y resignificados.
Si analizamos los relatos de los estudiantes, encontramos las dos tensiones
propuestas atravesadas entre si:
Una refiere a la relación entre los saberes teóricos aprendidos y los haceres que
esos saberes habilitan en la práctica, o sea a los supuestos teóricos, los saberes
didácticos y la elección de las estrategias didácticas en la construcción metodológica de
las clases de los estudiantes practicante.
La otra refiere a los modos de construcción metodológica de la clase, donde
aparece los formatos didácticos de la anticipación, carácter estratégico de la
intervención didáctica y regulación de un modo de trabajo según el contrato didáctico
que se instala/propone/acuerda en el aula. Estas emergencias didácticas, propias del
discurso didáctico-metodológico, son valoradas como importantes pues aportan
seguridad en estas instancias de primeras prácticas cuando el estudiante-practicante
construye su lugar de enseñante.
Es posible advertir como en estas cuestiones y dinámicas que evidencian en las
primeras prácticas docentes, están traspasadas por la relación teoría/práctica y la
relación saberes de la formación/prácticas docentes; porque lo que esta en juego y en
donde operan estas tramas es en el mismo sujeto y sus saberes diversos, en el sujeto y su
relación con el saber que porta y por el que es soportado. En nuestro avance del trabajo
de investigación hemos advertido que el saber docente en tanto saber profesional se
positiviza a través de la acción que hace posible; lo que importa no es su
almacenamiento sino su puesta en práctica. Es un saber discursivo y biográfico (puede
ser narrado), se despliega en una realidad social y cultural. Por ello, este saber se
convierte así en prácticas sociales de saberes, que son a su vez fuente de prácticas
sociales de producción de bienes y de símbolos. Saber es saber hacer: el saber docente
es ser enseñante: enseñar y trabajar en el colectivo institucional donde tiene lugar la
práctica docente.
Las prácticas sociales y los saberes se ejercen siempre en interacción colectiva
y en apuestas de modos de vivir este mundo. Saber con otros es aprehender y reconocer
esta práctica, reconociéndose practicante de esa práctica. En el relato de Cecy se
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V JORNADAS
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aprecia como ese saber docente es una potencialidad, que si bien es anticipada, es una
puesta en acto, es un poder hacer.
Prof. María: Respecto a cuando vos pensabas la clase, por ejemplo esta clase ¿que te preocupaba
de esta clase de filosofía? ¿Cuáles eran las cosas que vos pensabas que no podías resolverlas? Y después
¿qué pasó con eso que te preocupaba?
Estudiante Cecy cuenta su tercera clase en el polimodal en Filosofía/Psicología: “A mí me
tocaba hablar de Sócrates y yo pensé que en cinco minutos, por la manera que yo tengo de hablar termino
todo y todos se quedan con la boca abierta sin entender nada. Me pasó que estuve más de una hora
hablando sin darme cuenta y me dí cuenta que pude manejar la voz, el tono de voz, porque soy demasiado
ansiosa para hablar, entonces yo me imaginaba, yo estaba en mi casa ensayaba mi clase hablando y en
cinco minutos terminaba todo, “¿hay como hago?” porque yo tengo ochenta minutos, yo tenía una
actividad que si o si la hacia y la otra que siempre la llevaba por las dudas. Entonces digo ¡no, yo tengo
que poder! Y salio, gracias a Dios, salio bien y me di cuenta que pude ir hilvanando en la cabeza toda la
historia, trayendo los ejemplos, que pensé que no iba a poder hacer.
El saber docente es la actuación de una potencialidad del sujeto, en las
prácticas donde este saber es una acto, por ellas asume responsabilidad de sus efectos y
puede, así mismo justificarlas y explicarlas desde su racionalidad profesional (saberes
disciplinares y supuestos/fundamentos políticos, éticos, antropológicos), desde su
experiencia reflexionada y apropiadas (creencias, teorías implícitas, marcas formativas,
memoria) y/o singularidad de las situaciones donde tiene lugar (contexto áulico,
institucional, social en cuanto marco de referencia y de lectura del sujeto que actúa).
En su relato Paola y Sole comentan cómo evalúan sus clases en relación a las
clases que habían observado del profesor del espacio curricular, ya que ambas practican
en cursos distintos pero con el mismo docente y la mismo espacio curricular (Formación
Ética y ciudadana), cuando diagnostican la dinámica de trabajo grupo dan cuentan de
sus supuestos y de las concepciones y creencias que ponen en juego al comparar sus
clases con las del docente:
Paola: yo pienso con respecto al profesor que esta… esta, esta cómo evaluándose
constantemente, a partir de nosotros, de las clases que nosotros estamos dando. Esteee, creo que si tengo
que dar una opinión me parece que el profesor esta cayendo el costu… costumbrismo, en el
costumbrismo, en esta cosa del costumbrismo, de la rutina.
Sole: La pesadez del oficio.
Paola: ¡Exacto! y que lo lleva a no animarse, a no poner la firmeza en el grupo por temer que los
esquemas que ya tiene construido medianamente del grupo escolar se le desligen, y por ahí, con nosotras salvaguardando algunas cosas- poder, como te puedo decir, llegar así a otras pautas de manejo de este
grupo.
Es posible percibir como algunos marcos teóricos y algunas discusiones
actuales sobre la tarea docente sirven de herramientas para la comprensión y explicación
de este proceso que atraviesan los practicantes, de las diferencias y de los modos de
trabajo que habilitan en aula a partir de su aporte a ese grupo escolar. Justamente,
queda en evidencia su saber docente como una apropiación, cuando es resignificado y
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V JORNADAS
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docentes, narrativas e investigación educativa”
cuando esta disponible para la actuación del sujeto y para el relato que el sujeto hace de
su hacer y del hacer de los otros.
Ello nos obliga a reconocer que: a) hay un saber práctico, que se aprende en
las mismas prácticas, donde se usan saberes y destrezas situados en el hacer profesional,
y b) reconocer que las instituciones escolares y sus docentes son también formadores,
pues es en el trajín cotidiano de estas primeras prácticas y residencia docente, donde los
estudiantes-practicantes aprenden cuestiones claves para su actuación profesional, que
luego les serán útiles en su desempeño laboral.
Conclusiones
Consideramos necesario destacar que, en las primeras prácticas docentes, se
conserva tanto lo teórico como lo artesanal y artístico de la enseñanza, requiriendo así
de un tiempo-espacio que permita el aprendizaje de un saber docente heterogéneo y
dinámico. Santoni (1996) destaca que el artesano se forma trabajando6, los saberes
prácticos se transmiten prácticamente, a través del hacer, donde se pone en juego la
comunicación directa entre el maestro-artesano y el aprendiz con ocasión de transmitir
un oficio-arte: mostrando cómo, observando y reconstruyendo, haciendo. Lo que esta en
juego son quehaceres y prácticas, estrategias y destrezas, el secreto del oficio, es un
espacio-tiempo para el saber-hacer-reflexivo. Esta caracterización es posible si
asumimos que el saber docente objeto de enseñanza y aprendizaje en la formación
profesional contiene como componentes elementos teóricos-disciplinares, técnicos
operativos y prácticos situados, o sea que puede considerarse ciencia, arte y praxis.
Tenemos así:
Los saberes teóricos-disciplinares: perspectivas y marcos teóricos sobre el
aprendizaje, la enseñanza y la disciplinas, más las problemáticas propias del contexto
socio-histórico-cultural. Las perspectivas epistemológicas y los procesos de
construcción de los objetos a enseñar, la estructura sintáctico-semántica de las
disciplinas que se enseñan.
Los saberes operativos-técnicos en tanto técnicas y procedimientos que
requieren de ejercitación y de repetición para la apropiación del saber técnico y de la
6
“el papel educativo del taller y de la enseñanza tutorial del maestro artesano sobre los aprendices (discipuli) y los
mancebos (laborantes) y el impacto formativo del <aprender haciendo>” (Santoni en Matadamas Zárate y
Hernández, 2007:135)
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experticia en su utilización. En este sentido se pueden trabajan en situación de
simulación que permitan la reconstrucción y la experiencia de los procedimientos y los
aspectos técnicos que luego serán recursos y herramientas disponibles de utilización en
situación concretas de enseñanza. Este carácter de operatividad también requiere de
reflexión sobre los procedimientos en juego y de los supuestos que soportan y sostiene
ese hacer; y además, de los efectos que producen y provocan. Cabe destacar que
pensamos este saber-hacer como una intervención, por tanto como acción con fines y
efectos algunos previstos y otros no, pero que siempre provocan, habilitan-deshabilitan,
proponen, disponen escenarios, posibilidades, regulaciones, habilitaciones. Podemos
destacar saberes como las resoluciones didácticas-metodológicas, las técnicas y
estrategias para la enseñanza y el uso de los recursos didácticos.
Los saberes prácticos situados, porque se reconstruyen en situación y ponen en
juego, el modo que los mismos sujetos construyen sus modos de hacer la tarea de
enseñante. Estos saberes se construyen en situación y se explicitan gracias a la
argumentación posterior a la misma intervención, pues refieren a razones tanto
pedagógicas-didácticas, como éticas y pragmáticas, tal y como éstas son definidas por
Habermas (1998). Para el autor, refieren al auto-entendimiento colectivo propio de las
tradiciones locales, las valoraciones y axiologías, la adecuación de los medios para la
consecución de ciertos fines y que requieren de la ponderación de los intereses y
compromisos. Los argumentos relativos a las decisiones asumidas, a las actuaciones
realizadas recurren al conocimiento de uno mismo y al grupo donde tiene lugar la
acción y asumimos que el discurso sobre la práctica es una conexión necesaria que
devela la lógica práctica en juego. En esta categoría podemos incluir; la
experimentación del tiempo y espacio del aula, los procesos de toma de decisiones, la
construcción de adaptaciones para trabajar según los grupos de alumnos y los contextos
institucionales, la evaluación de situaciones y la previsión de alternativas de acción, la
interacción con los otros y la comunicación didáctica
Nuestro trabajo de análisis de los relatos nos advierten acerca de estas tensiones
(teoría/práctica y saberes de la formación/primeras prácticas) como articulaciones
recursivas y dialécticas, que pueden interpelarse, revalidarse o resignificarse, siendo
estas la condición misma de la apropiación de un saber docente “como una construcción
social y personal, que evoluciona y se modifica a partir de un complejo entramado de
condiciones y adopta formas diversas de expresión y organización”. Este saber docente
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V JORNADAS
sobre “La Formación del Profesorado:
docentes, narrativas e investigación educativa”
es un saber del sujeto que lo habilita-deshabilita a hacer su tarea; reconoce lógicas y
racionalidades distintas, marcos teóricos y discusiones, elementos conscientes y
supuestos, creencias y experiencias biográficas. Postular una dicotomía como: saberes
de la formación versus saberes prácticos o teoría versus práctica sería caer en lógicas
positivistas no correspondiente con los relatos analizados, pues en ellos se aprecian
saberes que articulan/desarticulan aspectos teóricos y prácticos (Feldman, 2004)
organizados disciplinar e institucionalmente o ligados a la actuación profesional (García
1998; Porlán, 1995).
El desafío de este momento de primeras prácticas y residencia docente se juega
en habilitar un saber docente suficiente y necesario para abordar la práctica profesional
acreditada con la titulación, no como seguridades irrefutables, sino como prácticas de
interpelación y discusión que permitan construcción y alternativas para el trabajo de
enseñante. Sería deseable un saber, que soportan y sostiene la relación/tensión entre
saberes disciplinares y teóricos con otros saberes distintos que permitan poder/hacer
agenciamientos que amplíen y transformen la capacidad de actuar/decidir/asumir
responsabilidad/volver sobre lo actuado/cambiar/interrogarse, o sea, de actuar (saberhacer) y dar cuenta de esas acciones (saber explicar/se y explicitar/se) para construir
situaciones de enseñanza y aprendizaje.
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