Grupalidad e instituciones educativas

Grupalidad e instituciones educativas
El "fracaso en la escolarización"
Víctor A. Giorgi
Si bien la expresión "instituciones educativas" incluye un conjunto heterogéneo de
organizaciones que conforman el llamado" sistema educativo", o "sector educación"
podría afirmarse que su forma prototípica, prolongada a través del tiempo e inscrita
en el "imaginario social", está dada por la "institución escolar" o "escuela".
En este cambio de siglo, caracterizado por la diversidad y la heterogeneidad de
modelos vinculares y formas de organización familiar, la escuela continúa siendo
uno de los espacios institucionales más homogéneos (y hegemónicos) y aquel por
el cual transitan prácticamente la totalidad de los niños en los países que tienen un
aceptable nivel educacional.
Sin embargo, las experiencias y registros subjetivos que cada uno incorpora en ese
pasaje son singulares y disímiles.
PLANTEO DEL PROBLEMA
Una primera gran clasificación muestra que mientras unos logran completar el ciclo
escolar en tiempo y forma, otros experimentan repeticiones múltiples, deserciones,
inadaptaciones varias que no permiten completar el ciclo, al menos dentro de los
parámetros esperados.
Suele hablarse de "escolaridad exitosa" y de "fracaso escolar" respectivamente.
La expresión "fracaso escolar" fácilmente se desliza a "fracaso del escolar", o sea
del niño, atribuyéndolo a carencia de recursos o potencialidades intelectuales.
La escolarización es una tarea compartida entre la escuela -como representante del
Estado y del conjunto de la sociedad-, la familia y el propio niño.
Por tanto, el fracaso involucra a un conjunto de actores individuales y colectivos
con
diferentes niveles de responsabilidad y genera consecuencias sociales y subjetivas
en todos ellos.
En una investigación realizada por la Facultad de Psicología (Larroca - Giorgi, 198994) hallamos que de cada 10 niños que ingresan a escuelas públicas en zonas
pobres (donde 35 - 40% de los hogares tienen necesiddes básicas insatisfechas
-NBI-), sólo 4,5 completan el ciclo escolar en los tiempos y con las edades
esperadas y tres cumplen trece años sin haber llegado a 5° año. Mientras tanto en
zonas con menores índices de pobreza (5-10% de los hogares con NBI), nueve de
cada diez tienen "escolaridad exitosa".
Históricamente el acceso universal a la educación ha sido una conquista asociada al
desarrollo y la democratización de la sociedad. Estas cifras muestran una nueva
forma de discriminación: todos acceden al sistema educativo, pero mientras unos
realizan un real proceso de escolarización, otros, provenientes en su mayoría de los
hogares pobres, ingresan para fracasar, con las consiguientes marcas sociales y
subjetivas que esto provoca, configurando un punto de inflexión en los procesos de
exclusión social.
MARCO TÉORICO E HIPOTESIS EXPLICATIVA
Desde ese entonces hemos continuado investigando y pensando acerca de este
fenómeno. En este marco nos preguntamos: ¿cuáles son las causas de tal fracaso
en la escolarización?
Si bien las situaciones individuales tienen un alto grado de diversidad, de los
seguimientos realizados surge que la gran mayoría de los reveses no corresponde a
deficiencias intelectuales ni a los llamados "problemas específicos de aprendizaje".
Tampoco existe una deficiencia en la capacidad de aprendizaje en general. Estos
niños demuestran en su vida cotidiana capacidades para adquirir habilidades y
destrezas. El problema radica en su relación con la escolarización.
Nuestra hipótesis es que estos niños quedan literalmente atrapados en la
intersección de dos universos simbólicos diferentes y contrapuestos. Experimentan
una colisión de enunciados, pertenencias, valores y expectativas que les impide
integrar el "universo escolar" con su "universo cotidiano".
Los "bloqueos", transgresiones, conductas inadaptadas, expresión de violencia y
otros "síntomas" que emergen en el ámbito educativo, actuadas y contra-actuadas
por niños, familias y educadores, estarían dando cuenta de este conflicto
subyacente.
Aproximarnos a la comprensión de esta problemática requiere "corrernos" del punto
de vista tradicional sobre la escuela, caracterizado por la descontextualización del
"acto docente", el sentido unidireccional de la comunicación y la toma de
decisiones; el énfasis en los aspectos formales e instituidos de la organización
escolar, para, desde un nuevo lugar, habilitar una mirada diferente capaz de
penetrar en la compleja dinámica de la relación entre esos universos simbólicos y
las redes de vínculos y grupalidades donde esos significados se producen y por los
cuales circula.
Se trata de producciones imaginarias, en tanto modos subjetivos con eficacia
material, que operan dentro y en torno a las instituciones sociales.
LA COMPLEJIDAD DEL TEJIDO SOCIAL
En este intento de pensar la escuela como un sistema social abierto, atravesado por
los aconteceres de su contexto con amplias zonas de intersección con las familias y
la comunidad, reconocemos una serie de elementos que escapan a la visión
"organizacional-formal" y que dan cuenta de la complejidad y riqueza del tejido
social y simbólico-discursivo que conforma el escenario del aprendizaje.
Pasaré a enumerar algunos de estos elementos, organizándolos en tres ejes:
I - UNA DIVERSIDAD DE FORMACIONES GRUPALES EN INTERACCION
Cuando se habla de grupos en la educación solemos referirnos a los grupos de
educandos constituidos por la propia institución. Poco se habla de grupos de
educadores y menos aun de una serie de configuraciones grupales que trascienden
los límites formales, que actúan, interactúan y retroactúan entre sí, generando
afiliaciones y pertenencias múltiples y cruzadas que atraviesan las subjetividades.
A modo de ejemplo: grupos de niños cuya existencia trasciende los límites
institucionales, grupos de madres y de maestros que no se comunican entre sí,
alimentando recíprocamente imágenes distorsionadas "del otro", diferentes grupos
de vecinos con historias de enfrentamientos y pertenencias excluyentes.
En toda institución, la existencia de espacios grupales se transforma en un
elemento cuestionador. El grupo constituye un potencial analizador de los conflictos
silenciados a nivel institucional. Habilita una diversidad de miradas que se
confrontan y potencializan, movilizando la burocracia institucional.
Cuando las instituciones educativas convocan espacios grupales, ejercen sobre ellas
un fuerte control y les imponenen un modelo único, de modo de marcar
imperativamente su funcionamiento.
Tal es el ejemplo de las Comisiones de Padres, o las reuniones con padres donde se
reproduce, como en una caricatura, la relación del maestro con los educandos.
Esto infantiliza a los padres. Nos comenta una madre: "Mi hijo y yo temblamos
cada vez que hay reunión porque allí nos dicen las notas y a nosotros no nos va
bien". Todo parece indicar que se trata de una institución que no tolera grupossujetos, autónomos en pensamiento y en acción. Renuncia así al aporte renovador
que estos pueden realizar y a los puntos de vista que divergen con la "mirada
institucional".
En el material clínico producido en entrevistas con las madres vemos cómo su
relación con la escuela a la que concurren sus hijos y las personas que la
representan, aparece interferida por la transferencia de escenas que remiten a su
propia experiencia escolar, induciendo un fenómeno de isomorfismo y repetición
transgeneracional de la experiencia. No obstante, esto solo es explicitado -dichocuando se abre un espacio de verdadera comunicación. Dentro de la dinámica
habitual, sólo se actúa.
En esta diversidad no podemos dejar de lado las complejas y heterogéneas
configuraciones vinculares, que asumen funciones tradicionalmente asignadas a las
familias. Verdaderas "redes sociales" por las que circulan múltiples intercambios,
que sustituyen el vacío dejado por la familia tradicional y que no suelen ser
reconocidos ni valorados, a veces ni siquiera percibidos por una mirada institucional
que solo registra el modelo familiar preestablecido, el que a su vez solo
ocasionalmente coincide con la realidad de estos sectores.
II - PROYECTO EDUCATIVO, PROYECTO PARENTAL Y PROYECTO SOCIAL
Proponemos pensar estas articulaciones a través de las nociones de "enunciado
identificatorio" y "contrato narcisista". Los "enunciados identificatorios " (Kaes,
1996) tienen la capacidad de articular las formaciones inconcientes estructurantes
de la subjetividad y las socioculturales provenientes del grupo social de referencia.
Dichos enunciados -expresados originalmente por las figuras parentales- son luego
retomados por otros portavoces del discurso social.
Son juicios de contenido valorativo que asignan al nuevo miembro de la comunidad
un destino, expresan en forma codificada una expectativa relativa a su proyecto de
vida.
Cuando el sujeto -en plena etapa de socialización- experimenta la pertenencia a
dos universos simbólico-culturales diferentes, y en muchos aspectos contrapuestos,
los enunciados provenientes de uno y de otro configuran un "doble mensaje", cuya
resolución exige un trabajo psíquico excesivo y del cual escapa a través del
desconocimiento de uno de ellos, por lo general aquel que siente más ajeno a su
cotidianidad.
La noción de "contrato narcisista", propuesta por Piera Aulagnier (1997) para
comprender la construcción del sujeto a partir de su grupo familiar, es aplicable al
vínculo con las instituciones educativas. Según dicho "contrato", el sujeto es
portador de la misión de asegurar la continuidad de las generaciones, asumiendo
un lugar impuesto por la tradición, que remite al mito fundador. A cambio de esto
se lo inviste narcisísticamente.
Las instituciones aceptan al educando, lo continentan, ponen en él la energía y el
afecto necesarios para el aprendizaje, con la expectativa de que en el futuro sea un
digno representante de la institución y la cultura que ella representa, funcionando
así como una prolongación narcisista de esta. Es lo que suele llamarse un "alumno
gratificante".
En nuestra experiencia hemos comprobado casos en los cuales, ante el "alumno
problemático", se produce de parte de la institución escolar una retracción de la
energía y de las expectativas puestas en él. Se procuran justificaciones tendientes a
atenuar los efectos del fracaso, al tiempo que se renuncia a las metas iniciales.
Entre los encargos que se realizan al psicólogo, a través de la solicitud de informes
diagnósticos, suele aparecer la búsqueda, justificación y exoneración de
responsabilidades ante el fracaso.
En niños provenientes de este universo sociocultural, el "proyecto parental" (que a
su vez sostiene su propio contrato narcisista) no incluye necesariamente una
"escolaridad exitosa", sino que enfatiza aspectos instrumentales y habilidades que,
desde su perspectiva, le permitirán sostener la lucha por la vida.
En este contexto el niño no consigue significar el aprendizaje escolar ni la escuela
logra particular su propuesta con la cotidianeidad del educando y su familia.
Se genera así una brecha insalvable que, después de un largo y costoso proceso
termina con la exclusión del niño.
III - LOS PROCESOS DE EXCLUSION-INCLUSION
La exclusión es un proceso gradual que, a través de un juego de asignaciones y
asunciones, coloca al sujeto en una posición de creciente diferenciación con el
grupo de referencia, alcanzando un punto de inflexión en el cual los vínculos
quedan limitados a aquellos que comparten su misma condición, lo que empobrece
el acceso a modelos identificatorios socialmente valorados por su grupo de
referencia original (Matza, 1981).
En nuestro caso, la creciente estigmatización que sufren estos niños en el ámbito
escolar los empuja a la deserción. Esta constituye el "punto de inflexión" del
proceso de exclusión. Pero quien es excluido no cae en el vacío.
Todo proceso de exclusión conlleva la inclusión en una sub-cultura donde el sujeto
pasa a tener un lugar, a ser alguien dentro del nuevo universo de significaciones.
Se le abre así un nuevo espacio social, sancionado por la cultura hegemónica pero
que opera como grupo de pertenencia y referencia, y que ofrece experiencia y
modelos que alimentan su proceso de identidad.
Nuestra práctica con personas de dichos sectores nos permite ver cómo la
integración a estos "grupos excluidos" opera como intento de satisfacción de
necesidades de afecto, inclusión, protección, identidad, autoestima, que han sido
sistemáticamente ignorados en los espacios sociales instituidos por los que han
transitado.
De este modo el sujeto es atrapado por una red que funciona"por fuera" de la
cultura hegemónica y que le imprime una cierta forma de sentir, pensar y actuar.
Estas reflexiones son apoyadas por abundante material clínico que informa de niños
cuya integración a la cotidianeidad familiar los coloca ante una colisión de modelos
y expectativas con la propuesta proveniente de la institución escolar.
Esto también se observa en las percepciones recíprocas entre madres y maestros,
en los diferentes registros en que hablan, en la "percepción anticipada "y
prejuiciosa que impide la comunicación.
En los maestros suele reflejarse una actitud de incomprensión, de impotencia ante
situaciones que desbordan su instrumentación, que repercuten en sus relaciones en
el interior de la institución, donde expresan de diversas formas "malestar":
rutinización, inhibición de la creatividad, escepticismo en el logro de metas,
naturalización del fracaso.
Todo lo expuesto es la expresión de una escuela "desempotrada", o sea una que ha
roto las ataduras con su entorno y que funciona en conexión con espacios culturales
"centrales", cada vez más alejados de la realidad local.
LINEAS PARA UNA PROPUESTA ALTERNATIVA
Nuestra propuesta apunta a la necesidad de reconstruir el tejido social vinculante
entre escuela, familia y comunidad a través de procesos dialógicos' de
reconocimiento mutuo, rescatando la heterogeneidad de saberes e intereses, en un
clima de respeto por lo diferente.
Esto implica, entre otras cosas, comenzar por hacer posible una mirada diferente
capaz de penetrar la complejidad de ese "tejido social" informal que con su
universo simbólico constituye el escenario del proceso de aprendizaje. Requiere una
disposición al cambio, pensado no unilateralmente, sino con la activa participación
de todos los agentes involucrados, metas y objetivos comunes y significativos para
todos ellos.
Dicha participación no puede ser exigida unilateralmente, sino co-construida, para
lo cual se hace necesario una valoración recíproca del "aporte del otro", de su
experiencia, saberes y opiniones. Se debe superar la lógica de unidireccionalidad de
los aportes, para generar una cultura de "encuentro en la heterogeneidad".
Se requiere abordar un complejo y trabajoso proceso en que los actores
involucrados deben abrirse para producir nuevas posibilidades de conexión,
procurando la interpenetración de los espacios sociales. La inclusión de lo cotidiano
en la educación permitirá, a su vez, la significación del aprendizaje.desde el
universo familiar, generando puentes que permitan atravesar la brecha que hoy
existe. El niño debe sentir que los temas de su vida cotidiana no son "tabúes" en el
espacio escolar, que puede compartirlos, que él es aceptado tal como es, con su
lenguaje y su mundo. La escuela debe dejarse penetrar por esa realidad para
trabajar a partir de ella. Tomar la identidad del niño y, a partir de ella, abrir el
horizonte rescatando su propia experiencia.
Son solo algunas ideas tendientes a construir una escuela inserta en el mundo que
la rodea, capaz de tomar como punto de partida de su tarea educativa las
situaciones de vida que acontecen en su territorio.
En última instancia, se trata de involucrarse con la vida para recuperar su sentido
dentro de ella.
Referencias:
Aulagnier, P. "La violencia de la interpretación". Amorrortu. Buenos
Aires,1977
Kaës, R. et al. "Transmisión de la vida psíquica entre generaciones".
Amorrortu Buenos Aires, 1996.
Larroca, Jorge, Giorgi, Víctor. "Escolaridad y Competencia". Investigación
realizada por la Facultad de Psicología. período 1988–1994. Inédito.
Matza, David. "El proceso de desviación". Taurus. Madrid, 1981.