manifestaciones de conductas agresivas en niños del tercer nivel de

REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
CENTRO DE INVESTIGACIONES PSIQUIÁTRICAS,
PSICOLÓGICAS Y SEXOLÓGICAS DE VENEZUELA
NÚCLEO ZULIA
EFECTOS DE UN PROGRAMA DE MODIFICACIÓN
CONDUCTUAL PARA EL MANEJO DE CONDUCTAS
AGRESIVAS EN NIÑOS DE EDUCACIÓN INICIAL
AUTOR: Lic. ENEIDA BRAVO A.
TUTOR: Dr. NESTOR SALAZAR.
Santa Ana de Coro, Marzo, 2006
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CENTRO DE INVESTIGACIONES PSIQUIÁTRICAS,
PSICOLÓGICAS Y SEXOLÓGICAS DE VENEZUELA
NÚCLEO ZULIA
EFECTOS DE UN PROGRAMA DE MODIFICACIÓN
CONDUCTUAL PARA EL MANEJO DE CONDUCTAS
AGRESIVAS EN NIÑOS DE EDUCACIÓN INICIAL
Trabajo Especial de Grado para optar al Título de Megister en Ciencias
Mención Orientación de la Conducta
AUTOR: Lic. ENEIDA BRAVO A.
TUTOR: Dr. NESTOR SALAZAR.
Santa Ana de Coro, Marzo, 2006
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PSICOLÓGICAS Y SEXOLÓGICAS DE VENEZUELA
NÚCLEO ZULIA
CONSTANCIA DE APROBACIÓN DEL TUTOR
En mi carácter de Tutor
(a) de las Tesis presentada por la
Ciudadana Enedia Bravo (C.I. 9.600.332), para optar
al Grado de
Magíster en Ciencias Mención Orientación de la Conducta, considero
que dicho trabajo reúne los Requisitos y Méritos suficientes para ser
sometido (a) a la presentación pública y evaluación por parte del Jurado
Examinador que se designe.
En la Ciudad de Maracaibo, a los _____________ del mes
_______________
de _____________________
Dr. Néstor Luis Salazar
ÍNDICE GENERAL
pp
DEDICATORIA .................................................................................................
AGRADECIMIENTO .......................................................................................
ÍNDICE GENERAL ...........................................................................................
LISTA DE CUADROS ......................................................................................
LISTA DE GRÁFICOS .....................................................................................
RESUMEN...........................................................................................................
iv
v
vi
viii
ix
x
INTRODUCCIÓN ..............................................................................................
1
CAPÍTULO I.
EL PROBLEMA
Planteamiento del Problema ........................................................................
Objetivos de la Investigación
Objetivo General..................................................................................
Objetivos Específicos ..........................................................................
Justificación de la Investigación..................................................................
Delimitación ...............................................................................................
10
10
10
12
CAPÍTULO II.
MARCO TEÓRICO
Antecedentes de la Investigación ..................................................................
Bases Teóricas...............................................................................................
15
20
5
Enfoque Filosófico Conceptual sobre Conductas en Niños
21
Concepciones sobre Conductas Agresivas en Niños ..........................
Teorías sobre la Agresividad ..............................................................
Factores determinantes de la Agresividad Infantil..............................
22
25
28
Agentes Familiares y Socioculturales Determinantes de la
Conducta Infantil .................................................................
32
Caracterización de los Programas Terapéuticos para la Modificación
de Conductas .......................................................................................
Técnicas de Modificación de Conductas ............................................
Descripción Funcional de la Técnica Economía de Fichas ...............
Bases Legales ................................................................................................
Sistema de Hipótesis ....................................................................................
Sistema de Variables.....................................................................................
Definición de Términos Básicos .................................................................
37
49
55
60
61
62
63
pp
CAPÍTULO III.
MARCO METODOLOGICO
Tipo de Investigación ..................................................................................
Diseño de la Investigación...........................................................................
Población y Muestra ...................................................................................
Técnica e Instrumento de Recolección de Datos.........................................
Validación y Confiabilidad..........................................................................
Técnica de Análisis......................................................................................
Procedimiento ..............................................................................................
65
66
67
68
69
70
71
CAPÍTULO IV
PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE RESULTADOS
Identificación de la Conducta Agresiva Física y Verbal ............................
Organización de Resultados para Fase Línea Inicial Fase A. .....................
Fase de Intervención. Fase B. ....................................................................
Discusión de los Resultados .......................................................................
76
82
89
96
CONCLUSIONES ............................................................................................... 100
RECOMENDACIONES ..................................................................................... 103
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................................... 105
ANEXOS
A
B
C
D
E
F
Ejemplo de Condicionamiento Operante
Cuestionario
Hoja de Registro de Observación
Juicio de Expertos
Descripción de la Aplicación del Programa
Listado de Reforzadores
LISTA DE CUADROS
pp
CUADROS
1 Operacionalización de las Variables ...........................................................
46
2 Identificación de Conductas Agresivas Físicas. Opinión de Docentes ......
76
3 Identificación de Conductas Agresivas Verbales. Opinión de Docentes...
78
4 Frecuencia de Conductas Agresivas Físicas ...............................................
79
5 Frecuencia de Conductas Agresivas Verbales ............................................
81
6 Identificación de Frecuencia de conductas Agresivas ..............................
82
7 Identificación de Frecuencia de Conductas Agresivas durante la
Intervención .................................................................................................
89
8 Identificación de Frecuencia de Conductas Agresivas durante la
Intervención Sujeto 1. Post Test. ...............................................................
90
9 Identificación de Frecuencia de Conductas Agresivas durante la
Intervención Sujeto 2. Post Test. ................................................................
91
10 Identificación de Frecuencia de Conductas Agresivas durante la
Intervención Sujeto 3. Post Test. ............................................................... 92
11 Identificación de Frecuencia de Conductas Agresivas durante la
Intervención Sujeto 4. Post Test. ............................................................... 93
12 Identificación de Frecuencia de Conductas Agresivas durante la
Intervención Sujeto 5 . Post Test. .............................................................. 94
13 Identificación de Frecuencia de Conductas Agresivas durante la
Intervención Sujeto 6. Post Test. ............................................................... 95
LISTA DE GRÁFICOS
pp
GRÁFICOS
1
Identificación De Conductas Agresivas Físicas. Opinión de Docentes .. 77
2 Identificación De Conductas Agresivas Verbales . Opinión de Docentes
78
3
Frecuencia de Conductas Agresivas Físicas presentes en los Niños.......
80
4
Frecuencia de Conductas Agresivas Verbales presente en los Niños. ....
82
5
Pre- Test Sujeto 1 ....................................................................................
83
6
Pre- Test Sujeto 2 ...................................................................................
84
7
Pre – Test Sujeto 3 .................................................................................
85
8
Pre- Test Sujeto 4 ................................................................................... 86
9
Pre- Test Sujeto 5 .................................................................................... 87
10 Pre- Test Sujeto 6 ................................................................................... 88
11 Comparación Pre- Test- Post –Test Sujeto 1 ......................................... 90
12 Comparación Pre- Test- Post –Test Sujeto 2 .......................................... 91
13 Comparación Pre- Test- Post –Test Sujeto 3 ......................................... 92
14 Comparación Pre- Test- Post –Test Sujeto 4 ......................................... 93
15 Comparación Pre- Test- Post –Test Sujeto 5 .......................................... 94
16 Comparación Pre- Test- Post –Test Sujeto 6 ......................................... 95
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CENTRO DE INVESTIGACIONES PSIQUIÁTRICAS,
PSICOLÓGICAS Y SEXOLÓGICAS DE VENEZUELA
NÚCLEO ZULIA
EFECTOS DE UN PROGRAMA DE MODIFICACIÓN
CONDUCTUAL PARA EL MANEJO DE CONDUCTAS
AGRESIVAS EN NIÑOS DE EDUCACIÓN INICIAL
AUTOR: Lic. ENEIDA BRAVO A.
TUTOR: Dr. NESTOR SALAZAR
FECHA: MARZO, 2006
RESUMEN
El propósito de este estudio estuvo dirigido a determinar el efecto de un
programa de modificación conductual para el manejo de conductas agresivas en niños
de Educación Inicial, en el “Centro del Niño y la Familia”, comunidad la Cañada,
Municipio Miranda del Estado Falcón. Teóricamente se fundamentó en las estrategias
de los programas de modificación conductual planteados por Kazdin (2000), así como
también se consideraron los aportes de Bandura (1965) en relación al aprendizaje
social o por modelamiento y los planteamientos de Skinner (1974) sobre el control de
conductas agresivas. Metodológicamente se consideraron los criterios de una
investigación descriptiva considerando un diseño transeccional descriptivo, la
muestra utilizada fue de seis (6) niños, considerados como los de mayor conductas
agresivas en la institución. Se utilizó como técnica la encuesta y la observación y
como instrumento un cuestionario y una hoja de registro. Se consideró para el
tratamiento la técnica de economía de fichas. Los resultados permitieron concluir que
las conductas agresivas físicas más frecuentes son: patear, golpear, empujar, arañar,
destruir objetos ajenos, agresión con objetos, pellizcarse, tirarse al suelo; y las
verbales más frecuentes son: insultos, amenazas, frases hostiles, rechazo, gritos y
burlas. El programa se aplicó durante un (1) mes. Se logró demostrar que en los niños
con altas conductas agresivas del Centros del Niño y la Familia de la comunidad La
Cañada en el Municipio Miranda, Estado Falcón, la aplicación de un programa de
modificación conductual como el de economía de fichas, disminuye sus conductas
agresivas. Se recomienda capacitar al docente para el desarrollo de habilidades y
destrezas que le permitan facilitar las relaciones afectivas dentro del aula, al igual que
organizar experiencias de aprendizaje que propicien una atmósfera de respeto,
confianza, reconocimiento y aceptación, fortaleciendo además la autoestima del niño.
INTRODUCCIÓN
INTRODUCCIÓN
El tener un comportamiento agresivo conlleva a que el niño tenga
complicaciones y dificultades en las relaciones sociales. Impide a una correcta
integración en cualquier ambiente. Es normal que un bebé se comporte llorando o
pataleando, pero eso no debe ser considerado aceptable en las etapas posteriores. Hay
que corregirlo. Y lo primero, es encontrar la causa. Normalmente, cuando un niño
sostiene una conducta agresiva es porque reacciona ante un conflicto. Por ejemplo,
problemas de relación social con otros niños o con los mayores por no conseguir
satisfacer sus propios deseos; problemas con los mayores por no querer seguir las
órdenes que éstos le imponen; y problemas con adultos cuándo les castigan por no
haberse comportado bien, o con otro niño cuando éste le ataca. Con estos conflictos,
los niños se sienten frustrados y construyen una emoción negativa a la cual
reaccionará de una forma agresiva o no, dependiendo de sus experiencias y modelos.
El niño puede aprender a comportarse de forma agresiva porque lo imita de los
padres, otros adultos o compañeros.
En este sentido, dentro del contexto escolar, una de las grandes dificultades de
los maestros es saber cómo tratar con la agresividad de los niños ya que, a menudo, se
enfrentan a la desobediencia y a la rebeldía de ellos, a través de acciones
intencionadas manifestadas a través de patadas, arañazos, gritos, empujones,
palabrotas, mordidas, corrida del pelo, entre otros. Por ello el docente debe tener
siempre presente que la agresividad es un trastorno que, en exceso, y si no se trata en
la infancia, probablemente originará problemas en el futuro, cómo el fracaso escolar,
la falta de socialización, dificultad de adaptación, entre otros aspectos.
Teniendo en cuenta estos aspectos, surge el propósito de este estudio, dirigido a
determinar el efecto de un programa de modificación conductual para el manejo de
conductas agresivas en niños de 4 a 6 años de Educación Inicial, en el “Centro del
Niño y la Familia”, comunidad la Cañada, Municipio Miranda del Estado Falcón, con
la finalidad de brindar a los docentes alternativas viables que le permitan canalizar de
manera efectiva el control de las conductas agresivas de los niños, lo cual redundará
en beneficio de su formación integral personal y académica.
Desde el punto de vista estructural, para abordar este propósito, el presente
trabajo se estructura en base a cuatro capítulos: el Capítulo I describe el
planteamiento del problema destacando la necesidad de que el docente utilice
estrategias para el manejo de conductas agresivas en los niños; además, se presentan
las interrogantes, objetivos, justificación, alcances y delimitación. El Capitulo II está
referido al Marco Teórico, lo constituyen los antecedentes y las teorías sobre las
conductas agresivas; así como las bases legales que determinan el contexto de
estudio. En el Capítulo III se describe el Marco Metodológico, indicando el tipo y
diseño de investigación, la población, el instrumento de recolección de datos, la
validez y confiabilidad y las técnicas estadísticas de análisis. El Capítulo IV hace
referencia al análisis de los resultados desde un punto de vista cuantitativo y
cualitativo, interpretándolos en relación a los objetivos previstos; luego se describen
las conclusiones y recomendaciones en atención a los objetivos logrados y la posición
de la investigadora. Finalmente se presenta la bibliografía consultada y los anexos.
CAPÍTULO I
EL PROBLEMA
CAPÍTULO I
EL PROBLEMA
Planteamiento y Formulación del Problema
La importancia que reviste la formación integral del niño desde sus primeros
años dentro del contexto preescolar, es universalmente reconocida, así como el
impacto en el desarrollo posterior de su personalidad. De igual forma, se acepta que
durante la infancia se construyen y forman distintos tipos de capacidades, actitudes,
sentimientos, valores y aprendizajes fundamentales. Así lo confirman las numerosas
investigaciones científicas realizadas por psicólogos y pedagogos, algunos de los
cuales concuerdan en afirmar que la educación inicial en niños menores de seis años
sirve para sentar las bases par el completo desarrollo físico, intelectual y socio
afectivo del hombre (Brundtlan, 2001). Este reconocimiento sobre la importancia de
la formación del niño ha servido parcialmente para instrumentar políticas y esfuerzos
que permitan mejorar la calidad de la Educación Inicial.
En este contexto, la Educación Inicial no puede concentrarse en la atención de
lo puramente cognitivo, sino que, para contribuir integralmente a la formación del
niño, debe cuidar también sus aspectos físicos, socioemocionales y psicosociales, que
realmente forman parte de la dinámica dela formación integral del niño que tienen
alta incidencia en la definición de su personalidad.
Dentro de la problemática psicosocial destaca, entre otras, las situaciones de
agresividad en los niños entre 3 a 6 años. Para Hibbs y Jensen (1996) los trastornos
de la conducta disruptiva en la niñez usualmente progresan hacia conductas agresivas
en la escuela, constituyéndose luego en delincuentes, criminales y violencia en la
adolescencia y la vida adulta temprana.
En tal sentido, se considera que para la mayoría de los casos de trastornos
disruptivos en niños, su expresión más común es la agresividad, vista esta como el
conjunto de acciones interpersonales expresadas en la forma de conductas físicas y
verbales consideradas destructivas o dañinas para otros o para sí mismo (Nicol,
1995). Con ello se plantea que las conductas agresivas presenten en los niños de edad
preescolar son determinantes en la formación integral del niño.
Al respecto, Hanke, Huber y Mandel (1999) plantean que a un alumno se le
considera agresivo cuando manifiesta agresiones frecuentes y en diversas ocasiones;
teniendo en cuenta que:
Los comportamientos agresivos son múltiples y variados. Abarcan desde
la guerra y los crímenes de violencia hasta sutiles y agudas indirectas
verbales. Brutal, cruel, sádico, ruin, hostil y alevoso son algunos de los
conceptos con que describimos los distintos matices del comportamiento
agresivo. (p. 93)
En atención a este contexto, la conducta agresiva que puede manifestar un niño
en la escuela, pueden ser consideradas, en caso extremo, como expresiones de
problemas personales y trastornos de relación, relativamente independientes de la
escuela; pero también, pueden ser consideradas como acciones condicionadas por la
escuela y dirigidas contra ella. En la gran mayoría de los casos, se puede considerar
que intervienen ambos grupos de condiciones. Por un lado, las interacciones y las
relaciones interpersonales que ellas expresan no pueden tenerse en cuenta
independientemente de las condiciones sociales e institucionales en que se producen,
y por el otro lado, son las personas las que representan, como actores, los sistemas e
instituciones sociales.
En este sentido, es importante hacer referencia a un planteamiento de la
Academia Americana de Psicología de Niños y Adolescentes (1999):
Los niños pueden demostrar comportamiento violento aún desde la edad
preescolar. Este comportamiento violento puede incluir una amplia gama
de comportamientos: explosivos arrebatos de ira, agresión física, peleas,
amenazas o intentos de herir a otros (inclusive pensamientos homicidas),
crueldad hacia los animales, encender fuegos, destrucción intencional de
la propiedad ajena, entre otros. (p. 1)
Se destaca con ello, que la violencia en niños preescolares conlleva a una serie
de comportamientos que desvirtúan la personalidad del niño, cuando estos no son
canalizados de manera educativa.
De tal manera, se plantea la conducta agresiva como una manifestación en
contra de los otros niños, hasta llegar al punto de ser incontrolable por el docente,
quien debe recurrir a la expulsión del niño como medida de sanción; pero esto trae
consecuencias secundarias, por cuanto los demás niños le temen y baja entre ello su
grado de sociabilidad.
En este orden de ideas, conviene referir que según Olweus (2000), “...la
agresividad es una de las características personales más persistentes durante la
infancia y al principio de la vida adulta.” (p. 33). Plantea que los niños que
manifiestan conductas agresivas y acuden a rabietas y expresiones físicas hacia los
demás niños, son más propensos a tener experiencias desagradables en la vida y a que
los demás reaccionen ante ellos con rechazo y hostilidad, lo que contribuye a
mantener su comportamiento asocial, todo lo cual constituye un círculo vicioso que
se perpetua a sí mismo.
Para Pearce (2001), la agresividad infantil puede englobar un espectro de
síntomas que van ligados a la ira, que es la más egocéntrica y egoísta de todas las
emociones. Señala que “...en la escuela los niños siempre sienten celos de sus
compañeros con la maestra y esto les trae sentimientos de ira, conllevándolos a
manifestaciones de rabietas y violencia (peleas) para resolver sus disputas” (p. 87).
Por lo tanto, la conducta agresiva es una expresión infantil que puede manifestarse
dentro del contexto preescolar.
Según Villalobos (2002), en Venezuela los estudios de la violencia en los años
iniciales del niño se presentan escasos. Esta problemática no ha recibido una atención
importante por parte de investigadores y actores del hecho educativo. Se sabe
referencialmente que en muchos preescolares se registran diariamente incontables
hechos violentos protagonizados por los niños que a ellos asisten y que “...en muchos
casos escapan de la gestión pedagógica del docente, no encontrando las estrategias
adecuadas para el control de las conductas agresivas en los niños” (p. 18)
Un estudio realizado por el Centros del Niño y la Familia de la Cañada (1999),
en el Municipio Miranda del Estado Falcón, se señala “...son numerosos los casos de
violencia que se presentan entre los niños que se atienden entre los 3 y 6 años de
edad, violencia que abarca tanto la agresividad física como la verbal, y hasta la
venganza” (p. 8)
Ante esta situación cabe preguntarse: ¿Es posible que esta situación revista unas
dimensiones tales, que requieran ser analizadas en el contexto educativo específico?
¿Se tiene respuestas y programas de orientación pedagógica que permitan a los
actores educativos actuar de manera efectiva para enfrentar dicha problemática? ¿Se
pueden formular alternativas de solución ante la agresividad generada por los niños
que logren modificar su conducta?
Una de las alternativas para el tratamiento de las conductas agresivas son las
estrategias que se contemplan en los programas de modificación conductual, los
cuales según Kazdin (2000) “...consisten en un enfoque de la evaluación, valoración y
alteración de la conducta. Se enfocan hacia el estudio de la conducta adaptativa
prosocial y la reducción de la conducta desadaptativa en la vida diaria” (p. 3). Por lo
tanto, este tipo de programas comprenden un gran número de técnicas de
intervención, que se aplican para tratar y prevenir diversidad de problemas como la
agresividad entre niños; en los casos de atención infantil se utilizan métodos no
castigantes y la interacción positiva con quienes le rodean, a fin de lograr desarrollos
de vida saludables.
Por lo tanto, el docente de Educación Inicial debe estar consustanciado con este
tipo de programas de modificación de conductas agresivas de manera que puedan
poner en práctica las estrategias adecuadas a cada situación de agresividad que
manifiesten los niños preescolares.
Al respecto, es importante señalar que en un estudio realizado por Cotis (2002)
se señala que los docentes de Educación Inicial no han dado la debida cobertura a los
casos de agresividad en niños, se limitan a etiquetarlos de agresores pero no aplican
las estrategias adecuadas para solventar tal situación.
Específicamente, en el “Centro del Niño y la Familia” comunidad la Cañada,
Parroquia San Antonio, Municipio Miranda del Estado Falcón, según datos aportados
por la
dirección del plantel, con una matrícula de 201 niños de atención
convencional,
de los cuales existe un
gran número de niños que manifiesta
conductas agresivas tanto físicas como verbales, que en muchas ocasiones no han
podido ser controladas por el personal docente, se golpean entre ellos, destruyen los
objetos, se dan patadas, empujan, muerden, gritan, insultan, se amenazan.
Estas conductas se manifiestan con una alta frecuencia por lo que generalmente
éste grupo de niños es remitido a especialistas del aula integrada, situación que está
afectando su formación integral, y muchas veces los docentes no cuentan con las
estrategias para abordar tal situación, llegando a casos en etiquetar a estos niños,
como malas conductas, afectando aún más su desarrollo socioemocional; lo cual
conlleva a la necesidad manifiesta por la dirección de esta institución de buscar
alternativas que le permitan atacar directamente el problema de la agresividad de los
niños en este centro escolar.
Teniendo en cuenta estos planteamientos, se formula la siguiente interrogante
que brinda direccionalidad a los objetivos de estudio: ¿Cuál será el efecto de un
programa de modificación conductual para el manejo de conductas agresivas en niños
de 4 a 6 años de Educación Inicial en el “Centro del Niño y la Familia” comunidad la
Cañada, Municipio Miranda del Estado Falcón?
Objetivos de la Investigación
Objetivo General
Determinar el efecto de un programa de modificación conductual para el
manejo de conductas agresivas en niños de Educación Inicial, en el “Centro del Niño
y la Familia”, comunidad la Cañada, Municipio Miranda del Estado Falcón.
Objetivos Específicos
- Identificar las conductas de agresión física más frecuentes en los niños de
Educación Inicial en el “Centro del Niño y la Familia”, comunidad la Cañada.
- Describir las conductas de agresión verbal que con mayor frecuencia
manifiestan los niños de Educación Inicial del “Centro del Niño y la Familia”,
comunidad la Cañada
- Aplicar un programa de modificación conductual, basado en la técnica de
economía de fichas.
- Comparar la frecuencia de las conductas agresivas antes y después de la
aplicación del Programa de Modificación Conductual, para determinar su efectividad.
Justificación de la Investigación
El proceso educativo en la educación inicial desde el punto de vista filosófico,
psicológico y educativo concibe al niño como un ser biopsicosocial, por ello el
docente debe proporcionar un ambiente que le permita al niño la valoración de la
convivencia y la solidaridad social, donde se promuevan acciones que contribuyan a
la interrelación entre él, la familia y el preescolar. Esto implica un ambiente donde el
pueda mejorar sus niveles de conducta, sobre todo de aquellas conductas agresivas,
que han sido producto de situaciones extraescolares, pero que son determinantes para
su formación integral.
Aquí revisten gran importancia los programas de modificación conductual que
pueda aplicar el docente de preescolar, los cuales le permiten implementar acciones
pedagógicas conducentes a que el niño logre superar la situación problemática que
presenta y controle su conducta de agresividad, haciéndolo más sociable y por ende
mejorará sus niveles de integración y participación.
En este sentido, el hecho de abordar un programa de modificación conductual para
disminuir o eliminar las conductas agresivas de los niños de educación inicial del
“Centro del niño y la familia”, radica en que, los niños con conductas agresivas se
hacen poco sociables y
son rechazados tanto por niños de su misma edad como por
adultos, lo cual influye negativamente en su formación académica, trayendo además
consecuencias en su desarrollo socioemocional.
En atención a estos planteamientos, este estudio se justifica desde diversos
contextos: en lo legal, la atención integral del niño en el ámbito preescolar se norma
Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999) en su artículo 102; en la
Ley Orgánica de Educación (1980), que plantea la finalidad y principios de la Educación
Preescolar; además en la Resolución Nº 1 del Ministerio de Educación, Cultura y
Deporte (1996), se plantea que el docente debe implementar estrategias y recursos
tendientes a mejorar las condiciones de aprendizaje de los niños. En la Ley Orgánica de
Protección del Niño y del Adolescente (1998), establece el derecho de los niños a una
convivencia sana, a una educación integral y de calidad..
En lo social, este estudio se justifica ya que los problemas de conductas agresivas
en niños han sido motivo de estudio desde
diversos contextos (legal, social,
pedagógicos, médico) y en distintas partes del mundo por sus graves consecuencias en la
formación integral del niño y en su personalidad futura como adulto; por ello, el docente
de preescolar no debe estar al margen de ésta problemática y su participación como
promotor social y facilitador de experiencias de aprendizaje amenas y productivas,
estaría basada en la aplicación de este tipo de programas de modificación conductual
para favorecer el proceso de aprendizaje de estos niños.
En lo que respecta a los beneficios que ofrece el estudio en relación a la
direccionalidad de los objetivos planteados, este estudio se justifica por las siguientes
razones:
-
Para los docentes del “Centro del Niño y la Familia”
Cañada,
comunidad la
Parroquia San Antonio, Municipio Miranda del Estado Falcón,
constituye una alternativa viable para favorecer el desarrollo socioemocional
del niño, que es una de las áreas de atención en el preescolar, al contar con
estrategias que se ofrecen a través de los programas de modificación de
conductas, las cuales le permiten mejorar las conductas agresivas de los
niños y hacerlos más sociales.
-
Para los niños de preescolar que manifiestan conductas agresivas constituye
la oportunidad de superar estas conductas y poder ser aceptado por los demás
niños y adultos, mejorando así su desarrollo socioemocional.
-
Para los Padres y Representantes, la aplicación de este tipo de programas le
permitirá que los niños mejoren sus conductas agresivas y puedan
socialmente integrarse al ámbito comunal donde se desenvuelven.
Delimitación
Este estudio se desarrolló en el “Centro del Niño y la Familia” , lo que indica su
delimitación institucional, este preescolar se encuentra ubicado en comunidad la
Cañada, Parroquia San Antonio, Municipio Miranda del Estado Falcón, con lo cual
se establece su delimitación geográfica. Está referido a la aplicación de un programa de
modificación conductual para el manejo de conductas agresivas, estableciendo con ello
su delimitación temática y metodológica. Se fundamenta en los programas de
modificación conductual planteados por Kazdin (2000). Desde el punto de vista
temporal, se desarrolló durante el primer y segundo lapso del año escolar 20052006.
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
Antecedentes de la Investigación
La agresividad que manifiestan los niños en edad preescolar ha sido motivo de
estudio por diversos investigadores que abordan diferentes estrategias y técnicas para
la modificación de las conductas agresivas en los infantes; cuyos resultados son de
gran significación para los objetivos planteados en la presente investigación por
cuanto destacan que el docente debe tratar de modificar este tipo de conductas agresivas
en los niños para que mejoren sus niveles de desarrollo socioemocional, se integren de
una mejor manera y pueda favorecer su formación integral. Entre estos estudios se
pueden señalar los realizados por:
Benitez de C. (1999) realizó un estudio titulado: Propuesta de Orientación
dirigida a docentes para la disminución de conductas agresivas de los niños.
Tuvo como objetivo elaborar, a partir de un diagnóstico una propuesta de orientación
dirigida a docentes para la disminución de conductas agresivas en los niños del
Centro Docente N°24 Las Angustias del Municipio San José de Cúcuta, Norte de
Santander - Colombia. El estudio se inscribe en la modalidad de proyecto factible, por
ser un programa que permitirá satisfacer las necesidades detectadas en el grupo social
de niños. La población estuvo conformada por 50 niños, de los cuales 35 son de sexo
masculino y 15 de sexo femenino; los 50 padres de familia o representantes de los
respectivos niños y 15 docentes del Centro Docente No 24. El proyecto se apoyó en
la fase diagnóstica detectando que existen en los niños comportamientos agresivos
físicos y verbales y la existencia de condiciones socio-afectivas asociados a las
conductas agresivas del niño.
Las conclusiones de este estudio de Benitez, indican que los docentes carecen
de estrategias para el manejo de conductas agresivas. Se diseñó la propuesta basada
en cinco estrategias para la disminución de conductas agresivas de los niños las
cuales serán dadas en orientación a los docentes a través de dos talleres con una
duración cada uno de 24 horas teórico prácticas.
Este estudio sirve de base a la presente investigación por cuanto hace referencia
a la importancia que tiene el hecho de disminuir las conductas agresivas en los niños
para favorecer su formación integral en el contexto escolar.
Fuentes (2001) realizó un estudio titulado: Efectos de un programa de
modificación de conducta sobre la agresividad en los niños del tercer nivel de
preescolar. El objetivo del estudio consistió en determinar los efectos de un
programa de modificación de conducta sobre la agresividad en los niños. La
realización de este estudio permitió a través de las teorías que se manejen bajo una
concepción conductista diseñar y aplicar un programa para disminuir dichos
comportamientos y los efectos y así poder aumentar el rendimiento académico de
estos estudiantes. Por consiguiente, las teorías que sustentan la investigación son las
de Ford, Urban y Bandura, para quienes la conducta se adquiere o aprende por dos
razones: primero con el fin de eliminar una situación nociva y segundo para inducir
sensaciones positivas o llegar a algún estado satisfactorio.
Para corroborar estos planteamientos se ejecutó una investigación de tipo
experimental de campo, con una muestra conformada por 10 niños del III nivel de
preescolar en el Jardín de Infancia Chiquinquirá en Maracaibo, Estado Zulia. Los
resultados obtenidos permitieron concluir que el índice de tasa de respuesta de
conductas agresivas, disminuyó en un 67 y 50% luego de aplicarse el programa de
modificación de conductas agresivas. En las conclusiones señala que las conductas
agresivas que se aprenden o se cambian como resultado de las consecuencias
generadas en el ambiente; pueden ser modificadas en beneficio de los niños por
medio de las técnicas de extinción de conductas agresivas y aumento de
comportamientos pro-sociales que pueden aplicarse en el contexto preescolar.
Este estudio es un aporte a la presente investigación dado que permite
establecer la viabilidad de aplicar programas de modificación de conductas para
niños preescolares.
Ferrer (2002) realizó una investigación la cual titulada:
Efectos de un
Programa de Modificación Conductual para Incrementar las Actividades de
Escritura en el Aula Regular, en dicho trabajo se planteó determinar los efectos
de un programa de modificación conductual para incrementar la frecuencia en el
cumplimiento de las actividades de escritura en niños con dificultades de aprendizaje
de la Escuela Básica “Juan Crisostomo Falcón” durante el año escolar 200-2001. La
población estuvo constituida por cuarenta niños que acuden al Aula. Integrada en el
turno de la tarde, quedando la muestra conformada por ocho niños a través de un
muestreo intencional. El tipo de investigación fue de naturaleza experimental de nivel
explicativo de campo bajo la modalidad diseño de reversión A-B-A. La técnica e
instrumento de recolección de datos fueron la observación y el registro de producto
permanente.
El procedimiento se inició dictando un taller a los docentes de los niños para
entrenarlos en la aplicación del programa; los datos fueron analizados
comparativamente atendiendo a los porcentajes arrojados en las mediciones. Los
resultados obtenidos mostraron que al aplicar el programa a los niños que no
culminaban sus actividades de escritura, se observó un incremento con respecto al
número de palabras que copiaban antes de la aplicación del mismo. Se concluyó a
través del reforzamiento positivo se logra el incremento de conductas.
Los resultados de este estudio son un referente para los objetivos de la presente
investigación por cuanto destacan la importancia que tiene la aplicación de un
programa de modificación de conductas en niños con problemas de agresividad.
En este mismo orden de ideas, Cotis (2002) realizó un estudio titulado:
Programa de Actualización Docente para el Manejo de Conductas Agresivas en
Niños Preescolares. Tuvo como objetivo diseñar un programa de actualización sobre
manejo de conductas agresivas dirigido a los docentes de preescolar. Se fundamentó
en el enfoque de la teoría de Bandura sobre el aprendizaje por modelamiento. En lo
metodológico consideró los criterios de la modalidad proyecto factible bajo una
investigación de campo de carácter descriptivo. La población la representaron 57
docentes de preescolar en el Municipio Torres del Estado Lara, a quienes se les aplicó
una encuesta y fueron observados en sus actividades de clase.
Los resultados le permitieron concluir que los niños manifiestan frecuentemente
conductas agresivas tanto hacia otros niños como hacia el docente, pero estas
situaciones no son debidamente atendidas por los docentes ya que no están
actualizados en el manejo de conductas agresivas y se limitan a etiquetar a los niños
de agresores pero no aplican las estrategias adecuadas para solventar tal situación. Se
diseñó el programa de actualización basado en una jornada de dos talleres cada uno
con una duración de 20 horas teórico prácticas, y luego una jornada de evaluación de
control y seguimiento para evidenciar la utilidad que le dan a las estrategias para el
manejo de conductas agresivas tratadas en el taller.
Este estudio sirve de base a la presente investigación teniendo en cuenta que
aporta datos en torno a las manifestaciones agresivas que presentan los niños de
educación preescolar y la necesidad de que el docente cuente con las estrategias
necesarias para contribuir a erradicar esta problemática desde el ambiente escolar.
Otro estudio a destacar es el de Zambrano (2002), quien
desarrolló una
investigación titulada: Plan de orientación para el manejo operativo de técnicas
conductuales por parte de los docentes para disminuir conductas agresivas de
los alumnos. Tuvo como objetivo investigar el manejo de técnicas conductuales por
parte de los docentes de la Escuela Básica "Palo Gordo" del Municipio Cárdenas del
Estado Táchira en la disminución de conductas agresivas de los alumnos de la
institución a fin de elaborar un plan de orientación. Para su ejecución el estudio se
ubicó en la modalidad del proyecto factible apoyada en una investigación de campo
de carácter descriptivo, bajo el desarrollo de las siguientes fases: diagnóstica,
factibilidad, diseño y validación. Se tomo como población del estudio a 20 docentes.
Para la recolección de los datos se utilizó un cuestionario contentivo de 38 Ítems.
El análisis de los resultados se realizó a través de la técnica porcentual dando
como resultado que los alumnos manifiestan conductas agresivas y los docentes
tienen escaso uso de técnicas conductuales para disminuir conductas agresivas en el
aula, lo cual sirvió de base y justificación para elaborar el plan de orientación que
conlleve al docente en el uso adecuado de estrategias conductuales para disminuir
conductas agresivas en los alumnos de Educación Básica.
Los resultados de este estudio sirven de apoyo a la presente investigación dado
que conllevan a establecer que las conductas agresivas son una situación manifiesta
en niños de edad escolar y que debe ser abordada en los ambientes escolares.
Así mismo, Quintero (2003) llevó a cabo una investigación titulada: Manejo
operativo de las técnicas de modificación y disminución de las conductas
agresivas en los niños del nivel preescolar en el Municipio Mara en Maracaibo,
Estado Zulia. El propósito del estudio fue diagnosticar el conocimiento y manejo
que le dan los docentes del nivel preescolar a las técnicas de modificación y
disminución de conductas agresivas manifestadas por los niños. La investigación
empleó un diseño de campo de carácter descriptivo. Se consideró una población de 35
docentes a quienes se les aplicó un cuestionario conformado por 44 items de los
cuales 24 miden las conductas agresivas en los niños y 20 items miden las técnicas
conductuales empleadas por los docentes para la modificación y disminución de la
agresividad.
En el diagnóstico realizado por Quintero se evidenció que los docentes en
estudio poseen escaso conocimiento y manejo en la aplicación de las técnicas
conductuales para modificar y disminuir la agresividad manifestada por los niños. En
consecuencia, se detectó que los niños presentan conductas agresivas y es necesario
capacitar al personal docente en el uso operativo de las técnicas conductuales
mediante un programa que logre consolidar el conocimiento y manejo de las mismas
que le permitan la orientación en los comportamientos de los niños. Señala que los
docentes deben contar con programas de estrategias para el manejo de conductas
agresivas, de manera que fortalezcan su práctica pedagógica y contribuyan a la
formación integral de los niños.
Todos estos estudios sirven de base para la presente investigación, hacen
referencia a la importancia que tiene para el proceso educativo preescolar que los
docentes cuenten con estrategias para el manejo de conductas agresivas en niños, de
manera que puedan canalizar estas conductas hacia comportamientos positivos en los
niños y mejoren su desarrollo integral.
Bases Teóricas
En contexto teórico considerado en este estudio se desarrolló teniendo como
referencia las teorías del aprendizaje social y el conductismo, que destaca el papel de
las influencias ambientales en el modelamiento de la conducta; vista la conducta
como la manera de comportarse de un sujeto como respuesta a una motivación que
pone en juego componentes psicológicos,
motores y fisiológicos. Considerando
específicamente las estrategias de los programas de modificación conductual
planteados por Kazdin (2000), quien señala que la conducta opera en el ambiente
para producir consecuencias, que bien pueden ser trabajadas a través de un sistema de
recompensas para promover un condicionamiento positivo en las personas y por ende
obtener cambios positivos en sus comportamientos; por ello, se consideran los
criterios de la metodología de economía de fichas para caracterizar el enfoque que se
requiere abordar a través del programa de modificación conductual.
Enfoque Filosófico Conceptual sobre Conductas en Niños
La conducta ha sido estudiada desde diversos contextos (psicólogos, médicos,
pedagogos) dado que refiere al comportamiento de los seres vivos, a la manera de
comportarse ante cada situación. Desde esta perspectiva, el enfoque conductual
presenta la conducta como su principal punto focal. De acuerdo a este enfoque,
Casalta (1992) plantea que la conducta “son rasgos y propiedades internas atribuidas
a las personas, son clases de conducta reconocibles en la observación directa y con
propiedades físicas
accesibles al observador” (p.7); desde esta perspectiva, la
conducta está referida a una respuesta interna de cada persona ante una situación
determinada y tiene que ver con su contexto sociocultural.
Según Moles (1991) destaca que la conducta es “toda reacción observable de
un sujeto, definiéndose éstas en verbales, musculares y glandulares.” (p. 17).
En atención a estos planteamientos, la conducta es toda repuesta emitida por el
individuo, medible y observable, por lo tanto pueden ser aprendidas o enseñadas
mediante un aprendizaje adecuado, según la interacción
de diferentes factores
(individuales, como biológicos, psicológicos y socioculturales) con el medio donde se
desarrolla el individuo.
Al respecto, cabe destacar que en el salón de clase se observan diferentes
conductas no operativas o desadaptadas, en cuanto al desarrollo social de los niños, y
su entorno manifestándose con mucha frecuencia la conducta agresiva. En la presente
investigación se tomará como base la definición de conducta dada por Moles
(1991), ya que se analizaran las conductas agresivas
físicas y verbales, como
reacciones observadas del sujeto.
Según Moles (2000), la conducta se define como “las manifestaciones
viscerales, musculares o glandulares que se dan en un organismo y que pueden ser
medibles, observables y cuantificables” (p.28). Esto implica que conducta es todo lo
que hacemos, desde salivar hasta conducir un automóvil, pero que debe cumplir con
la condición de ser objetiva u observable.
Esto se explica, según Skinner (1974) con el desarrollo de todo un modelo de
aprendizaje que se ha denominado operante o instrumental en función
del manejo
que se hace sobre el ambiente circunscrito a una conducta determinada, para
establecer las relaciones antecedentes y consecuentes, o sea conocer las condiciones
que facilitan la aparición de la conducta y las contingencias posteriores que facilitan
su fortalecimiento y mantenimiento. Las conductas operan bajo el principio de que la
conducta es aprendida y le otorgan gran importancia a la influencia del ambiente;
dado que, por medio del reforzamiento es posible fomentar muchos tipos de
conducta. (Ver Anexo A)
Desde esta perspectiva, el estudio de la conducta se basa en un análisis crítico
constructivo sobre las formas de actuar que se han de considerar lógicas dentro del
contexto del desarrollo evolutivo y psicosocial del individuo en atención a su ámbito
sociocultural y las manifestaciones contrarias a lo que se espera de cómo la persona
se comporte.
Concepciones sobre Conductas Agresivas en Niños
La violencia y en especial la conducta agresiva en el ambiente escolar
constituyen indiscutiblemente un tema de gran relevancia social y de mucha vigencia
en la actualidad, razón que ha llevado a estudiosos de diferentes campos y latitudes ha
dedicarle mucho empeño para la comprensión, explicación y manejo de este
comportamiento. La agresividad ha sido definida desde una perspectiva
multidimensional,
abarcando
posiciones
sociales,
culturales,
psicológicas,
ambientales hasta las puramente biológicas y mecanicistas; existiendo connotaciones
morales, sociales, ideológicos, religiosos, culturales, edad y sexo para definir y
explicar este fenómeno. Según Fuentanza (1998) para definir la agresión es
indispensable partir de la base de que esta se manifiesta como una forma de conducta
entre las múltiples conductas que el individuo puede manifestar y las cuales van a
estar muy ligadas a la situación en la que vive.
Duque y Bedoya (2000) señalan que las conductas agresivas, son actos
intencionales de naturaleza física, verbal, gestual y/o actitudinal mediante el cual un
niño/a daña, produce conflicto, lastima o crea malestar en otros.
En este mismo orden de ideas, Berkowitz (2000) señala que las conductas
agresivas representan “cualquier forma de conducta que pretende herir física o
psicológicamente a alguien con la finalidad de destruir o perjudicar al organismo que
la provoca” (p. 33). Uno de los aspectos que destaca esta definición, es la
intencionalidad del sujeto obtener algo por diferentes medios ya sea a través de la
coacción física verbal o gestual.
Por su parte, Caims (2001), considera que la conducta agresiva se genera en el
ambiente familiar por medio del aprendizaje, ya que cada individuo parece desarrollar
un nivel específico de agresividad desde muy temprano el cual permanece
relativamente estable a través del tiempo y de las situaciones; sin embargo cualquiera
que sea el repertorio con que el niño nazca , la agresión será una forma de interacción
aprendida por lo que se hace imperativo tomar en cuenta el entorno familiar que es
notablemente significativo para el niño.
No se puede hablar propiamente de "conducta agresiva" como si se tratase de
una única forma de conducta, sino de distintas formas de agresión. La agresividad
puede expresarse de muy diversas maneras y no son rasgos estables y constantes de
comportamiento, por lo que debemos tener en cuenta la situación estímulo que la
provoca.
En este mismo orden de ideas,
Olweus (2000), señala que las conductas
agresivas son un tipo de trastorno del comportamiento y/o de la personalidad, que
trasciende al propio sujeto. Parece haber una gran estabilidad o consistencia
longitudinal en la tendencia a mostrarse altamente agresivo con independencia del
lugar y del momento.
Según este autor, aunque la agresividad puede tomar diversas formas de
expresión, siempre tendrá como característica más sobresaliente el deseo de herir. El
agresor sabe que a su víctima no le gusta lo que está haciendo y, por tanto, no tiene
que esperar a que el grupo evalúe su comportamiento como una violación de las
normas sociales, sino que la víctima ya le está proporcionando información directa
sobre las consecuencias negativas de su acción, lo cual hace que, con frecuencia, se
refuercen y se mantengan esas mismas conductas. Es lo que se conoce como
"Agresividad hostil o emocional”, y habrá que distinguirla de otro tipo de conducta
agresiva que no tiene la finalidad de herir, la llamada "Agresividad instrumental", que
es "la que sirve de instrumento para...".
Es por ello, que hay que distinguir los agresores con orientación instrumental,
que suelen ser aquellos que quieren demostrar ante el grupo su superioridad y
dominio, de los agresores hostiles o emocionalmente reactivos, aquellos que usan la
violencia porque se sienten fácilmente provocados o porque procesan de forma
errónea la información que reciben y, además, no cuentan con respuestas alternativas
en su repertorio. No son frecuentes los comportamientos agresivos mixtos, es decir,
los que reúnen ambas condiciones.
Por su parte Arroyo (2000) señala que la agresividad es un trastorno que, en
exceso, y si no se trata en la infancia, probablemente originará problemas en el futuro,
cómo el fracaso escolar, la falta de socialización, dificultad de adaptación, entre otros.
Por ello, cuando se habla de agresividad se está hablando de hacer daño, físico o
psíquico, a una otra persona. De una acción intencionada manifestada a través de
patadas, arañazos, gritos, empujones, palabrotas, mordidas, corrida del pelo a otra
persona.
En atención a estos planteamientos, un buen pronóstico a tiempo sobre la
conducta agresiva, mejora siempre una conducta anómala que habitualmente suele
predecir otras patologías psicológicas en la edad adulta. Un comportamiento
excesivamente agresivo en la infancia si no se trata derivará probablemente en
fracaso escolar y en conducta antisocial en la adolescencia y edad adulto porque
principalmente son niños con dificultades para socializarse y adaptarse a su propio
ambiente. El comportamiento agresivo implica las relaciones sociales que va
estableciendo a lo largo de su desarrollo y dificulta por tanto su correcta integración
en cualquier ambiente. El trabajo por tanto a seguir es la socialización de la conducta
agresiva, es decir, corregir el comportamiento agresivo para que derive hacia un estilo
de comportamiento asertivo.
Teorías sobre la Agresividad
Existen diversas teorías acerca de la agresividad, cada una de las cuales
contribuye a explicar una dimensión del fenómeno. En 1983, Mackal efectuó una
clasificación según el elemento que considera determinante para su formulación y las
englobó en 6 epígrafes:.
Teoría Clásica del Dolor: el dolor está clásicamente condicionado y es siempre
suficiente en sí mismo para activar la agresión en los sujetos (Hull, 1943; Pavlov,
1963). El ser humano procura sufrir el mínimo dolor y, por ello, agrede cuando se
siente amenazado, anticipándose así a cualquier posibilidad de dolor. Si en la lucha
no se obtiene éxito puede sufrir un contraataque y, en este caso, los dos
experimentarán dolor, con lo cual la lucha será cada vez más violenta. Hay, por tanto,
una relación directa entre la intensidad del estímulo y la de la respuesta.
Teoría de la Frustración (Dollard, Miller y Col., 1938): cualquier agresión
puede ser atribuida en última instancia a una frustración previa. El estado de
frustración producido por la no consecución de una meta, provoca la aparición de un
proceso de cólera que, cuando alcanza un grado determinado, puede producir la
agresión directa o la verbal. La selección del blanco se hace en función de aquel que
es percibido como la fuente de displacer, pero si no es alcanzable aparecerá el
desplazamiento.
Teorías Sociológicas de la Agresión (Durkheim, 1938): la causa determinante
de la violencia y de cualquier otro hecho social no está en los estados de conciencia
individual, sino en los hechos sociales que la preceden. El grupo social es una
multitud que, para aliviar la amenaza del estrés extremo, arrastra con fuerza a sus
miembros individuales.
La agresividad social puede ser de dos tipos: individual, es fácilmente
predecible, sobre todo cuando los objetivos son de tipo material e individualista, o
bien grupal. Esta última no se puede predecir tomando como base el patrón
educacional recibido por los sujetos, sino que se predice por el referente
comportamental o sujeto colectivo, el llamado "otro generalizado", al que respetan
más que a sí mismos y hacia el cual dirigen todas sus acciones.
Teoría Catártica de la Agresión: surge de la teoría psicoanalítica (aunque hay
varias corrientes psicológicas que sustentan este concepto), la cual considera que la
catarsis es la única solución al problema de la agresividad. Supone una descarga de
tensión a la vez que una expresión repentina de afecto anteriormente reprimido cuya
liberación es necesaria para mantener el estado de relajación adecuado Hay dos tipos
de liberación emotiva: la catarsis verbalizada y la fatiga.
Etología de la Agresión: surge de etólogos y de teorías psicoanalíticas.
Entienden la agresión como una reacción impulsiva e innata, relegada a nivel
inconsciente y no asociada a ningún placer. Las teorías psicoanalíticas hablan de
agresión activa (deseo de herir o de dominar) y de pasividad (deseo de ser dominado,
herido o destruido). No pueden explicar los fines específicos del impulso agresivo,
pero si distinguen distintos grados de descarga o tensión agresiva.
Teoría Bioquímica o Genética: el comportamiento agresivo se desencadena
como consecuencia de una serie de procesos bioquímicos que tienen lugar en el
interior del organismo y en los que desempeñan un papel decisivo las hormonas. Se
ha demostrado que la noradrenalina es un agente causal de la agresión.
Lo que parece quedar claro de todo lo anterior es que, aunque la agresividad
está constitucionalmente determinada y aunque hay aspectos evolutivos ligados a la
violencia, los factores biológicos no son suficientes para poder explicarla, puesto que
la agresión es una forma de interacción aprendida.
Por su parte Umbert (2000), señala que las teorías del comportamiento agresivo
se engloban en: Activas y Reactivas. Las activas son aquellas que ponen el origen de
la agresión en los impulsos internos, lo cual vendría a significar que la agresividad es
innata, que se nace o no con ella. Defensores de esta teoría: Psicoanalítica y
Etológica. Las reactivas ponen el origen de la agresión en el medio ambiente que
rodea al individuo. Dentro de éstas están las teorías del impulso que dicen que la
frustración facilita la agresión, pero no es una condición necesaria para ella, y la
teoría del aprendizaje social que afirma que las conductas agresivas pueden
aprenderse por imitación u observación de la conducta de modelos agresivos.
Para los efectos de la presente investigación se considerarán los aspectos que
fundamentan la teoría del aprendizaje social planteada por Bandura (1970), quien
considera que habitualmente cuando un niño emite una conducta agresiva es porque
reacciona ante un conflicto. Dicho conflicto puede resultar de:
1.- Problemas de relación social con otros niños o con los mayores, respecto
de satisfacer los deseos del propio niño.
2.- Problemas con los adultos surgidos por no querer cumplir las órdenes que
éstos le imponen.
3.- Problemas con adultos cuando éstos les castigan por haberse comportado
inadecuadamente, o con otro niño cuando éste le agrede.
Sea cual sea el conflicto, provoca en el niño cierto sentimiento de frustración u
emoción negativa que le hará reaccionar. La forma que tiene de reaccionar dependerá
de su experiencia previa particular. El niño puede aprender a comportarse de forma
agresiva porque lo imita de los padres, otros adultos o compañeros. Es lo que se llama
Modelamiento. Cuando los padres castigan mediante violencia física o verbal se
convierten para el niño en modelos de conductas agresivas. Cuando el niño vive
rodeado de modelos agresivos, va adquiriendo un repertorio conductual caracterizado
por una cierta tendencia a responder agresivamente a las situaciones conflictivas que
puedan surgir con aquellos que le rodean.
El proceso de modelamiento a que está sometido el niño durante su etapa de
aprendizaje no sólo le informa de modos de conductas agresivos sino que también le
informa de las consecuencias que dichas conductas agresivas tienen para los modelos.
Si dichas consecuencias son agradables porque se consigue lo que se quiere tienen
una mayor probabilidad de que se vuelvan a repetir en un futuro.
Factores determinantes de la Agresividad Infantil
La agresividad es una conducta instintiva o aprendida que existe por un
mecanismo psicológico que una vez estimulado suscita sentimientos de enojo y
cambios físicos. Según Storr (2001), la conducta agresiva es un problema social que
se presenta en cualquier etapa del desarrollo humano, por ello considera que la
agresión tiene un papel importante en la interacción de todo ser humano, por esto,
existe una gran diversidad de estudios e investigaciones que centran su atención en
establecer alguna explicación a las conductas agresivas.
En general, la conducta agresiva infantil es uno de los problemas que más
preocupa a padres y maestros. El comportamiento agresivo complica las relaciones
sociales que va estableciendo a lo largo de su desarrollo y dificulta por tanto su
correcta integración en cualquier ambiente. El trabajo por tanto a seguir es la
socialización de la conducta agresiva, es decir, corregir el comportamiento agresivo
para que derive hacia un estilo de comportamiento asertivo.
Para Alonso (1999) en el caso de los niños la agresividad se presenta
generalmente en forma directa ya sea en forma de acto violento físicos (patadas,
empujones...) como verbal (insultos, palabrotas...); los arrebatos son un rasgo normal
en la infancia pero algunos niños persisten en su conducta agresiva y en su capacidad
para dominar el mal genio. Este tipo de niños hace que sus padres y maestros sufran
siendo frecuentemente niños frustrados que viven el rechazo de sus compañeros no
pudiendo evitar su conducta.
En este orden de ideas, Storr (2001) señala que uno de los factores que influyen
en la emisión de la conducta agresiva es el factor sociocultural del individuo,
teniendo en cuenta que uno de los elementos más importantes del ámbito
sociocultural del niño es la familia. Dentro de la familia, además de los modelos y
refuerzos, son responsables de la conducta agresiva el tipo de disciplina a que se les
someta. Se ha demostrado que tanto un padre poco exigente como uno con actitudes
hostiles que desaprueba constantemente al niño fomentan el comportamiento agresivo
en los niños.
De acuerdo con el citado autor, otro factor familiar influyente en la agresividad
en los niños es la incongruencia en el comportamiento de los padres, incongruencia
que se da cuando los padres desaprueban la agresión castigándola con su propia
agresión física o amenazante hacia el niño. Asimismo se da incongruencia cuando
una misma conducta unas veces es castigada y otras ignorada o bien cuando el padre
regaña al niño pero la madre no lo hace. Además, las relaciones deterioradas entre
los propios padres provoca tensiones que pueden inducir al niño a comportarse de
forma agresiva. Pero también dentro del factor sociocultural, influirían tanto el tipo
de barrio donde se viva, como expresiones que fomenten la agresividad "no seas un
cobarde".
Para Alonso (1999),
en el comportamiento agresivo también influyen los
factores orgánicos que incluyen factores tipo hormonales, mecanismos cerebrales,
estados de mala nutrición, problemas de salud específicos. También cabe mencionar
el déficit en habilidades sociales necesarias para afrontar aquellas situaciones que
resultan frustrantes. Parece que la ausencia de estrategias verbales para afrontar el
estrés a menudo conduce a la agresión.
Este mismo autor señala que otros factores implicados en el desarrollo de la
agresividad son los cognitivos y los sociales, desde cuyas vertientes se entiende la
conducta agresiva como el resultado de una inadaptación debida a problemas en la
codificación de la información, lo cual hace que tengan dificultades para pensar y
actuar ante los problemas interpersonales y les dificulta la elaboración de respuestas
alternativas. Estos déficits socio-cognitivos pueden mantener e incluso aumentar las
conductas agresivas, estableciéndose así un círculo vicioso difícil de romper.
Plantea Alfonso (1999) que cuando un niño agresivo es rechazado y sufre
repetidos fracasos en sus relaciones sociales, crece con la convicción de que el mundo
es hostil y está contra él, aunque esto no le impide que se autovalore positivamente.
Sin embargo, para orientar su necesidad de relaciones sociales y manejar
positivamente su autoestima busca el apoyo social de aquellos con los que se siente
respaldado, que son los que comparten con él sus estatus de rechazados, creándose así
pequeños grupos desestabilizadores dentro del grupo.
Tampoco se debe olvidar la influencia que tienen los factores de personalidad
en el desarrollo de la agresividad, puesto que el niño agresor suele mostrar una
tendencia significativa hacia la conducta psicótica. Le gusta el riesgo y el peligro y
posee una alta extraversión que se traduce en el gusto por los contactos sociales,
aunque en ellos habitualmente tiende a ser agresivo, se enfada fácilmente y sus
sentimientos son variables. Todo lo anterior hace que este tipo de niño tienda a tener
"trastornos de conducta" que le lleven a meterse en problemas con sus iguales e
incluso con adultos.
Sin menospreciar los factores biológicos, los cognitivos, los sociales y los de
personalidad, para Alfonso (1999), los factores que cobran un papel especialmente
importante en la explicación de la aparición de conductas violentas, son los factores
ambientales. Cobra especial importancia el papel de la familia puesto que si la
agresividad como forma de resolver problemas interpersonales suele tener su origen
al principio de la infancia, parece claro que en buena parte se deba fraguar en el
ambiente familiar.
El modelo de familia puede ser preeditor de la delincuencia de los niños, puesto
que el clima socio-familiar interviene en la formación y desarrollo de las conductas
agresivas. Los niños agresivos generalmente perciben en su ambiente familiar cierto
grado de conflicto. Las conductas antisociales que se generan entre los miembros de
una familia les sirven a los jóvenes de modelo y entrenamiento para la conducta
antisocial que exhibirán en otros ambientes, debido a un proceso de generalización de
conductas antisociales.
Existen una serie de variables implicadas en la etiología familiar, las cuales
tendrán una influencia directa en el desarrollo del apego, la formación de valores
morales, roles y posteriores relaciones sociales. Estas variables implicadas son:
a) Ausencia de marcos de referencia de comportamiento social y familiar.
b) Rechazo de los padres hacia el niño.
c) Actitud negativa entre padres e hijos.
d) Temperamento del chico en interacción con la dinámica familiar.
e) Refuerzo positivo a la agresividad.
f) Prácticas de disciplina inconsistentes.
g) Prácticas disciplinarias punitivas.
h) Carencia de control por parte de los padres.
i) Empleo de la violencia física como práctica social-familiar aceptable.
j) Historia familiar de conductas antisociales.
k) Empleo de castigos corporales.
l) Aislamiento social de la familia.
m) Exposición continuada a la violencia de los medios de comunicación.
De todo lo anterior se puede deducir que la agresión es la conducta emergente
de un entramado en el que se asocian ideas, sentimientos y tendencias
comportamentales que, una vez activadas la alimentan y sostienen incluso sin que el
individuo ejerza un control voluntario.
Agentes Familiares y Socioculturales Determinantes de la Conducta
Infantil
Existen distintas conductas que pueden considerarse como casos de agresión,
sin embargo, a pesar de que, tomen distintas formas todas tienen un común
denominador, cual es dañar o lesionar a otra persona. Bandura (1986), plantea que la
agresión es adquirida por aprendizaje social a través de la observación.
De acuerdo con el citado autor, para la teoría del aprendizaje social: la conducta
agresiva puede adquirirse meramente por la observación y la imitación
de la
conducta de modelos agresivos y no requiere necesariamente la existencia de un
estado de frustración previa. Según esta concepción de la agresividad no existiría una
pulsión agresiva, sino que sería el resultado de procesos de aprendizaje.
Esta teoría acentúa la importancia de los procesos vicarios, simbólicos y
autorregulatorios en el funcionamiento psicológico; reconoce el rol de la observación
influyendo notablemente en los pensamientos, afectos, y conducta humana. Por otra
parte, enfatiza la importancia del aprendizaje social dado que destaca el rol de los
procesos de autorregulación, es decir, la capacidad de las personas de discriminar,
seleccionar, organizar y transformar los estímulos que los afecta, concibiendo al
individuo como agente de su propio cambio.
Por lo tanto esta teoría explicaría a la conducta humana, como la interacción
reciproca de tres elementos: cognitivos, comportamentales y ambientales; lo cual
permite que los individuos puedan influir en su destino y en la autodirección de sus
límites. En general existe coincidencia al concebir la interacción entre la experiencia
y los factores fisiológicos determinantes de la conducta.
Bandura (1986) sostiene que el aprendizaje por observación o vicario consiste
en aprender observando a otros. Creía que las teorías conductuales tradicionales
descuidan el poderoso efecto que el modelamiento y la imitación tienen sobre el
aprendizaje. Las personas (y los animales) aprenden al observar como aprende otra
persona ( o animal), lo que cuestiona la idea conductual de que los factores cognitivos
son innecesarios para explicar el aprendizaje. Si la gente aprende observando,
entonces debe dirigir su atención, formar imágenes, recordar, analizar y tomar
decisiones que afectan el aprendizaje.
Desde este contexto, se plantean dos formas principales de aprendizaje
observacional. Primero puede ocurrir mediante reforzamiento vicario, como cuando
vemos que otros son recompensados o castigados por realizar ciertas acciones y luego
modificamos nuestra conducta como si hubiéramos recibido las consecuencias. Por
ejemplo, si usted felicita a dos de sus alumnos por las ilustraciones de sus trabajos,
otos alumnos que hayan observado el episodio la próxima vez le entregaran sus
trabajos con ilustraciones. Esto demuestra el reforzamiento vicario. El castigo
también puede ser vicario: uno desacelera el límite de velocidad permitido después de
ver que muchas personas son multadas por exceso de velocidad.
En la segunda clase de aprendizaje observacional, el observador imita la
conducta del modelo aunque éste no recibe reforzamiento o castigo mientras el sujeto
lo mira. A menudo el modelo exhibe algo que el observador desea aprender y por lo
que espera ser reforzado, como la forma adecuada de colocar las manos al tocar el
piano o de armar el equipo de laboratorio. Pero la imitación también ocurre cuando el
observador desea parecerse a un modelo al que admira.
Existen
cuatro elementos importantes a considerar del aprendizaje
observacional:
•
Atención. El
niño para aprender presta atención a los rasgos
significativos de la conducta de sus padres ( o del modelo agresivo).
La atención prestada al modelo está delimitada por la atracción
interpersonal. El observador se identifica con el modelo por sus
cualidades atrayentes.
•
Retención. La capacidad de procesar la información a partir de sus
experiencias anteriores y de las exigencias de la situación, y la
capacidad de recordar cosas, conductas, hechos, permite que estos
puedan influir a las personas mediante la representación de imágenes,
representación verbal y la técnica de repetición, el aprendizaje y la
retención resultan mejor. En el caso del niño pequeño, las acciones de
los modelos provocan directamente respuestas de imitación. Siendo
capaces de reproducir estas respuestas aunque el modelo no esté
presente mucho después de haber observado la conducta.
•
Reproducción. Transformar las representaciones simbólicas en
acciones, lo que es posible cuando se organizan temporal y
espacialmente las propias respuestas. En ocasiones necesitamos mucha
práctica, retroalimentación y entrenamiento de ciertos puntos sutiles
antes de reproducir la conducta modelo. En esta fase, la práctica hace
que la conducta resulte más uniforme y más experta.
•
Motivación y reforzamiento. El niño aprende a adoptar conductas
dependiendo de las consecuencias de éstas. Tenderá a reproducir
conductas cuando sus consecuencias sean valiosas y por el contrario,
cuando tengan efectos poco gratificantes tendrá menor probabilidad de
adoptarlas. Podemos adquirir por observación una nueva destreza o
conducta pero no exhibirla a menos que haya cierta motivación o
incentivo. En el aprendizaje observacional el reforzamiento cumple
diversas funciones.
Si se anticipa que serán reforzados por imitar las acciones de un
modelo, se sentirán más motivados para prestar atención, recordar y
reproducir las conductas. Además, el reforzamiento es importante
para mantener el aprendizaje, ya que es poco probable que una
persona que intenta una nueva conducta persista si no recibe
reforzamiento. (Barton, 1981; Ollendick, Dailey y Shapiro, 1983)
citado por Woolfolk, 1999)
En el caso del niño, este carece de la facultad d integrar distintos atributos o
hechos que le permitan establecer la contingencia necesaria entre una acción y sus
consecuencias, por lo cual se constituye en un sujeto receptivo que replica lo
observado potencialmente. Con el tiempo podrá desarrollar la capacidad de
autoevaluación, por lo tanto habrá desarrollado la capacidad de integración lo que
será determinante en la ejecución o no de lo aprendido por observación.
En la niñez el aprendizaje es imitativo, instantáneo, generalizando lo aprendido
a otras situaciones, en ello va a influir las características del modelo y la frecuencia
con que ocurre el modelado. Es por esto, que el niño acabará por reproducir
conductas agresivas con mayor facilidad, cuando esté sujeto a una invasión masiva y
frecuente de estímulos agresivos, emanados especialmente de sus padres (modelos de
gran poder afectivo), lo cual se acompaña del refuerzo recibido cada vez que el niño
se somete a la agresión siendo implícita o directamente aprobado por ello. Por el
contrario, sancionado cada vez que no lo haga. (someterse).
Al respecto, Bandura (1965), en un experimento clásico sobre el aprendizaje
por observación, donde grupo de niños en edad preescolar después de ver una
película en la que un adulto golpeaba una muñeca de plástico con un vaso, la tiraba al
aire, la pateaba, la bofeteaba, después se dejó a cada niño jugando solo en una
habitación con juguetes en los que estaba la muñeca, muchos de los pequeños que
habían visto la película imitaron el comportamiento del adulto e incluso idearon
modos nuevos de golpear la muñeca. Los niños que no habían visto la película no
mostraron ninguna de las conductas agresivas del adulto. El experimento demostró
que los niños aprenden por pura observación.
Para Bandura e Ingesta (1984) “En la sociedad moderna hay tres fuentes
principales de conducta agresiva que reciben atención en grados variables, siendo los
principales factores que influyen en el modelamiento”. Estas son influencia familiar,
influencia sociocultural y modelamiento.
Influencias Familiares: El entorno familiar puede ser la esfera principal en la
que se aprende el comportamiento agresivo, ya que, esta desempeña una influencia
fundamental en la conducta el niño, es allí donde los niños disponen de muchas
oportunidades para observar modelos agresivos.
Para Bandura (1984), “Fuente y reforzadora de la agresión es la modelada y
reforzada por los miembros de la familia”. Estudios de los determinantes familiares
de la
agresión antisocial informan que hay una incidencia mucho mayor de
modelamiento agresivo familiar en el caso de los muchachos delincuentes. Con toda
seguridad los padres que castigan físicamente a sus hijos, sirven de modelo para un
comportamiento agresivo. Por otro lado, los padres de los niños con problemas de
agresividad dan más ordenes, hacen críticas en forma humillante y regañona,
comportamiento que será luego imitado por los niños.
Influencias Socioculturales: El desarrollo de un niño se produce en un
contexto sociocultural que se puede considerar como un campo o territorio en el que
se superpone o interactúan las influencias sociales, ya que el niño está inmerso en su
familia, colegio y vecindario con quienes interactúa continuamente.
Según Bandura, (1984) “La familia está intrínsicamente unida a otros sistemas
sociales, además la cultura en que reside una persona y con la cual tiene contactos
repetidos constituye otra importante fuente de agresión. Las tasas más elevadas de
conductas agresivas se encuentran en medios en donde abundan los modelos
agresivos y en donde se considera que la agresividad es un atributo muy valioso”.
Como ser social, el niño se enfrenta al conflicto, que surge cuando aparecen
intereses contrapuestos, algo inherente a toda relación humana, como seres únicos,
distintos, que somos. Ese conflicto despierta en el sujeto cierto nivel de agresividad,
como una fuerza que ofrece resistencia. Cuando esta agresividad se convierte en acto
corre el peligro de llegar a una conducta violenta, como una vía de resolver el
conflicto. El niño debe poder aprender, entonces, a dominar su agresividad y también
a evitar que la agresividad de los otros lo afecte y lo haga reaccionar. A raíz de esto
surge la necesidad de encontrar otras vías de solución alternativas, la palabra y la
negociación son dos de ellas.
El modelamiento: es el tercer factor fuente principal de la conducta agresiva.
Gran parte del aprendizaje social ocurre por observación casual o directa de modelos
de la vida real; sin embargo, los estilos de conducta pueden ser transmitidos a través
de imágenes y palabras lo mismo que a través de acciones”. Castigar a un niño por su
conducta agresiva dándole una bofetada o una paliza puede enseñarle a ser más
violento. Al observar modelos se puede aprender a mostrar amor, respeto e interés, lo
mismo que hostilidad y agresión. El modelamiento, no es más, que cambios en la
conducta, pensamiento o emociones que ocurren al observar a otra persona.
Caracterización de los Programas Terapéuticos para la Modificación
de Conductas
La modificación de conducta tiene como objetivo promover el cambio a través
de técnicas de intervención psicológicas para mejorar el comportamiento de las
personas, de forma que desarrollen sus potencialidades y las oportunidades
disponibles en su medio, optimicen su ambiente, y adopten actitudes valoraciones y
conductas útiles para adaptarse a lo que no puede cambiarse. El área de la
modificación de conducta es el diseño y aplicación de métodos de intervención
psicológicas que permitan el control de la conducta para producir el bienestar, la
satisfacción y la competencia personal.
Según Labrador (2000), cabe definir la modificación de conducta como aquella
orientación teórica y metodológica, dirigida a la intervención que, basándose en los
conocimientos de la psicología experimental, considera que las conductas normales y
anormales están regidas por los mismos principios, que trata de desarrollar estos
principios y aplicarlos a explicar conductas específicas, y que utiliza procedimientos
y técnicas que somete a evaluación objetiva y verificación empírica, para disminuir o
eliminar conductas desadaptadas e instaurar o incrementar conductas adaptadas.
En tal sentido, la modificación conductual es un enfoque de la evaluación,
valoración y alteración de la conducta. El estudio se orienta al desarrollo de la
conducta adaptativa, prosocial y a la reducción de la conducta desadaptativa en la
vida diaria. La modificación conductual es más que una serie de intervenciones para
tratar o prevenir problemas, a menudo se emplea para aumentar una gama de
conductas de la vida cotidiana. El desarrollo de estilos de vida saludables, la
modificación de conductas infantiles a través de métodos no castigantes y la
interacción positiva con el cónyuge e hijos son ejemplos de dichas aplicaciones.
Al respecto, Labrador (2000), plantea cuatro principales orientaciones:
a) El análisis conductual aplicado.
b) La conductista mediacional.
c) El aprendizaje social.
d) El cognitivo-conductual.
1) Análisis conductual aplicado: se basa en la aplicación del análisis
experimental de la conducta a los problemas de importancia social, aparece también
bajo la denominación de análisis funcional de la conducta o enfoque operante. Las
principales características de este enfoque son:
1. Se centra en las conductas observables directamente.
2. La conducta está controlada por el ambiente.
3. El objetivo de estudio es la conducta de organismo individual y el enfoque
metodológico es el análisis experimental de la conducta.
4. Las técnicas basadas en este enfoque son las de condicionamiento operante.
5. El campo de aplicación de este enfoque es muy amplio pero se pueden destacar dos
áreas preferentes: a) el tratamiento de personas con capacidades cognitivas limitadas
y b) la modificación de ambientes sociales o institucionales.
6. El tratamiento debe evaluarse tanto a nivel experimental como clínico y social.
2) Orientación conductual mediacional: también se le denomina enfoque E-R
neoconductista o mediacional, por el énfasis que pone en las variables intermedias o
constructos hipotéticos en la explicación de la conducta. Los rasgos principales de
esta orientación son los siguientes:
1. Se da una especial importancia a los constructos hipotéticos.
2. Los procesos cognitivos tales como imágenes, la mediación verbal u otros
semejantes se tienen en cuenta en la teoría y en la terapia.
3. El campo de aplicación de este enfoque se centra especialmente en trastornos
relacionados con la ansiedad, obsesiones, agorafobias, trastornos sexuales y otros
trastornos.
4. Las técnicas de tratamiento que se utilizan se basan en el condicionamiento clásico.
3) Orientaciones basadas en el aprendizaje social: esta orientación considera
que la determinación del comportamiento depende de los estímulos ambientales,
físicos y sociales, de procesos cognitivos y patrones de conducta del sujeto, que a su
vez modifica su propio medio. Las características fundamentales de esta orientación
son los siguientes:
1. La regulación de la conducta depende de tres sistemas: a) los estímulos externos
que afectan a la conducta., b) las consecuencias de la conducta y c) los procesos
cognitivos mediacionales.
2. La influencia del medio sobre el sujeto está afectada por los procesos cognitivos
que determinan la percepción o interpretación de aquél y/o variables del sujeto.
3. El énfasis en el constructo de autoeficacia, que se refiere a los juicios personales
acerca de la propia capacidad para realizar la conducta necesaria para obtener un
resultado deseado.
4. El énfasis en la autoregulación y autocontrol.
5. En relación a las técnicas empleadas integra los métodos basados en el
condicionamiento clásico y operante con el aprendizaje vicario y los métodos de
autorregulación.
4) Orientación cognitivo-conductual: esta orientación parte del supuesto de
que la actividad cognitiva determina el comportamiento.
Las principales características de esta orientación son las siguientes:
1. El cambio conductual se halla mediado por las actividades cognitivas.
2. La aceptación del determinismo recíproco entre el pensamiento, el ambiente y la
conducta.
3. La terapia está diseñada para ayudar al paciente a identificar, probar la realidad y
corregir creencias disfuncionales.
4. Las técnicas aplicadas en este enfoque son la reestructuración cognitiva, solución
de problemas, entrenamiento autoinstruccional.
5. La relación terapéutica es colaborativa y se enfatiza el papel activo del cliente.
Al respecto, Walter y Shea (2002), los programas de modificación de conducta
(PMC) son aquellos que están orientados tanto a la adquisición o el incremento de
comportamientos adaptativos, como a la extinción o disminución de aquellos que no
lo son;
entendiendo como comportamientos adaptativos aquellos que le van a
permitir al niño integrarse a ciertos grupos sociales, ya sea en el ámbito educativo,
social, afectivo o emocional. Estos comportamientos se regulan de acuerdo a las
reglas tanto implícitas como explicitas que marca la sociedad como buenos o malos.
Estos programas incluyen tanto la estructura de los mismos, así como sus
objetivos, primordialmente terminales, y las estrategias que han de seguirse para su
logro y manejo de contingencias, modelamiento, ayudas, restricción de estímulos.
Por otra parte, de acuerdo con Kazdin (2000), la intervención conductual se
puede definir como todas aquellas acciones (o inacciones concientes) en las que
participan maestros y padres para ampliar las probabilidades de que los niños, en
forma individual y en grupo, manifiesten comportamientos eficaces que les resulten
satisfactorios en lo personal además de ser productivos y aceptables en términos
sociales.
Siguiendo esta línea de pensamiento es importante mencionar que para la
realización de un programa de modificación de conducta es necesario realizar un
diagnostico del niño tomado en cuenta 2 aspectos importantes:
1. El estudio del comportamiento humano (evaluación conductual)
2. La aplicación de principios y relaciones funcionales que rigen la conducta; es
decir la propia intervención conductual.
Cuando se habla del primer aspecto dentro de la realización del diagnostico es
importante lo siguiente:
- Se elabora en base a la observación directa de la conducta ¿Qué conducta
ocurre, con que dimensiones cuantitativas y ante que estímulos o situaciones
ambientales?
- Su resultado no es una etiqueta, sino un conjunto de cuantificaciones de la
conducta y de descripciones de las condiciones en las que se observo esta.
El diagnostico consta de dos partes, en la primera se observa al niño y se
evalúan las siguientes áreas: conductas básicas, habilidades sociales y de adaptación,
habilidades académicas y conductas problemas. En la segunda parte es una entrevista
con los padres que nos permite complementar la información obtenida en la primera
parte, detectar problemas hogareños y hacer contacto con el medio social y cultural
del individuo.
Desde esta perspectiva, Kazdin (2000), plantea que la aplicación de un
programa de modificación conductual (PMC) no es tan solo el hecho de seguir una
serie de instrucciones o técnicas que se proponen para la modificación de conductas
adaptadas o desadaptadas en un individuo , sino que va mas allá, ya que se tiene que
elaborar antes que nada una evaluación conductual, en donde no solo nos
proporcionara los datos de las conductas observables sino que también nos puede ser
gran utilidad para la verificación de la efectividad del programa, utilizándose como
comparación de las conductas del sujeto antes, durante y después de la intervención.
Cada una de las etapas que se mencionaron dentro de la evaluación conductual
son importantes ya que cada una de ellas marcara la diferencia entre una intervención
efectiva y una intervención sin resultados.
El éxito depende no solo de las técnicas especificas empleadas, sino también de
las formas en que se miden las conductas y se evalúan los programas de intervención.
Para Walter y Shea (2002), la meta de estos programas del manejo de la
conducta es la de proporcionar herramientas que permitan ayudar a las personas con
problemas de conducta a que desarrollen la conducta y la clase de comportamiento
que lo pueda ayudar a llevarse mejor en este mundo. La intervención debe
desarrollarse sobre:
- Lo que ocurre antes y después de la conducta: se tiende a realizar aquello
que resulta agradable y gratificante, y se tiende a apartarse o desterrar aquello que
produce malestar. La relación de contingencia entre lo que hace y la gratificación que
recibe el niño, hace que una conducta aumenta o disminuya la probabilidad de
aparición de dicha conducta. El proceso de aprendizaje del comportamiento es mucho
más complejo e intervienen otras variables y aspectos tales como: la interpretación
que hace el niño de los sucesos, los premios y los castigos, las circunstancias. La
conducta esta en función de las consecuencias que obtiene el niño. Si el niño obtiene
consecuencias agradables para él después de realizar una determinada conducta
indudablemente estará ”aprendiendo” y adquiriendo habilidad para ello.
- Reforzadores de la conducta: los reforzadores son todas aquellas cosas,
conductas, situaciones que hacen que el niño o niña se comporte de determinada
manera para conseguir un resultado concreto. Un reforzador es, en cierto modo, una
recompensa, una gratificación y si se aplica o administra al niño fortalece/aumenta la
conducta antecedente. Los reforzados pueden ser materiales, para que sea efectivo, es
necesario que el niño lo valore y no esté saciado de él, y sociales (atención, alabanza,
sonrisas, salir a jugar, ir de excursión...), los cuales deben asociarse con conductas
que son adecuadas y aconsejables. Es muy importante que se refuerce por pequeños
pasos. No se debe esperar a que el niño logre todo un comportamiento general
adecuado para reforzarlo.
Al respecto, Skinner (1974), el reforzamiento se refiere a un incremento en la
frecuencia de una respuesta cuando a esa respuesta le siguen ciertas consecuencias.
La consecuencia que procede a la conducta debe ser contingente a la misma. Por los
que considera que toda conducta tiene consecuencias POSITIVAS Y NEGATIVAS.
A las consecuencias se les llama REFUERZO, el cual puede ser POSITIVO O
NEGATIVO, ambos tipos de eventos pueden utilizarse para incrementar la frecuencia
de respuesta.
Los reforzadores positivos, son eventos que se presentan después de una
respuesta desempeñada y que incrementan la frecuencia de la conducta en el futuro.
Se utilizan para incorporar una nueva conducta, aumentar una ya adquirida o eliminar
una inadecuada incompatible. Los reforzadores negativos, son eventos (estímulos
aversivos) que se retiran después de realizada una conducta y que incrementan la
conducta que precede a su retiro. Es aquello que por sus consecuencias desagradables
evita conductas inadecuadas. El refuerzo positivo origina una conducta adecuada,
mientras que el negativo, elimina las inapropiadas.
Reforzamiento Positivo: se refiere al incremento en la frecuencia de una
respuesta a la que procede un evento favorable (reforzador positivo). Según Kazdin.
(2000) existen 2 categorías de reforzadores positivos: primarios o incondicionados,
y secundarios o condicionados. Los eventos que actúan como reforzadores
primarios adquieren su valor reforzante sin un entrenamiento especial; la comida y el
agua son ejemplos de estos reforzadores. Los secundarios son eventos que adquieren
su valor reforzante mediante el aprendizaje; como el elogio, calificaciones, dinero,
otros.
Para Skinner (1974), cuando se aparea un reforzador secundario con muchos
otros reforzadores, se le denomina reforzador condicionado generalizado, éstos
son muy efectivos para modificar las conductas debido a que han sido apareados con
una variedad de eventos. Ejemplo el dinero. Es un reforzador condicionado porque
adquirió su valor reforzante mediante el aprendizaje. Es un reforzador generalizado
porque una variedad de eventos reforzantes contribuyeron a su valor. Otros ejemplos
de reforzadores condicionados generalizados son la atención, aprobación, y afecto de
otros.
En los programas de modificación conductual, se emplean con frecuencia
reforzadores generalizados en forma de fichas (Kazdin, 2000), que pueden ser
monedas, estrellas, puntos o marcas de revisión. Las fichas actúan como reforzadores
generalizados porque, pueden cambiarse
por otros muchos eventos reforzantes
conocidos como reforzadores sustitutos.
Según Bianco (1991), las formas de emplear el reforzamiento positivo son:
1. El reforzador debe presentarse inmediatamente después de la emisión de la
conducta.
2. La magnitud del reforzamiento debe regularse para evitar la saciedad.
3. El tipo de reforzador se determina dependiendo del individuo a reforzar.
Estas recomendaciones son básicas para que tenga éxito un programa de
reforzamiento positivo, esto implica analizar muy bien la situación a intervenir para
determinar los reforzadores a utilizar, así mismo conocer los intereses del individuo
atendiendo a sus diferencias individuales y contexto.
Reforzamiento Negativo: se refiere al incremento en la frecuencia de una
respuesta
al retirar un evento aversivo inmediatamente después de
que se ha
realizado la conducta. Según Skinner, (1974), un evento es un reforzador negativo
sólo si su retiro después de una respuesta incrementa la ejecución de la misma. El
refuerzo
negativo es aquello que por sus consecuencias desagradables evita
conductas inadecuadas. En la vida real, tenemos un ejemplo en la vida cotidiana
pueden ser las sanciones de Hacienda o de la Policía antes comportamientos fiscales o
antisociales.
Al respecto, Kazdin (2000), considera que el castigo representa la presentación
de un evento aversivo o retiro de un evento positivo contingente a la respuesta, que
decrementa la probabilidad de la respuesta.
Por su parte, Bianco (1998), señala que el castigo es el procedimiento mediante
el cual se logra el decremento en la probabilidad de frecuencia de determinadas
conductas, cuando a continuación de su emisión se presentan consecuencias
desagradables. Este mismo autor plantea, que para que el castigo sea efectivo este
debe ser:
1. Contingente, es decir debe ser administrado inmediatamente después
de que la conducta inadecuada ocurre y cada vez que se presente.
2. Intenso, pero sin lesionar al organismo
3. Debe evitarse la respuesta de escape.
4. Una vez implementado el castigo, debe reforzarse una conducta o
respuesta alternativa.
5. Los períodos de aplicación del castigo deben ser cortos.
6. El castigo debe ser administrado con calma, sin violencia o agresión de
ningún tipo.
7. El castigo nunca debe estar seguido de reforzadores.
En atención a estos planteamientos, cabe destacar que según Kazdin (2000) los
procedimientos para suprimir de manera efectiva la conducta son:
a.- Tiempo fuera de reforzamiento: Se refiere al retiro de todos los
refozadores positivos durante un período determinado. Consiste en retirar al sujeto de
la situación en la cual emite la conducta que desea suprimir.
b.- Costo de respuesta: se refiere a la pérdida de un reforzador positivo. El
costo de respuesta requiere una penalización de alguna clase, por lo general en
forma de multa. El costo de respuesta a menudo se ha utilizado como parte de las
economías de fichas que se entregan por algunas conductas y se retiran por otras, por
ejemplo, en un programa con pacientes psiquiátricos, se imponían multas cada vez
que los pacientes violaban una regla del pabellón.
c.- Sobrecorrección: procedimiento de castigo que consta de dos componentes.
El primero denominado restitución, las consecuencias ambientales de la conducta no
deseada deben corregirse. (por ejemplo, limpiar un desarreglo).el
segundo
componente, llamado práctica positiva, las formas correctas de conducta deseada
deben ser completamente repasadas o practicadas (por ejemplo, limpiar desarreglos
hechos por otras personas). Refieren Foxx y Bechetel (1983) citado por Kazdin
(2000) la sobrecorrección sola o combinada con otros procedimientos ha modificado
una variedad de conductas como actos agresivos, berrinches, morderse las uñas
accidentes en el control de esfínteres, otros.
d.- Extinción: se refiere al retiro del reforzamiento de una conducta
previamente reforzada, por lo que una respuesta bajo extinción decrementa en
frecuencia hasta que egresa al nivel previo al reforzamiento o se elimina. Por lo
común la extinción se utiliza, junto con otros procedimientos, en especial con
reforzamiento positivo; por ejemplo en un salón de clases de preescolares, se
emplearon reforzamiento y extinción para modificar la conducta agresiva de un niño
de tres años y medio de edad llamado Caín que podía estrangular, empujar, morder,
golpear patear y picar a sus compañeros (Pinkston, Reese, LeBlanc y Baer, 1973). La
maestra por lo general reprendía al niño, lo que parecía surtir poco efecto.
Se inició un programa de extinción por medio del cual la maestra ignoraba su
conducta agresiva, por supuesto, un problema al hacer esto era que él podría dañar
seriamente a las víctimas de su agresión; para evitarlo la maestra interrumpía de
inmediato la actividad agresiva de Caín atendiendo a la victima y ayudándole a
comenzar otra actividad lejos de él. En tanto que hacía esto, ignoraba a Caín. De este
modo, no recibía atención de la maestra ni sumisión y reacciones adversas de la
víctima, lo que también podría haber ayudado a reforzar su conducta agresiva.
Junto con el programa de extinción, la maestra proporcionaba atención
(reforzamiento social) a Caín siempre que él iniciaba una interacción adecuada (no
agresiva) con sus compañeros. La extinción redujo la conducta agresiva del niño. Su
conducta agresiva permaneció bajo un mes después del programa. Los efectos de la
extinción de la conducta agresiva se aumentaron probablemente mediante el
programa de reforzamiento, lo que incrementó la interacción apropiada con sus
compañeros.
La extinción es útil en situaciones en las cuales el reforzador que mantiene la
conducta puede identificarse y controlarse con facilidad, ya que en algunas
situaciones, es probable que sólo uno o pocos reforzadores mantengan la conducta.
Haciendo referencia a otro aspecto de la modificación conductual, Kazdin
(2000) plantea que existen dos tipos de programas de reforzamiento. El programa de
reforzamiento
se refiere “a la regla que denota cuántas o cuáles respuestas
específicas se reforzaran”.
- Reforzamiento Contínuo: una respuesta debe ser reforzada cada vez que se
presente.
- Reforzamiento Intermitente. (RI): se otorga el reforzamiento sólo después
de algunas respuestas adecuadas.
a.- Programa Intermitente de Razón Fija. (rf) se otorga el reforzamiento
después que ocurra un número fijo de conductas.
b.- Programa Intermitente de Razón Variable. (RV): el reforzamiento se
aplicará después de cierto número de conductas. Ese número varía dependiendo del
azar o manipulación voluntaria.
c.- Programa Intermitente de Intervalo Fijo: la condición para obtener el
reforzamiento depende de que la conducta se presente dentro de un lapso de tiempo
determinado.
d.- Programa Intermitente de Intervalo Variable: la presentación del
reforzador se basa en una respuesta conductual promedio o media. El individuo a
quien se le está modificando el comportamiento no es consciente de cuándo sucederá
el reforzamiento, pero sabe que se le reforzará por manifestar una determinada
conducta.
Técnicas de Modificación de Conductas
Existe una serie de técnicas de modificación de conductas que pueden ayudar a
orientar o canalizar las conductas no deseadas que pueda presentar cualquier persona.
Para kazdin (2000), las técnicas de modificación conductual se aplican para tratar
problemas clínicos como ansiedad, depresión, agresión, drogadicción maltrato infantil
y conyugal, otros; en una amplia variedad de personas y poblaciones, incluyendo
niños, adolescentes y adultos en escenarios cotidianos como el hogar, la escuela y el
lugar de trabajo, así como también
en poblaciones especiales como pacientes
psiquiátricos prisioneros, residentes de asilos de ancianos y niños autistas.
Para Ribes (1994), la modificación de conducta sirve para afirmar o enseñar
conductas apropiadas y eliminar las inapropiadas. Toda conducta humana, se repite a
consecuencia de una recompensa. Considera que las técnicas de modificación de
conducta se pueden clasificar en tres grupos:
1) Para implantar una conducta.
2) Para mantener o incrementar una conducta.
3) Para reducir una conducta.
a.- Técnicas para implantar conductas: Se utiliza la técnica o técnicas para
implantar una conducta cuando esta conducta no se encuentra en el repertorio del
paciente. Las cinco (5) técnicas más comúnmente aplicadas son las siguientes:
1. Moldeamiento,
2. Modelamiento,
3. Instigación,
4. Instrucciones verbales,
5. Sugerencias.
a.1
Moldeamiento:
es
el
reforzamiento
sistemático
e
inmediato
de
aproximaciones a la conducta blanco (conducta que se desea instaurar) hasta que esta
aparezca en el repertorio de conducta, es decir se instale. Se debe especificar con
precisión al paciente, la conducta seleccionada para el moldeamiento, seleccionar
reforzadores potentes y utilizarlos cada vez que la conducta del paciente se aproxime
a la deseada.
a.2 Modelamiento: es el aprendizaje mediante la observación e imitación,
consiste en una herramienta en la que se utiliza un modelo que ejecute conductas
verbales y motoras exactas que se esperan del paciente, mientras éste observa y
escucha. Este modelaje puede ser en vivo o por medio de filmaciones lo que se
vendría siendo modelaje simbólico. Para el uso eficaz del modelamiento se deben
seleccionar modelos competentes con estatus o prestigio, la complejidad de la
conducta modelada debe ser apta para el nivel de comportamiento de la persona,
utilizar refuerzos positivos luego de emitir la conducta esperada.
a.3 Instigación: es una ayuda especial, manual, verbal o visual, que se le da a la
persona durante la intervención para incrementar el éxito en la actividad. Las
instigaciones pueden clasificarse en físicas, visuales y verbales. Las instigaciones
físicas, a su vez pueden ser totales y parciales. La instigación física total es el máximo
grado de apoyo y ayuda, también conocido como asistencia u orientación manual o
física. Las instigaciones visuales son indicadores visuales adicionales para producir
una respuesta, surte el efecto de instigador visual y produce en el paciente la
respuesta esperada. Las instigaciones verbales son sugestiones auditivas adicionales
como por ejemplo sonar los dedos para indicarle al paciente que se culminó el
tratamiento realizado durante la cita en cuestión.
a.4 Instigaciones verbales: son normas o pautas específicas que indican a la
persona el comportamiento concreto a producir, es decir que resultados y bajo que
circunstancias en particular. Las instrucciones verbales específicas aceleran el
proceso de aprendizaje.
Consiste en decirle al la persona exactamente lo que va a hacer, en una situación
donde pueda tener dificultades para ejecutar o recordar la ejecución. Las
instrucciones deben ser sencillas, cortas y deben contener palabras que sepamos que
el paciente comprende y evitar términos técnicos o en tal caso aclararle muy bien el
significado, para obtener la respuesta esperada. Por ejemplo, cuando se hace un récipe
se
debe
aicionalmente
darle
las
instrucciones
verbales
para
explicarle
minuciosamente cuantas veces va ha tomar el medicamento y a que horas, durante
cuantos días y aclarar cualquier pregunta con relación a la medicación.
a.5 Sugerencias: existen dos clases de sugerencias la sugerencia directa es una
incitación para iniciar una serie de respuestas y es dirigida específicamente a una
determinada pewrsona, por ejemplo se le dice al paciente: "que te parece si
colocamos anestesia para evitar que algo te pueda molestar". La sugerencia indirecta
es cuando se incita a otra persona diferente de aquel al que se desea enseñar, en este
caso el operador delante del paciente al cual esta planificado efectuarle una
tartrectomía, él dice al asistente: "sabes el paciente anterior se portó excelentemente
cuando le realicé la limpieza."
b.- Técnicas para mantener o incrementar conductas: cuando se quiere
hacer énfasis en mantener o incrementar una conducta seleccionada denominada
conducta blanco, se pueden utilizar las siguientes técnicas.
1. Reforzamiento.
2. Contratos de contingencia.
3. Economías de fichas.
b.1 Reforzamiento: se puede clasificar en: reforzamiento positivo, negativo,
descriptivo e intermitente. El reforzamiento positivo consiste en suministrar una
consecuencia inmediatamente que se emita una conducta determinada y se refiere al
efecto conseguido una vez aplicado un procedimiento. Es cualquier estímulo que
aumente una conducta.
El reforzamiento negativo es el aumento en la frecuencia de una conducta
esperada a través de la suspensión de un evento aversivo inmediatamente después que
se presenta la respuesta deseada. Los refuerzos negativos aumentan la conducta de
huída o de evitación. Este procedimiento no es muy recomendable, un ejemplo, lo
representa el hecho de decirle al paciente que tiene unas manos feas y que se le van a
deformar las uñas si sigue comiéndoselas.
El reforzamiento descriptivo lo conforman los comentarios explicativos, donde
se destaca el comportamiento adecuado, este reforzamiento le permite a la persona
saber cual es la conducta apropiada para recibir el reforzador.
El reforzamiento intermitente consiste en un programa de reforzamiento, donde
se refuerza una conducta deseada en alguna de sus ocurrencias, no cada vez que se
emita, es muy aconsejable este tipo de reforzamiento, ya que el sujeto no sabe cuando
va ha ser reforzado y eso incrementa la presencia de la conducta blanco.
b.2 Contratos de contingencia: es un contrato o acuerdo entre dos o más
partes, que establecen las responsabilidades de cada una, en relación con un
determinado objeto o actividad. Las características que deben tener un contrato de
contingencia son: la recompensa debe darse de inmediato una vez cumplido.
Al principio del contrato deben otorgarse recompensas por aproximaciones de
la conducta deseada, las recompensas deben ser frecuentes pero en pequeñas
cantidades, el contrato debe exigir y recompensar logros, el contrato debe ser justo
para ambas personas, los términos en que se establece deben ser claros, el contrato
debe ser honesto y positivo. Las condiciones para poner en práctica un contrato de
contingencia son: el contrato debe ser negociado y acordado libremente entre las
partes, debe especificar la conducta deseada y la recompensa esperada, el reforzador
debe proporcionarse según los términos del contrato.
b.3 Economías de fichas: es un programa de refuerzo sistemático donde se
premia con fichas a los sujetos que presentan conductas deseadas, las fichas ganadas
pueden cambiarse por alimentos, actividades o privilegios, el sistema de economía de
fichas posee las siguientes ventajas: disminuye el número de reforzadores que se
administran y las fichas entregadas inmediatamente después de la conducta esperada
permiten llenar el espacio de tiempo entre la respuesta y la entrega del reforzador.
Esta técnica se utiliza en niños y las fichas además de fichas plásticas pueden ser
puntos, estrellas, caras sonrientes, tarjetas de puntuación, estampillas, dinero de
juguete, entre otros.
Al respecto, cabe destacar que en atención a la direccionalidad del presente
estudio que consiste en modificar la conducta agresiva en niños, se considera más
viable el uso de este tipo de técnica, dado que facilita mayor interacción con el niño y
los reforzadores pueden ser determinados a través de la interacción con los niños.
c. Técnicas para reducir conductas: si lo que se pretende es reducir la
frecuencia con la que se observa una conducta, se pueden utilizar las técnicas
siguientes:
1. Extinción
2. Saciedad
3. Castigo
4. Reforzamiento de conductas incompatibles
c.1 Extinción: es la discontinuación o eliminación del reforzador de una
conducta que anteriormente se reforzaba. La manera más efectiva de erradicar una
conducta reforzada anteriormente es ignorándola y para ello se debe ser constante y
persistente. Por lo general en el inicio de la aplicación de esta técnica la persona se
confunde por la ausencia del reforzador que antes obtenía y por ende por lo general
aumenta la conducta blanco por un lapso breve y durante el transcurso del programa
la conducta en cuestión disminuye hasta extinguirse.
c.2 Saciedad: es la disminución o eliminación de una conducta inadecuada
consecuente al reforzamiento continuo y aumentado de la misma conducta. Así por
ejemplo, cuando una persona que es un paciente en una determinada consulta médica,
en varias oportunidades pide permiso para ir al baño, con lo que interrumpe o demora
la atención del médico, se le puede indicar que vaya durante cinco (5) minutos al
baño y no salga hasta tanto no termine de hacer lo debido y luego no volverá hasta
concluir el tratamiento pautado en la cita.
c.3 Castigo: consiste en suministrar un estímulo punitivo inmediatamente
después de presentarse la conducta blanco, provocando que la frecuencia de esta
disminuya. Es aplicar al sujeto un estímulo adversivo como consecuencia de una
respuesta inaceptable. Es cualquier estímulo que al estar presente disminuye la
probabilidad de que se produzca una respuesta. El castigo puede ser positivo cuando
se añade un estímulo adverso o negativo cuando se elimina un estímulo placentero.
La persona que proporciona el castigo debe mantener la calma durante su
administración, ya que la ira y la frustración pueden reforzar el comportamiento no
deseado pueden alterar la consistencia o intensidad del castigo. Es una técnica que se
recomienda cuando las técnicas menos adversivas han sido ineficaces, ya que pueden
provocar comportamientos agresivos, efectos emocionales secundarios como el llanto
y el miedo en general. Ejemplos del castigo son las nalgadas, reprimendas, trabajo
adicional no deseable o la privación de algo que se considera deseable.
c.4 Reforzamiento de conductas incompatibles: es la disminución de una
conducta que es incompatible con la conducta que deseamos modificar. Así por
ejemplo al niño que acostumbre a agarrarle la mano al odontólogo para intentar
retirarla mientras se le está trabajando en boca, se le pide que coloque la mano en los
bolsillos y se le refuerza el buen comportamiento diciéndole que es un niño muy
obediente por meterse las manos en el bolsillo.
Descripción Funcional de la Técnica Economía de Fichas
El sistema de economía de fichas, según Walter y Shea (2002), es un
procedimiento dirigido a establecer un control estricto sobre un determinado
ambiente (manejo de variable que influyan sobre una conducta), para así controlar la
conducta de una persona o de un grupo. Es una técnica de condicionamiento operante
(probabilidad de la ocurrencia de una conducta dependiendo de su consecuencia)
utilizada en modificación de conducta. En otras palabras es la posibilidad de
establecer una conducta utilizando un estímulo o premio.
De acuerdo con estos autores, esta técnica consiste en establecer o reorganizar
contingencias ambientales (relación entre conducta y consecuencia) mediante el
control de estímulos reforzadores que existen en éste, utilizando un reforzador
generalizado artificialmente establecido y cuya emisión se controla de forma
completa. El reforzador debe tener una dimensión física: ficha, puntos, bonos.
Al respecto, Ribes (1994), señala que la economía de fichas permite introducir
una o varias conductas, alterar la frecuencia de emisión de conductas, controlar
conductas de una sola persona o de un grupo. Las fichas son una forma de operar por
medio de objetos, hasta que se cambiaran por reforzadores.
Para Walter y Shea (2002), los programas de economía de fichas son
procedimientos dirigidos a establecer un control estricto sobre un determinado
ambiente, para de esa forma controlar las conductas de una persona o de un grupo de
personas. La utilización de un sistema de economía de fichas permite introducir una o
varias conductas, alterar las frecuencias con que las conductas objetos de intervención
se emiten o eliminar las conductas desadaptativas.
Los programas de economía de fichas aparecen con frecuencia en la vida
cotidiana, aunque no estén explicitados como tal, por ejemplo, la maestra que da
puntos a los alumnos que rinden bien para que los canjeen por un rato de recreo
adicional, o los proveedores que dan puntos a sus cliente habituales para que puedan
cambiarlos por una cafetera o un pañuelo de seda.
Al respecto, Walter y Shea (2002), consideran que el empleo de la economía de
fichas ha demostrado que es una intervención de modificación conductual eficaz. Las
fichas por lo
común carecen de valor para los niños cuando se le presentan
inicialmente. Su importancia se vuelve evidente cuando aprenden que pueden
intercambiarlas por diversos reforzadores como ganarse 10 minutos de tiempo libre,
ver la televisión, comprar un juguete favorito, entre otros. Esta versatilidad hace que
el sistema de fichas sea superior a muchas intervenciones. Así las fichas son
convierten en reforzadores poderosos. Pueden concederse durante cierto período a
cambio de un esfuerzo y trabajo aceptable.
El sistema permite que el maestro estructure el entorno de aprendizaje para el
reforzamiento positivo y que dé retroalimentación inmediata a los niños por medio de
las fichas. Por consiguiente, un intercambio de fichas moderadamente bien dirigido
promueve el aprendizaje directo al margen del contenido de la actividad.
En cuanto a su aplicación la implantación de un programa de economía de
fichas implica tres fases:
a) Fase de muestreo o establecimiento de la ficha como reforzador
generalizado: en esta fase ha de establecerse la ficha como refuerzo generalizado y
remarcarse el valor que tiene como objeto de intercambio. Es preciso enseñara a las
personas incluidas en el programa a dar valor a las fichas. Las explicaciones verbales
pueden ser suficientes en algunos casos, pero cuando se trabaja con personas con
déficit o limitaciones intelectuales se hace necesario proceder al “muestreo” de las
fichas. Para ello pueden entregarse en diversas ocasiones fichas a los sujetos de forma
gratuita, con independencia de sus conducta, y cambiárselas inmediatamente por
algunos de los reforzadores que han demostrado ser eficaces con algunos sujetos.
En los primeros momentos es necesario llevar a cabo estas entregas de fichas
gratuitas varias veces a fin de que se establezca el valor de la ficha como objeto de
intercambio. Hay que recordar lo importante que es el que se cambien las fichas por
distintos reforzadores eficaces con el sujeto y no sólo por uno. A la hora de cambiar
las fichas por los refuerzos es interesante remarcar explícitamente el valor de
intercambio de las fichas. En estos primeros momentos el cambio de las fichas por los
refuerzos ha de ser poco menos que inmediato. Estos periodos de muestreo de las
fichas pueden hacerse constantes en el tiempo o bien desarrollarse sólo en
determinados intervalos temporales.
b) Fase de aplicación contingente de las fichas por las conductas deseadas:
se entregan las fichas de manera contingentes a las conductas que se desee establecer
o incrementar. Aunque no es necesario aclarar al sujeto el porqué se le entrega la
ficha, obviamente el especificarlo de antemano en la mayoría de los casos facilita su
efecto, así como el aclarar el valor de las fichas y el tipo de reforzadores que se
pueden adquirir con ellas. Conviene que los niños tengan una copia de la lista de los
reforzadores, con su valor en fichas, o puedan acceder a ellas fácilmente.
Las conductas particulares objetivo de intervención han de especificarse de
manera precisa y concreta, de forma que requieran el mínimo de interpretación tanto
de la persona encargada de entregar la ficha como del que va a recibirla.
c) Fase de desvanecimiento o finalización del control de las conductas por
fichas: Dado que el objetivo de un programa de economía de fichas es facilitar la
aparición y consolidación de determinadas conductas, una vez que éstas se han dado
y están consolidadas el paso siguiente debe consistir en poner esas conductas bajo el
control de las condiciones habituales “normales” en que actúa el sujeto.
Las razones por las que debe retirarse el programa son: la economía de fichas es
un sistema artificial, que supone un costo de tiempo, de recursos, etc, que no se
asemeja a la vida cotidiana en la que hay pocos reforzadores no naturales y no
directos. Además implica un control artificial de las conductas y puede interferir con
la adquisición de la motivación intrínseca.
Todas las economías de fichas incluyen un programa de desvanecimiento del
sistema a medida que se van produciendo mejorías en la conducta. Esto puede
llevarse a cabo aumentando el tiempo entre las entregas de fichas, incrementando el
criterio para la obtención de fichas, reduciendo del número de fichas ganadas por
medio de las conductas objetivos, aumentando el número de fichas necesario para
ganar los reforzadores de apoyo, o por alguna combinación de estos procedimientos
Para Walter y Shea (2002), la economía de fichas se ha mostrado como una
técnica eficaz y aplicable a gran número de problemas y poblaciones. Su aplicación
no está exenta de dificultades. En primer lugar, para que la economía de fichas
funcione, es necesario que exista un estricto control sobre las conductas emitidas por
los pacientes, las fichas entregadas etc. Este control tan estricto supone el
entrenamiento y la capacitación del personal a cargo del programa. La instrucción por
sí sola no es, muchas veces, suficiente.
Hay que reforzar de alguna manera el desempeño adecuado de este personal,
pues la implantación del programa supone para ellos un esfuerzo extra que no todos
están dispuesto a desempeñar. En segundo lugar, la economía de fichas puede resultar
un programa caro.
Otra dificultad son las restricciones legales y éticas con las que tropieza a veces
el programa. Un problema muy obvio para aquellos que siguen un sistema de fichas
fuera de una institución es la posibilidad de obtener los refuerzos de forma no
contingente, a parte del programa.
Por último, es conveniente obtener la aprobación de pacientes, padres o tutores,
personal y dirección de los centros en los que se realice el programa y su
colaboración activa.
Al respecto, para Kazdin (2000), la economía de fichas se fundamenta en
varios principios de aprendizaje, entre ellos el refuerzo positivo, el principio del
premio y el principio de latencia operante, considerando para su implementación el
uso de reforzadores, los cuales son considerados como estímulos para condicionar el
cambio de conducta esperado. Estos reforzadores materiales o sociales (un aplauso,
un caramelo, un juguete, un abrazo, una caricia) son utilizados para modificar el
comportamiento agresivo del niño, a medida que la conducta deseadas aumentan en
número, se va espaciando el
suministro de fichas, sustituyéndolas luego por
refuerzos agradables para el niño.
De acuerdo con el citado autor, al emplear esta técnica de economía de fichas,
es importante encontrar refuerzos eficaces y que sean de interés para el niño. Pues
esta técnica se llama así, porque se utilizan fichas como refuerzos positivos para
desarrollar conductas deseables; para hacer las fichas se pueden utilizar papeletas,
fichas de pocker, puntos en un gráfico, o perforaciones en la hoja de mérito del
alumno; que luego se pueden cambiar por reforzadores como caramelos, chupetas,
regalos, concesión de tiempo libre, juguetes, cuadernos, lápices, puntos positivos,
entre otros, a los que previamente se hayan llegado los acuerdos con los niños.
Al respecto, Ribes (1994), plantea cuatro categorías para organizar
un
inventario de reforzadores dirigido a niños: Golosinas, Juguetes, Juego de Videos y
Videos de Películas; las cuales deben ser sometidas a consideración de los niños a fin
de establecer el reforzados más oportuno que permita garantizar positivamente el
cambio de conducta esperado.
En este orden de ideas, Kazdin (2000), considera que los sistemas de
reforzamiento con fichas han probado ser eficaces en donde han fallado métodos
comunes de reforzamiento social. Las fichas reforzadoras representan objetos
tangibles o símbolos que logran un poder reforzante al ser cambiados por varios
objetos como dulces o chucherías, juguetes, que son los reforzadores de apoyo,
cuando se trata de niños. Las fichas adquieren propiedades reforzantes generalizadas
cuando se aparean con muchos reforzadores diferentes. El reforzador generalizado es
especialmente útil porque es eficaz independientemente de la condición momentánea
del organismo.
Bases Legales
Las bases legales que sustentan este estudio parten de los planteamientos
establecidos en la Constitución Nacional de la República Bolivariana de Venezuela
(1999) que norma en su artículo 102
la direccionaldiad y finalidad del servicio
educativo, indicando la atención integral al educando para su formación como un ser
crítico y productivo, apto para vivir en una sociedad democrática. Esto le concede
especial importancia al contexto preescolar donde el docente debe fomentar experiencias
de aprendizaje significativo en los niños a la vez que establece las bases para su
desarrollo personal y social, por ello, requiere contar con diversidad de estrategias que le
permitan una atención en todas las áreas que componen el currículo preescolar.
Por su parte, la Ley Orgánica de Educación (1980) en su artículo 17 también hace
énfasis en la atención integral que debe brindar el docente para satisfacer una formación
efectiva en el niño, no sólo a nivel cognitivo, sino también desde el punto de vista
socioemocional, por cuanto señala que la educación preescolar :
Asistirá y protegerá al niño en su crecimiento y desarrollo y lo orientará en
las experiencias socioeducativas propias de la edad; atenderá sus
necesidades e intereses en las áreas de la actividad física, afectiva, de
inteligencia, de voluntad, de moral, de ajuste social, de expresión de su
pensamiento y desarrollo de su creatividad, destrezas y habilidades básicas
y le ofrecerá como complemento del ambiente familiar, la asistencia
pedagógica para su desarrollo integral.
Lo normado en este artículo hace énfasis en el enfoque que debe tener el docente
para abordar de manera efectiva el contexto de aprendizaje de los niños, contando con
estrategias que le permitan atender tanto la parte del contenido curricular como la
atención a las áreas de ajuste social y afectivas que le permitan al niño adquirir las
competencias en las diferentes áreas del conocimiento, así como también prepararlo para
abordar su contexto sociocultural y poder mantener efectivas relaciones socioafectivas.
Por su parte, la Ley Orgánica para la Protección del Niño y del Adolescente
(LOPNA, 1998) en su artículo 32, plantea el Derecho a la Integridad Personal, al
señalar que “todos los niños y adolescentes tienen derecho a la integridad personal. Este
derecho
comprende la integridad física, psíquica y moral”;
lo cual
conlleva a
establecer dentro del contexto escolar las estrategias necesarias para garantizar esta
integridad personal para lograr una efectiva formación integral.
Estos aspectos determinan la importancia de brindar desde la escuela una atención
pedagógica integral a través de los programas para el manejo de conductas agresivas,
que conllevan a fortalecer la actividad escolar de los niños, permitiéndoles un ambiente
en el cual puedan desarrollar efectivas relaciones sociales en beneficio de su autoestima
y valoración por su entorno social.
Sistema de Hipótesis
Hipótesis General
Si se aplica un programa de modificación de conductas agresivas en niños de
Educación Inicial del Centros del Niño y la Familia de la comunidad La Cañada en el
Municipio Miranda, Estado Falcón, se observaran significativas diferencias antes y
después de la aplicación del mismo; disminuyendo la frecuencia de conductas
agresivas.
Hipótesis Nula
Si se aplica un programa de modificación de conductas agresivas en niños de
Educación Inicial del Centros del Niño y la Familia de la comunidad La Cañada en el
Municipio Miranda, Estado Falcón, no se disminuye la frecuencia de conductas
agresivas presentes en estos niños.
Sistema de Variables
Las variables representan la descripción intensiva de los factores
fundamentales que intervienen en el problema a solucionar (Hernández, Fernández y
Baptista, 2001). Es decir, que representan los factores claves que integran los
objetivos y que tienen características medibles que permiten lograr el propósito del
estudio. En tal sentido, para este estudio las variables consideradas fueron:
Cuadro 1
Operacionalización de la Variable
Variable
Definición
Conceptual
Aplicación sistemática y
Independiente consistente de diversas
técnicas derivadas del
Programa de condicionamiento
Modificación operante en donde se
Conductual
define la respuesta a
cambiarse
en
la
modificación
conductual.
(Kazdin, 2000)
Actitud
belicosa,
bravucona,
Dependiente ofensiva,
molestia que manifiesta
Conductas
una persona ante una
agresivas
determinada situación.
(Kazdin, 2000)
Definición
Operacional
Dimensión
Manejo didáctico de las
técnicas
de Pedagógica
modificación
conductual
para
disminuir las conductas
agresivas en los niños.
Actos
violentos
o Conductas
físicos o verbales que se agresivas
manifiestan en los niños física
de educación inicial.
Conductas
agresivas
verbales
Indicadores
Fichas
Reforzadores
positivos
Costo de respuesta
Golpear, patear
empujar, morder
arañar
Insultos, gritos
amenazas, burlas
Definición de Términos Básicos
- Agresividad: reacción inadecuada ante una determinada situación, que se
despliega para canalizar la frustración. (Ribes, 1995)
- Agresividad Física: son acciones que tienen como propósito causar daños a
otros individuos. (Ribes, 1995).
- Agresividad Verbal: son acciones que se producen cuando se utilizan
palabras hirientes o burlonas, provocando cambios conductuales en el individuo.
(Ribes, 1995).
- Condicionamiento Operante: proceso en el cual se ejerce control sobre la
conducta de una persona en cierto ambiente por medio de la aplicación del refuerzo.
(Moles, 2000)
- Conducta Agresiva: comportamiento o respuesta inadecuada de un individuo
ante situaciones. (Moles, 2000)
- Economía de Fichas: técnica de modificación conductual que se emplea a
través de la negociación con reforzadores. (Kazdin, 2000)
- Reforzadores: conjunto de elementos que permiten incentivar o estimular la
conducta. (Kazdin, 2000)
CAPÍTULO III
MARCO METODOLÓGICO
CAPÍTULO III
MARCO METODOLOGICO
Tipo de Investigación
Con base al propósito del estudio, dirigido a determinar el efecto de un
programa de modificación conductual para el manejo de conductas agresivas en niños
de 4 a 6 años de Educación Inicial, en el “Centro del Niño y la Familia”, comunidad
la Cañada, Municipio Miranda del Estado Falcón, este estudio se desarrolló
considerando los lineamientos de una investigación descriptiva.
En relación con la investigación descriptiva, según Hernández, Fernández y
Baptista (2001) es una investigación relacionada con la presentación de la
descripción, registro, análisis e interpretación de la naturaleza actual, composición o
proceso de fenómenos tal cual como ocurren en la realidad. En tal sentido, para
este estudio se realiza una descripción de la gestión del docente para atender las
conductas agresivas en niños preescolares.
Cabe señalar que se fundamenta en una investigación de campo, la cual consiste
en el “...análisis sistemático de problemas con el propósito de describirlos, explicar
sus causas y efectos, entender su naturaleza y factores constituyentes o predecir su
ocurrencia. (Universidad Pedagógica Experimental Libertador, UPEL, 2000, p. 5). Se
considera en este estudio la realidad de la situación del docente ante el manejo de
conductas agresivas en niños del Centro del Niño y la Familia “La Cañada”, en
Coro, estado Falcón,
considerando los datos tal cual como se presentan en la
realidad.
En este estudio, partiendo del diagnóstico sobre las necesidades de manejo de
conductas agresivas en el aula preescolar, se presenta la aplicación del programa de
modificación de conductas, de manera de solventar las necesidades que tiene los
docentes para abordar la atención de los niños con conductas agresivas.
Diseño de la Investigación
En relación al tipo de investigación establecido, se consideró para esta
investigación un diseño experimental de nivel explicativo, el cual según Hernández,
Fernández y Baptista (2001), refiere a aquellos estudios experimentales dirigidos a
describir un fenómeno analizando su estructura y explorando las asociaciones
relativamente estables de las características que los definen, estableciendo elementos
que permiten manipular las variables en estudio, tal como es el caso de la presente
investigación donde se aplicó experimentalmente un programa de modificación
conductual en niños de Educación Inicial del Centro del Niño y la Familia “La
Cañada”, en Coro, estado Falcón, para medir los efectos de este programa sobre las
conductas agresivas que manifiestan estos niños.
Al respecto, Castro (1980) considera que el diseño experimental dentro del
análisis conductual constituye una estrategia de intervención sobre una conducta
determinada con anterioridad en cuanto a su definición, que permite evaluar los
cambios en un proceso a intervenir atribuibles a la variable independiente y no a otro
tipo de variables extrañas.
En el caso de este estudio, de acuerdo con el citado autor, el tipo de diseño de
análisis de la conducta que se utilizará corresponde a la modalidad intrasujeto,
denominada Diseño de Reversión o A-B-A; donde:
-
A implica la observación de la conducta para saber como se presenta
inicialmente, es la fase de línea base.
-
B es la fase experimental o de intervención, donde se aplica el programa
de modificación conductual.
-
A cuando se realiza una nueva observación.
Este diseño, utilizado en conductas reversibles permite establecer que una
conducta “x” que se presentaba con determinada frecuencia, después de introducir la
variable independiente aumenta la frecuencia, y al hacer una posterior medición, esta
frecuencia se mantiene, aumenta o baja. En los experimentos con este diseño, el
mismo sujeto participa en las tres etapas del proceso y por lo común el análisis de los
datos es de tipo estadístico descriptivo.
Este diseño se diagrama de la siguiente manera:
Fase I: registro de las conductas agresivas físicas y verbales de los niños
(Establecimiento de la Línea base).
Fase II: aplicación del programa de modificación conductual (economía de
fichas), registro de conductas agresivas físicas y verbales de los niños.
Fase III: registro del programa de modificación conductual para ver su
efectividad, registro de conductas agresivas físicas y verbales de los niños.
Población y Muestra
Población
La población representa el universo bajo el cual se realiza el estudio, así lo
refiere Chavéz (1994) al señalar que la población “...representa el universo relativo de
unidades de análisis” (p. 11). Por lo tanto, la población objeto de estudio estuvo los
representada por 201 alumnos de atención convencional pertenecientes al Centro del
Niño y la Familia “La Cañada”, en Coro, estado Falcón.
Muestra
Dependiendo del tamaño del universo poblacional como conjunto de unidades
o fuentes de datos, se hace necesario, en algunos casos, reducir
a porciones
manejables para poderlo explorar, esto es extraer una muestra, o bien trabajar con
todo el conjunto cuando el universo es pequeño. Al respecto, Chavéz (1994), señala
que la muestra representa “...una parte de todo lo que llamamos universo y que sirve
para representarlo” (p, 11). En el caso específico de este estudio, para la selección de
la muestra de alumnos se aplicó un muestreo intencional, seleccionando sólo aquellos
que muestran alta frecuencia de conductas agresivas con edades comprendidas entre
los 4 y 6 años.
Sobre el muestreo intencional, Hernández, Fernández y Baptista (2001)
señalan que en este tipo de muestreo el investigador selecciona de manera intencional
y no al azar las unidades de análisis o elementos que le permitan alcanzar los
objetivos de estudio.
En el caso de este estudio, la muestra de alumnos quedó representada por seis
(6) niños, que de acuerdo a la opinión de los docentes, son los niños que presentan
una alta frecuencia de conductas agresivas.
Técnica e Instrumento de Recolección de Datos
En la recolección de información se utilizaron dos técnicas: la Encuesta y la
Observación. La encuesta consiste en la estructuración de un conjunto de preguntas a
través de un instrumento, para obtener información sobre las variables en estudio
(Sabino, 2000). Para este estudio se realizó como instrumento un cuestionario a ser
aplicado a los docentes en relación a las conductas agresivas que manifiestan los
niños preescolares.
Este cuestionario estuvo estructurado en base a 17 Items distribuidos bajo una
escala tipo Lickert de cinco (5) alternativas de respuestas: Siempre, Frecuentemente,
Ocasionalmente, Rara Vez y Nunca. (Ver Anexo B)
Por su parte, la observación consiste en percibir activamente la realidad
exterior, orientándola hacia la recolección de datos previamente definidos como de
interés en el curso de la investigación (Sabino, 2000). En este estudio se realizaron
observaciones directas en el preescolar objeto de estudio, a fin de evidenciar las
conductas agresivas en los niños y el uso que hace el docente de estrategias para el
manejo de estas conductas.
Para los registros de estas observaciones se diseñó una hoja de observación.
(Ver Anexo C)
Validación y Confiabilidad del Instrumento
A fin de establecer la pertinencia de los items formulados con los objetivos del
estudio, una primera versión de los instrumentos
(cuestionario y hoja de
observación) se sometió a un estudio de validez de contenido, el cual se realiza bajo
la técnica Juicio de Expertos. Según la Universidad Pedagógica Experimental
Libertador (UPEL, 2000) la validez “...permite determinar la relación real que se
pretende analizar, es decir, que los resultados del instrumento deben responder a los
objetivos formulados” (p. 273). Para este estudio, se contó con la participación de tres
expertos a quienes se les entregó la primera versión del instrumento, los objetivos, las
variables y una matriz de validación. (Ver Anexo D)
Luego de realizadas las correcciones de los expertos, se diseñó una nueva
versión del instrumento, que luego de ser aceptada por los mismos, emitieron su
constancia de Validación.
Por otra parte, cabe destacar que la confiabilidad del instrumento se realiza para
determinar hasta que punto es comprensible para la población y cual es la
consistencia interna de los items.
Es de señalar que “...la confiabilidad
fundamenta en el grado de uniformidad con que
se
los instrumentos de medición
cumplen su finalidad. Esto es, denota el grado de congruencia con que se realiza una
medición” (Ary y Otros, 1991, p. 122)
Según la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL, 2000) la
confiabilidad puede medirse matemáticamente correlacionado los puntajes obtenidos
en diferentes aplicaciones de dicho instrumento, o con los de una prueba equivalente,
o también dividiendo la prueba en dos mitades y correlacionado los puntajes de
ambas partes.
En tal sentido, la confiabilidad de los instrumentos se determinó a través de la
aplicación de la fórmula del Coeficiente Alfa de Crombach. Para ello, se aplicó el
instrumento a 5 sujetos, que no pertenezcan a la población, pero sí con las mismas
características, como prueba piloto, cuyos resultados se analizaron estadísticamente
para comprobar el grado de precisión del instrumento, lo que permitió verificar que
los ítem están bien formulados y sí reúnen los aspectos reflejados en los indicadores
del tópico aquí planteado, por lo tanto el instrumento se considera confiable. (Ver
Anexo E)
Técnica de Análisis
Para realizar el análisis de los datos obtenidos de la aplicación de los
instrumentos que permitieran el diagnóstico de la situación real sobre las conductas
agresivas en niños preescolares y la necesidad de aplicar un programa de
modificación de conductas agresivas, se utilizó la estadística descriptiva,
considerando la frecuencia y el porcentaje de respuestas dadas.
Para Hernández, Fernández y Baptista (2001), el registro de los datos consiste
en “...el proceso que se realiza mediante un plan para clasificar datos disponibles” (p.
243).
Los resultados fueron organizados y se tabularon en cuadros de acuerdo con la
frecuencia y el porcentaje de respuestas, además de graficarlos, para analizarlos
cualitativamente en relación a los objetivos previstos.
Procedimiento
Las acciones realizadas para alcanzar los objetivos previstos se llevarán a cabo
de la siguiente manera:
1. Se realizó una revisión bibliográfica y documental relacionada con la
revisión de los aspectos teóricos y legales que sustentan el estudio, partiendo de los
aspectos concernientes a las teorías sobre la agresividad infantil, los factores
determinantes de la agresividad infantil y las estrategias para la modificación de
conductas agresivas; además se revisarán las leyes, reglamentos, resoluciones y
gacetas del Ministerio de Educación y Deportes, con el propósito de analizar los
artículos relacionados con el perfil pedagógico del docente de Educación Inicial para
el abordaje de las conductas agresivas en los niños.
2. Para la recogida de información pertinente al estudio, inicialmente se visitó
al Jefe del Distrito Escolar para informarle el propósito del estudio y solicitarle
información sobre el plantel objeto de estudio. Con base a esta información se
determinará la población del estudio, visitando luego al preescolar seleccionado para
informar a los directivos sobre el estudio y solicitar su colaboración, plantearle el
trabajo a realizar y solicitar permiso para aplicar el instrumento.
Durante esta fase se diseñó y aplicó un instrumento a los docentes
seleccionados; aplicándolo directamente en el preescolar, a fin de que registraran las
conductas agresivas físicas y verbales que a su criterio presentan los niños con mayor
frecuencia dentro del salón de clases; lo cual permitió elaborar los criterios del
instrumento de observación para medir las frecuencias de dichas conductas. Es de
señalar que los docentes fueron considerados como observadores, a fin de que
registraran la frecuencia de las conductas agresivas que presentan los niños; además
del control de observaciones llevado por la propia investigadora.
3. Fase de Trabajo de Campo, consistió en la aplicación de las observaciones y
del programa de modificación conductual. Para lo cual se aplicaron las siguientes
acciones:
1. Solicitud de autorización a la Dirección del Plantel
2. Solicitud de permiso a Padres y/o representantes
de los alumnos
seleccionados.
3. Se dictó un taller de 8horas a los docentes de aula de los niños
seleccionados
para
que
conozcan
el
programa.
Se
definieron
operacionalmente cada una de las conductas a observar y se les explicó
cómo llevar el registro de las observaciones.
4. Desarrollo de las observaciones a los niños en relación a las conductas
agresivas que manifiestan.
5. Levantamiento de la
observada.
línea base inicial
(A) de la conducta agresiva
6. Selección de refuerzos por parte de los alumnos para ser canjeados por
fichas.
7. Aplicación del programa de economía de fichas (B) para disminuir las
conductas agresivas. (Ver Anexo F)
8. Registro de las conductas agresivas luego de retirar el programa de
modificación conductual (A).
Se aplicó el programa de modificación conductual para el manejo de conductas
agresivas, durante el lapso de cuatro semanas, luego se evaluó su efecto en atención
a lo que inicialmente manifestaban los niños antes de la intervención comparándolo
con sus comportamientos luego de aplicar el programa.
Durante la fase de negociación con los niños para la selección de
los
reforzadores, éstos manifestaron preferencia por los juguetes; asignándoles una ficha
diaria por cada comportamiento adecuado, la cual sería canjeada por su juguete de
preferencia. (Ver Anexo G)
4. Los datos obtenidos fueron organizados en cuadros, relacionando el
porcentaje y la frecuencia de respuestas; agrupándolos en relación con los objetivos
previstos, de manera que se permitiera la interpretación de los mismos, teniendo en
cuenta el contexto teórico considerado, las observaciones realizadas y la posición de
la investigadora.
Para el análisis de los resultados se utilizó la estadística descriptiva,
considerando las frecuencias absolutas, que significan el total de respuesta obtenidas
para cada opción a través de histogramas de frecuencias y gráficos de líneas.
En relación a la medición de las conductas agresivas, se utilizó la observación
directa a través de un registro de frecuencias, en el cual en cada sujeto se midieron las
conductas grasitas físicas: patear, morder, empujar, destruir objetos ajenos y agredir
con objetos, bofetear y autoagresión; y las conductas agresivas de tipo verbal:
insultos, amenazas, frases hostiles, rechazo, gritos y burlas.
5. Se elaboraron las conclusiones del diagnóstico, referidas al análisis crítico
constructivo de los resultados obtenidos a fin de determinar la pertinencia de la
propuesta, considerando el contexto teórico establecido y la
posición de la
investigadora.
6. Finalmente se plantean las recomendaciones referidas a la presentación de
sugerencias de proyección del estudio, en relación con las conclusiones obtenidas y la
propuesta planteada.
CAPÍTULO IV
PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE
RESULTADOS
CAPÍTULO IV
PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE RESULTADOS
Identificación de la Conducta Agresiva Física y Verbal
Los resultados obtenidos de la identificación de las conductas de agresión física
y verbal más frecuentes en los niños de Educación Inicial (Obj. 1 y 2), que asisten al
Centros del Niño y La Familia de la comunidad La Cañada en el Municipio Miranda
del Estado Falcón, se presentan en atención a la opinión de los docentes, relacionado
cuantitativamente la frecuencia y porcentaje de respuestas, analizándolas desde el
punto de vista cualitativo en atención al objetivo del estudio.
Los docentes encuestados (04) indicaron que si existen niños con conductas
agresivas en esta institución, especificando además que los niños con mayor
frecuencia de conductas agresivas están entre los 4 y 6 años de edad; situación que
logró comprobarse a través de las observaciones directas realizadas a la institución
por la propia investigadora. En relación con la identificación de las conductas
agresivas físicas (obj. 1), se obtuvieron los siguientes resultados:
Cuadro 2
Identificación de Conductas Agresivas Físicas. Opinión de Docentes
Tipo de Conducta Física
Patear
Morder
Empujar
Arañar
Destruir objetos ajenos
Agresión con objeto
Pellizcarse
Tirarse al suelo
Golpearse contra la pared
Bofetear
Autoagresión
f
%
4
4
4
3
4
4
3
2
0
1
0
100
100
100
75
100
100
75
50
0
25
0
Fuente: datos obtenidos de encuesta aplicada a docentes.
Los datos indican que para el 100% (f=4) de los docentes encuestados los niños
manifiestan conductas agresivas como patear, morder, empujar, destruir objetos
ajenos y agredir con objetos.
El 75% (f=3) de estos docentes tienen niños que arañan y pellizcan. Un 50%
(f=2) reportaron tener niños que se tiran al suelo y un 25% (f=1) consideran tener
niños que agresivamente bofetean.
Estos docentes consideran en su totalidad que los niños no manifiestan
agresividad golpeándose contra la pared ni con auto-agresión. En el siguiente gráfico
se muestran estos resultados.
Gráfico 1
Identificación de conductas agresivas físicas
Opinión de Docentes
Autoagresión
Bofetear
Golpearse contra la pared
Tirarse al suelo
Pellizcarse
Agresión con objetos
Destruir objetos
Arañar
Empujar
Morder
Patear
0
20
40
60
80
100
%
En el siguiente cuadro se presentan los datos obtenidos de la opinión de los
docentes con respecto a las conductas agresivas verbales (Obj. 2) que se manifiestan
en los niños
Cuadro 3
Identificación de Conductas Agresivas Verbales. Opinión de Docentes.
Tipo de Conducta Verbal
f
%
Insultos
Amenazas
Frases Hostiles
Rechazo
Gritos
Burlas
4
4
4
4
4
4
100
100
100
100
100
100
Fuente: datos obtenidos de encuesta aplicada a docentes.
Los datos indican que para la totalidad de los docentes (100%; f=4) las
conductas agresivas verbales presentes en los niños están referidas a: insultos,
amenazas, frases hostiles, rechazo, gritos y burlas.
En el siguiente gráfico se
muestran estos resultados.
Gráfico 2
Identificación de conductas agresivas verbales
Opinión de Docentes
Burlas
Gritos
Rechazo
Frases Hostiles
Amenazas
Insultos
0
20
40
60
80
100
%
Los siguientes resultados se presentan en relación a la frecuencia de la conducta
agresiva que manifiestan los niños de manera individual, dado que el diseño utilizado
es el de línea base múltiple del tipo de individuo, en donde se intenta verificar la
utilidad del mismo tratamiento en diferentes sujetos.
Es de señalar que los niños objeto de estudio (06) considerados por los docentes
con mayores conductas agresivas, fueron observados diariamente durante dos
semanas (10 días) en su ambiente escolar, a fin de establecer la frecuencia en que se
manifiestan las conductas agresivas.
En el siguiente cuadro se presentan las frecuencias de las conductas agresivas
físicas observadas en los niños objeto de estudio.
Cuadro 4
Frecuencia de Conductas Agresivas Físicas.
Tipo de Conducta Agresiva Física
Patear
Morder
Empujar
Arañar
Destruir objetos ajenos
Agresión con objeto
Pellizcarse
Tirarse al suelo
Bofetear
Algunas
Veces
8
5
7
3
3
5
4
3
3
Siempre
F
%
10
10
13
3
9
8
7
2
2
18
15
20
06
12
13
11
05
05
105
17,14
14,28
19,04
5,71
11,42
12,38
10,47
4,76
4,76
99,96
Total
Fuente: datos obtenidos de la observación directa a los niños.
Los datos indican que durante los diez días de observación se pudo evidenciar
que del total de conductas agresivas físicas observadas (105), se presenta con mayor
frecuencia empujar (19,04%);
agresión con objeto (12,38%);
seguida de patear (17,14%);
morder
(14,28%);
destruir objetos ajenos (11,42%) y pellizcarse
(10,47%); siendo las menos frecuentes arañar (5,71%); tirarse al suelo (4,76%) y
bofetear (4,76%). En el siguiente gráfico se muestran estos resultados.
Gráfico 3
Frecuencia de Conductas Agresivas Físicas
presentes en los Niños
Bofetear
4,76
Tirarse al suelo
4,76
10,47
Pellizcarse
12,8
Agresión con objetos
11,42
Destruir objetos
5,71
Arañar
19,04
Empujar
14,28
Morder
17,14
Patear
0
20
40
60
80
100
%
En atención a la frecuencia en que se manifiestan las conductas agresivas, es
importante señalar que durante las observaciones realizadas se pudo evidenciar que
durante el trabajo en las áreas de esparcimiento, trabajo al aire libre donde se le
permite al niño mayor libertad de interacción para jugar con otros niños, se presentan
mayores conductas agresivas que al inicio de la jornada diaria; lo cual reafirma lo
planteado por Bandura (1978) sobre la intensificación de las conductas después de
una actividad social, como es en este caso el recreo, donde los niños en la relación
con sus compañeros tienden al moldear las conductas de éstos, para luego expresarlas
en una situación posterior.
En el cuadro que se muestra a continuación se presentan las frecuencias de las
conductas agresivas verbales observadas en los niños objeto de estudio.
Cuadro 5
Frecuencia de Conductas Agresivas Verbales.
Tipo de Conducta Agresiva Verbal
Insultos
Amenazas
Frases Hostiles
Rechazo
Gritos
Burlas
Algunas
Veces
4
5
3
2
9
5
Siempre
f
%
9
3
7
2
10
9
13
08
10
04
19
14
68
19,1
11,7
14,7
5,8
27,9
20,5
99,7
Total
Fuente: datos obtenidos de la observación directa a los niños.
Como se puede observar en el registro de estos datos, las conductas agresivas
verbales más frecuentes presentadas por los niños del Centros del Niño y la Familia
de la Comunidad de la Cañada en el Municipio Miranda, Estado Falcón, fueron
gritos (27,9%), burlas (20,5%), insultos (19,1%), frases hostiles (14,7%), amenazas
(11,7%) y rechazo (5,85%).
Estos resultados coinciden con lo planteado por Bandura (1978), quien señala
que las relaciones sociales son determinantes para las conductas de las personas,
siendo razones frecuentes de excitaciones luego de realizar un juego, como es el caso
de los niños de Educación Inicial, quienes en este caso, manifiestan mayores
frecuencias de conductas agresivas luego del recreo, que después imitan o repiten
entre los compañeros en el salón de clases.
En el gráfico 4 que se muestra a continuación se presentan estos resultados.
Gráfico 4
Frecuencia de Conductas Agresivas Verbales
presentes en los Niños
20,5
Burlas
27,9
Gritos
5,8
Rechazo
14,7
Frases Hostiles
11,7
Amenazas
19,1
Insultos
0
20
40
60
80
100
%
Organización de los Resultados correspondientes a la
Línea Base Inicial (Fase A)
Los datos obtenidos de las frecuencias de las conductas agresivas físicas y
verbales presentes en cada sujeto objeto de estudio durante los diez días de la la
observación, se agruparon a fin de establecer la línea base inicial y presentar la
descripción del pretest de manera individual.
Cuadro 6
Identificación de Frecuencia de Conductas Agresivas
Conductas Agresivas
Sujeto
por día
1 2 3 4 5 6 7 8 9
1
2 3 2 3 2 2 2 2 3
2
2 2 2 1 3 3 3 2 3
3
3 4 3 3 4 3 2 3 4
4
3 2 4 4 3 4 3 3 4
5
3 3 3 2 2 3 2 3 2
6
4 4 3 3 4 3 3 3 4
TOTAL
Fuente: datos obtenidos de observación directa
Total
10
3
3
4
2
3
3
24
24
33
32
26
34
173
Descripción Individual de los datos (Pre-test)
Tasa de Respuesta = Número de Ocurrencias de Conductas durante la sesión
Tiempo de las Sesiones
Sujeto: 1
Sexo:
masculino
Edad:
4 años
S1 Tasa de Respuesta = .
24
10
.
=
2,4
Se evidenció que durante el pre-test este sujeto obtuvo una tasa de respuesta
de 2,4 conductas agresivas emitidas por día, para un total de 24 conductas agresivas
durante las dos semanas de observación.
Gráfico 5
Pre-Test Sujeto 1
5
4
3
2
1
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Sujeto: 2
Sexo:
masculino
Edad:
4 años
S2 Tasa de Respuesta = .
24
10
.
=
2,4
La tasa de respuesta indica que este sujeto emitió 2,4 conductas agresivas por
día para un total de 24 conductas agresivas durante las dos semanas de observación.
Gráfico 6
Pre-Test Sujeto 2
5
4
3
2
1
0
1
2
3
4
5
33
10
.
6
7
8
9
10
Sujeto: 3
Sexo:
masculino
Edad:
5 años
S3 Tasa de Respuesta = .
=
3,3
Tiene una tasa de respuesta promedio de 3,3 conductas agresivas por día para
un total de 33 conductas agresivas durante las dos semanas de observación.
Gráfico 7
Pre-Test Sujeto 3
5
4
3
2
1
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Sujeto: 4
Sexo:
masculino
Edad:
6 años
S4 Tasa de Respuesta = .
32
10
.
=
3,2
La tasa de respuesta indica 3,2 de promedio de conductas agresivas por día para
un total de 33 conductas agresivas durante las dos semanas de observación.
Gráfico 8
Pre-Test Sujeto 4
5
4
3
2
1
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Sujeto: 5
Sexo:
masculino
Edad:
6 años
S5 Tasa de Respuesta = .
26
10
.
=
2,6
Tiene una tasa de respuesta de 2,6 conductas agresivas por día para un total de
26 conductas agresivas durante las dos semanas de observación.
Gráfico 9
Pre-Test Sujeto 5
5
4
3
2
1
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Sujeto: 6
Sexo:
masculino
Edad:
5 años
S6 Tasa de Respuesta = .
34
10
.
=
3,4
La tasa de respuesta es de 3,4 conductas agresivas por día para un total de 34
conductas agresivas durante las dos semanas de observación.
Gráfico 10
Pre-Test Sujeto 6
5
4
3
2
1
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Fase de Intervención (Fase B)
Los resultados obtenidos de la aplicación del programa de modificación
conductual basado en la técnica economía de ficha (Obj. 3) durante cuadro semanas,
se presentan en el siguiente cuadro, desglosando el número de conductas agresivas
emitidas por cada sujeto.
Cuadro 7
Identificación de Frecuencia de Conductas Agresivas durante la intervención
Sujeto
1
2
3
4
5
6
TOTAL
Conductas Agresivas
Total
por Semana
Semana 1
Semana 2
Semana 3
Semana 4
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
1 1 1 0 0 1 1 0 1 1 0 1 1 1 1 0 1 1 0 0
13
1 0 0 1 1 0 1 1 1 0 1 1 1 0 0 1 0 0 0 0
10
1 0 2 1 0 0 2 0 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 0 0
15
0 1 1 0 0 1 1 0 0 1 1 1 0 0 1 1 0 0 1 0
10
1 0 0 1 1 0 0 1 1 0 1 0 0 1 1 1 0 0 0 0
09
1 0 0 2 1 1 1 0 0 1 2 1 1 0 0 1 1 1 0 0
14
71
Fuente: datos obtenidos de observación directa
De acuerdo con los datos, se evidencia que existe una disminución de las
conductas agresivas presentes en los niños objeto de estudio, luego de la aplicación
del programa de modificación conductual.
Los datos obtenidos de la comparación de la frecuencia de las conductas
agresivas antes y después de la aplicación del Programa de Modificación Conductual,
para medir su efectividad, se presentan en los siguientes cuadros y gráficos de manera
individual.
Sujeto: 1
S1 Tasa de Respuesta = .
13
20
.
=
0,65
Cuadro 8
Frecuencia de Conductas Agresivas durante la intervención. Sujeto 1. Post-Test
Tasa de Respuesta
Porcentaje de Disminución
Línea Base
Intervención
46%
2,4
0,65
Conducta Observada
Conducta Observada
24
13
Gráfico 11
Comparación Pre-Test – Post-Test
Sujeto 1
5
4
3
2
1
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
Línea Base
Intervención
Se observa que en la fase de línea base el sujeto N° 1 obtuvo una tasa de
respuesta de 2,4 conductas agresivas por día en el salón de clase. Luego de la
aplicación del programa de modificación de conducta, la tasa de respuesta obtenida
fue de 0,65, lo cual evidencia una disminución del 46% de la conducta agresiva.
Sujeto: 2
S2 Tasa de Respuesta = .
10
20
.
=
0,5
Cuadro 8
Frecuencia de Conductas Agresivas durante la intervención. Sujeto 2. Post-Test
Tasa de Respuesta
Línea Base
Intervención
2,4
0,5
Conducta Observada
Conducta Observada
24
10
Porcentaje de Disminución
58,3%
Gráfico 12
Comparación Pre-Test – Post-Test
Sujeto 2
5
4
3
2
1
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
Línea Base
Intervención
En la fase de línea base el sujeto N° 2 obtuvo una tasa de respuesta de 2,4
conductas agresivas por día en el salón de clase. Con la aplicación del programa de
modificación de conducta, la tasa de respuesta obtenida fue de 0,5; esto indica una
disminución del 58,3% de la conducta agresiva.
Sujeto: 3
S3 Tasa de Respuesta = .
15
20
.
=
0,75
Cuadro 9
Frecuencia de Conductas Agresivas durante la intervención. Sujeto 3. Post-Test
Tasa de Respuesta
Línea Base
Intervención
3,3
0,75
Conducta Observada
Conducta Observada
33
15
Porcentaje de Disminución
54,6%
Gráfico 13
Comparación Pre-Test – Post-Test
Sujeto 3
5
4
3
2
1
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
Línea Base
Intervención
Se observa que en la fase de línea base el sujeto N° 3 obtuvo una tasa de
respuesta de 3,3 conductas agresivas por día en el salón de clase. Con la aplicación
del programa de modificación de conducta, la tasa de respuesta obtenida fue de 0,75
indicando con ello una disminución del 54,6% de la conducta agresiva.
Sujeto: 4
S4 Tasa de Respuesta = .
10
20
.
=
0,5
Cuadro 10
Frecuencia de Conductas Agresivas durante la intervención. Sujeto 4. Post-Test
Tasa de Respuesta
Línea Base
Intervención
3,2
0,5
Conducta Agresiva
Conducta Agresiva
32
10
Porcentaje de Disminución
68,7%
Gráfico 14
Comparación Pre-Test – Post-Test
Sujeto 4
5
4
3
2
1
0
1 2 3 4 5 6
7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
Línea Base
Intervención
En la fase de línea base el sujeto N° 4 presentaba una tasa de respuesta de 3,2
conductas agresivas por día en el salón de clase. Dada la aplicación del programa de
modificación de conducta, la tasa de respuesta obtenida fue de 0,5, lo cual evidencia
una disminución del 68,7% de la conducta agresiva.
Sujeto: 5
S5 Tasa de Respuesta = .
09
20
.
=
0,45
Cuadro 11
Frecuencia de Conductas Agresivas durante la intervención. Sujeto 5. Post-Test
Tasa de Respuesta
Línea Base
Intervención
2,6
0,45
Conducta Agresiva
Conducta Agresiva
26
09
Porcentaje de Disminución
65,3%
Gráfico 15
Comparación Pre-Test – Post-Test
Sujeto 5
5
4
3
2
1
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
Línea Base
Intervención
Se observa que en la fase de línea base el sujeto N° 5 obtuvo una tasa de
respuesta de 2,6 conductas agresivas por día en el salón de clase. Luego de la
aplicación del programa de modificación de conducta, la tasa de respuesta obtenida
fue de 0,45, lo cual evidencia una disminución del 65,3% de la conducta agresiva.
Sujeto: 6
S6 Tasa de Respuesta = .
14
20
.
=
0,7
Cuadro 12
Frecuencia de Conductas Agresivas durante la intervención. Sujeto 6. Post-Test
Tasa de Respuesta
Línea Base
Intervención
3,4
0,7
Conductas Agresivas
Conductas Agresivas
34
14
Porcentaje de Disminución
58,8%
Gráfico 16
Comparación Pre-Test – Post-Test
Sujeto 6
5
4
3
2
1
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
Línea Base
Intervención
Los datos indican que en la fase de línea base el sujeto N° 6 obtuvo una tasa de
respuesta de 3,4 conductas agresivas por día en el salón de clase. Con la aplicación
del programa de modificación de conducta, la tasa de respuesta obtenida fue de 0,7;
estableciendo con ello una disminución del 58,8% de la conducta agresiva.
Discusión de los Resultados
Los resultados indican que en el Centros del Niño y La Familia de la
comunidad de la Cañada en el Municipio Miranda del Estado Falcón existen niños
con conductas agresivas, que según opinión de los docentes de esta institución,
requieren de una atención especial a fin de que disminuyan su agresividad, que está
siendo determinante para su desarrollo socioemocional.
Las conductas agresivas físicas más frecuentes en estos niños son: patear,
golpear, empujar, arañar, destruir objetos ajenos, agresión con objetos, pellizcarse,
tirarse al suelo. Entre las conductas agresivas verbales más frecuentes se
determinaron: insultos, amenazas, frases hostiles, rechazo, gritos y burlas.
Al respecto, es importante señalar según Umbert (1999), un comportamiento
agresivo en la infancia, si no se trata a tiempo, derivará probablemente en un fracaso
escolar, en una conducta antisocial en la adolescencia y en la edad adulta, por cuanto
son niños que crecen con dificultades para socializarse y adaptarse al ambiente.
Cabe destacar que durante el pretest se pudo determinar el alto índice de
agresividad que manifiestan los niños de Educación Inicial entre 4 y 6 años de edad
del el Centros del Niño y La Familia de la comunidad de la Cañada, ya que los niños
analizados presentaban hasta 3 y 4 conductas agresivas diarias.
Para Ribes (1990), la conducta agresiva es una forma intensa o violenta de
conducta física o verbal que produce consecuencias aversivas, esto es daño a otros;
dichas conductas, constituyen un fenómeno social del sistema y no del individuo que
puede ser aprendida como cualquier comportamiento que emite el ser humano, y por
lo tanto, puede ser tratada para mejorarla o erradicarla y adquirir conductas positivas.
Se considera por lo tanto, que el tener un comportamiento agresivo hace con
que el niño tenga complicaciones y dificultades en las relaciones sociales. Impide a
una correcta integración en cualquier ambiente. Es normal que un bebé se comporte
llorando o pataleando, pero eso no debe ser considerado aceptable en las etapas
posteriores. Hay que corregirlo. Y lo primero, es encontrar la causa. Normalmente,
cuando un niño sostiene una conducta agresiva es porque reacciona ante un conflicto.
Por ejemplo, problemas de relación social con otros niños o con los mayores por no
conseguir satisfacer sus propios deseos; problemas con los mayores por no querer
seguir las órdenes que éstos le imponen; y problemas con adultos cuándo les castigan
por no haberse comportado bien, o con otro niño cuando éste le ataca. Con estos
conflictos, los niños se sienten frustrados y construyen una emoción negativa a la cual
reaccionará de una forma agresiva o no, dependiendo de sus experiencias y modelos.
El niño puede aprender a comportarse de forma agresiva porque lo imita de los
padres, otros adultos o compañeros.
Según Umbert (1999) independientemente del tipo de conducta agresiva que el
niño manifieste, el denominador común es un estímulo que resulta nocivo o aversivo
frente al cual la víctima se quejará, escapará o se defenderá, por esto, estos niños
sufren de rechazo de sus compañeros lo que los hacen sentirse frecuentemente
frustrados.
En este sentido, para abordar la problemática planteada, se procedió a la
aplicación de un programa de modificación conductual para conductas agresivas, a
través de la técnica de economía de fichas; lo cual permitió observar las diferencias
entre las tasas de respuestas de conductas agresivas, antes y después de la aplicación
de dicho programa, el cual fue aplicado considerando como reforzadores los juguetes,
cuya selección fue realizada previamente por los niños en la fase de negociación,
cuando se les explicó el intercambio a realizar con las fichas.
Es importante señalar que el empleo de estos reforzadores fue altamente
significativo para estos niños, ya que condujo a manifestar un comportamiento social
adecuado. Esto es, que el reforzamiento de la buena conducta del niño fue un
disuasivo eficaz de la conducta inadecuada.
Estos resultados permitieron verificar la hipótesis general, referida a que
cuando se aplica un programa de modificación de conductas agresivas en niños de
Educación Inicial se observaran significativas diferencias antes y después de la
aplicación del mismo.
Todos estos resultados indican que en los niños con altas tasas de frecuencia de
respuesta agresiva, al aplicarles un programa de modificación conductual como el de
economía de fichas, las conductas agresivas disminuyeron hasta un 58,6%.
De esta forma se logró demostrar que en los niños con altas conductas agresivas
del Centros del Niño y la Familia de la comunidad La Cañada en el Municipio
Miranda, Estado Falcón, la aplicación de un programa de modificación conductual
como el de economía de fichas, disminuye sus conductas agresivas.
CONCLUSIONES
CONCLUSIONES
Las conductas agresivas, son actos intencionales de naturaleza física, verbal,
gestual y/o actitudinal mediante el cual un niño/a daña, produce conflicto, lastima o
crea malestar en otros. Mientras que, las conductas prosociales, son actos espontáneos
y voluntarios, que tienen un efecto positivo entre los actores de un contexto
determinado, porque apuntan a la creación y mantenimiento de vínculos sociales
constructivos, y a la defensa y creación de un orden social favorable a la convivencia
entre diferentes. En términos generales se señala que los niños/as actúan tanto en
forma agresiva como prosocial. Sus conductas agresivas frecuentes, responden a
motivos diversos (defensa, arbitrarios, competición, juego, frustración y lucha de
poder) y se expresan de distintas maneras (actitudes, gestos, amenazas, golpes). Sus
conductas prosociales son más ricas de lo que esperaría la mayoría de adultos:
altruistas protectoras, compartir lo propio, pro integración, por el bien social.
En atención a estos planteamientos y los objetivos logrados en el estudio, se
presentan las siguientes conclusiones:
- La identificación de las conductas de agresión física más frecuentes en los
niños de Educación Inicial del Centros del Niño y la Familia de la comunidad de la
Cañada en el Municipio Miranda del Estado falcón, indica que estas conductas están
referidas a patear, golpear, empujar, arañar, destruir objetos ajenos, agresión con
objetos, pellizcarse, tirarse al suelo.
- Las conductas de agresión verbal que con mayor frecuencia manifiestan los
niños objeto de estudio, están referidas a: insultos, amenazas, frases hostiles, rechazo,
gritos y burlas.
- En la aplicación del programa de modificación conductual basado en la
técnica de economía de fichas, se utilizó el juguete como reforzador, dado que éstos
fueron seleccionados por los niños. Demostrando que este tipo de programas es
aplicable en niños de Educación Inicial que manifiestan conductas agresivas,
lográndose disminuir las frecuencias de las conductas agresivas físicas y verbales
presentes en estos niños.
- Al comparar la frecuencia de las conductas agresivas antes y después de la
aplicación del Programa de Modificación Conductual, se pudo determinar que la
utilización de reforzadores positivos resulta efectivo para el incremento de conductas
prosociales, las cuales benefician la formación integral del alumno, permitiéndole una
mejor interacción social con los demás niños y adultos de su entorno.
RECOMENDACIONES
RECOMENDACIONES
En atención a los resultados obtenidos y las conclusiones establecidas, se
recomienda:
-
Presentar los resultados obtenidos ante los directivos y docentes del
Centros del Niño y la Familia de la comunidad de La Cañada, en el
Municipio Miranda del Estado Falcón, a fin de que se sensibilicen en torno
a la importancia de atender de manera oportuna a los niños que
manifiestan conductas agresivas.
-
Proponer un programa de actualización a los directivos y docentes sobre el
manejo de conductas agresivas.
-
Capacitar al docente para el desarrollo de habilidades y destrezas que le
permitan facilitar las relaciones afectivas dentro del aula, al igual que
organizar experiencias de aprendizaje que propicien una atmósfera de
respeto, confianza, reconocimiento y aceptación, fortaleciendo además la
autoestima del niño.
-
Entrenar a los padres como generadores de conductas en sus hijos, en
técnicas de modificación conductual, para obtener un buen estilo de
crianza y educación de los hijos.
BIBLIOGRAFÍA
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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ANEXOS
MATRIZ DE DATOS PARA EL CÁLCULO DE LA CONFIABILDIAD
ITEMS
S
1
U
2
J
3
E
4
T
5
O
S
∑
x
si2
ITEMS
1
2
3
4
5
∑
S
U
J
E
T
O
S
∑
87
88
79
79
82
x
si2
α
=
K .
K –1
1
4
4
3
3
4
2
4
3
4
4
4
3
3
4
2
3
3
18 19
15
3.6 3.8 3.0
0.24 0.16 0.40
4
4
4
4
4
4
5
4
4
4
4
4
6
3
4
3
3
4
7
3
3
3
3
3
8
4
4
3
4
4
9
4
3
2
2
3
10
3
3
3
2
2
11
3
4
3
3
4
12
4
4
4
4
3
13
4
4
4
4
4
14
3
3
3
2
2
2.87 + 0.88
3,75
1- ∑ si2
sx2
Donde:
α = Coeficiente de Confiabilidad
K = Número de items.
Si = Varianza de las puntuaciones
Sx = Varianza de los puntajes totales
16
3
3
3
3
3
17
4
4
3
4
4
20 20 18 15 19 14 13 17 19 20 13 17 18 15
4.0 4.0 3.6
3
3.8 2.8 2.6 3.4 3.8 4.0 2.6 3.4 3.6
3
0.00 0.00 0.24 0.00 0.16 0.56 0.24 0.24 0.16 0.00 0.24 0.24 0.24 0.00
Criterios de Interpretación del Coeficiente de Confiabilidad
∑ = 415
x = 83
si2 = 38.8
15
3
4
3
3
4
Valores de Alfa
De
-1 a 0
Criterios
No es confiable
De 0.01 a 0.49
Baja confiabilidad
De 0.50 a 0.75
Moderada confiabilidad
De 0.76 a 0.89
Fuerte confiabilidad
De 0.90 a 1.0
Alta confiabilidad
∝ = 30 . x ( 1 - 3,75 )
30-1
38,8
∝ = 0,92
∝ = 1.03 x ( 0,90 )
REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
CENTRO DE INVESTIGACIONES PSIQUIÁTRICAS,
PSICOLÓGICAS Y SEXOLÓGICAS DE VENEZUELA
NÚCLEO ZULIA
CUESTIONARIO
Estimado Docente
Este cuestionario está dirigido a recabar información sobre la
frecuencia de conductas agresivas que manifiestan los niños preescolares
entre los 4 y 6 años de edad; con la finalidad de determinar la necesidad
de aplicar un programa de modificación de conductas agresivas en estos
niños. La información obtenida será utilizada sólo con fines
investigativos para un trabajo que se realiza a nivel de postgrado. Por
ello, se le agradece ser objetivo al responder.
Gracias por su colaboración
Atentamente
Lic. Eneida Bravo
CUESTIONARIO
Instrucciones: lea cuidadosamente cada uno de los siguientes planteamientos y
respóndalos marcando con una “X” la respuesta que considere más viable según su
opinión. Recuerde ser objetivo al responder.
N° PLANTEAMIENTOS
A ¿Cuáles de las siguientes
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
B
12
13
14
15
16
17
conductas de agresión física
se presentan entre los niños?
Patear
Morder
Empujar
Arañar
Destruir objetos ajenos
Agresión con un objeto como
lápiz o colores u otros.
Pellizcarse
Tirarse al suelo
Golpearse contra la pared
Bofetear
Autoagresión
Cuáles de las siguientes
conductas de agresión verbal
se presentan entre los niños?
Insultos
Amenazas
Frases hostiles
Rechazo
Gritos
Burlas
Siempre
Frecuentemente
Ocasionalmente
Rara
Vez
Nunca
HOJA DE OBSERVACIÓN
Instrucciones
Observador, mira detalladamente las conductas agresivas físicas y verbales que
mayormente manifiestan los niños diariamente. Marca con una “X” la frecuencia con
que se manifiestan las conductas, de acuerdo con la lista que se presenta.
Registro Individual
Identificación del Niño: _____________________________________________
Tipo de Conducta Agresiva Física
Algunas
Veces
Siempre
f
%
Algunas
Veces
Siempre
f
%
Patear
Morder
Empujar
Arañar
Destruir objetos ajenos
Agresión con objeto
Pellizcarse
Tirarse al suelo
Bofetear
Total
Tipo de Conducta Agresiva Verbal
Insultos
Amenazas
Frases Hostiles
Rechazo
Gritos
Burlas
Total
COMENTARIO GENERAL
___________________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________
DÍA _______________
FECHA ____________
REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
CENTRO DE INVESTIGACIONES PSIQUIÁTRICAS,
PSICOLÓGICAS Y SEXOLÓGICAS DE VENEZUELA
NÚCLEO ZULIA
Ciudadano:
___________________________________
Por medio de la presente me dirijo a Usted con la finalidad de
solicitar su colaboración para la validación de un Cuestionario diseñado
como instrumento de recolección de datos, para un trabajo especial de
grado denominado:
EFECTO DE UN PROGRAMA DE MODIFICACIÓN
CONDUCTUAL PARA EL MANEJO DE CONDUCTAS
AGRESIVAS EN NIÑOS DE 4 A 6 AÑOS DE
EDUCACIÓN INICIAL
Atendiendo a la temática en estudio y conociendo de su experiencia
en este campo, es por lo que acudo a Usted para que sirva como Experto
en la validación de contenido de este cuestionario.
Anexo se le entrega la primera versión del instrumento, título,
objetivos y la tabla de validación.
Agradeciendo altamente la contribución que pueda aportar a este estudio, queda de
usted.
Atentamente
Lic. Eneida Bravo
MATRIZ DE VALIDACIÓN
Ítem Pertinente No Pertinente Corresponde
al Objetivo
A
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
B
12
13
14
15
16
17
Observación
CONSTANCIA DE VALIDACIÓN
JUICIO DE EXPERTOS
Por medio de la presente hago constar que he participado en la validación del
instrumento tipo Cuestionario presentado por la ciudadana ENEIDA BRAVO (C.I.
9.600.332), a fin de recabar información para un trabajo que realiza a nivel de
Postgrado en el Centro de Investigaciones Psiquiátricas, Psicológicas y Sexológicas
de Venezuela, Núcleo Zulia, titulado: EFECTO DE UN PROGRAMA DE
MODIFICACIÓN CONDUCTUAL PARA EL MANEJO DE CONDUCTAS
AGRESIVAS EN NIÑOS DE 4 A 6 AÑOS DE EDUCACIÓN INICIAL;
considerando que los planteamientos en dicho instrumento están acordes con los
objetivos del estudio y por lo tanto se considera VÁLIDO para esta investigación.
IDENTIFICACIÓN DEL EXPERTO:
Nombre y Apellido: __________________________________________
C.I.
______________ Título: ________________________________
Profesión: __________________________________________________
__________________________
Firma
Título
EFECTO DE UN PROGRAMA DE MODIFICACIÓN CONDUCTUAL PARA
EL MANEJO DE CONDUCTAS AGRESIVAS EN NIÑOS DE 4 A 6 AÑOS DE
EDUCACIÓN INICIAL
Objetivos de la Investigación
Objetivo General
Determinar el efecto de un programa de modificación conductual para el
manejo de conductas agresivas en niños de Educación Inicial, en el “Centro del Niño
y la Familia”, comunidad la Cañada, Municipio Miranda del Estado Falcón.
Objetivos Específicos
- Identificar las conductas de agresión física más frecuentes en los niños de
Educación Inicial en el “Centro del Niño y la Familia”, comunidad la Cañada.
- Describir las conductas de agresión verbal que con mayor frecuencia
manifiestan los niños de Educación Inicial del “Centro del Niño y la Familia”,
comunidad la Cañada
- Aplicar un programa de modificación conductual, basado en la técnica de
economía de fichas.
- Comparar la frecuencia de las conductas agresivas antes y después de la
aplicación del Programa de Modificación Conductual, para determinar su efectividad.