Las escuelas vivas, materializando sueños
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Las escuelas vivas, materializando sueños Memoria: I Encuentro de Educación Viva entre Venezuela y Catalunya, 2014. 1 Este documento ha sido elaborado a partir de la sistematización de las intervenciones recopiladas en el “I Encuentro de Educación Viva entre Venezuela y Catalunya”, celebrado el día 3 de julio de 2014, en la ciudad de Barcelona. El encuentro se definió como un espacio de diálogo, aprendizaje, reflexión y convivencia. Tenía como objetivos; primero, evidenciar puntos comunes en el debate educativo internacional en torno a escuelas públicas vivas y alternativas. Se contó con la participación de diversas personas y colectivos (familias, educadores, estudiantes y asociaciones). Como segundo objetivo, materializar la idea de establecer vínculos directos en materia de pedagogías alternativas entre Venezuela y Cataluña. Para ello, contamos con los aportes de pedagogos y maestros/maestras venezolanos y catalanes. Y finalmente como tercer objetivo, ser un mecanismo de participación en la Consulta Nacional por la Calidad Educativa que se desarrolló recientemente en Venezuela; actividad que se concretó con el desarrollo y aportes en mesas trabajo y con el envío de la memoria específica de la experiencia venezolana. Este informe ha sido realizado por Verónica Díaz Costanti y Mª Alejandra Aguiar. ______________________________________________________________________ ÍNDICE Educación y pedagogía La infancia Las escuelas y la organización escolar Los/las docentes/educadores/facilitadores Las familias, madres, padres, abuelas, abuelos o representantes Consideraciones finales Anexos 2 1. Educación y pedagogía Educar es un proceso integral y global que abarca todas las dimensiones de la vida. Es por ello que la educación debería contemplar las necesidades de los niños y las niñas1, haciendo uso de prácticas educativas, flexibles y sensibles, de las pedagogías alternativas. A su vez, también debería contemplar las necesidades de las familias, los educadores y las comunidades, ya que, todos son parte importante del proceso educativo. ¿Para qué educamos? El acto de educar implica, favorecer situaciones para que las niñas y los niños puedan ser, vivir y estar en armonía. Que se desarrollen y puedan avanzar según su programa interno, percibiendo sus necesidades y favoreciendo la conexión con sus procesos y ritmos, tanto emocionales como los de aprendizaje. La intención es que los adultos nos eduquemos y nos reeduquemos para cuidar de esta etapa tan sensible como es la niñez. ¿Cómo lo hacemos? El acto de educar debería contemplar dos elementos fundamentales de las pedagógicas alternativas: uno es el acompañamiento emocional de los niños y las niñas respetando sus ritmos y procesos vitales, y el segundo elemento, es la creación de diferentes ambientes preparados para el aprendizaje. 1 Mencionaremos indistintamente las niñas y los niños, con la intención de abarcar lo masculino y femenino más allá de la condición física, incluyendo seres humanos que no se sienten identificados con algún componente de género. Es decir, optamos por el “género neutro” sin estereotipos por el sexo, y hacemos referencia a los seres humanos en la franja de edad que va entre 0 a 12 años aproximadamente. 3 - El sentido humano: El acompañamiento emocional El arte de acompañar implica, ejercitar y establecer prácticas para convivir, educar, y aprender con el mundo infantil. Partimos de la capacidad de “observación” para lograr percibir y satisfacer las necesidades vitales de la infancia. Para ello, una de las propuestas es entrenarse en aspectos significativos, tales como: el respeto, el lenguaje, el espacio-tiempo, los ritmos, la conexión interior, la expresión, los límites y libertades, la confianza, vínculos y la autonomía. - Sentido estructural: Los ambientes Parte de la intervención educativa tendría que ser indirecta, basarse en la necesidad de pensar y construir ambientes, conformados por rincones y materiales que ayuden a conciliar sus procesos individuales de maduración y favorecer un aprendizaje autónomo y vivencial. Los espacios deben ser de libre circulación, luminosos y despejados. Se trata de crear un clima: cálido, amable y experimental. La interpretación de las leyes Ahora bien, ¿Es posible incluir estas prácticas en el sistema educativo actual? ¿Hasta dónde el marco legal existente permite el uso de las pedagogías alternativas en las escuelas? ¿Hasta dónde el marco legal permite la existencia de las escuelas vivas? Las leyes son herramientas de regulación que nos permiten vivir en sociedad, como ciudadanos con derechos y deberes. En este sentido, el ámbito educativo está asociado a una serie de instrumentos legales que describen “el deber ser” de la educación, incluido el papel de las diferentes actores que la componen. El marco legal de sistema educativo venezolano y sus diferentes niveles, están 4 vinculados a la Constitución de la República, a la Ley Orgánica de Educación2, a la ley Especial de Educación Básica, al Ministerio de Educación -y sus entes regionales- con las diversas políticas y programas que crea, dirige y supervisa, entre otros. Efectivamente, en Venezuela podemos encontrar experiencias de proyectos educativos alternativos que funcionan dentro de un marco legal existente. Por ejemplo, las diversas misiones educativas venezolanas se iniciaron en base a criterios de flexibilidad. En sus inicios se centraron en el acceso a la educación de las poblaciones más desfavorecidas, teniendo en cuenta las necesidades, experiencias y tiempos vitales de las personas que querían estudiar. Otro ejemplo, lo encontramos en las denominadas “escuelas alternativas” en Mérida. Uno de los métodos que utilizaron para hacer posible su funcionamiento es que estas se encuentran adscritas como “aula alternativa” a la escuela tradicional ya existente (tiene códigos asignados y está dentro del ámbito “formal”). Por su parte, la educación en la Comunidad Autónoma de Cataluña, está asociada a la Constitución del Estado Español, Reales Decretos de transferencias de competencias, a 2 Algunos fragmentos de la ley: “-Art. 3. La presente Ley establece como principios de la educación, la democracia participativa y protagónica, la responsabilidad social, la igualdad entre todos los ciudadanos y ciudadanas sin discriminación de ninguna índole, (…). Se consideran como valores fundamentales: el respeto a la vida, el amor y la fraternidad, la convivencia armónica en el marco de la solidaridad, la corresponsabilidad, la cooperación, la tolerancia y la valoración del bien común, la valoración social y ética del trabajo, el respecto a la diversidad propia de los diferentes grupos humanos. Igualmente se establece que la educación es pública, social, obligatoria, gratuita, de calidad, de carácter laico, integral, permanente, con pertinencia social, creativa, artística, innovadora, crítica, pluricultural, multiétnica, intercultural y plurilingüe. -Art. 15. La educación, conforme a los principios y valores de la Constitución de la República y de la presente Ley, tiene como fines: 1. Desarrollar el potencial creativo de cada ser humano en el pleno ejercicio de su personalidad y ciudadanía, en una sociedad democrática (…) 8. Desarrollar la capacidad de abstracción y el pensamiento crítico, mediante la formación en filosofía, lógica y matemáticas, con métodos innovadores que privilegien el aprendizaje desde la cotidianidad y la experiencia. -Art. 17. Las familias tienen el deber, el derecho y la responsabilidad en la orientación y formación en principios, valores, creencias, actitudes y hábitos en los niños, niñas, adolescentes, jóvenes, adultos y adultas, para cultivar respeto, amor, honestidad, tolerancia, reflexión, participación, independencia y aceptación. Las familias, la escuela, la sociedad y el Estado son corresponsables en el proceso de educación ciudadana y desarrollo integral de sus integrantes.” Ley Orgánica de Educación. Gaceta Oficial Nº 5.929. (Extraordinario), 15 Agosto, 2009. 5 la Ley Orgánica para la mejora de la calidad educativa, al 'Estatut d'Autonomia de Catalunya', a la 'Llei 12/2009, del 10 de juliol, d'educació'3, y al 'Depertament d'Ensenyament' (el cual, es el principal ente encargado de la política de educativa en el ámbito no universitario), entre otros. En Cataluña también encontramos ejemplos de proyectos educativos basados en pedagogías alternativas, en una de las experiencias invitadas al encuentro, la escuela pública “Congrés-Indians”. El principal objetivo de esta escuela y sus educadores, es responder a las necesidades emocionales y de aprendizaje de los niños y las niñas.4 Existen otros centros educativos, como la escuela pública “Els Encants”5 y la escuela pública “El Martinet6, las cuales, también cumplen con el marco legal existente y hacen uso de prácticas educativas flexibles y amables. La 'Llei 12/2009, del 10 de juliol, d'educació' en la que se sustentan las escuelas tradicionales de Cataluña, contiene varios apartados que pueden utilizarse para respaldar legalmente las escuelas vivas. Por ejemplo, el art. 56, señala que durante la etapa de educación infantil, se considera fundamental el desarrollo global del las capacidades de los niños y las niñas; la importancia de las familias como primer 3 En la ley específica al sistema educativo catalán, en su art. 3 se reconoce el derecho a una educación integral, entendida de la siguiente manera: “Els alumnes tenen dret a rebre una educació integral, orientada al ple desenvolupament de la personalitat, amb respecte als principis democràtics de convivència i als drets i les llibertats fonamentals.” Los alumnos tienen derechos y deberes. Recogemos los siguientes puntos del art. 21 “2. Els alumnes, a més dels drets reconeguts per la Constitució, l’Estatut i la regulació orgànica del dret a l’educació, tenen dret a: a) Accedir a l’educació en condicions d’equitat i gaudir d’igualtat d’oportunitats. c) Rebre una educació que n’estimuli les capacitats, en tingui en compte el ritme d’aprenentatge i n’incentivi i en valori l’esforç i el rendiment. d) Rebre una valoració objectiva de llur rendiment escolar i de llur progrés personal.” f) Ésser educats en la responsabilitat. g) Gaudir d’una convivència respectuosa i pacífica, amb l’estímul permanent d’hàbits de diàleg i de cooperació. h) Ésser educats en el discurs audiovisual.” 'Llei 12/2009, del 10 de juliol, d'educació'. 6 4 Web oficial, http://escolacongresindians.com/ 5 Web oficial, http://www.escoladelsencants.cat/ceip/ 6 Web oficial, http://www.ripollet.cat/asp/llistat_entitats.asp?ID=3470 referente afectivo de los infantes; así como que el currículum contemple la seguridad y bienestar emocional, vivir relaciones afectivas con sigo mismos y con los otros, entre otras. Todos estos son aspectos fundamentales en el desarrollo de pedagógicas alternativas y vivas.7 Por lo tanto, destacamos que en estas enormes estructuras, institucionales y legales, es posible crear y encontrar procesos educativos más flexibles y alternativos. -El Currículum y la autonomía de los centros educativos El diseño curricular y las competencias básicas, son recursos educativos que deberían apoyar a los niños y niñas para desarrollar su personalidad y sus inquietudes, respetando sus ritmos de aprendizaje. El sistema educativo catalán, en su art. 52. 2. a) determina, que el currículum debería orientarse hacia objetivos como, el “desarrollo de la personalidad, las aptitudes y capacidades” de los alumnos, como un elemento que ayuda a adquirir la competencias y contenidos que se hayan determinado. Continua en su letra h) considerando que se ha de capacitar a los alumnos para que desarrollen “estrategias de autoregulación en el aprendizaje y aprendizaje autónomo”. Finalmente, en la letra j) se menciona la posibilidad de organizar un currículum “flexible, diverso e individualizado”. 7 “Article 56. Educació infantil 1. L’educació infantil té com a objectiu el desenvolupament global de les capacitats dels infants durant els primers anys de vida, a l’inici del procés d’aprenentatge, i ha de prevenir i compensar els efectes discriminadors de les desigualtats d’origen social, econòmic o cultural. 4. Durant l’educació infantil, hi ha d’haver una cooperació estreta entre els centres i les famílies, que són el primer referent afectiu dels infants i tenen la responsabilitat primera de llur educació. Així mateix, i com a primer ensenyament, s’ha de garantir la coherència entre l’acció educativa del segon cicle de l’educació infantil i els primers anys de l’educació primària. 6. El Govern ha de determinar el currículum del segon cicle de l’educació infantil de manera que permeti al centre educatiu un ampli marge d’autonomia pedagògica per fer possible que el primer ensenyament s’acordi amb el projecte educatiu del centre i s’adapti a l’entorn. El currículum ha d’ajudar els alumnes a desenvolupar les capacitats que els permetin identificar-se com a persones amb seguretat i benestar emocional, viure unes relacions afectives amb si mateixos i amb els altres, conèixer i interpretar l’entorn, desenvolupar habilitats de comunicació, expressió i comprensió per mitjà dels llenguatges, adquirir instruments d’aprenentatge i desenvolupar progressivament l’autonomia personal, i també tenir una primera aproximació a una llengua estrangera.” 'Llei 12/2009, del 10 de juliol, d'educació'. 7 Por ejemplo, en Cataluña, los centros educativos en su etapa educación infantil tienen “autonomía” en aspectos pedagógicos, organizativos y de gestión de recursos humanos y materiales (art. 90. 1). Algunos criterios de organización pedagógica de educación infantil8 que ya están establecidos, contribuyen al desarrollo de las escuelas vivas. -Sistemas de evaluación: Por otro lado, durante el encuentro se mencionó que los sistemas de evaluación presentes en las escuelas tradicionales, expresan un sistema de control que puede generar malestar, tanto en los niños como en los adultos, educadores y en la comunidad escolar en general. Este sistema promovido por leyes e instituciones externas, en gran medida ha desvirtuado una parte del quehacer educativo integral y armónico. En el reglamento venezolano existe la evaluación cualitativa. En base a los términos de evaluación que aparecen en la ley y que establecen una “evaluación cualitativa, continua e individual”, pudiéramos utilizarlas y ampliarlas para cada niño y niña como un elemento más del final de curso. El art. 56 de la ley catalana también habla de una evaluación continua y global durante la etapa infantil, ya que, la propuesta es que al realizar las “evaluaciones” se incorpore la mirada hacia cada niña y niño como seres humanos. Los representantes y el Estado también deben incorporar esta mirada más amable hacia los niños y las niñas. 8 “Article 78. Criteris d’organització pedagògica en l’educació infantil 1. En el marc del que estableix l’article 77, els elements organitzatius que adoptin els centres en l’educació infantil han de contribuir específicament a: a) Reconèixer, facilitar i fer efectiu el compromís de les famílies en el procés educatiu de llurs fills. b) Garantir per a cada infant que les situacions d’aprenentatge mantenen viva i estimulen la seva curiositat per tot el que l’envolta. c) Garantir als infants l’estabilitat i la regularitat necessàries per a facilitar-los l’aprenentatge, i també l’autoestima amb relació a tot el que aprenen. d) Assegurar el seguiment sistemàtic de les activitats i els projectes de grup, i documentar els processos individuals o de grup per compartir-los amb els infants i les famílies. e) Escoltar els infants, atendre al que diuen i al que fan, i facilitar-los la participació en el que els afecta, per desenvolupar-ne l’autonomia responsable. 4. En el segon cicle d’educació infantil, l’atenció docent s’ha d’organitzar tenint en compte criteris de globalitat i de no-especialització, excepte en el cas dels aprenentatges i les activitats que requereixin una atenció docent especialitzada”. 'Llei 12/2009, del 10 de juliol, d'educació'. 8 “L’avaluació del desenvolupament personal i de l’aprenentatge durant l’educació infantil ha d’ésser contínua i global, ha de verificar el grau d’assoliment dels objectius educatius i ha de facilitar l’adaptació de l’ajut pedagògic a les característiques individuals de cada infant.” 'Llei 12/2009, del 10 de juliol, d'educació'. Escolarizar vs. Educar El marco legal del sistema educativo otorga el carácter de obligatoriedad a la educación. Por una lado, el Estado venezolano entiende que el acceso a la educación es fundamental, por lo cual, ha otorgado este carácter de obligatoriedad, es decir, el estado garantiza este derecho. La obligatoriedad es indiscutible cuando se relaciona con el acceso a derechos básicos de las personas, pero no debe convertirse en un deber. Entonces, ¿la educación debe ser obligatoria? En el momento que existen familias que deseen “otro tipo de educación” para sus hijos, sería lógico pensar que se cuestionen que sea obligatoria. Por otro lado, en el caso catalán la primera fase de la educación tiene carácter voluntario y se divide de la siguiente manera: educación infantil de primer ciclo (0 a 3 años), educación infantil de segundo ciclo (3 a 6 años). Pero a partir de los 6 años la educación es obligatoria. El art. 5, ya especifica el carácter de obligatoriedad, universal y gratuita de la Educación Primaria, la cual “se cursa normalmente” entre 6 a 12 años (se complementa en el art. 58 .1). Deberíamos poder preguntarle a los entes encargados ¿cómo se puede gestionar esa obligatoriedad de la educación sin que entre en conflicto con otros derechos? ¿Es posible flexibilizar ese carácter obligatorio en base a ciertos acuerdos con los Ministerios, si se garantiza que las niñas y los niños adquieran ciertas competencias básicas al cabo de x tiempo? El hecho de educar va más allá de la escuela. Existen padres y familias que quieren utilizar las pedagogías alternativas en casa, en colectivos, y fuera del ámbito escolar 9 reglado. Estas familias que optan por educar con estas pedagogías deberían sentirse aceptadas y amparadas por la ley. Homescholing o Educar en casa Hablar de las experiencias de educar en casa no es tarea fácil, tanto por su diversidad como por el vacío legal que hay en muchos países. En Cataluña existe una coordinadora de entidades para el reconocimiento y la regulación de la Educación en familia/en casa como opción pedagógica. Cómo ya se mencionó, tanto en la legislación española, como en la catalana, el Tribunal Constitucional ha decretado que, a partir de los seis años es obligatorio escolarizar a los nenes en un centro reglado; por lo que consideran “ilegal” la opción Homescholing o Educar en casa. Sin embargo, se habla de “un vacío legal” porque en ninguna parte de la ley está opción se encuentra prohibida. Entonces, en el caso que una familia decida Educar en casa, los servicios sociales pueden visitar a esta familia, y realizar una inspección que puede llegar a Secretaria General de Consejería y de aquí a Fiscalía, esta última decide si abre o no una inspección judicial. Hay que diferenciar entre las niñas y los niños que no van a un centro escolar ni se les acompaña en sus procesos educativos (absentismo escolar), de aquellos infantes que están bien atendidos y en plena formación integral de su ser; y es por ello que se pide que se realice un protocolo diferenciado. Anteriormente, los motivos de educar en casa eran religiosos o por maltrato dentro de la institución escolar (de parte de los docentes o de compañeros/as). En la actualidad, el estímulo o la inquietud por llevar esta opción adelante son esencialmente pedagógicas, ya que muchas familias piensan que sus hijos pueden aprender y estar de otra manera. Por un lado, las familias reclaman el derecho constitucional y preferente de los padres a elegir la educación que deseen para sus hijos y, por otro, argumentan que la Constitución no obliga a escolarizar sino a proporcionar una educación básica, la cual puede obtenerse sin necesidad de acudir a la escuela. 10 Hay que destacar que el Homeschooling pudiese entrar como una nueva modalidad de enseñanza-aprendizaje. Por su parte, la legislación catalana de Educación no descarta normalizar en el futuro esta opción educativa, ya que, su art. 55 sobre “educación no presencial” deja abierta esta posibilidad. Se trata, otra vez, de una interpretación en la ejecución de la ley, porque el Homeschooling podría ser incluido en dicho artículo que cita: “educación obligatoria no presencial”. La cuestión de fondo que plantea la “desescolarización” no es otra que la vieja polémica entre individuo y sociedad: ¿puede el estado limitar la libertad de elegir el tipo de educación que los padres desean para sus hijos? Los partidarios del homeschooling, sin embargo, creen que los progenitores tienen el derecho preferente a elegir la educación de los hijos/hijas. Por tanto, esperan que el Estado se limite a cumplir su función subsidiaria y respete la autonomía de la familia como primera responsable. Actualmente, en Europa son varios los países que reconocen el derecho a la educación en casa: Noruega, Finlandia, Eslovenia, Reino Unido, Irlanda, Dinamarca, Bélgica, Luxemburgo, Suiza, Austria, Hungría, Italia, Francia y Portugal. También en otros continentes hay países donde el homeschooling es una opción amparada legalmente: Australia o Indonesia. Este modelo ha evolucionado en algunos países, como es el Caso del Reino Unido, donde algunas familias han podido tener la posibilidad, (no todas la que lo han solicitado), de realizar una combinación entre el homeschooling y la asistencia a la escuela para el aprendizaje de ciertas materias, por ejemplo, utilizar los laboratorios escolares, las salas de ordenadores o las instalaciones deportivas. Más allá del acceso a la educación Las “escuelas alternativas” que se vienen desarrollando en Venezuela están dirigidas a los niños en riesgo de exclusión, ya que, han sido una vía para escolarizar a los hijos de 11 familias con menos recursos económicos y así puedan tener acceso a derechos básicos. Por su parte, las Escuelas de Fe y Alegría -de larga tradición en Venezuela-, se podrían entender como “alternativas” ya que también se ocupa de lo que el Estado denomina población en riesgo de exclusión social. 9 En la actualidad tenemos muchos “incluidos” que siguen siendo contradictoriamente “excluidos”. Por ejemplo, aquellos que creen necesitar bienes materiales que son los que “tenemos que tener”, o aquellos que se endeudan para pagarse operaciones estéticas sin cuestionar el modelo de belleza preestablecido o sin informarse, etc., etc. La inclusión debe ser del ser humano en su propia esencia y no de su condición meramente económica. Ya conocemos importantes avances del Estado venezolano en esta línea, sin embargo, es necesario pensar de una manera más global. F u e n Fuente: disponible de acceso libre en la Red Por su parte, la 'Generalitat de Catalunya' en su 'Pla de Govern 2013-2016' en el eje 2 prioriza el objetivo de, “Impulsar l'excel·lència del sistema educatiu català, garantint la igualtat d'oportunitats i reduint els índex d'abandonament escolar”. Objetivo que se apoya en actuaciones como 'Pla per a la reducció del fracàs escolar a Catalunya' y 9 12 Actualmente, en el ámbito privado se han comenzado a crear escuelas Waldorf, en Mérida. en la 'Llei 12/2009, del 10 de juliol, d'educació', entre otras. El 'Govern' catalán entiende como fundamental garantizar la igualdad de oportunidades en el sistema educativo. Cuando las actuaciones que rigen el sistema educativo son rígidas y severas, podemos entran en contradicciones porque compartimos que es necesaria la igualdad de oportunidades, así como es importante reducir el abandono escolar. Pero tenemos un problema cuando este concepto de igualdad de oportunidades del estado “nos obliga a escolarizar” a nuestros niños en centros donde se busca homogenizarlos y estandarizarlos. Al existir familias que buscan una educación pública basada en pedagogías alternativas, el 'Departament d'Ensenyament', podría incorporar este criterio en el proceso de preinscripción escolar10, y tenerlo en cuenta en el momento de la asignación de plazas de los niños y las niñas. En términos generales, al trabajar conceptos como la inclusión y la igualdad de oportunidades en el ámbito educativo, se debería dar un paso más, e incorporar las pedagogías alternativas en las escuelas, permitir educar para ser, en el respeto a los ritmos y tiempos de aprendizajes de las niñas y los niños. A lo largo de este punto, hemos revisado algunas interpretaciones de la Ley que no se han cuestionado a lo largo del tiempo, que se han seguido llevando a cabo porque “así ha sido siempre” y que se han asimilado sin volverlas a constatar con la Ley en favor del bienestar de los individuos y de la sociedad en general. Finalmente, el marco legal ya escrito, se compagina más de lo que suponemos, con algunos elementos utilizados en las pedagogías alternativas. Si se interpretara la 10 Revisar la documentación y criterios de prioridad del sistema de asignación de centros públicos en Catalunya, http://www20.gencat.cat/portal/site/queestudiar/menuitem.2f4f37c88e124629e85c7273b0c0e1a0/?vg nextoid=37a74d97857cd210VgnVCM1000008d0c1e0aRCRD&vgnextchannel=37a74d97857cd210VgnVC M1000008d0c1e0aRCRD&vgnextfmt=default 13 educación como plural, tolerante, inclusiva, ya no tendríamos que definirla como “viva”, “alternativa” o “activa”, sino simplemente como Educación. 2. La infancia Cuando nos preguntamos para quién se ejerce la práctica educativa, la respuesta debería ser para las niñas y los niños de hoy. Una formación individual e integral permite que el niño desarrolle competencias y habilidades, en base a su propio ser y a su contexto. Favoreciendo que seamos creativos, críticos, autónomos, respetuosos y libres. Como ya se mencionó, reconocemos la infancia como una etapa sensible, con una naturaleza propia y unas necesidades que hay que respetar y acompañar, para favorecer que los niños y niñas crezcan en equilibrio y en armonía. Como señala el psicopedagogo Francesco Tonucci, es fundamental reconocer el papel de niño en el mundo.11 Observamos que el sistema y las prácticas educativas exigen niveles académicos, asignaturas y prácticas fragmentadas que poco corresponden con el ritmo y con los procesos de aprendizajes de la infancia. Es por ello que nos centramos en un principio fundamental: educar desde el amor, el respeto y el acompañamiento. A partir de aquí, existe un sistema de necesidades específicas en el ámbito biológico, psicológico, social, entre otros, que el ser humano busca satisfacer.12 En este sentido y a manera de ejemplo, nos preguntamos lo siguiente: ¿por qué ha de ser válido que una niña o un niño tenga que pedir permiso para ir al baño o beber agua? Esto es una necesidad fisiológica básica. Tendrían que ir al baño en el momento que sienten esta necesidad y sin permiso previo. Se trata de crear un espacio de libre circulación que 11 12 14 Web oficial del proyecto internacional “la ciudad de los niños”, impulsado por Francesco Tonucci, http://www.lacittadeibambini.org/spagnolo/interna.htm Revisar las aportaciones de Jordi Mateu sobre “las necesidades vitales de los infantes” en el siguiente link, http://educacionviva.com/Documents/educacioviva.pdf favorezca su autonomía, ya que dichas necesidades se producen en momentos diferentes para cada uno de ellos y ellas. Por lo tanto, cada niño o niña va al baño o bebe agua cuando lo necesite, de manera libre y no en un horario determinado.13 ¿Por qué un niño o una niña tiene que pedir materiales para pintar o leer? Si los niños sienten la necesidad de explorar ciertos materiales, deberían poder acceder a ellos. Hay que ponerles a su alcance diferentes materiales para que sus procesos neuronales funcionen desde el placer del descubrimiento, desde la iniciativa propia a la autonomía y auto-regulación. Los materiales deben estar ordenados y siempre al alcance y disposición de los más pequeños. El juego y su relación con el aprendizaje son fundamentales en este proceso.14 Viviendo aquello que aprenden Una de las inquietudes señaladas se refleja en la siguiente pregunta: ¿al salir de estas escuelas los niños saben leer y escribir? La respuesta es que si, pero cada uno/a va aprendiendo a su titmo y según sus motivaciones. Más que adquisión de saberes y conocimientos debemos permitir, que los niños y las niñas, se desarrollen y exploren el mundo desde su programa interno, dedicándose a lo que le interesa, viviendo aquello que aprenden, de lo concreto a lo abstracto. Así irán desarrollando su creativad, sistemas de investigación, autoconocimiento, límites que les permitirán relacionarse de una manera más natural y más flexible con esas competencias preestablecidas que les exigen las instituciones y la sociedad. Con el paso del tiempo, los saberes y el conocimiento también han vivido cambios y transformaciones importantes. Entonces, parece impensable que las prácticas educativas sean estructuras estáticas y rígidas. 15 13 Los espacios de libre circulación, también forman parte parte del punto 3. 14 El Juego, forma parte del punto 1, 2 y 3. Las etiquetas y el condicionamiento Es necesario eliminar ciertas etiquetas, que a veces algunos adultos colocan y utilizan para definir a los nenes. Por ejemplo, “desadaptado/a”, hiperactivo/a”, “pasivo/a”. Estas palabras son apreciaciones, que a veces se formulan para indicar una actitud en un momento determinado y no pensando en la globalidad del ser, ni en sus procesos y ritmos vitales. Por ejemplo, sería interesante formular preguntas como: ¿un niño hiperactivo puede estar aburrido? Por supuesto, hay que descartar por completo términos como: flojo, apático, bruto, feo, mariquita, entre otros. 3. Las escuelas y la organización escolar Este eje es fundamental la forma cómo definimos y trabajamos en la escuela, tanto en los centros tradicionales como en aquellos que utilizan pedagogías alternativas. A continuación mencionamos algunos aportes que surgieron en torno a la organización escolar y su funcionamiento, basándonos en ciertas prácticas de una Educación Viva: Entradas relajadas Los niños entran a la escuela entre las 7.30 y 8.30h (en el caso de Cataluña sería de 8.30 a 9.30h). Este margen evita iniciar el día con prisas, presiones e incluso peleas en el entorno familiar; se trata de dar más tiempo al niño cuando su ritmo es más pausado que el de los adultos. Por otro lado, no entran todos corriendo a las 7.30h, ni se cerrará la puerta como si de una fábrica se tratara. Esto no va en contradicción con la responsabilidad y la llegada a la escuela, será una entrada tranquila para los niños, las familias y la comunidad educativa en general. 16 La llegada progresiva de los niños y niñas permite una trato más individualizado y ganamos tiempo para saludarnos, comunicarnos. Las familias acompañarán a los pequeños y pequeñas hasta los ambientes y si lo desean podrían quedarse, especialmente en el espacio para las familias hasta las 8.30h de la mañana para compartir con ellos/ellas, y sus compañeros/compañeras. Ambientes de libre circulación La división y separación escolar por clases y edades se señala con un elemento susceptible de ser modificado. Se trata de crear ambientes con propuestas que generen curiosidad y puedan ser transformados. Las actividades dirigidas son abiertas y flexibles, se atienden las potencialidades y las dificultades de cada niño y niña, y cada uno/a tendrá su grupo y espacio de referencia. Los acompañantes / los maestros y maestras Los acompañantes, profesoras y maestros tienen grupos de referencias. Preferiblemente, habrá 2 adultos por ambientes, que acompañarán a los niños y las niñas en sus procesos de aprendizaje.15 El tiempo es flexible Los horarios fragmentados y timbres para el recreo ¿son necesarios? ¿se trata más de una necesidad de las escuelas? El niño debería aprender jugando, con sus intereses, sus grupos de afinidad, con propuestas a las que puedan decidir el tiempo que le dedicarán o a las que quieran optar. Deben decidir si quedarse en el patio recolectando hojas para ver luego en el microscopio o dibujar adentro lo que han experimentado afuera. Se trata de que el tiempo, los ambientes y los materiales dialoguen entre ellos, con los pequeños y con los adultos. 15 El tema “Los acompañantes y las maestros y maestras”, se desarrolla con más profundidad en el punto 4 de este documento. 17 Desplazamiento sin filas Consideramos que no es natural, ni forma parte del día a día en la calle o en la casa, ir en fila. Por lo tanto, desde que se llega a la escuela se trabaja el hecho de saber ir y venir de manera ordenada, sin correr en los espacios donde no está permitido hacerlo, desplazarse teniendo en cuenta a las persones que nos encontramos. Se trata respetar el orden y a los demás. Si las salidas son a la calle o al barrio se necesitará más facilitadores y pedres/madres para garantizar la Seguridad. Salidas relajadas Las salidas relajadas serían de 2.00, 3.00, 4.00 y 5.00h de la tarde. Los padres/madres/representantes, pueden recoger a las niñas y los niños desde las 2.00h de la tarde hasta las 5.00h, según sus necesidades, y los buscarán a los ambientes; y así ellos podrán explicarles sus vivencias o algo en lo que han trabajado. Esto también es importante para las familias, ya que si disponen de tiempo pueden cuidar y acompañar a sus hijos/hijas. Existen otros procesos que viven los niños y los adultos, que se derivan de la organización y cultura escolar y que también requieren ser revisados. Los procesos de adaptación a la escuela La adapatación a la escuela es el inicio de un período de escolarización, dependiendo de cada niño; se sugiere que sea un proceso tranquilo y suave. Por eso hay que contemplar la posibilidad de que las familias puedan estar con sus hijos/hijas en la escuela durante el período de adaptación, el cual puede ser de meses. Se ha mencionado que a veces los horarios, la falta de flexibilidad, períodos de adaptación a la escuela, para que los padres puedan compartir con sus hijos el proceso de escolarización, lo dificultan ciertas directrices y criterios de la escuela. 18 Cada niño y niña se adapta a la escuela de una manera diferente, cada familia tiene su proceso y la duración de dicho proceso varía mucho y hay que respetarlo. La confianza, vínculos y sentido de pertenencia Los vínculos se establecen en base a la confianza en los niños y niñas. Confianza en que pueden aprender por sí mismos, que pueden canalizar sus recursos, ideas y sentimientos para afrontar situaciones diversas. Esto ayuda a la hora de valorar la “distancia adecuada” del educador o familiares que le acompañen, para no anticiparse a lo que el niño y niña necesitan, a no buscar motivar sin motivo, a no adelantarse a dar respuestas sin preguntas previas. Confiamos en que las niñas y niños tienen la capacidad de hacerse a sí mismos, siempre y cuando estén en un ambiente acorde a sus necesidades de desarrollo y se sientan seguros y amados. El ser humano, tiene el potencial interno para desarrollarse y madurar por sí mismo y en interacción con su entorno. Logrando así que el aprendizaje se dé por iniciativa propia. El adulto debe confiar en sí mismo. Ser consiente que, aunque en la mayoría de los casos está aprendiendo y ejercitando cómo acompañar a los niños y niñas; en la observación constante, encontrará claves desde la perspectiva de los infantes. Por ejemplo, ayudamos al niño o la niña si lo demanda o si observamos que lo está pasando mal ante una situación que no puede o no sabe resolver. Procuramos no dar la respuesta o la solución hasta que la niña o niño no lo haya pensado. 19 Los límites y la libertad Hay que diferenciar niños y niñas responsables de los niños y niñas obedientes. Son dos conceptos diferentes. Queremos educar en la responsabilidad evadiendo actitudes de obediencia, que quizás le implique a los niños sólo agradar al adulto, dejando de lado sus inquietudes para expresarse, moverse y sentir. La adquisición de la responsabilidad es más lenta pero permite a las niñas y niños ser él mismo o ella misma, e ir incorporando en su manera de ser y estar, actitudes y actuaciones favorables para la buena convivencia. Existen reglas que permiten el desarrollo de estas actitudes, por ejemplo: todo lo que se utiliza se recoge, se come en la cocina-comedor, en los ambientes se puede caminar pero no correr ni gritar, en el patio se puede correr, saltar y gritar, etc. Los límites se van conversando, en tono suave y recordándolos en la medida que pasan las cosas y de manera individual y en situacions concretas. La tranversalidad de los diálogos Es importante señalar el papel del diálogo significativo y pertinente en las escuelas vivas. Como ya se mencionó, el diálogo conecta las relaciones, nenes-nenes y entre los nenes y los adultos; pero también dialogan los materiales, los ambientes. En este sentido adquiere este carácter transversal, que atraviesa diferentes procesos en el ámbito de la escuela. Se construyen historias, entre las actividades dentro y fuera de los ambientes, y también entre los ambientes y sus rincones. En palabras de Isabel Rodríguez, existen “procesos de diálogos que se generan del niño con los materiales, del niño con sus compañeros.” Entre los vínculos que se producen podemos mencionar los siguientes: diálogo entre la 20 acción y la contemplación, diálogo entre el exterior y el interior, diálogo a través de los años, diálogo entre las luces y las sombras, entre otros16. Las nuevas tecnologías y el ámbito educativo Nuestra época está marcada por avances tecnológicos centrados en el acceso a la red e información ilimitada; y a la existencia de diversos e innovadores aparatos tecnológicos. En el ámbito educativo existen dos tendencias claras. La primera, orientada a ofrecer y dotar a los niños y jóvenes del acceso a las nuevas tecnologías. Por ejemplo, en Venezuela existe un programa estatal llamado: Proyecto Canaima Educativo (o las Canaimitas)17, el cual se basa en asignar a los estudiantes y maestros de las escuelas primarias de portátiles con contenidos educativos. También, existen familias y representantes que otorgan los niños y niñas el acceso a las herramientas tecnológicas. La segunda tendencia en la relación educación y nuevas tecnologías, es aquella donde los adultos tienen cierta resistencia, argumentando principalmente que no se aprende nada con ellas. Esta resistencia no es exclusiva a las familias también la encontramos en los maestros y profesores. Por ejemplo, en Cataluña, el 'Departament d'Ensenyament' conjuntamente con la 'Generalitat', han desarrollado programas en línea con recursos curriculares y didácticos, 16 Los Procesos de Diálogos explicados por Desireé Hortigón e Isabel Rodríguez, diponible en: http://www.educacionvivaenvenezuela.com/participacion-de-desiree-hortigon-e-isabel-rodriguez/) 17 “Canaima Educativo es un proyecto del Gobierno Bolivariano que tiene por objetivo apoyar la formación integral de las niñas y los niños, mediante la dotación de una computadora portátil escolar con contenidos educativos a los maestros y estudiantes del subsistema de educación primaria conformado por las escuelas públicas nacionales, estadales, municipales, autónomas y las privadas subsidiadas por el Estado.” Disponible en la Web: http://canaimaeducativo.gob.ve Se utiliza Software Libre. Y la ejecución está a cargo del Ministerio del Poder Popular para la Educación, conjuntamente con el Ministerio del Poder Popular para Ciencia, Tecnología e Innovación. 21 dirigidos a los alumnos y sus familias, tales como, el EDU365.cat18. Este portal que se ha convertido en una referencia en las escuelas catalanas. A la vez, este programa pudiera colaborar en proyectar una imagen de más “utilidad” de las TIC's, y así ir disminuyendo esa resistencia inicial. Todas estos aspectos son importantes, los adultos tenemos una oportunidad increíble de aprender con los niños y jóvenes varios aspectos de las TIC's, teniendo en cuenta que ellos ya las manejan con naturalidad y velocidad. Según Myriam Anzola, “vivimos salto antropológico en la forma de pensar de los niños”. Es por ello, que sería interesante que tanto el acceso a Internet y a la información como a los dispositivos electrónicos, sean procesos que se construyan a partir de las siguientes premisas: primero, todo aquello que está en Internet hay que verificarlo. En internet no existe la verdad absoluta, y es fundamental realizar filtros; aunque si podemos aprovechar la velocidad con la que se trasmite la información como una vía más dentro del ámbito educativo. Segundo, las plataformas digitales y los buscadores son otras vías de acceso a la información. Pero no deberían ser la única vía, principalmente, porque no todos aprendemos ni nos sentimos cómodos con las mismas herramientas. Finalmente, los más pequeños sienten curiosidad por todo, incluidos los aparatos tecnológicos. Esto es una realidad donde los adultos tenemos varias dimensiones abiertas (social, cultural, económico, etc.). Pero lo más importante, es que los más pequeños no necesitan usar tantas herramientas tecnológicas, ya que, todavía se están desarrollando neurológicamente y se podría ver afectada su capacidad de concentración, entre otras. Mientras que con los niños y niñas más grandes, debemos enfocarnos en que aprendan a realizar filtros, síntesis y relaciones complementarias y complejas de la información. 18 22 Web oficial (link directo a la etapa infantil), http://www.edu365.cat/infantil/entorn/index.htm Los maestros, profesoras, acompañantes debemos reflexionar en torno a cómo enseñar a los niños y los jóvenes, a cómo y qué aprender; en el sentido que explica Ángel Pérez Gómez, en la época actual de escenarios complejos “los individuos requieren capacidades de aprendizaje de segundo orden, aprender cómo aprender y cómo autorregular el propio aprendizaje.”19 4. Los/las docentes/educadores/facilitadores Se explicó la necesidad de revisar las prácticas de los educadores/facilitadores; revisión que se definió como urgente por parte de los docentes. También se habló de las dificultades materiales de los profesores para ejercer la profesión, se realizaron reivindicaciones docentes para mejorar las condiciones económicas y las condiciones dentro de la comunidad educativa en general. Por ejemplo, se señaló que hay muchos alumnos por aula, que los educadores no tienen tiempo para investigar, que no tiene libertad de aula, que no se sienten motivados, que hay reglas muy rígidas, entre otras cosas. Coincidimos en que todas estas tareas son fundamentales. Efectivamente, no todo el mundo puede ni quiere ser maestro/profesor, ellos tienen un papel importante, y su lugar es fundamental en el proceso educativo, así como el de los niños, los representantes, las comunidades. Hay que considerar que los niños y las niñas aprenden en la escuela, pero también aprenden en la casa, en los parques, en las calle. Se aprende con los maestros, con la panadera, con los representantes, con los vecinos. Recordemos que han existido importantes avances pedagógicos de la mano de grandes 19 Ángel I. Pérez Gómez. Capítulo 1. La era digital. Nuevos desafíos educativos. Disponible en la Web: http://www.scielo.org.mx/scielo.php?pid=S1665-109X2013000100009&script=sci_arttext 23 educadores como Paulo Freire, en familias como Rebeca Wild y Mauricio Wild, en médicos como María Montessori, o en comunidades como la de Reggio Emilia, por nombrar algunos. Siendo esta es una de las razones por la que visualizamos un proceso educativo integral donde existen diversas personas, entidades, instituciones, donde todas son importantes. El facilitador o facilitadora/maestra o maestro en la función de acompañantes debe entrenarse en la observación, y proponer sin condicionar, sin adoctrinar, ni hacer juicios. Convivimos con las niñas y los niños, con la voluntad de que se sientan reconocidos, aceptados y amados y puedan crecer en armonía, equilibrio y bienestar. Los maestros/maestras también se forman y experimentan en preparar los ambientes, los espacios y organizar actividades. Este acompañamiento respetuoso permite que cada niño y niña puedan ser.20 Finalmente, en las experiencias venezolanas y catalanas presentadas en el encuentro, las docentes coincidieron en resaltar que ha sido fundamental su implicación en la puesta en marcha y en el desarrollo de estos proyectos educativos basados en pedagogías alternativas. Explicaron lo importante que es investigar y argumentar los fundamentos pedagógicos de dichos proyectos. 5. Las familias, madres, padres, abuelas, abuelos o representantes Las familias, madres, padres, abuelas, abuelos o representantes, son parte fundamental del proceso educativo. Específicamente, durante el encuentro se mencionaron los siguientes temas: Resistencia de los padres, madres y familiares en general. Encontraríamos muchas explicaciones y significados a este hecho; estos argumentos deben ser escuchados e 20 24 La formación de los docentes también se realciona al punto 3. incorporados al proceso educativo con una base de respeto hacia las familias. Por ejemplo, podría existir el temor que las niñas y los niños se queden rezagados, y que no se preparen para una carrera que les garantice ingreso al mercado laboral. Existe cierta dificultad en visualizar otra manera de educar. Una educación que garantice hacer una vida y no hacer una carrera. Principalmente, porque comportaría un trabajo interno para los adultos, y deshacernos del morral o la mochila con el que fuimos educados. Se mencionó que existen padres, madres, abuelos y familias, que delegan en la escuela la educación “total” de sus hijos. Lo cual se definió como una Educación representativa. Y las dificultades que esto plantea para tanto en las escuelas tradicionales como en las que utilizan pedagogías alternativas. También se indico que es importante que las familias tengan las puertas abiertas en las escuelas, como uno de los pilares fundamentales de la comunidad educativa. La escuela es una comunidad de aprendizaje donde las familias y facilitadores pueden aportar y aprender de los procesos de vida de los más pequeños. Es por ésta razón que la escuela debe facilitar la participación y la implicación de las familias, destinando momentos para que los pedres/madres puedan estar en la escuela, bajo ciertos criterios, límites y en condiciones favorables. Se debe abrir el espacio para compartir las experiencias propias de los hogares, ya que, se debe entender la familia como parte leal y querida de las pequeñas y pequeños. Así como, se debe apoyar a las familias que desean formarse en educación viva. Finalmente, para estas familias que apuestan por una educación que implique pedagogías alternativas, se habló que deberían existir varios tipos de escuelas públicas para que tengan opción de elegir. 25 Una mirada sistémica Las aportaciones de Bert Hellinger deben ser incluidas al sistema educativo, posibilitando a los docentes y a las familias una mirada desde otra perspectiva, la realidad educativa como un todo vinculado a los sistemas familiares, sociales, culturales e históricos del alumno; y cómo ello influye en los procesos de aprendizaje de los nenes. La Pedagogía Sistémica pone la atención en las personas, en sus historias de vida e intereses, en las identidades y talentos, descubriendo información que habla de la red de la que forman parte. 21 Si por ejemplo, abordamos el tema de familias con casos de pequeños gemelares, en Cataluña nos encontramos que en muchos centros, la política de escolarización es rígida y no permiten que coincidan en la misma clase. Los directores de estos centro señalan que es importante para su desarrollo individual los gemelos estén separados. Consideramos que este debe ser un criterio familiar, quienes deben ser atendidos y respetados en su decisión. En todo caso, debe ser una decisión flexible y consensuada entre las familias y el centro. Meritxell Palou es una persona que ha luchado por la autodeterminación de las familias para decidir en estos casos de hijos múltiples; apoyándose en importantes estudios que señalan que a nivel emocional y cognitivo no es muy recomendable separar a los hermanos/as del mismo día. Señala que “es una decisión delicada y que debe tener en cuenta cada caso y cada momento de desarrollo y entre todas las partes implicadas”.22 Género, familia y escuela 21 El profesor Carles Parrellada, también realiza importantes aportaciones de este tema. Artículos disponibles en el link: http://www.xtec.cat/~cparella/Articles/indexgeneral.html 22 En otro documento profundizaremos el tema de la pedagogía sistémica y la escolarización de los gemelares/mellizos/as/trillizos/as. 26 Educar implica integrar a las familias respetando su estructura. Un niño se sentirá respetado si su familia es respetada, bien sea familia; madre-padre, madre-madre, madre sola, padre solo, padre-padre, familia queer, travestis. Nuestro concepto de familia implica la diversidad. No es posible que al niño, ni a su familia, se le genere tensión porque el criterio escolar sugiera un reduccionismo en el imaginario, a la hora de entender la estructura familiar tradicional. Fuente: Ministerio del Poder Popular para la Mujer y la igualdad de Género Observamos que en nuestra sociedad antes de que nazca un ser humano ya hay todo un conjunto de expectativas respecto a su género; que desde los primeros contactos del pequeño/a con el exterior se le van transmitiendo una serie de mensajes sobre su condición de género y en estos procesos tanto las familias como las escuelas tienen un alto grado de responsabilidad. Es importante preguntarnos ¿cómo se ha ido construyendo la identidad de género desde una reflexión profunda y personal, de lo micro a lo macro? 27 Es necesario estar atentos al tema “género y familia”, para promover el respeto de autodeterminación de las creencias, deseos, sueños y convicciones. 6. Consideraciones finales “Las niñas y los niños son el presente”. En este tipo de pedagogías que favorecen procesos de aprendizajes autónomos y vivenciales, donde es fundamental el acompañamiento emocional y la creación de ambientes y espacios, conlleva una implicación diferente por parte de los docentes/acompañantes/facilitadores, de las familias y representantes, y de las comunidades en general. Este cambio en las prácticas educativas genera muchas inquietudes. Hay que abrir espacios para informar, dialogar, reflexionar y experimentar, con otras maneras más flexibles de llegar a los sentimientos, a las acciones y al conocimiento. Este equipo, por ahora, se centra en la divulgación y consolidación de redes para el debate en el ámbito educativo basado en experiencias alternativas, vivas y activas. Y comienza a diseñar mecanismos para apoyar a las familias que buscan este tipo de escuelas. La Educación entendida como viva comprende una visión más amplia del sentido de educar, un clima de interconexión y diálogo desde una perspectiva más amable con el ser humano. Todo conocimiento debe someterse a crítica, incluido el que proviene de las pedagogías alternativas. 28 Finalmente, este primer encuentro ha sido una experiencia significativa en muchos sentidos, desde los elementos propios de la organización hasta todo lo relacionado con el conocimiento y contenidos de las prácticas educativas alternativas y vivas. El principal aprendizaje que hemos tenido en el equipo, viene del hecho de haber compartido (bien sea presencial o virtualmente) con cada una de las personas que formaron parte de esta jornada. 7. Anexos “Escuela Alternativas”, experiencia en Mérida Resumen extraído de la entrevista realizada a Myriam Anzola.23 Se considera que la Educación no debería tener apellidos. Las “pedagogías alternativas” se centran en tres dimensiones: humano, cognitivo y social. En el estado de Mérida se ha focalizado la atención en poblaciones en riesgo de exclusión social, y se han creado varias escuelas alternativas o escuelas temáticas, a partir de las características de las zonas y el contexto. Escuela de Desarrolla Comunicacional La Escuelita del Barrio o La Escuela de Pueblo Nuevo. Barrio Pueblo Nuevo, en Mérida. Escuela vinculada al desarrollo comunicacional. Allí funciona una radio. Los niños están conectados con el quehacer comunitario desde la perspectiva de la divulgación de temas que se consideran de interés: por ejemplo, divulgación educativa para la salud; prevención del Dengue, VIH, etc. También funciona el consultorio Médico. Se trata de una escuela que ha tenido, a su vez, empatía con la Danza (hay 3 grupos de Danza): Acrobática, Tradicionales, Fusión, etc. Léxico particular. Destrezas. Adscrita a la Escuela Emilio Fuenmayor. [email protected] 23 29 Disponible en la web: http://www.educacionvivaenvenezuela.com/conversando-con-myriam-anzola/ Escuela de Fútbol En Mérida hay mucha tradición futbolística. Es una Escuela que debe preservarse. El Fútbol es el tema central de desarrollo y genera miles de interrogantes, y miles de posibilidades de indagación: geográficas, culturales, estadísticas. Además la posibilidad de desarrollar destrezas y competencias deportivas en los niños. Trabajan todo lo que es la educación para la salud, trabajan la parte ambiental, la lengua escrita. Entre otras cosas. Escuela Ecológica Tenemos un planeta en riesgo y Mérida es un Estado agro-productivo. Por ejemplo, la Escuela Ecológica trabaja la Lombricultura, huertos ecológicos, etc. Escuela Integradora Se trata de una escuela con especial sensibilidad hacia la integración de muchachos/muchachas con diferentes tipos de discapacidad. Enseña lengua de señas y uso del sistema Braille. Se enfoca en el trato humano hacia la diferencia, y esto se traspasa a todos los seres humanos: los que tienen una discapacidad son diferentes, pero los que no la tienen también. Escuela de Desarrollo Artístico Títeres y Marionetas, en la Plaza Bolívar, en Mérida. La coordinan dos titiriteros, junto con niños de barrios. Adscrita a la Escuela Emilio Fuenmayor. Escuela de Paideia Escuela dirigida al desarrollo de la cognición, pero a través de la búsqueda del sentido. Adscrita a la Escuela Emilio Fuenmayor. [email protected] La educación alternativa en Venezuela son experiencias muy puntuales. Por ejemplo, De las 22 “escuelas alternativas” que se crearon en Mérida quedan 3, más 3 “aulas alternativas” adscritas a escuelas tradicionales. 30 ¿Por qué quedan 6 escuelas? Nosotros señalábamos la necesidad de que las escuelas florecieran y que intente ser tal como pueden ser, de acuerdo a su contexto social, a las potencialidades del sitio. En términos generales, fueron desapareciendo ya que tanto el comité directivo como los padres y representantes, querían el modelo tradicional. Tampoco hubo un seguimiento sostenido desde la dirección de educación. Finalmente, la Escuela de Pueblo Nuevo y La Escuela de Títeres y Marionetas, también están asociadas a la Universidad Politécnica Territorial de Mérida. A su vez, los docentes son comunidades de aprendizaje de la Maestría y Doctorado de la Universidad. Es decir, el proyecto de la escuela es parte del proyecto de formación de los docentes en Pedagogía Alternativa, del Programa Universitario de Estudios Abiertos, de la Universidad Politécnica Territorial de Mérida. “Escola Congrés-Indians”, experiència a Catalunya” Resumen extraído de la ponencia realizada por Desireé Hortigón e Isabel Rodríguez.24 Desireé Hortigón: Hace 4 años tuvimos la oportunidad de crear una escuela pública en Barcelona. Había coincidido en que tanto Astrid como yo acabábamos de ser madres; y esto nos llevo a una búsqueda diferente en la maternidad. Nos llevo a conocer a Mauricio y Rebeca Wild, a todo el mundo de Montessori y Waldorf. Nos preocupaba lo que pasaba en el sistema educativo, los niños en infantil llegaban con mucha ilusión, y en primaria nos costaba encontrar todo esto. Nos pusimos en una búsqueda. Nos definimos como buscadoras. No nos casamos con 24 Disponible en la web: http://www.educacionvivaenvenezuela.com/participacion-de-desireehortigon-e-isabel-rodriguez/ 31 ninguna pedagogía sino que buscamos por el mundo. Desde que empezamos la escuela, se han hecho viajes a Reggio, Summerhill, Finlandia. Y allí donde vamos, con lo que vemos y creemos que conecta con nuestra manera de entender la educación y el proyecto, lo vamos adaptando. La escuela tiene dos pilares importantes: la mirada respetuosa hacia niños, con todo su proceso de adaptación, con la apertura a las familias. Mirando dentro del currículum de infantil, es un currículum que avala todo lo que hacemos, que realmente en todo momento nos dice que el protagonista del aprendizaje tiene que ser el niño, que tiene que tener un contacto con muchas cosas para que el vaya descubriendo su pasión y vaya conectando con su interés de aprender. Vimos que nuestra idea de escuela no se alejaba tanto con lo que nos pedía el Departament, y por eso podemos ser escuela pública. Tenemos un inspector igual que todas las escuelas. Los maestros llevamos un equipaje que es como tradición, siempre lo hemos hecho así pues continuamos haciéndolo así. Hay muchas puertas que podemos abrir, y cambiar y dar otro modelo diferente: creemos que la reflexión es muy importante dentro de los maestros. Podemos transformar un aula convencional (mesas, sillas y pizarras) en espacios que ellos se sientan como en su casa; cambiar todo el plástico por la madera, utilizar elementos naturales, plantas. Seguiremos innovando y seguiremos investigando. Acompañar a los niños es observarlos mucho. Y es respetar la evolución de cada niño. Isabel Rodríguez: Los ambientes para nosotros no son el fin. El objetivo es responder a las necesidades 32 emocionales y de aprendizaje de los niños. Queremos presentaros lo que hay: “Más allá de los ambientes”. Queremos presentaros todos los Procesos de Diálogo que se generan del niño con los materiales, del niño con los compañeros, esa vida que hay. Lo queremos hacer a través de un Ambiente, que lleva un recorrido de 4 años, Ambiente de la Cámara Lucida o el Atelier de la Noche. Es un ambiente que trabaja la luz, como una excusa más para llegar a lo que ellos necesitan. A partir de presentar este ambiente, explicaré lo que tienen en común con el resto de ambientes y ver todos los diálogos que se generan. Al principio, cuando hicimos los ambientes eran muy puros, había el ambiente de construcciones, el ambiente de arte, el ambiente de mediateca. Vimos que eso no funcionaba porque los niños, sobre todo los de infantil necesitan tener a mano todas las posibilidades de expresión y de lenguajes múltiples para conectar con ellos. Hay un rincón común en todos los ambientes: el espacio de encuentro, donde se cuece de la vida del grupo, y suelen estar las hadas. Siempre hay libros de todo tipo. Siempre hay un mini taller. - Diálogo entre el exterior y el interior. Los niños cuando viven las cosas a lo grande, de alguna manera se exponen a la incertidumbre, miedos, luego tienen la necesidad de pasar todo eso a lo pequeño, al movimiento de ellos con su mano, y ser ellos los dioses que someten a los personajes a sus miedos y sus incertidumbres. Los ambientes contemplan espacios para actuar pero también para contemplar. Es habitual ver niños que observan lo que hacen los otros. Nosotros hemos aprendiendo que un niño observando también aprende mucho. Hay niños que antes de actuar necesitan observar mucho, saber que esta pasando, saber cuál puede ser su papel en 33 todo eso, y luego se introducen, y van actuando. La posibilidad que hayan muchos espejos, permiten que hayan diferentes puntos de vista de aquello que están haciendo. Para nosotros este cambio de puntos de vistas, poder estar en acción con puntos de vista diferentes, luego es una experiencia referente, sensorialmente para los niños para trabajar la empatía, porque la empatía es ponerse en el lugar del otro. Necesitan referentes que hayan vivido. La importancia de la luz natural. Que la luz vaya cambiando. Tenemos diferentes tipos de luz. Momentos de acción. En el retroproyector habían puesto unos elementos, una composición. Entonces tenían un papel blanco donde decidieron dibujar aquello que estaban dibujando que les parecía hermoso. Momentos donde los niños estaban haciendo construcciones, estaban haciendo una instalación artística. -Diálogo a través de los años. Los intereses de los niños son fluctuantes. La profundidad va llegando con el tiempo. -Diálogo entre las luces y las sombras. Las luces y las sombras se refieren a algo mucho más profundo, mucho más de nuestra alma como individuo. Cuando abres la puerta a una metodología que incluye a los niños tal y como son, que creas espacios para ellos, ya tienes que destruir completamente todos tus preconceptos e ideas. Y aceptar la parte positiva y negativa que tienen los niños, las familias, los compañeros, de ti mismo. Descubrir que el mundo de las relaciones está lleno de luces y sombras. Que tú mismo también estas llenos de luces y de sombras. Y de ahí es que llegamos al acompañamiento emocional. El acompañamiento emocional es importantísimo. Todas estas metodologías sin 34 acompañamiento emocional no son nada. Puedes plantear ambientes preciosos, unos materiales ideales, pero luego tú debes ser capaz de aceptar que un niño se enfade y acompañar ese enfado. Si todas las emociones no están presentes en la escuela, no tienen su espacio, lo demás es vacío. Al hablar de la emociones siempre decimos que en lugar de educación emocional, hemos evolucionado a acompañamiento emocional. Que si vas viviendo las emociones, las vas acompañando, le vas poniendo nombre, ya está teniendo cabida todas las emociones. Es verdad que en aula con 25 niños es difícil acompañar todos estos momentos. Pero en este sistema, en el momento que hay un conflicto, que hay una tristeza, te puedes permitir el lujo de acompañarla, de darle el momento, de darle la cabida, incluso poder hablarla en la Asamblea. La sociedad pueda mirar a los niños como niños capaces, niños con una sabiduría interna. Los niños también forman parte de la sociedad. Los niños son el presente. 35
