El agotamiento y el cansancio físico permanente aparecen de forma

El agotamiento y el cansancio físico permanente aparecen de forma muy
desigual a lo largo del curso, concentrándose en los finales de trimestre y,
sobre todo, en el fin de curso. De forma general, puede afirmarse que el
sentimiento de cansancio físico permanente es la antesala de las situaciones
en que el profesor va a verse afectado en su salud por el ejercicio profesional
de la enseñanza. En efecto, utilizando el test de Friedman con un grupo de
enseñantes que habían causado baja laboral asociada con enfermedades
mentales (Esteve, Franco y Vera, 1995), se encontró una media muy elevada
en el apartado E1, que mide el agotamiento psíquico y la falta de realización
profesional. Este grupo de profesores se sitúa como media en el percentil
67,88, alcanzando en algunos casos valores cercanos al percentil 90.
La ansiedad como rasgo y el estrés son difíciles de estudiar por separado,
ya que, como afirma Polaino (1982), generalmente se coimplican; es decir, el
estrés conduce a la ansiedad, y la ansiedad, con su función de anticipación
cognitiva de situaciones conflictivas, retroalimenta el estrés (Esteve, 1994).
Peiró y otros (1991) al medir la tensión y la ansiedad asociada con el
desempeño de su rol profesional, contabilizan un porcentaje del 9,4% de
profesores con "mucha tensión y ansiedad" y un 43,5% de profesores con
"bastante tensión y ansiedad" asociada al desempeño de su trabajo.
La depreciación del yo, en la que el profesor reconoce que está
fracasando en la enseñanza, y, al mismo tiempo, se culpabiliza a sí mismo de
este fracaso considerándose incapaz de mejorar, afecta, en diversos grados, al
28,04% de una muestra de profesores de primaria. (Esteve, 1994: 45). Sin
embargo, sólo se considera que afecta de forma grave al 6,90% de los
profesores. Estos profesores han perdido totalmente su autoestima como
profesores, y para ellos la enseñanza es un problema cotidiano, sin que sea
exagerado afirmar que sufren en cada día de clase. En efecto, la figura de ese
profesor al que los alumnos le hacen la vida imposible, y cuya fama se
transmite de generación en generación avisando a los alumnos nuevos de que
no deben tenerle respeto, sería el ejemplo más evidente de este grupo
profesional. La mayor parte de estos profesores va a evolucionar, más tarde o
más temprano, hacia los tres escalones siguientes. El sentido de esta evolución
viene marcado por las tensiones objetivas a las que deban hacer frente en su
trabajo profesional: unas buenas condiciones de trabajo, en un entorno
agradable, pueden favorecer la recuperación del profesor; mientras que un
entorno conflictivo le llevará a la ansiedad, la neurosis o la depresión.
Los tres últimos escalones: ansiedad, neurosis y depresión, son los únicos
que inciden claramente en el terreno de la salud mental, produciendo bajas por
enfermedades de origen neuropsiquiátrico. Según el estudio de Esteve, Franco
y Vera (1995) estas bajas sólo afectan al 1,26% de los profesores; pero se
constituyen en el tercer diagnóstico que más días de bajas produce al año; y
además, en la serie estadística estudiada, se registra un aumento del 0,50% en
un peróodo de siete años.
Al margen de los datos comentados, que se refieren a los problemas
psicológicos relacionados con las dificultades en el ejercicio de la docencia,
desde un punto de vista médico, cabe relacionar el espectacular aumento de
las bajas otorrinolaringológicas con el aumento de las dificultades en las
condiciones de trabajo de los docentes. En efecto, en la misma serie
estadística (Esteve, Franco y Vera, 1992) se contabiliza un aumento del 5% en
la incidencia de las bajas producidas, básicamente, por problemas de garganta,
que, en la población estudiada, pasan de afectar a 45 profesores al año,
generando una pérdida de 1.542 días de trabajo en el curso 1982-83, hasta
afectar a 477 profesores y generar 6.249 días perdidos en el curso 1988-89.
Otro tema sometido a debate es el de si la incidencia de la ansiedad y el
estrés en el ejercicio profesional es mayor entre los profesores que entre los
demás grupos profesionales. En este punto hay resultados con diferentes
valores: el trabajo de Benz, Hollister y Edgerton (1971) afirma que la incidencia
de la ansiedad no parece ser mayor en los profesores que en otros grupos
profesionales. El estudio epidemiológico de Amiel-Lebigre (1973) concluye que
la frecuencia de casos psiquiátricos es claramente más elevada en los
maestros analizados que en los sujetos de los grupos testigo. Si bien, este
mismo trabajo apunta la idea de antecedentes psiquiátricos anteriores al
ejercicio profesional de la enseñanza.
El extenso y particularizado trabajo de Amiel y Macekradjian (1972)
apuntan en sus resultados hacia mayores porcentajes de estados neuróticos
(27% frente a 20,4%), estados depresivos no psicóticos (26,2% frente a 19,2%)
y personalidades y caracteres patológicos (17,6% frente a 16,9%) entre un
grupo de 1.294 enseñantes en comparación con otro de 801 no-enseñantes.
Sin embargo, en este último grupo son mayores los porcentajes de
esquizofrenia (14,7% en los no enseñantes y 6,6% en los profesores). Hay que
destacar que el trabajo de Amiel y Mace-Kradjian está realizado utilizando los
datos de las personas que acuden a un Centro de Salud Mental, es decir, de
personas que recurren al medico en busca de ayuda ante problemas
psicológicos o psiquiátricos manifiestos.
Amiel y Mace-Kradjian concluyen su estudio afirmando que en el estado
actual de la cuestión no es posible decir ni que los enseñantes presentan una
fragilidad psíquica particular en relación con otros grupos profesionales
estudiados, ni que los enseñantes parezcan, en principio, más predispuestos
que los no-enseñantes ante el suicidio o las tentativas de suicidio.
Por el contrario, estos autores citan el trabajo de Calot y Sebvay sobre "La
morbilidad diferencial según el medio social" en el que se constata la
longevidad de los profesores en comparación con otros grupos profesionales.
En efecto, este estudio concluye que tomados unos grupos profesionales de
100 personas de 35 años, a los 70 años sobreviven 73 profesores, 71 personas
de los cuadros medios del sector público, 65 de los trabajadores de la
agricultura, 65 capataces del sector público, 63 propietarios de la industria y el
comercio, 58 capataces del sector privado, 57 obreros especializados y 49
obreros no especializados.
Deseando obtener datos más concretos sobre el tema, se realizó en la
Universidad de Málaga la tesis doctoral: "Estrés laboral docente: un estudio
comparativo con la profesión de enfermería" (Franco, 1995). En ella, la autora
comparó diversos parámetros de salud, estrés y absentismo, entre un grupo de
profesores y otro de profesionales de la enfermería, llegando a la conclusión de
que, en la comparación, había un mayor deterioro de la salud, a causa de las
condiciones de trabajo, en el grupo de profesionales de la enfermería que en el
grupo de profesores. En efecto, el 44,6% de los enfermeros opinaban que su
profesión repercutía negativamente sobre su salud, mientras que el porcentaje
de profesores que tienen esta opinión es de un 31,7%. Además, mientras que
el 16,9% de los enfermeros encuestados admitían haber necesitado en alguna
ocasión asistencia psicológica o psiquiátrica, este porcentaje se reducía la
8,3% del grupo de profesores. Por contra, no hay diferencias significativas en el
consumo habitual de psicofármacos: un 10,1% de los profesores consumen
psicofármacos habitualmente, frente a un 12,6% de los profesionales de
enfermería.
En definitiva, los estudios disponibles reconocen que los profesores
ejercen un oficio difícil, en condiciones de trabajo precarias, y que sufren, como
todo el mundo, tensiones, ansiedades y problemas, pero que se defienden al
parecer con éxito sobre la base de una serie de medidas que permiten a los
profesores, momentáneamente afectados, tomarse un tiempo de recuperación
(vacaciones trimestrales, permisos de larga duración, traslados, destinos en
puestos administrativos, etc..).
Como se ha podido comprobar los profesionales que se dedican a una
labor de ayuda pagan caro el precio por su trabajo. El cansancio emocional es
acompañado por un deterioro tanto físico como psicológico. Estos efectos
negativos no son, en su mayoría, únicos del estrés y burnout, de hecho, son
correlatos comunes a otras formas de estrés. Pero, el caso es que cuando
ocurre el burnout, todo parece sugerir que este síndrome es más serio de lo
que se pudiera pensar.
Una vez desencadenado el burnout, las personas que lo padecen pierden
gran parte de su idealismo y energía iniciales, al igual que sucede con el
interés y los sentimientos positivos hacia sí mismos y hacia los demás. El
trabajador con burnout es afectado por múltiples problemas de salud,
desajustes psicológicos, pérdida de autoestima y una creciente insatisfacción
por el trabajo, así como una falta de significado hacia el mismo.
Por supuesto, el síndrome también puede dañar a la familia, encontrando
un gran distanciamiento entre sus componentes. Y, cómo no, afecta
considerablemente a los beneficiarios del trabajo y a la institución, la cuál se
desarrolla de una forma menos óptima, luchando frente al absentismo, falta de
implicación en el trabajo (Golembiewski y col., 1986; Maslach y Jackson, 1981;
Seamonds, 1982, 1983) y una alta rotación en los puestos, con la de ser, en la
mayoría de los casos, trabajos especializados de tal forma que es difícil rotar
en ellos, con la consecuencia manifiesta de pérdida de la calidad del servicio.
Realmente el coste de Burnout, para toda la sociedad, es muy alto.
Recordemos la descripción del estado de “quemado”, comentada en
capítulos anteriores, desde cuatro dimensiones, que adaptadas al ámbito
docente pueden formularse como: 1.- Falta de energía y entusiasmo en la
enseñanza; 2.- Descenso del interés por los alumnos; 3.- Percepción preferente
de los alumnos como frustrantes, desmotivados, indignos… y 4.- Deseos de
dejar la enseñanza por otra ocupación y/o absentismo.
De los estudios con profesionales de servicios sociales, educativos y
sanitarios, Maslach y Jackson (1997) deducen la hipótesis de que lo que a la
larga desarrolla el síndrome de burnout es la tensión emocional o estrés, que
se desarrolla asociados a los problemas que suscita el trabajar con otras
personas.
La clave esencial del síndrome, según estas autoras, presenta una
estructura tridimensional (Maslach y Jackson, 1981):
1.-
El
incremento
del
cansancio
emocional,
disminuyendo
la
capacidad emocional, afectiva y de atención servicio a los demás.
2.-
Aparición de la despersonalización, con sentimientos y actitudes
cínicas y negativas hacia las personas con las que se trabaja.
Endurecimiento y deshumanización hacia alumnos, pacientes, etc.
3.-
Reducción de la autorrealización personal, con tendencia a
autoevaluarse negativamente.
Al profesorado que sufre los efectos del burnout le puede resultar de gran
interés la relación causal entre las tres dimensiones, que resulta de gran
relevancia para el diseño de estrategias preventivas. Esta relación es
interpretada de formas diferentes por distintos investigadores:
•
Para Leiter y Maslach (1988), citado en Gil Monte y Peiró, 1997) el
agotamiento emocional es el elemento central del síndrome, del que se
derivarán los demás. En nuestra interpretación de este modelo, en el
profesorado afectado por el síndrome primero se habría originado el
agotamiento emocional, que junto a la despersonalización originaría la
baja realización profesional.
•
En el modelo modificado por Leiter en 1993, la baja realización en el
trabajo se considera como una variable no relacionada causalmente con
el agotamiento emocional ni con la despersonalización. El agotamiento
emocional como producto de la respuesta continuada a los estresores,
estrés
prolongado
o
crónico,
desarrolla
las
actitudes
de
despersonalización en la persona del docente.
•
El modelo de Lee y Ashforth (1993) presenta la despersonalización y la
baja realización personal como efectos contingentes al agotamiento
emocional. La despersonalización y la baja realización personal
constituyen los componentes actitudinales del síndrome.
•
El modelo diseñado por (Gil-Monte, Peiró y Valcárcel, 1995) corrigiendo
las insuficiencias
teóricas de las perspectivas anteriores, resalta el
desarrollo de sentimientos de baja realización personal en el trabajo y,
paralelamente, altos sentimientos de agotamiento emocional. Las
actitudes de despersonalización son subsecuentes y se interpretan
como una estrategia de afrontamiento:
Tras el agotamiento emocional es fácil que surjan en nosotros
sentimientos de desconsideración y desprecio hacia los otros docentes o hacia
el alumnado que se considera culpable de haber provocado nuestra frustración,
nuestro malestar, nuestra desesperanza... Estos sentimientos, que nos
distancian de esas otras personas actúan como un mecanismo defensivo,
reduciendo el impacto que en nosotros produce el tener que continuar
conviviendo y trabajando con tales personas; aunque, al mismo tiempo, facilita
que nuestra atención hacia esas personas sea también de desprecio, de
desconsideración..., reduciendo la calidad de nuestra incidencia en ellas y,
frecuentemente, incrementando los conflictos intra e interpersonales en una
espiral que se retroalimenta progresivamente.