LOS EJES DE ARTICULACIÓN
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LA EDUCACIÓN PLÁSTICO-VISUAL: ASPECTOS QUE LA DEFINEN “Lo que persigo, por encima de todo, es la expresión. A veces se me ha reconocido un cierto saber, al propio tiempo que se declaraba que mi ambición no iba más allá de la satisfacción de orden puramente visual que puede procurar la vista de un cuadro. Pero el pensamiento de un pintor no debe ser considerado aparte de sus medios, que deben ser tanto más completos (y por completos no entiendo complicados) cuanto más profundo sea su pensamiento. No puedo distinguir entre el sentimiento que poseo de la vida y el modo con que lo traduzco.” Henri Matisse. Vamos a presentar los grandes ASPECTOS (temas o ejes) que articulan un campo teórico-práctico bastante complejo. No es un listado de temas a trabajar con los alumnos/as de Educación Infantil. Ni una relación de objetivos y contenidos. Es una especie de mapa conceptual en el que aparecerán articulados diferentes dimensiones de la creación plástico-visual. 1) LAS ETAPAS EVOLUTIVAS DEL GRAFISMO (y de otros aspectos de la creación plástico-visual) - Evolución temporal Autores a tener en cuenta Geografía descriptiva del garabateo “Educación del Gesto Gráfico” y los cuatro niveles del grafismo Importancia del dibujo representativo (finalidades, debates, materiales, tipos...) 2) OBJETIVOS Y FINALIDADES DE LAS CREACIONES ARTÍSTICAS - Distinción entre objetivos educativos y objetivos expresivos El Arte como medio expresivo de nuestras emociones El Arte como medio de potenciar la creatividad Aspectos motrices El Arte como medio de conocer el entorno El Arte como autorrealización (gusto y placer de crear) La comunicación visual 3) ELEMENTOS VISUALES - MATERIALES DE Materiales Instrumentos y herramientas Soportes Fases o pasos del proceso creativo LAS ARTES PLÁSTICO- 4) ELEMENTOS FORMALES DEL LENGUAJE PLÁSTICO-VISUAL - Elementos básicos o morfológicos (color, textura, tamaño, forma, punto, línea, plano-superficie, volumen, luz-sombra...) Composición: reglas de sintaxis Códigos: acuerdos culturales establecidos 5) EDUCACIÓN VISUAL - Lectura de imágenes Manipulaciones de imágenes Atención especial a la fotografía Las nuevas tecnologías en la producción de imágenes Los Medios de Comunicación de Masas y los niños/as La publicidad y los niños/as 6) EDUCACIÓN ESTÉTICA - Considerada en general (ambiente, el propio niño/a, actividades espontáneas...) Específica: juegos sensoriales, en la naturaleza, referida a los objetos, referida a las obras de Arte, las producciones artesanales... Estos seis ejes se pueden resumir (posteriormente) en un esquema mucho más simple, que nos resulte útil a la hora de planificar la Educación Plástico-Visual en el ciclo segundo de Educación Infantil. Ilustración 35: Dentro del amplio conjunto de aspectos que integran la Educación Plástico-Visual, el DIBUJO INFANTIL es el tema más investigado por psicólogos, pedagogos y artistas. LAS ETAPAS EVOLUTIVAS DEL GRAFISMO Cuando comenzamos nuestro trabajo educativo, al inicio del segundo ciclo, los niños y niñas con los que vamos a convivir durante un periodo de tres años, vienen - utilizando una metáfora- con una mochila a la espalda. Las experiencias vitales y la estimulación de su ambiente familiar habrán caracterizado un proceso de desarrollo sensoriomotriz específico, diferente en cada uno de los casos. Nuestros alumnos/as no son como una cinta virgen, o como una película fotográfica sin impresionar. El proceso educativo tampoco se parece en nada. No basta con apretar a REC o dedicarse a mirar por la ventanilla y accionar el dispositivo. Los niños y niñas de tres años (en algunos casos aún no cumplidos en septiembre) llegan al centro con un bagaje de experiencias y con una serie de potencialidades. La Psicología Evolutiva nos informa de la importancia decisiva que adquieren dichas experiencias en los primeros meses de la vida de un bebé. También nos advierte sobre el papel tan importante que desempeñará el ambiente sociocultural (la familia, la casa, el barrio...). Además, hay que tener en cuenta que, en algunas ocasiones, cuando recibimos a los niños y niñas de tres años en el mes de septiembre, sus experiencias escolares pueden haber comenzado mucho antes (Escuelas Infantiles del primer ciclo, guarderías...). Podemos incidir escasamente sobre la influencia del ambiente sociocultural que rodea a cada niño/a (aunque siempre lo intententemos planificando reuniones, entrevistas, charlas e intervenciones más directas y personales). Sin embargo, lo que siempre tendremos que procurar, en las evaluaciones iniciales, es conocer el momento evolutivo del niño/a, su perfil perceptivo-expresivo (prestando mayor atención a las características de su grafismo). Para poder enfrentarse con un cierto éxito a esta tarea evaluadora nos conviene conocer los estudios realizados sobre las ETAPAS EVOLUTIVAS del GRAFISMO. Y también lo que se haya investigado sobre otros aprendizajes referidos al color, a las manipulaciones, a las capacidades perceptivas, etc. Necesitamos un punto de referencia para establecer comparaciones, aunque seamos conscientes de que el perfil gráfico es simplemente un elemento más (nunca decisivo), y de que existe un debate interno, en la comunidad pedagógica, sobre la validez universal de dichos los puntos de apoyo. No podemos desarrollar en este trabajo un estudio exhaustivo de las diversas clasificaciones, ni de las teorías que sustentan las posibles etapas o estadios evolutivos. Para aquellos/as de vosotros/as que estéis interesados/as en profundizar, os remitimos al listado de autores de la Bibliografía final. Lo que pretendemos es apuntar unos cuantos conocimientos básicos, más o menos compartidos, por la mayoría de los educadores/as y especialistas. LAS TEORÍAS DEL DESARROLLO ARTÍSTICO El primer punto que nos interesa considerar es el enfoque de los estudios evolutivos del desarrollo artístico. Los psicólogos han tratado de buscar explicaciones de carácter general a las etapas del desarrollo. En la Educación Artística, como en otros tantos aspectos del aprendizaje, las teorías de Jean Piaget supusieron un hito fundamental. No tanto porque Piaget fuera una persona experimentada en las Artes PlásticoVisuales, sino porque las consecuencias de sus teorías, centradas fundamentalmente en el pensamiento científico, se han extrapolado a otras esferas de la inteligencia humana. En los terrenos artísticos, una propuesta similar en sus rasgos estructurales, la encontramos en Viktor Lowenfeld. Este prestigioso pedagogo elaboró una teoría evolutiva del desarrollo artístico (no solo del grafismo). Observó características generales en el estudio de muchos casos individuales, y estableció una serie de etapas evolutivas que han quedado consideradas (por la mayoría de los educadores/as y de la comunidad pedagógica), como fases invariables y generales de todos los niños/as. Etapas fijadas en periodos de tiempo y en características estables (claramente observables). Fundamentalmente, las podemos resumir en este esquema: La ETAPA DEL GARABATEO: comienzos de la autoexpresión. De los 2 a los 4 años. - Garabateo desordenado Garabateo controlado Garabateo con nombre La ETAPA PREESQUEMÁTICA: representación. De los 4 a los 7 años. La ETAPA ESQUEMÁTICA: obtención de un concepto de la forma. De los 7 a los 9 años. El COMIENZO DEL REALISMO o edad de la pandilla: de los 9 a los 12 años. La Edad del RAZONAMIENTO. ETAPA PSEUDONATURALISTA. De los 12 a los 14 años. primeros intentos de No vamos a comentar las características de cada etapa, ni la filosofía o la metodología que el autor incluye en sus explicaciones. Casi todos los maestros/as hemos tenido alguna de sus obras (“DESARROLLO DE LA CAPACIDAD CREADORA” y “EL NIÑO Y SU ARTE “, Lowenfeld 61, 72), como libros de consulta o como libros de obligada lectura en las Escuelas de Formación del Profesorado. Lo que deseamos destacar es que su propuesta de etapas, parte de su vocabulario y la manera de enfocar la creatividad y la expresión, han pasado a integrar uno de los lugares comunes de los educadores/as de Educación Infantil. Se menciona a Lowenfeld con la misma autoridad que se menciona a Piaget en otras esferas del conocimiento, sin darse cuenta que sus estudios se realizaron en los años cincuenta y sesenta, en unas condiciones socioculturales muy diferentes de las actuales y bajo un prisma filosófico muy particular. Ilustración 36: La obra de Lowenfeld nos aportó un marco de referencia y un vocabulario básico para "clasificar" las primeras producciones gráficas de los alumnos/as. Pero además de la obra de Lowenfeld, hay otros estudios “clásicos” que nos interesa conocer, porque también han aportado sistemas organizados asimilados por la comunidad educativa. “EL DIBUJO INFANTIL”, DE LUQUET. UN CLÁSICO EN LOS TIEMPOS DEL CINE MUDO. Aunque sólo le podamos dedicar un pequeño comentario, no podemos dejar de considerar la obra clásica de G. H. Luquet, “EL DIBUJO INFANTIL” (desarrollada desde 1913 a 1927). Este investigador, arqueólogo y filósofo, fue uno de los pioneros del estudio riguroso del dibujo infantil. Estableció unas etapas evolutivas que, en algunos medios –especialmente franceses- han quedado fijadas en el discurso pedagógico. Y analizó las producciones infantiles, obteniendo algunos principios generales muy conocidos: la intención de los dibujos infantiles, las interpretaciones, el tipo, el modelo interno... Por ejemplo, al hablar del conjunto de la producción de un niño/a, escribe: “El conjunto de la producción gráfica de un mismo autor presenta, según el niño considerado, notables diferencias, tanto por el número general de dibujos como por la naturaleza y la proporción relativa de los distintos motivos. En diversos niños se constata, al menos durante un cierto período de duración variable, una marcada, y en ocasiones exclusiva, predilección por la reproducción de una categoría determinada de objetos.” Y más adelante, expone: “Puede tomarse como regla general que el niño representa en sus dibujos todo cuanto forma parte de su experiencia y de cuanto es ofrecido a su percepción. Incluso, las diferencias por tal o cual categoría de objetos están determinadas, no solamente por los gustos personales del dibujante, sino, también, por las condiciones de su experiencia y varían con ellas.” Las etapas establecidas por Luquet (Barcelona, 78) están determinadas por su predilección de los estilos realistas en el Arte como última meta del desarrollo gráfico (que ahora podríamos considerar como apreciación de las tendencias figurativas). Consideraba el autor que las intenciones expresivas del niño/a, al dibujar, eran intenciones realistas (la búsqueda natural de la representación de la realidad exterior, desde la perspectiva que nos ofreció la pintura y dibujos renacentistas); y que los entrenamientos gráficos o los garabateos abstractos, carecían de valor pedagógico (representaciones fallidas). Las etapas, según Luquet, son las siguientes: Primera fase: el REALISMO FORTUITO (desde una “edad muy temprana” hasta los 3 años). Segunda fase: el REALISMO FALLIDO (desde los 3 años hasta los 5-6 años aproximadamente). Tercera fase: el REALISMO INTELECTUAL (distinto del realismo VISUAL de los adultos, que abarca desde los 6-7 años hasta la adolescencia). Una última cita de este investigador: un texto breve que muestra un rasgo esencial de su pensamiento, que luego se transmitió a Lowenfeld, y de él a todos nosotros. “Al examinar la colección de dibujos de un mismo niño, vemos como con el tiempo van desapareciendo cada uno de los defectos que presentan los dibujos anteriores (se refiere a los dibujos de la etapa del REALISMO FALLIDO). Aunque conviene recordar, como hemos señalado ya, que los progresos se efectúan por gradaciones casi insensibles, pero que además hay unos periodos de estancamiento e incluso de regresión. La incapacidad sintética está lejos de corregirse de golpe.” Ilustración 37: Según los autores "clásicos", las etapas evolutivas tendrían una validez general. Los niños y niñas las van superando gracias a la práctica repetida sin condicionamientos y a una especie de esquema fijo interno. Las críticas recibidas por estos autores comentados (Piaget, Lowenfld, Luquet) en las dos últimas décadas de investigación, se centran especialmente en la consideración universalista del desarrollo gráfico. Los niños y niñas recorren una serie de estancias, de territorios en forma de mesetas, de etapas en definitiva, guiados por su propia motivación interna. Se producen titubeos, avances y retrocesos, pero todo ocurre como si existiera un diseño previo, como si los caminos estuviesen trazados, y simplemente tuvieran que recorrerlos. La derivación pedagógica más extendida es la consideración de que las etapas evolutivas son las únicas referencias posibles a la hora de evaluar los dibujos infantiles, sin tener en cuenta las influencias sociales y el papel determinante de sus experiencias familiares. LA GEOGRAFÍA DESCRIPTIVA DE LOS GARABATOS: LA OBRA DE RHODA KELLOGG. Muchas generaciones de maestros/as hemos aprendido a describir los garabatos infantiles con el libro de Rhoda Kellogg, “EL ANÁLISIS DE LA EXPRESIÓN PLÁSTICA DEL PREESCOLAR”, Kellogg, 79) Esta obra supuso un punto de inflexión en las investigaciones realizadas sobre las producciones infantiles. La autora analizó miles de dibujos de niños/as en edad “preescolar”, de diferentes países y culturas. Observó una serie de constantes. Y elaboró una teoría para interpretarlos. Pero, sobre todo, describió y analizó la génesis formal de los diversos garabatos y representaciones gráficas. Y lo hizo de tal modo que sus términos continúan aún vigentes. Somos conscientes de las críticas que ha recibido su obra: especialmente en las últimas investigaciones realizadas en Estados Unidos (últimos veinte años). Pero a nosotros nos sigue gustando su libro. Nos ofrece instrumentos prácticos para orientarnos en el amplio mar de las producciones infantiles. Vamos a comentar, brevemente, algunas de sus ideas sobre los dibujos, el arte y la psicología. Por ejemplo, “mis observaciones sugieren que el talento artístico básico es común a todos y no un don exclusivo de unos pocos afortunados”. Os recordara esta cita a ciertas ideas de Arnheim (comentadas en un capítulo anterior). Tanto Rhoda Kellogg, como Arnheim, reciben aportaciones en sus obras de las Teorías de la Gestalt. Destaca la autora que estas teorías subrayan la importancia de los patrones y de la organización en la percepción. Que el cerebro del niño/a debe organizar los miles de estímulos visuales recibidos en “gestalts” significativas, en formas con sentido. La capacidad de organizar la percepción, según esta teoría, es algo que nace como una característica fisiológica del sistema nervioso. Al hablar de los “garabatos básicos” (que la autora clasifica en veinte tipos distintos), Rhoda Kellogg defiende su importancia “porque constituyen los cimientos del arte”; y porque permiten “una descripción detallada y global del trabajo de los niños pequeños”. Cuando nos presenta los “patrones de disposición” que adoptan los garabatos en el papel-soporte, menciona: “Los Patrones de Disposición requieren tanto la capacidad visual como la guía de la mano por parte del ojo”. Y más adelante continúa: “Los niños de dos años que son incapaces de trazar contornos bien definidos poseen, sin embargo, la suficiente coordinación entre ojo y mano como para controlar la superficie sobre la que trabajan, control que no requiere premeditación. Al hacer garabatos en un papel en blanco, el niño recibe de éste un nuevo estímulo visual. A medida que hace los garabatos, la imagen total –espacios en blanco y trazos- cambia continuamente y el niño responde a la nueva configuración mientras sigue dibujando. Si las líneas y los espacios que tiene ante él le sugieren un patrón, lo seguirá hasta completarlo”. Disculpar la extensión del texto, pero a lo largo de los diferentes capítulos de su libro, entre garabatos y patrones, entre diagramas y mandalas, Rhoda Kellogg escribe sus mejores reflexiones. Ella nos enseñó a relacionar el arte infantil con las creaciones de los artistas adultos, en unos años en que nadie apostaba por ese tipo de paralelismos. Pero quizá su principal aportación teórica radica en mantener la existencia de unas tendencias innatas en los niños/as, unos criterios o patrones, que les ayudan a organizar las formas. Uno de los psicólogos fundadores de esta teoría, Kohler, escribió la hipótesis de que hay ciertas funciones fisiológicas del cerebro responsables de la tendencia a organizar los datos visuales en figuras agradables o “buenas”, o sea, que tengan simetría, sencillez y regularidad. Apoyándose en las investigaciones de Penfield y Roberts (1959), Rhoda Kellogg considera que “un día se podrá probar que en los garabatos más tempranos contamos con un registro de los procesos mentales naturales de la especie”. Ilustración 38: Las producciones gráficas de los niños/as están sometidas a un proceso de búsqueda de las "buenas formas". Rhodda Kellogg nos proporcionó un método de análisis y valoración. Los educadores, a la hora de observar y valorar las producciones gráficas infantiles, además de las etapas generalistas (Lowenfeld), disponemos de otro importante factor de reflexión: la tendencia innata de cada niño/a a que sus obras resulten agradables, sencillas y armónicas. Para que esto sea posible, no basta con permitir al niño/a que dibuje libremente y que madure por el simple hecho de que le toca madurar. Además de ofrecerle lápiz y papel, tenemos que ayudarle a encontrar las buenas formas (la adecuada coordinación con sus patrones compositivos internos). Para esta investigadora, las ETAPAS no son periodos de tiempo estables y rígidos. Ella define sus “particulares” etapas en base a las características formales de las producciones gráficas: PATRONES (Arte AUTODIDÁCTA, alrededor de los dos años) - FIGURAS (Arte ESPONTÁNEO, entre los dos y los tres años). - DIAGRAMAS NACIENTES DIAGRAMAS (seis formas básicas) COMBINACIONES AGREGADOS (las combinaciones y los agregados se desarrollan entre los tres y los cuatro años). DIBUJO (etapa situada entre los tres y los cuatro años, aproximadamente). - PATRONES DE DiSPOSICIÓN GARABATOS BÁSICOS Se inician los DIAGRAMAS NACIENTES MANDALAS SOLES RADIALES Primeros intentos figurativos ESTADIO PICTÓRICO (a los cuatro años, aproximadamente) - Aparición del RENACUAJO DIBUJO FIGURATIVO-REPRESENTATIVO (figura humana, animales, plantas, casas...). Comienza la “contaminación” cultural, surgen las diferencias... No podemos comentar en profundidad estos términos. Os remitimos, como es lógico, a su obra. Recordar que lo importante es aprender a describir los dibujos infantiles, a valorarlos dentro de un marco más o menos general, a saber que las contaminaciones producidas por la civilización de la imagen pueden alterar el listado de posibles etapas. VOLVEMOS A FRANCIA: “LA EDUCACIÓN DEL GESTO GRÁFICO”, DE GISÈLE CALMY. Queremos mencionar, así mismo, las aportaciones del pequeño libro (pequeño en formato, importante por sus enseñanzas) de Gisèle Calmy, porque desde su temprana aparición en Francia, en 1976, ha creado una cierta línea metodológica para el trabajo del grafismo (Barcelona, 77). Casi todas las aportaciones de la pedagogía francesa y europea han tomado prestadas las ideas de esta autora. Los principios metodológicos que establece Gisèle Calmy se basan en la relación del Movimiento Corporal, de la Música y de la “Educación del Gesto Gráfico”. Propone vivenciar el gesto, el movimiento original en el espacio (con la participación de todo el cuerpo), y después repetir los trazos en un soporte (papel amplio, en posiciones verticales y horizontales). En cuanto a las etapas que distingue la autora en las producciones infantiles, nos parece acertado incluir su esquema, porque clasifica los periodos de tiempo atendiendo a estos criterios: las capacidades y dominios de las actividades gráficas y la aparición de las representaciones. ALFABETO GRÁFICO ESPONTÁNEO: entre los dos y los tres años y medio (aproximadamente), los niños y niñas van adquiriendo el alfabeto gráfico de manera espontánea, experimental. Coincide este periodo con las etapas del garabateo de Lowenfeld, y con la conquista de los garabatos básicos, patrones de disposición y diagramas de Rhoda Kellogg. Nuestra intervención didáctica pasa por favorecer las experiencias gráficas; por asegurar que los niños y niñas hagan muchas producciones plásticas; por introducir cambios en los materiales e instrumentos del dibujo (también en los soportes). Ilustración 39: Según Calmy, el inicio de la capacidad de representar sus vivencias, los acontecimientos o los objetos, es el momento decisivo del desarrollo gráfico. INICIO DE LA CAPACIDAD REPRESENTATIVA: entre los tres años y medio y los seis-siete años. Los niños/as verbalizan sus producciones: aparecen los ideogramas. Establecen relaciones entre las formas originadas en el papel y ciertos estímulos visuales. Comienza un periodo en el que se da la madurez necesaria para trabajar LA EDUCACIÓN DEL GESTO GRÁFICO. Establece cuatro grandes NIVELES de la actividad gráfica: - El dibujo figurativo (es libre; tiene sus fuentes en la afectividad del niño/a; conviene intervenir solamente para facilitar su eclosión). - La diversión o entretenimiento gráfico (supone un doble placer: el del gesto y el de la huella que deja, sin una clara intención representativa). - El ejercicio gráfico (realizado con fines educativos para sistematizar los gestos, a través de propuesta más planificadas). - El aprendizaje de la escritura (donde ofrecemos a los niños/as modelos estrictos para que asimilen los códigos de un tipo de lenguaje normativizado). Gisèle Calmy confía a los dos niveles intermedios el desarrollo educativo del gesto gráfico. Los alumnos/as, mediante juegos y diversiones gráficas, irán perfeccionando sus habilidades motrices, la coordinación óculo-manual y, al mismo tiempo, irán valorando un tipo de creaciones plásticas relacionadas con las diversas tendencias del arte abstracto (una cierta capacidad de percepción estética). No obstante, menciona la autora que habría que programar, conforme nos acerquemos a la fase de preparación a la escritura, algunas actividades que pudieran haber quedado fuera de las producciones espontáneas: - Mejorar los trazos horizontales Mejorar los trazos verticales Mejorar los trazos oblicuos (de izquierda a derecha, de abajo a arriba, de arriba abajo y los bucles). UN POCO DE COLOR EN LAS CLASIFICACIONES Algunos de los autores mencionados (especialmente Lowenfeld), además de analizar las etapas del desarrollo gráfico, escribieron sobre los aspectos evolutivos en el uso y dominio del color por parte de los niños de Educación Infantil. En nuestro país, desde el año 1978, disponemos de una obra importante para abordar este tema: “EL COLOR EN EL ARTE INFANTIL”, de Sergio García-Bermejo Pizarro (Madrid, 78). Este prestigioso profesor ha dedicado muchas horas al estudio del color. Después de comparar las etapas evolutivas propuestas por otros investigadores, propone una alternativa personal: ETAPA A (de dos a seis años). - ETAPA B (de siete a nueve años). - Descubrimiento del color El garabato negro El garabato coloreado Distinción del color ante la forma Identificación de los colores Sistematización del color Comparación entre colores Sistematización central del color Preferencias del color Iniciación de relación entre el color y los objetos reales ETAPA C (de diez a catorce años). - Adaptación realista Los colores compuestos; tonos y matices Simbología del color; el color y el sentimiento El color y el concepto Descubrimiento del color real Sentido de la belleza en el niño Adaptación concreta del color a la artesanía, la tecnología y la industria escolar Os remitimos a las páginas de su libro, si es que estáis interesados en conocer las conclusiones a las que llega el autor sobre la evolución del dominio del color. No obstante, el tiempo transcurrido y algunas afirmaciones de carácter muy personal, harían necesarias otras investigaciones más exhaustivas. LA EDAD DE ORO DEL ARTE INFANTIL Hace algunos años tuvimos la suerte de conocer la obra de Howard Gardner. En diferentes círculos pedagógicos habíamos escuchado sus investigaciones sobre la “Teoría de las Inteligencias Múltiples”. Pero nos llamó la atención su interés específico por los lenguajes artísticos y por la creatividad. Su obra está basada en un amplio número de investigaciones realizado en una serie de campos artísticos por miembros del grupo PROJECT ZERO, en la Universidad de Harvard. En las páginas finales volveremos a reflexionar sobre algunas de sus aportaciones. Aquí queremos señalar, solamente, una visión diferente sobre las etapas evolutivas de los aprendizajes artísticos. El primer aspecto a señalar es su proposición acerca de los tres “sistemas” que interactúan entre sí en el desarrollo del niño/a (el sistema de acción o producción, el sistema de percepción y el sistema de sensación). Defiende el autor que los sistemas se influyen mutuamente, aumentando la relación con la edad del alumno/a. La elaboración de obras e imágenes producen al mismo tiempo pensamientos y sentimientos en el observador. Por lo tanto, encontramos en la obra de Gardner una doble preocupación por el desarrollo creativo y por el desarrollo perceptivo. Sus teorías son, ante todo, una descripción de la evolución de los sistemas de símbolos. Distingue el autor entre sistemas simbólicos denotativos (con una normalización rígida entre los signos y los significados, como el lenguaje o las matemáticas), y entre sistemas simbólicos expresivos (por ejemplo, la pintura abstracta, en la que los símbolos no se asociación de manera clara y directa con sus referentes). Gardner considera que “una de las principales funciones de la psicología evolutiva es comprender cómo se desarrollan las competencias adultas respecto a los sistemas simbólicos específicos y explicarlas en relación con el desarrollo de la cognición en su conjunto”. Gardner sostiene que los principales desarrollos simbólicos necesarios para una participación plena en las artes han de alcanzarse hacia los siete años (aproximadamente). Y que por lo tanto no precisan de las estructuras operativas concretas descritas por Piaget. También considera que los “desarrollos en sistemas simbólicos distintos tienden a producirse independientemente unos de otros, sin que sea necesario postular operaciones cognitivas generales que medien en los cambios de edad en el desarrollo artístico global”. En 1973, en su obra “ARTE Y DESARROLLO HUMANO”, Howard Gardner rechazó la idea de una serie de etapas evolutivas con existencia independiente de los sistemas simbólicos individuales. Planteó, en cambio, la existencia de dos periodos evolutivos: - Un primer periodo “presimbólico”, en los dos primeros años de vida del niño/a, en el que se desarrollan los tres sistemas antes mencionados. Y un segundo “periodo de utilización de símbolos”, entre los dos y los siete años. Durante los primeros años de la vida de un niño/a, sus ocupaciones están ligadas al desarrollo de las facultades sensoriales y motrices básicas, así como a la construcción del conocimiento del mundo físico y social. En este punto, Gardner coincide con Piaget. “Estas actividades son sin duda un requisito previo de la actividad artística, pero no están conectadas con las artes en ningún sentido fundamental”. Nosotros hemos dedicado los dos capítulos primeros a exponer la necesidad de continuar el trabajo educativo con la Educación Sensorial y con las Habilidades Motrices. No obstante, la diferencia entre un periodo y otro estriba en la capacidad de dotar de sentido a los signos, a los elementos más simples de cada lenguaje artístico: “Las actividades artísticas están relacionadas con el dominio de los sistemas de símbolos, con la manipulación y comprensión de diversos sonidos, líneas, colores, formas, objetos, contornos y diseños. Todos los cuáles tienen la capacidad potencial de aludir, ejemplificar o expresar algún aspecto del mundo”. Ilustración 40: De los 2 a los 7 años los niños y niñas van aprendiendo a utilizar los distintos lenguajes simbólicos (escritura, matemáticas...). Para Gardner, el principal desafío educativo, en la etapa de Educación Infantil, consiste en el dominio del mundo de los símbolos (elaborado por nuestro sistema sociocultural). Considera que la evolución del niño/a, en el periodo de los dos a los siete años, madura a “enorme velocidad”. Gardner observa que esa madurez ocurre por encima de las diferencias individuales en el estilo de las creaciones artísticas. Reconoce el autor su importancia, pero “durante este periodo simbólico el niño se ve impulsado por una dinámica que en gran medida le es propia.” Los niños y niñas obedecen a la lógica interna que determina su desarrollo sensoriomotriz y la índole de los sistemas particulares de símbolos con los que opere (con los que experimente). Hagamos una breve parada en el discurso. Observar los puntos de encuentro que se producen entre nuestros investigadores favoritos. Algunas ideas sobre las que vamos girando son compartidas, en mayor o menor medida, por Gardner, Eisner, Arnheim y por Rhoda Kellog. Ilustración 41: Cuatro representaciones distintas de un mismo cuento. Cada niño/a va construyendo su repertorio particular de símbolos gráficos. Las características propias de su periodo sensoriomotor condicionarán, en gran medida, la calidad de sus imágenes. También influyen las oportunidades que le brinde el entorno para utilizar los diversos lenguajes establecidos en la comunicación. Al referirse específicamente a las producciones plástico-visuales, Gardner observa que los niños/as suelen realizar trabajos que revelan un sentido de la composición, el equilibrio y la construcción, “lo que indica que es consciente de los elementos constitutivos de las obras de arte ejecutadas, y desde hace tiempo ha aprendido a leer las diversas representaciones contenidas en las obras pictóricas”. Cuando los alumnos/as han vivido un periodo “de utilización de símbolos” rico en experiencias, y han podido interactuar con los diferentes lenguajes artísticos, llegan a una etapa fundamental (la Educación Primaria) con unas potencialidades plenamente desarrolladas. El niño/a, de seis o siete años, es “como un incipiente artista”. Poseen la materia prima necesaria para dedicarse al proceso artístico: “una noción en borrador de cómo funcionan los símbolos en una variedad de medios simbólicos, algún conocimiento sobre cómo se construye una obra y cierta habilidad para construir una por sí solo”. De otra manera: puede desarrollar las tres dimensiones de la experiencia artística (creador, espectador y crítico). Queda para la Etapa de Primaria un conocimiento más amplio sobre cada medio de expresión, una mayor comprensión de la cultura de su localidad o comunidad, la ampliación de sus ideas sobre ciertas producciones artísticas contemporáneas.. Y sobre todo, incrementar (permanentemente) las destrezas manipulativas y perceptivas. De los dos a los siete años, los niños y niñas, de manera intuitiva y experimental, van dominando las capacidades básicas. Comparando el propio autor sus diferencias respecto a las etapas establecidas por Piaget, menciona una especie de enigma fundamental referido al desarrollo del niño/a. “Mientras que en el dominio de las ciencias el desarrollo es completamente lineal y progresivo, al menos hasta después de la adolescencia, en el campo de las artes el panorama es diferente. Hay una especie de edad de oro en relación con el arte durante los primeros años de vida, cuando todo niño puede ser considerado, en cierto sentido, como un pequeño artista.” Los primeros años de vida pueden considerarse como un periodo de desarrollo natural de la competencia artística. Durante ese periodo “el enfoque del desenvolvimiento”, o sea, favorecer el desarrollo natural fomentando las actividades espontáneas o semidirigidas, parece ser el indicado. Ilustración 42:"LA MANO", obra de Farid Belkaia (1980). También los artistas adultos emplean repertorios simbólicos para expresar... Progresivamente, al llegar a los cinco-seis años, Gardner considera que las intervenciones didácticas por parte del educador/a tienen que ser más activas. MANUAL DE INSTRUCCIONES “El dibujo es un medio para encontrar tu camino hacia las cosas, y un modo con el que experimentar más rápidamente que lo que permite la escultura, ciertos ensayos y pruebas.” Henry Moore. Hemos repasado algunas aportaciones teóricas fundamentales. Hemos visto diferentes planteamientos a la hora de considerar la existencia de unas etapas fijas en el desarrollo de las competencias artísticas. También hemos expuesto las clasificaciones más conocidas en la comunidad pedagógica (Lowenfeld, Kellogg, Gisèle Calmy...), centradas en la evolución del grafismo en los niños/as de Educación Infantil. Y por último, hemos examinado con mayor profundidad una propuesta alternativa: los periodos de utilización de los sistemas simbólicos (lenguajes artísticos), que abarca el periodo más importante para nosotros/as, de los dos a los siete años. ¿Y ahora qué? ¿Podemos sacar algunas conclusiones pedagógicas de toda esta exposición? En primer lugar, defendemos la conveniencia de que todo maestro/a debe conocer las propuestas de clasificación del desarrollo artístico, tanto las etapas más conocidas (dedicadas al estudio del dibujo), como las etapas elaboradas desde otra perspectiva (el dominio simbólico). Nuestra materia, la Educación Plástico-Visual, está muy necesitada de investigaciones específicas sobre la naturaleza de los aprendizajes que intervienen en el desarrollo de los alumnos/as. En algunos casos, habría que revisar y actualizar algunos estudios que han quedado desfasados por los cambios sociales (especialmente referidos al papel de la familia, a la influencia creciente de los medios de comunicación de masas y a la aparición de las nuevas tecnologías). También necesitaríamos profundizar en los componentes epistemológicos que definen el campo teórico de la Educación Plástico-Visual. Pero en tanto no se produzcan avances más generales en estos aspectos, los educadores/as tenemos que continuar cada día nuestro trabajo. Y lo tenemos que hacer resolviendo muchas situaciones que no están planificadas. Los niños y niñas de tres, cuatro y cinco años implican unos procesos y unas exigencias que, a veces, nos obligan a improvisar. La enseñanza es un Arte. O al menos tiene algunas características propias del Arte (Eisner). Los problemas se resuelven, de manera distinta, en las aulas, en el patio de recreo o comentando con los padres/madres el desarrollo de su hijo/a. En esos momentos necesitamos instrumentos que nos faciliten las tareas. El conocimiento de las principales etapas del desarrollo del gesto gráfico, por ejemplo, es una buena herramienta de evaluación. Siempre que se utilice junto a otros instrumentos y que se relacione con nuestra observación diaria de la evolución de cada niño/a. No están reñidas las etapas típicas del garabateo, con las aportaciones de Rhoda Kellogg. En el primer caso disponemos de un vocabulario que nos permite comunicarnos con otros compañeros/as o con los padres/madres. En el segundo, aprendemos a observar y analizar los garabatos (y las demás producciones), valorando su contribución al desarrollo cognitivo. Podemos admitir las ideas de Gisèle Calmy sobre la necesidad de trabajar “La Educación del Gesto Gráfico”, a partir del momento en que los niños/as comienzan sus representaciones figurativas. Y podemos elegir la metodología. En algunas ocasiones puede ser gratificante y divertido relacionar la música, el movimiento corporal y el grafismo. En otros momentos, podemos emplear otras alternativas metodológicas. El pequeño recorrido bibliográfico no ha permitido conocer (al menos de pasada) otras aportaciones. Debemos estar agradecidos a que Gardner manifieste que el periodo de edad comprendido entre los dos y los siete años es la edad de oro del arte infantil. El momento decisivo en que los niños/as experimentan y aprenden a usar diversos lenguajes artísticos. A crear, a mirar, a opinar... En ese periodo abundarán las propuestas metodológicas de tipo expresivo, más espontáneas, menos dirigidas. La teoría del desenvolvimiento en los aprendizajes artísticos así lo recomienda. Pero al mismo tiempo, nosotros/as sabemos que para trabajar algunas habilidades muy concretas, para aprender procesos técnicos complejos, y para ir desarrollando algunas actitudes relacionadas con la observación y valoración de las creaciones artísticas, nos interesa introducir juegos y actividades semidirigidos (que faciliten el logro de los objetivos educativos). UNA PROPUESTA REVOLUCIONARIA No vamos a terminar con una cita de Mao. No se trata de difundir proclamas extremistas. En absoluto. Lo más radical en estos momentos es dibujar. Independientemente del análisis del estado evolutivo de los niños/as de vuestra clase, la tarea más urgente que podemos hacer (mejor dicho: que podemos continuar haciendo) los educadores/as de Educación Infantil, es conseguir que el dibujo no decaiga. ¿Cómo? Animando a dibujar a nuestros alumnos/as. Dibujando mucho. A todas horas. En la casa y en el aula. Haciendo garabatos o intentando representar las personas y objetos del entorno próximo. Observando minuciosamente la realidad o imaginando nuevos personajes. Con lápiz o con rotulador. Sobre papel continuo o en bloc de dibujo. Lo importante es dibujar. ¿Por qué esa insistencia en una tarea que ya era considerada fundamental en esta etapa educativa? Porque mucho no tememos (aunque aún es pronto para tener datos definitivos) que el dibujo infantil, en su doble vertiente de grafismo y dibujo representativo, se está perdiendo. Esta disminuyendo el tiempo que el niño/a dedica a dibujar, y como resultado, el interés por la tarea. Podemos culpar a la sociedad mediática. Al modo de vida familiar que determina esta sociedad industrial de funcionamientos con ritmos vertiginosos. A las múltiples tareas que la planificación del curso nos exige a todos/as (a veces, el grosor de los cuadernos de fichas aumenta considerablemente). En fin, podemos continuar echando balones fuera o reconocer el alcance de nuestra responsabilidad. Ilustración 43: Obra pictórica de Jean Michel Basquiat. Los artistas adultos no quieren renunciar a la ingenuidad, al primitivismo, de las expresiones gráficas. El dibujo sigue siendo uno de los procedimientos expresivos fundamentales. Algo así como un antibiótico de amplio espectro. Desarrolla las capacidades cognitivas, favorece la construcción del mundo real, implica desarrollos perceptivos, necesita de habilidades motrices, sensibiliza nuestra mirada, nos introduce en el dominio de los símbolos gráficos... Si Goya y Picasso se iniciaron en el camino del arte dibujando, algo bueno (muy bueno) tiene que tener este procedimiento artístico. “Si el dibujo pertenece a los dominios del espíritu y el color a los de la sensualidad, es menester dibujar primero para cultivar el espíritu y poder conducir el color por una vía espiritual.. . Un artista joven no debería tocar el color sino tras años de preparación..., entonces podrá esperar que todas las imágenes, incluso todos los signos de que se sirva sean el reflejo de su sentimiento de amor a las cosas...” Textos sobre Arte de Henri Matisse. Ilustración 44: Pintura de Jaspers Johns, de 1979. ¿El grafismo no era cosa de niños/as?
