Aprendizaje a lo largo de la vida

Aprendizaje a lo largo de la vida:
Realidades, Desafíos y Oportunidades de la
Educación Superior en América Latina
Editores
Maurizio Betti
Mónica Kaechele Obreque
Gloria Mousalli-Kayat
Francklin Rivas Echeverría
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Datos de Catalogación Bibliográfica:
Aprendizaje a lo largo de la vida: Realidades, Desafíos y
Oportunidades desde la Educación Superior en América Latina
Editores: Maurizio Betti, Monica Kaechele Obreque,
Gloria Mousalli-Kayat, Francklin Rivas Echeverría
Impreso en Gráfica Lom, Chile, 2014
ISBN: 978-956-7019-96-0
Formato: 150 x 200 mm
Páginas: 352
“Esta publicación fue producida en el marco del Proyecto TRALL.
Transatlantic Lifelong Learning. Rebalancing Relations (www.
alfa-trall.eu), contrato nº DCI-ALA/19.09.01/10/21526/245-361/
ALFAIII(2013)37, con el apoyo del Programa ALFA III – Lote 2
Proyectos Estructurales – de la Unión Europea.
El contenido de la misma es responsabilidad exclusiva de los autores
y de los socios del consorcio Trall y en ningún caso debe considerarse
que refleja los puntos de vista de la Unión Europea.
Editores: Maurizio Betti, Monica Kaechele-Obreque, Gloria Mousalli
Kayat, Francklin Rivas Echeverría, en nombre del Consorcio TRALL.
La versión electrónica de este documento está disponible en el sitio
web del Proyecto TRALL:
http://www.alfa-trall.eu
Queda prohibida, salvo excepción prevista en la Ley, cualquier forma
de reproducción, distribución, comunicación pública y transformación
de esta obra sin autorización de los titulares de la propiedad
intelectual.
2014.
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07
Prólogo
14 Madhu Singh
(UNESCO Institute for Lifelong Learning)*
The potential of the UNESCO Guidelines for the recognition,
validation and accreditation of the outcomes of non-formal and
informal learning for continuing higher education in Latin America.
48 Luigi Guerra (Università di Bologna, Italia)*
Proyecto Trall: iniciativa promotora de cambios
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Sección I
Realidades y desarrollo de aprendizaje a lo largo de la vida
en las instituciones de educación superior
58 Lucero Zamudio, José Fernando Rubio y Álvaro Toledo
(Universidad Externado de Colombia)
Aprendizaje a lo largo de la vida:
Potencial transformador en la universidad
76 José H. Bahamón, Vladimir Rouvinski, Germán E. Nieto
(Universidad Icesi, Colombia)
Innovación en el diseño curricular y el aprendizaje organizacional:
el caso de la Universidad Icesi
95 Federico Colombo Speroni, Desirée D’Ambrosio y Neli Sarmiento
(Universidad Católica de Salta, Argentina)
Una mirada a los estudios de posgrado en Argentina
desde la perspectiva del aprendizaje a lo largo de la vida
113 Patricia Viera Duarte, Raúl Correa Santesteban y Enrique Martínez
Larrechea (Universidad de la Empresa, Uruguay)
Educación universitaria y lifelong learning. Formación de
profesores basada en competencias
132
Sección II
Aseguramiento de la calidad, créditos, competencias y
validación de aprendizajes previos
133 Maurizio Betti e Ira Vannini
(Alma Mater Studiorum, Università di Bologna, Italia)
Una ruta hacia un Sistema de Aseguramiento de la Calidad.
Experiencia de los cursos Trall
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167 Ruud Duvekot (Inholland University of Applied Sciences,
Holanda) y Laurent Pourtau (Etcharry Formation
Développement, Francia)
Breaking ground for competences and credits in lifelong learning
194 Daniela Dávila Heitmann y Alejandra Martínez Barrientos
(Universidad Católica Boliviana San Pablo, Bolivia)
Validación de competencias en posgrado
208 Sara Aliria Jiménez García (Universidad de Colima, México)
Conexiones ideológicas entre la educación a lo largo de la vida
en la Unión Europea y la evaluación de académicos en México.
¿Quién dijo “evaluación y validación de aprendizajes previos”?
229 Ruud Duvekot (Inholland University of Applied Sciences,
Holanda) y Francklin Rivas (Universidad de Los Andes, Venezuela)
Assessment of non-formal and informal learning outcomes:
a proposal for the training of assessors
253
Sección III
Oportunidades y desafíos en el aprendizaje a
lo largo de la vida para las instituciones universitarias
254 Maurizio Betti y Marco Trentini (Alma Mater Studiorum,
Università di Bologna, Italia)
Las universidades latinoamericanas y el aprendizaje permanente.
Desafíos para las políticas institucionales
272 Sonia Sgroppo, Sonia Mariño, Patricia Demuth y Adolfo Torres
(Universidad Nacional del Nordeste, Argentina)
El aprendizaje a lo largo de la vida: propuesta de generación de
políticas y lineamientos institucionales. El caso de la Universidad
Nacional del Nordeste de Argentina
290 Rui Vieira de Castro y Mónica Oliveira (Universidade do Minho,
Portugal)
Enquadramento e materializações de iniciativas de Lifelong
Learning em universidades latinoamericanas: um estudo de
casos
314 Patricia Demuth, Sonia Sgroppo, Sonia Mariño, Adolfo Torres
y Lucrecia Guerrero (Universidad Nacional del Nordeste,
Argentina)
El conocimiento didáctico universitario y el aprendizaje
a lo largo de la vida
332
Resúmenes
343
Presentación de los autores
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El aprendizaje a lo largo de la vida (lifelong learning) es, en la actualidad,
un tema presente en la agenda de las instituciones de educación superior,
de los organismos públicos y privados, ligados al ámbito laboral y de
formación, y es considerado un elemento dinamizador de las propuestas
colectivas para enfrentar los desafíos de la sociedad del conocimiento, y
un recurso clave para fortalecer un modelo económico, político, cultural y
educativo que ofrezca mecanismos de aprendizaje permanente.
La relevancia de las potenciales implicaciones del aprendizaje
permanente es permeable, en primer lugar, a los individuos que aprenden
a lo largo de la vida desde diferentes contextos y ópticas, participando en
experiencias formales y no formales. Pero, al mismo tiempo, también abarca
un sinnúmero de instituciones, organizaciones y asociaciones del ámbito
privado y público, que demandan acciones educativas para la formación de
talento humano en concordancia a sus necesidades de gestión y producción.
Preparar a los ciudadanos para su participación activa en una economía
donde el conocimiento es prioridad en los procesos productivos, requiere
de nuevos esquemas educativos enfocados al aprendizaje más que en la
formación; un modelo que declare la ruptura de fronteras de los itinerarios
de aprendizaje, que implemente mecanismos efectivos en el fortalecimiento
de habilidades y reconocimiento de competencias alcanzadas mediante la
experiencias vividas y los saberes adquiridos.
En el marco de estas reflexiones se inscribe esta publicación, producto
de las actividades realizadas por un amplio consorcio de instituciones
de educación superior participantes en el proyecto Trall, “Transatlantic
Lifelong Learning. Rebalancing Relations”. El proyecto Trall, financiado con
el apoyo de la Comisión Europea,1 se inició a comienzos de 2011 y durante
tres años contó con la activa participación de 20 instituciones de educación
superior de América Latina y de Europa, que han confrontado sus visiones,
perspectivas y fortalezas, logrando definir diversos conceptos, instrumentos
1 “Transatlantic Lifelong Learning. Rebalancing Relations” es un proyecto
financiado por el programa Alfa III de la Comisión Europea, núm. de contrato DCI
ALA/19.09.01/10 /21526/245-361 Z/ALFAIII(2013)37. El sitio web del proyecto es
<http://www.alfa-trall.eu/>.
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y métodos que se han puesto a prueba mediante la implementación de
cursos contextualizados en cada país donde se logró explotar las fortalezas
del lifelong learning como enfoque educativo.
Un aprendizaje compartido entre los diferentes socios ha sido, sin
duda, la clara conciencia, por un lado, de los desafíos que implica para el
mundo universitario adoptar el aprendizaje a lo largo de la vida como el
marco de referencia para situar también sus propios procesos formativos,
y, por el otro lado, la conciencia de la necesidad de implementar los pasos
oportunos para que esta visión del aprendizaje se radique efectivamente en
las praxis universitarias.
En consideración del importante trabajo realizado por el consorcio Trall y
también para evidenciar la amplia diversidad de instituciones participantes,
nos parece importante dar visibilidad a los socios del proyecto nombrándolos
en orden alfabético según el país de pertenencia: Universidad Católica
de Salta y Universidad Nacional del Nordeste de Argentina; Universidad
Católica Boliviana “San Pablo” de Bolivia; Universidade Federal de Goiás de
Brasil; Universidad Católica de Temuco de Chile; Red de Educación Continua
de América Latina y Europa (Recla), Universidad Icesi y Universidad del
Externado de Colombia; Universidad Andina Simón Bolívar de Ecuador;
Universidad de El Salvador de El Salvador; Universidad de Barcelona de
España; AFMR Etcharry de Francia; Alma Mater Studiorum, Universitá di
Bologna de Italia; Universidad de Colima de México; Inholland University
de los Países Bajos; Universidad Católica “Nuestra Señora de Asunción” de
Paraguay; Universidad Nacional Agraria “La Molina” de Perú; Universidade
do Minho de Portugal; Universidad de la Empresa de Uruguay; Universidad
de Los Andes de Venezuela.
Es necesario resaltar que la diversidad al interior del consorcio de
TRALL (localización geográfica, idioma, carácter público o privado, etcétera)
constituyó un elemento de riqueza que ha permitido enfrentar las temáticas
del proyecto bajo diferentes puntos de observación. En consideración de la
relevancia que la diversidad ha jugado en el desarrollo del proyecto hemos
decidido mantenerla como un signo en esta publicación, utilizando para
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las contribuciones los tres idiomas más utilizados en las comunicaciones
internas y externas del proyecto: el español, el portugués y el inglés.
La diversidad de las experiencias formativas realizadas por los socios
latinoamericanos, junto con la implementación de los instrumentos y de las
metodologías diseñadas en las etapas iniciales del proyecto, han permitido
abarcar diferentes ámbitos del conocimiento e involucrar a diferentes
sectores sociales del territorio con los cuales o hacia los cuales los
programas se dirigían. Los cursos pilotos desarrollados se han distribuidos
en cuatro tipologías diferentes: aquellos que enfrentaron la adquisición
de competencias de didáctica e investigación para el mismo ámbito
universitario, los que fueron orientados al sector productivo, aquellos que
apuntaban a la actualización en ámbito docente y, finalmente, el grupo de
cursos que se desenvolvió en el ámbito social buscando la adquisición de
competencias transversales especialmente en relación con poblaciones
indígenas.
La perspectiva del aprendizaje a lo largo de la vida es hoy un imperativo
para las sociedades que, gracias a los continuos cambios económicos
y sociales impulsados por la globalización, por la rápida obsolescencia
de los saberes y la necesidad de promover procesos de adquisición y
de reconocimiento de nuevas competencias para los individuos, pone
interrogantes a las instituciones de educación superior llamándolas a
redefinir algunos conceptos y prácticas consolidadas. Las universidades
están hoy llamadas a redefinir sus propios currículum formativos desde
diversas perspectivas: a) diseñarlos con foco en las competencias, proceso
que implica una estrecha relación con los llamados stakeholders; b) traducir
el concepto del aprendizaje permanente en la universidad diseñando
itinerarios que no se agoten en la formación inicial universitaria, sino
que consideren y articulen itinerarios adicionales de especialización y
actualización para adultos; c) articularse con otros sistemas formativos
como el de la formación vocacional y profesional, buscando mecanismo
de flexibilización de ingreso y salida entre ellos; d) poner a la persona
que aprende al centro del proceso formativo y ello junto con el foco en
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las competencias y la articulación vertical (dentro de itinerarios formativos
universitarios de diferentes niveles) y horizontal (entre los sistemas
universitario y vocacional/profesional) implica también dotarse de
mecanismos de reconocimiento y certificación de las competencia que el
individuo pueda haber adquirido en contextos no formales e informales.
Es evidente que la complejidad de los desafíos antes indicados conlleva
la necesidad de que otros actores sociales relevantes sean involucrados en
la reflexión y toma de decisiones sobre estos temas que tienen vínculos de
tipo legal y normativo y pueden ser enfrentados sólo en una perspectiva
estratégica de amplio alcance. En este sentido, asumen un papel relevante
los gobiernos nacionales y las organizaciones supranacionales; las
segundas especialmente en consideración de la posibilidad, en tiempos de
globalización, de que los aprendizajes y las competencias certificadas en un
contexto nacional puedan ser reconocidos en otros contextos nacionales
permitiendo, por ende, la circulación de las personas con su propios bagajes
de saberes.
Alrededor de estos temas de nivel macro y de la definición e
implementación de herramientas e instrumentos para facilitar prácticas
formativas internas, coherentemente con los principios del aprendizaje a
lo largo de la vida, se ha desarrollado el proyecto Trall y en este volumen se
presentan algunas de estas reflexiones y se describen algunas experiencias
realizadas por las instituciones socias.
La participación de actores de casi todos los países de América Latina ha
significado una enorme riqueza para la reflexión acerca de las implicancias de
la adopción del aprendizaje a lo largo de la vida en el contexto universitario,
reflexión que se ha concretado en resultados en diferentes ámbitos:
teórico, metodológico y operativo. Gran parte de los alcances, desafíos
y expectativas que han surgido en este camino se recogen en este libro
mediante contribuciones de los diferentes socios, junto a la contribución
de una invitada, la doctora Madhu Singh, del Institute for Lifelong Learning
de Hamburgo, que presenta la visión de la Unesco sobre el aprendizaje a lo
largo de la vida, pero especialmente en cuanto a reconocimiento, validación
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y acreditación de los aprendizajes no formales e informales (RVA). Después
de una reflexión sobre el estado de fondo de la educación continua en
América Latina y la profundización de los principios de las áreas de acción
que propone la Unesco para la implementación de sistemas de RVA
concluye evidenciando los desafíos que, en estos ámbitos, se presentan a
los países latinoamericanos.
Es de singular relevancia y de suma importancia el aporte que viene
de la mano del profesor Luigi Guerra de la Universidad de Bologna, en el
que refleja sus impresiones como director del proyecto, describiendo las
vivencias de este viaje llamado Trall, que tan solo es el inicio de un periplo
en la construcción de una visión compartida sobre el futuro de la educación
en América Latina.
Las contribuciones han sido organizadas en tres secciones con el
propósito de de reflejar adecuadamente las intenciones de los diversos
autores. La primera sección, “Realidades y desarrollos del aprendizaje
a lo largo de la vida en las instituciones de educación superior”, incluye
los aportes de algunos socios latinoamericanos que, partiendo de las
experiencias realizadas en sus propias universidades, reflexionan sobre los
alcances del aprendizaje a lo largo de la vida en la universidad. Son parte de
esta sección las contribuciones de Zamudio, Rubio y Toledo de la Universidad
del Externado, de Bahamón, Rouvinsky y Nieto de la Universidad ICESI, de
Colombo, D’Ambrosio y Sarmiento de la Universidad Católica de Salta y de
Viera, Correa y Martínez de la Universidad de la Empresa.
La segunda sección recoge los artículos de diferentes autores, tanto de
universidades latinoamericanas como europeas, en torno a unos tópicos
relevantes para el proyecto relacionados con créditos y competencias, de
Duvekot (Inholland University) y Porteau (AFMR Etcharry), con validación
de aprendizaje no formales o informales, de Dávila y Martínez (Universidad
Católica Boliviana) y de Duvekot (Inholland University) y Rivas (Universidad
de los Andes), con la conexiones ideológicas entre las visiones europeas y
la evaluación académica en México de Jiménez (Universidad de Colima) y
con Sistema de Aseguramiento de Calidad de Betti y Vannini (Universitá di
Bologna).
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Las oportunidades y los desafíos del aprendizaje a lo largo de la vida
para las instituciones universitarias son el eje que rige la tercera sección
del libro, donde los artículos de socios latinoamericanos y europeos abren
elementos de reflexión para que las universidades puedan ser, con siempre
mayor fortaleza, actores de promoción del aprendizaje a lo largo de la vida.
En esta sección se cuentan las contribuciones de Betti y Trentin (Università
di Bologna), de Sgroppo, Demuth, Mariño, Torres y Guerrero (Universidad
del Nordeste) y de Viera de Castro y Oliveira (Universidade do Minho).
Esta publicación representa el aporte de una comunidad que a lo largo de
tres años investigó y desarrolló de manera exitosa experiencias educativas
bajo el enfoque de aprendizaje a lo largo de la vida. Confiamos que la riqueza
y la amplitud de las contribuciones presentes en este volumen sean una
contribución concreta para seguir produciendo conocimientos y prácticas
educativas valiosas para una sociedad más inclusiva y democrática.
Los editores.
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Introduction
This paper seeks to address the issue of recognition, validation and
accreditation of non-formal learning and informal learning, in particular how
the UNESCO Guidelines on the Recognition, Validation and Accreditation
of the outcomes of Non-formal and Informal Learning (UIL, 2012) can be
helpful in terms of public policy and strategic implementation in continuing
higher education institutions in Latin American countries.
The paper first briefly sets out the background of continuing higher
education in the Latin American region in general. The paper then turns to
the consideration of principles and the six areas of action in the UNESCO
Guidelines and highlights these in relation to evidence from Member States
reflecting the factors conducive to the development and implementation
of RVA systems. The core of the paper looks at concepts of equity and
inclusiveness, parity of esteem, personalisation, flexibility and openness,
shared partnership, coordination and regulatory frameworks. Thus, in
addition to drawing on the UNESCO Guidelines (UIL, 2012), the paper uses
information from UIL country studies, namely on recognition practices
(Singh and Duvekot, 2013; Singh, 2014); and on UIL’s work on improving
lifelong learning through National Qualifications Frameworks (NQFs)
(Singh, 2014). These studies help to juxtapose the Guidelines against the
situation on the ground world-wide. The paper concludes with a section
on the challenges ahead for continuing higher education in Latin American
countries and recommends that RVA needs to be seen in relation to broader
strategic issues at the level of regulatory frameworks on the one hand, and
learning assessment, curriculum, and pedagogy, on the other hand. RVA
should not be seen in terms of only short-term technical or operational
issues as one may wrongly interpret the Guidelines by their very nature to
be propagating.
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Continuing higher education
The new global economic order, trade liberalization, and a less polarized
world have presented unique opportunities for economic growth for the
Latin American region, which persisted through the 2008 financial crisis
and until recently (Balán, 2011). Awareness that increased productivity
in the huge service sector and further diversification of the export base
are heavily dependent upon a skilled workforce, enhanced research
capacities, and technological innovation has led governments to tackle
well-known deficiencies in their education systems at all levels. Although
participation rates in higher education have increased in four countries
(Brazil, Chile, Argentina and Mexico), and are already very high in Argentina
and Chile, there is widespread concern about the low graduation rates,
the small number of students in science and technology, the quality of
teaching and learning, and the competencies and skills of graduates.
Institutional diversity within a differentiated system of higher education
has been long recognized as a requirement to enhance mass access, better
serve the learning needs and goals of a highly diverse student body, and
preserve student selectivity within academically demanding institutions
and programs. By and large, however, postsecondary enrollments in Latin
America remain concentrated in university first-degree programs, which
absorb more than two-thirds of the total. Although tertiary, non university
institutions play a growing role in training a skilled workforce (Fanelli,
2011), public funding from central governments are concentrated in the
university sector while the non university segment relies more heavily than
the universities upon private funding. These and many other countries in
the region have also developed in recent years more consistent efforts to
increase the international involvement and competitiveness of their higher
education programs, institutions, and systems, as documented in several
chapters in this volume. They often require a closer collaboration between
institutions—public and private—and governments, as well as more active
participation of the productive sectors in the life of academic institutions,
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than what was possible within the traditional university model in Latin
America. This is no doubt another crucial dimension of change required by
higher education in the region.
Already in 1997 UNESCO’s Fifth International Conference on Adult
Education emphasised the role of universities and Higher Education
Institutions (HEI) in renegotiating and redefining their relations with the
various economic partners and the public in many differ ways (UIL, 1999).
Universities, as they have been traditionally known, are undergoing
dramatic changes in the face of increasing pressure to respond to market
forces and technological opportunities, in the context of the competitive
global economy and the consequent need for continuing education. Higher
education institutions are increasingly being called upon to transform their
basic form and structure to become ‘lifelong learning’ institutions, which
enable employees and unemployed people to access relevant learning
opportunities.
The lifelong learning institutions have to be responsive to the needs of
different economic sectors and be able to meet the training and education
needs of the economy and government in flexible and appropriate ways.
University departments are being challenges to move from being involved
with only community-based learning to a much broader spectrum of
university provision which will respond more directly to labour market
demands. The language of competency-based, outcome-oriented is
increasingly becoming part of the normal discourse of some higher
education institutions. In this context people’s prior learning needs to seen
in the light of their economic value and as an economic asset for purposes
of employability and sustainable human resource management.
Notions of continuing higher education and lifelong learning are central
to this institutional redefinition. University-based adult and continuing
education has a range of meanings. Continuing vocational education and
training (CVET) address “education or training after initial education and
training - or after entry into working life” (Cedefop, 2008a). The term ‘adult
education’ on the other hand, ‘refers to a wider field, which includes CVET,
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and extends to the entire range of formal, non-formal and informal learning
activities, general and vocational, undertaken taken by adults after leaving
initial education and training’ (European Union, Council 2011, p. 3).
Both ‘lifelong education’ as well as ‘lifelong learning’ are the result of
more than half a century of verifications and improvements started by
UNESCO. The lifelong education proposal emphasised in the Faure report
Learning to be (Faure et al., 1972) tended to place a greater emphasis on
programmes for adults. Distance education and open learning, and various
combinations of work and learning and now evident, are all consistent with
ideas that were first given a high profile under the lifelong education banner.
By contrast UNESCO’s Delors Report Learning: The treasure within (Delors
et al., 1996), saw learning throughout life as vital for a society which builds
on four pillars – learning to know, learning to do, learning to live together,
and learning to be – in which everyone can learn according to his or her
individual needs and interests, anywhere and anytime in an unrestricted,
flexible and constructive way.
Lifelong learning implies a broader concept of education and training,
implying the ability to work across different sectors in order to achieve a
more integrated approach rather than fragmented approach to personal,
social and economic development. Lifelong learning has become an
organising principle of education and training. The concepts of formal, nonformal and informal learning have become key terms within the lifelong
learning approach. The recognition of non-formal and informal learning has
relevance not only in regard to educational and training polices but also to
related challenges of poverty-reduction, job-creation, employment, social
inclusion, personal and professional fulfilment and active citizenship.
The demand for the recognition, validation and accreditation (RVA)
of all forms of learning with a focus on non-formal and informal learning
outcomes was expressed through the Belém Framework for Action, adopted
by 144 Delegations of UNESCO Member States at the Sixth International
Conference on Adult Education (CONFINTEA VI) in Brazil in December 2009.
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To follow up on the Belém Framework for Action,1 the UNESCO Institute
for Lifelong learning (UIL) developed the UNESCO Guidelines for the
Recognition, Validation and Accreditation of the Outcomes of Non-formal
and Informal Learning (UIL, 2012).
RVA is of great relevance as a response to the lack of lifelong learning
opportunities and qualifications in many countries, and as a means of
increasing social inclusion and participation in education. Recognition,
validation and accreditation (RVA) of all forms of learning outcomes is a
key pillar in making lifelong learning a reality. It renders visible
and gives value to the hidden and unrecognised competences that
individuals have obtained through various means and in different
phases of their lives. Valuing and recognising these learning
outcomes may significantly improve individuals’ self-esteem and
well-being, motivate them to further learning and strengthen their
labour market opportunities. RVA may help to integrate broader
sections of the population into an open and flexible education and
training system and to build inclusive societies (UNESCO Guidelines,
2012: 1).
•
Establishing core principles in RVA
While UNESCO views RVA’s contribution to lifelong learning as
closely linked with the need for countries to learn and define their own
understanding of RVA and one which reflects their own preoccupation to
engage with social, economic and educational development. At the same
time, however, given the global context, a common definition and language
1
UNESCO holds a conference on adult learning, CONFINTEA (Conference
Internationale d’Education des Adultes), every 12 years. The latest one took place
in Belém in Brazil in 2009. The Belém Framework for Action called on UNESCO to
develop guidelines for the recognition, validation and accreditation of non-formal and
informal learning.
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are needed in order to promote the continuous exchange of country
experiences on RVA.
According to the UNESCO Guidelines:
Recognition is defined as a process of granting official status to learning
outcomes and/or competences, which can lead to the acknowledgement of
their value in society.
Validation is the confirmation by an approved body that learning
outcomes or competences acquired by an individual have been
assessed against reference points or standards through pre-defined
assessment methodologies.
Accreditation is a process by which an approved body, on the basis of
assessment of learning outcomes and/or competences according to
different purposes and methods, awards qualifications (certificates,
diploma or titles), or grants equivalences, credit units or exemptions,
or issues documents such as portfolios of competences. In some
cases, the term accreditation applies to the evaluation of the quality
of an institution or a programme as a whole (UIL, 2012: 8).
UNESCO, considers the term “recognition” as a broader term than the
terms validation and accreditation; the term recognition of learning is not
only a process of recording achievements of individuals arising from any
kind of learning in any environment but also entails “social recognition”, i.e.
meaning is derived from the way in which recognition (and certification) is
viewed in a social context, its legitimacy in the educational system and its
value in the labour market and society in general.
The UNESCO Guidelines highlights the following core values in
recognising, validating and accrediting non-formal and informal learning
(UIL, 2014: 4). These are:
a) ‘Ensuring equity and inclusiveness in access to learning opportunities’;
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b) ‘Promoting the equal value of learning outcomes from formal, nonformal and informal learning’;
c) ‘Ensuring the centrality of individuals in the RVA process’;
d) ‘Improving flexibility and openness of formal education and training’;
e) ‘Promoting quality assurance in the entire RVA process’;
f) Strengthening partnerships among all stakeholders (Ibid., p.4).
The ensuing section will look into the meaning of the above principles in
relation to continuing higher education.
Ensuring equity and inclusiveness in access to
learning opportunities
The first of the principles is:
ensuring equity and inclusiveness in access to learning opportunities.
Every individual should have the right to access and engage in any
form of learning suited to his/her needs, and have their learning
outcomes made visible and valued (UIL, 2012: 4).
RVA is first and foremost about making diverse forms of learning
opportunities accessible to all. With respect to continuing higher education
and training, these diverse forms of learning increasingly cover a broad
range of compensatory and enriching programmes:
First, there are those programmes that provide academic qualifications
and credits through the development of degree courses and credits helping
millions to improve their knowledge. Computer and internet makes it more
convenient to access flexible forms of degree education.
Second, there are continuing education and training programmes
that provide vocational training for helping workers to attain vocational
certificates. Vocational training of workers especially low-skilled as well as
of technical personal is important to improve the knowledge and technical
level.
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Third, there are community education and learning organisations that
contribute to inspiring the learners learning continuously and collectively.
While there is an emphasis on formal and non-formal continuing
higher education there is generally a neglect of informal learning or
non-institutionalised learning such as working in community activities
or learning by working. This includes learning experientially and through
communication media.
Another feature of continuing higher education is that it is not only
compensatory, giving a second chance to youth and adults who have missed
out on initial learning opportunities. There is also continuing learning and
continuous vocational education and training throughout life for people
who enjoy learning for their private benefit and personal development.
Many universities have therefore started to be active, offering former
students brush up courses and ongoing short courses for enterprises. In the
next 10 years, universities are expected to become much bigger actors in
the field. Their target group may be adults who have a new wish for higher
education or a career change.
Thus despite the fact that the notion of ‘lifelong learning’ has
replaced the notion of ‘lifelong education’ proposed in the Faure Report
and promoted by UNESCO during the 1970s, many of the objectives and
strategies of ‘lifelong education’ are now evident in all Latin American
countries. Lifelong education proposal tends to place a greater emphasis
on programmes for adults. By contrast lifelong learning pays considerable
emphasis to strengthening the foundation for effective learning through
the life span. In practice this entails developing the skills, knowledge and
motivation among young people and adults to enable them to be selfdirected leaners. Lifelong education implies a greater emphasis on learning
within formal educational institutions than doe’s lifelong learning, which
potential encompasses all forms of learning.
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Promoting the equal value of learning outcomes
from formal, non-formal and informal learning
Another important core value highlighted in the Guidelines is the
emphasis on:
promoting the equal value of learning outcomes from formal, nonformal and informal learning. Competences that every individual
has accumulated through non-formal and formal learning should
be treated on a par with those that are obtained through formal
learning (UIL, 2012: 4).
UNESCO uses the term ‘equal’ to mean the importance of relating
non-formal to the formal learning without non-formal being necessarily
reduced to the formal. For example, RVA does not necessarily mean that
all participants should be obtaining a specific certificate or diploma for each
non-formal activity. Nevertheless in order that non-formal learning should
be accountable, non-formal education should find ways to improve its
quality. Extending RVA processes to non-formal and informal learning can
be an important way for exerting pressure on non-formal learning to raise
its quality.
Ensure the centrality of the individuals in the RVA
process
According to the UNESCO Guidelines, “the process should respect and
reflect individuals’ needs and their participation should be on a voluntary
basis”.
This principle has been interpreted by refers to adapting RVA process
to the personalized need of individuals to develop the skills and knowledge
relevant to their life and work, be it through an opportunity to have a job
or any other form of social participation (paid or unpaid), being a valued
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volunteer or contributing in other ways to society. However, at the same
tune an individual is a part of a social group and collectivity. It is necessary
therefore to emphasise the human potential and capacities in all social
contexts, and to involve all groups in society, irrespective of their gender,
age, social class, ethnicity, mental health difficulties etc. to learn throughout
their lives, – to learn what they like, at their own preferred pace, and from
whomsoever they like, and to teach what they know to those who desire to
learn it from them. It is in this sense that RVA of non-formal learning is a key
bridge to learning and development of the human potential.
In the UK experience enhancing personalised learning depends on the:
development of both formative and summative assessment for formal and
informal learning; effective teaching and learning pedagogies and curricular
entitlement and choice; organizing the institution for personalized learning
and; beyond formal learning (DfES, 2006). Giving personalized learning in
the UK context, an interpretative analysis, Pykett (2010) claims that “learner
as king” within personalised education denotes new pedagogies of aiming
at cultivating a more rational, reflexive, self-governing individual.
RVA should be used to show how best an individual’s existing
competences can be deployed and strengthened and which learning
environment and form of learning is best suited to a particular individual.
For this reason, other learning environments and forms of learning must be
utilised more effectively. These could include combinations of on-the-job
training, mentoring, tutoring, bridging programmes, independent learning,
and distance learning.
Improving flexibility and openness of formal
education and training
Under this principle, the UNESCO Guidelines emphasise further that:
“education and training consider diverse forms of learning, taking into
account learner’s needs and experiences”.
Many universities around the world are innovating: reaching out
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to adult learners, adopting new admission policies for mature studies,
prolonging the time schedule to accommodate adults, opening information
and counselling centres, establishing links between research , training and
service to the community, cooperating with economic partners, dealing
with issues such as gender inequalities and ethnic divisions. Universities are
opening up to people with different occupational backgrounds. New forms
of continuing training are being provided that is more responsive to the
community and active professional needs, and to the learning aspirations
of the present generation of adult citizens.
According to Lee and Cribben (2011), there are perhaps three major
principles overall in lifelong education in Hong Kong. One in offering
programmes that are open to the community outside the university
in community learning centres; the other is “blended-learning” which
combines the benefits of face to face and e-learning. A third major principle
underpinning continuing higher education in Hong Kong is to provide
ladders of opportunities for learners to progress from relatively low levels
of attainment to progressively higher levels. Many providers offer courses
which allow those who have not completed secondary schooling to access
opportunity to study to attain higher level learning outcomes and so on
through to post-secondary levels, degree and post graduate education
(Ibid. p.53).
Promoting quality assurance in the entire RVA
process
According to the UNESCO Guidelines, “it is imperative that criteria and
procedures for assessing and validating non-formal and informal learning
are relevant, reliable, fair and transparent”.
In transferring good practice from countries with developed RVA
to countries which are still in the process of developing RVA mechancis,
many authors have emphasised that Governments need to understand
that the shift to an outcomes-based approach has many implications for
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the quality of assessment, validation and certification and learning and
teaching strategies (Arthur 2009). Traditionally, assessment has been based
on requirements of, and expected performance in formal education and
training. This process however, is not suitable in a lifelong learning system
that recognises a diversification of learning paths. In New Zealand, for
example, there is no difference between the recognition of outcomes from
non-formal and informal learning (RPL) and assessment against designated
learning outcomes or standards, which make up the qualifications. In
Australia, workplace learning assessment includes assessment of formal,
non-formal and informal learning. By contrast, in developing countries
such as Bangladesh, most informal and non-formal workplace learning has
not met some quality assurance requirement such as accreditation and is
not recognised through any credit transfer arrangement. This situation is
in contrast with that in Australia, where credit transfer arrangements exist
even for workplace learning.
The use of learning outcomes in a broad sense can promote clarity
and thus enhance participation through emphasizing the relevance of
programmes; however learning outcomes require attention to the several
aspects. At the level of policy, learning outcomes need to be overarching;
at the level qualifications standards, they need to deal with intended
learning outcomes; and at the level of learning programmes, they need to
deal with specific learning outcomes that are related to inputs and have
a more pedagogical purpose (UNESCO, 2013, p. 148). Learning outcomes
should not be formulated in narrow and restricted ways, limiting rather
than broadening expectations of learners (Ibid.). From a lifelong learning
perspective, learning outcomes need to reflect all contexts from a life-wide,
life-deep and lifelong perspective. They need to include learning behaviours,
knowledge, understanding, attitudes, values and competences. All these
are required for personal growth, spiritual, social and economic well-being,
democratic citizenship, cultural identity, and employability.
In many countries more discussion and research is needed to shape the
concept of skills so that the notion of skills is not restricted to productive
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skills only but reaches other areas of human capabilities (Castejon, 2013).
Lifelong learning needs to go beyond skills and knowledge. However,
only few countries (Bhutan, Indonesia, and Thailand) have reflected their
national understandings of competences, which should normally include
social, moral and civic dimensions in addition to knowledge and skills, in the
design of their qualifications. Some countries have simply taken over the
level descriptors from the European Qualifications Framework. Educational
discourse cannot avoid moral issues and personal qualities such as honesty,
integrity and consideration for others. These values, ethical issues and
personal attributes must be reflected in the qualifications (UIL, 2014).
Strengthening partnerships among all stakeholders
In this context it has been suggested that member states: “emphasise a
shared responsibility from design through to implementation and evaluation
of the RVA system”.
Information gathered from numerous countries o their policies and
practices indicates that partnerships with various stakeholders differ
significantly. Three models of implementation and coordination emerge
from these countries (Singh, 2014): Systems of shared responsibility; shared
systems dominated by industry-based processes, and systems driven by
stakeholders from the adult learning sector. Lifelong learning is becoming
ever more essential in today’s world and the involvement of different
stakeholders is now an important part of the educational scene.
The six areas of action
Moving beyond principles to implementation on the ground, the iix
Areas of Action outlined in UNESCO’s RVA Guidelines provide a template
for continuing education institutions in Latin American countries to identify
the critical factors in implementation, as well as obstacles and difficulties
that need to be removed to ensure the smooth functioning of RVA. The
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“Key areas of action” of the UNESCO Guidelines need to be viewed from a
systemic perspective, that is, one which requires holistic thinking, seeing the
wholeness, and addressing the question of how to develop dynamism and
overcome inertia within different levels of systemic change. They present
the strategic direction relevant for public policy planning with regard to
RVA. These critical factors exist at the macro-level as well as at the mesoand micro-levels (Downes, 2011).
The six areas of action in Member States are as follows:
1.
‘Establishing RVA as a key component of a national lifelong learning
strategy
2.
Developing RVA systems that are accessible to all
3.
Making RVA integral to education and training systems
4.
Creating a coordinated national structure involving all stakeholders.
5.
Building capacity of RVA personnel
6.
Designing sustainable funding mechanisms
In order to highlight the potential of the UNESCO Guidelines, these six areas
will be discussed in relation to the situation on the ground.
1. Establishing RVA as a key component of a national lifelong
learning strategy
In the context it is suggested that member states:
develop a national lifelong learning strategy, facilitate the
development of national references or standards that integrate
the outcomes of non-formal and informal learning, and, based on
the national context, establish a national qualifications framework
(NQF); and develop equivalencies between the outcomes of formal,
non-formal and informal learning in the national references,
standards or NQFs through a shared understanding of learning
outcomes (UIL, 2012: 4-6).
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NQFs express the institutional arrangements which define the links and
connections between different levels of training and the ways of entering,
re-entering and recognising paths of programmes in educational itineraries,
and areas and levels of competency. NQFs take account of equivalences
between the academic route and that of competency standards. The Latin
American countries that are making progress in this direction include
Mexico, Brazil, Chile and Colombia (Vargas Zúñiga, 2005).
Evidence from UIL studies (Singh and Duvekot, 2013) has shown that
lifelong learning through national qualifications frameworks is one of the
many proposed solutions to socio-economic development challenges such
as employment, poverty reduction, economic development, employability,
social inclusion and cohesion, personal and professional development, and
democratic citizenship in society.
Many countries establish progression pathways in NQFs in order to
incorporate already existing learning activities (many of these run parallel
to mainstream education) that support existing post-secondary education
learning activities, university continuing education units, and community
colleges to support lifelong learning during adulthood. In the early stages,
in the 50s through to the 70s, universities offered programmes to the
community outside the university. These programmes were generally for
reasons of interest and quality of life rather than for accredited work.
However at a later stage universities began to offer much more accredited
work in response to the demands of society, and also degree programmes.
There has also been a significant expansion of these opportunities on the
basis of part-time basis with classes in the evenings and weekends. In the
1990s, many Open Universities were established (Lee and Cribben, 2011).
In many countries these learning activities have increased substantially
over the past 20 years. There is also a diversification of lifelong learning
provision, including public institutions, open universities, private institutions
and professional associations that concentrate on continuing professional
development.
With the proliferation of such accredited post-secondary education
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programmes and qualifications in Hong Kong, NQFs acts as a unified system
for the recognition of qualifications and learning pathways for continuing
higher education which include all learning outside the conventional system
(Cribben, 2010). This strategy needs to be seen in relation Hong Kong’s
1990 s comprehensive education reform where the continuing education
sector came to be regarded the fourth pillar of the lifelong learning system
after , primary, TVET and higher education (Ibid.). NQFs expected to ensure
that both education and training providers, employers and the public
understand the range and different types of qualifications and how they
can contribute to nurturing the core skills and competences of individuals
and promote lifelong learning, across all sectors of society.
National qualifications frameworks have been shown to facilitate
synergies between education in formal institutions, non-formal and
informal learning by legislating for comparable standards between formal
and non-formal learning, and between private, voluntary and public sector
education both at the basic and higher levels of education. Many these
forms of non-formal and informal education pay relatively more attention
to vocationally-oriented non-formal and informal learning programmes.
The formation of national qualifications authorities and quality
assurance agencies as gatekeepers of national and sectoral qualifications
are important steps as they have open the door to the much needed
recognition of non-formal and informal learning whereby all learning can
be recognised regardless of the way it is required. In some countries and
territories university continuing education departments are falling under
the Qualifications Framework regulations, in terms of the programmes
they offer, especially in relation to Associate Degrees and Higher Diplomas
(Lee and Cribben, The current intense period of interest in the continuing
development of national qualification frameworks has prompted
the development of mechanisms for the recognition, validation and
accreditation. UIL studies (Singh and Duvekot, 2013) have highlighted the
diversity of approaches in the linking of RVA to national reference points.
They identified the following discrete approaches:
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1. Recognition of learning outcomes and competences based on
standards defined in the NQFs;
2. Recognition of an individual’s learning outcomes and competences
based on education and training curricula that can be directly linked to a
nationally established qualification (Hong Kong and Malaysia);
3. Recognition of an individual’s learning outcomes and competences
based on competence frameworks specific to work (occupational standards);
4. Recognition of NQFs in the technical and vocational education and
training (TVET) sector;
5. Recognition of an individual’s learning outcomes and competences
based on standards for non-formal basic education for adults and young
people.
No national qualifications framework (NQF) in the full sense of the
term have been set up in the Latin American region, however, there is
trend towards adopting NQFs in Latin America through the implementation
of the labour competency approach (the third approach listed above) in
vocational training. The lifelong learning “Chile Califica” programme is
a joint initiative of the Ministries of education, of economy and labour.
One of the components of this programme is to obtain certificates and
competences that are equivalent to basic education. Another component
is improving workers access to vocational training and finally to develop
the certification of labour competences that are required to remain and
develop in the world of work (Vargas Zúñiga, 2005).
The UIL studies also highlight that while there is a discernible global
trend towards the establishment of national qualifications frameworks, the
linkage of RVA to NQFs still has a long way to go. Many countries still need
to put a lot of effort into establishing NQFs with standards and criteria that
take into account learning outcomes from non-formal and informal learning
experiences. In Hong Kong it has been argued that qualifications framework
are a barrier to timely provision of courses needed in society, as the time
to market in the development of new programmes has been lengthened.
However, this is changing.
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Furthermore, NQFs, do not themselves generate the recognition of
non-formal and informal learning (Bateman, 2006). This has to occur
through a closer relationship between education, working life and the
individual. However, as can be seen in the above categorisation, alternative
frameworks are being developed or implemented that are applicable in the
existing social, economic and educational contexts. These initiatives can act
as bridges in the transition to establishing NQFs with full linkage to RVA
(Singh and Duvekot, 2013).
There are also issues of the tension between quality assurance
of qualifications on the one hand, and the lifelong learning goals of
broadening access to adults and early school leavers, on the other, has been
highlighted by some authors. Comyn (2009) citing the Asian Development
Bank (2008), suggests that NQFs may not be as relevant where the main
problem is insufficient access to skills as opposed to improving the quality
of assessment. Castejon (2013) also highlights that assessment is the core
of qualification frameworks.
2. Developing RVA systems that are accessible to all
It is suggested that Member States:
develop procedures that identify, document, assess, validate and
accredit learning outcomes, giving due consideration to those from
experiential learning, self-directed learning and other forms of
learning outside of formal education and training institutions; make
use of both formative assessment (which draws more attention to
identification, and documentation of learning progress and gives
feedback to learners) and summative assessment (which aims
explicitly to validate and recognise learning outcomes, leading to
qualification); offer information, guidance and counselling services
to clarify RVA procedures so that individuals become more aware of
their own competences and more motivated to learn further and to
have their learning outcomes recognized (UIL, 2012: 5).
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Evidence from countries shows that different approaches to establishing
RVA systems have emerged. In South Africa (Samuels, 2013) these are
referred to as the credit-exchange approach, the developmental approach,
the radical approach and the ‘Trojan horse’ approach. The credit-exchange
approach to RVA measures the ability of an individual to perform certain
job tasks to a predetermined standard. The developmental approach
emphasises what the learner has learned rather than matching competence
to pre-agreed standards. Curriculum and institutional prescriptions are
used to determine ‘acceptable’ prior learning. The radical approach focuses
on collective rather than individual learning – only the experience of the
emancipated group counts as knowledge. Finally, the ‘Trojan horse’ approach
to RVA involves an enquiry into the social construction of knowledge and
curricula so that experiential knowledge and discipline-based knowledge
move closer to (and complement) each other. Some countries, such as New
Zealand and France, have institutionalised the process, while South Africa in
the post-Apartheid era has investedin policies and legislation that promote
redress and access. While some countries have a long tradition of RVA
(France and New Zealand), others have experiences that are more recent.
Nevertheless, all of the countries surveyed have developed RVA
processes and procedures with the following procedures (Singh and
Duvekot, 2013):
• All countries have developed national reference points, which form
the benchmarks used for assessment. Finland (Blomqvist and Louko,
2013) and Portugal (Gomes, 2013), for example, have competencebased frameworks for adults that are used for assessment of nonformal and informal learning outcomes.
• Professionalization of assessment based on learning outcomes has
become an important issue in developing RVA systems.
• Combining traditional methods and tests with other methods
such as practical demonstrations has allowed the development of
relatively flexible procedures. This requires competent assessors
and reliable validation procedures to ensure the authority and
reliability of the results.
33
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An important feature of RVA is the growing tendency towards
continuity from formative assessment to summative accreditation,
as seen in the steps to identify learning outcome equivalencies,
such as increasing the understanding of portfolio methods, quality
assurance guidelines, guidance and counselling knowledge, and
learning outcome descriptions.
• Closely related to formative assessment, there is a growing use of
portfolio methods alongside the role of RVA in opening up access
and providing credits for learning outcomes from non-formal and
informal learning.
• Credit transfer systems are increasingly becoming the focus of
competence-based recognition reforms and have proven helpful
where implemented. However, in any system of educational credit
transfer, it is vital to put checks in place to safeguard quality and
prevent corruption. The safeguard might rest in the hands of the
examining committee entrusted with allocating credits (France, the
Netherlands or Norway).
• Usually the assessment process used for RVA provides lots of
additional support during the application process. The provision of
information to key players is important.
• During the implementation process, many countries have shown
that attention should be paid to the provision of individual support
to identify and document skills. Implementation of RVA should not
be a cumbersome process for the individual.
• Many countries have special support through flexible arrangements
for early school-leavers, adults with special learning needs, people
and workers with low levels of education and those excluded from
the labour market.
•
34
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3. Making RVA integral to education and training systems
It is suggested that Member States:
develop a mechanism for the formal education and training system
that pays more attention to the quality of learning outcomes; create
awareness and acceptance in formal education and training systems
of the learning outcomes gained in non-traditional settings; use
RVA to build bridges between the different education and training
sectors and to promote the integration of the outcomes of formal,
non-formal and informal learning; and develop approaches to
increase interaction between educational institutions, enterprises
and voluntary organisations to translate learning outcomes from
working and life experiences into credits and/or qualifications (UIL,
2012: 5).
Several cultural barriers have been highlighted in the country case
studies. In many countries, the perception that learning outcomes attained
through the conventional system are superior to those attained through
open and distance learning settings, workplace experience and general
life experience remains a key challenge (Murangi, 2013). Some of the
challenges relate to curriculum development integrating non-formal and
informal learning. Others, as in the case of France, relate to creating closer
links between schools, companies and services. France recommends a
revision of the school’s fundamental role of transmission and general
knowledge build-up towards taking greater account of the learning needs
of businesses and services (Paulet, 2013). In Norway, a major limitation is
that many education and training providers in the continuing education and
training sector have not yet strongly prioritised RVA.
Often there are capacity limitations in terms of staff commitment and
competences (Christensen and. In Denmark, too, it is felt that it is difficult
to convince training providers that RVA can offer a better perspective.
There are also individual barriers. It may be a problem that learners and
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employees are not well informed about their right to RVA services. In New
Zealand and South Africa, the situation is different. Most RVA is undertaken
by registered training organisations that fall under the Quality Assurance
Framework of their NQFs. Here, it is the technical and vocational providers
of education and training that have been most intensively involved in RVA
(Keller, 2013).
Technical and Vocational Education and Training systems face the
challenge of accommodating a broader range of vocationally relevant adult
learning, merging general with vocational education, and formal with nonformal and informal learning modalities. Jarvis (2008) and Usher (2008)
draw attention to the importance of countries also considering sociocultural goals going beyond economic considerations and the skills needs
of the adult population.
4. Creating a coordinated national structure involving all stakeholders
In this context it is suggested that Member States:
ensure all stakeholders have clearly-defined roles and responsibilities
in developing a coherent and coordinated national structure to
oversee the design, implementation and quality assurance of the
RVA system; establish mechanisms to adopt credible and quality
RVA procedures, standards and instruments, as well as awarding
qualifications; facilitate RVA implementation by putting in place
effective administrative processes for receiving applications,
organising assessment and providing feedback on outcomes, recording
results, awarding qualifications and designing appeal processes; and
make efforts to build the RVA infrastructure at local level so that it is
available where people live, work and learn, and make RVA a part of
existing institutions in communities (UIL, 2012: 5-6).
The country cases show that those countries with established systems
are also those that have made RVA a priority in their political agenda, and
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have adopted policies and legislation specifically related to RVA in their
education systems (Singh and Duvekot, 2013). There is evidence, notably
from certain European countries (the Czech Republic, France, Finland,
Denmark, Norway, and the Netherlands), of legislation and policies that
usually deal with RVA within the legal framework of the education and
training system or as regulation of training policies on the level of economic
sectors.
In the economic sphere, national policies and collaborative agreements
have also been established through co-operation with social partners. In
Denmark, an agreement between the social partners (employers and
employees) in 2007 enhanced the use of RVA and aimed at creating better
opportunities for further education and training by offering individuals the
opportunity to have their competences recognised in formal education and
training. In some countries, such as New Zealand, Mauritius, South Africa
and Namibia, RVA legislation and policies are directly subsumed under
regulations relevant for the NQF. National qualifications authorities play
an important role in broadening interest in the lifelong learning system
by coordinating various education and training initiatives in other learning
environments than what is possible through conventional education.
Qualifications authorities elicit and engage the support of stakeholders from
several other sectors such as professional organisations and employment
agencies, voluntary and community-based organisations; they have also
been shown to use communication strategies in broadening the interest
in lifelong learning, particularly the acceptance of outcomes of non-formal
and informal learning among a diverse range of providers, employees and
employers.
However, national qualification authorities face challenges in equipping
education and training institutions/providers to initiate the recognition
of non-formal and informal learning exercise. One reason for this is that
national qualification authorities very often tend to be created as top
down initiatives, and the absence of consultation at the bottom levels is
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felt (Castejon, 2014). Thus while more and more countries are making
the recognition of non-formal and informal learning or RPL a requirement
for entry to all qualifications accredited by qualifications authorities, only
few developing countries are able to get providers to deliver mechanisms
for assessment, validation and accreditation of non-formal and informal
learning.
At the level of non-state stakeholders, it is useful to take a closer look
at the aims for the public, private and civil society sectors. In the private
sector, the social partners (employers and employee associations) play an
essential role in a number of countries. In the public sector, the responsibility
of regional authorities ensures broadening stakeholders’ involvement. In
civil society and the NGO sector, there is evidence from several countries
that voluntary organisations are at the forefront in providing non-formal
learning programmes for adults.
Several countries reported limitations with respect to the involvement
of different sectors and stakeholders in the development of the RVA
system. This involvement is important in creating cross-sectoral confidence
and trust in RVA systems. Denmark identifies the lack of sustainable
relationships between the education sector, the labour market, and civil
society agencies as a key barrier to RVA (Aagaard and Andersen, 2013).
This hinders the visibility of learning and validation of learning within and
across the different learning sectors. France indicates a lack of trust in the
validation system by employers, who may or may not accept qualification
documents issued through the validation process. Norway reports that
co-operation between the Labour and Welfare Administration and local
centres responsible for the recognition of learning at upper secondary level
is underutilised – relatively few unemployed people take advantage the
opportunities provided to have their learning validated. Other limitations
include those of the different domains in which general and vocational
qualifications originate. In the Republic of Korea, the implementation of the
Academic Credit Bank System and the Lifelong Learning Account System
could be more strongly linked to the Korean Qualifications Framework and
the Korean Skills Standards (Baik, 2013).
38
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Norway and Denmark have reported that awareness among stakeholders
of the benefits of RVA is crucial for the transition from the policy level to the
actual implementation of RVA at the level of training providers. In Africa,
the experience of Mauritius shows that it is effective to have a focused
communication strategy to inform people about RVA, and to brief the
major stakeholders on international best practices in RVA. The Mauritius
Qualifications Authority intends to intensify its efforts to create increased
public awareness of the benefits of linking the NQF with RVA (Allgoo, 2013).
One of the significant features of NQFs is that they provide tools for
governments to deepen cooperation in areas of social, labor market,
economic and education policies, and adult learning. A landmark
development in some countries is the role of Departments other than
Departments of Education, in improving core skills and competences of
youth in higher secondary schools; improving the status and the share
of TVET in education, which is unfortunately very low in most developing
countries; as well as improving the level of basic education and literacy as
foundation for further learning and training (UIL, 2014).
5. Building the capacities of RVA personnel
In this context it is suggested that Member States:
ensure appropriate qualifications, skills and competences of RVA
personnel, allowing them to manage and conduct the assessment
and validation processes in their specific socio-economic contexts;
and establish a system for the training of RVA personnel, and
facilitate networks for mutual learning at local and national levels,
and across countries, to enhance their competences and to develop
best practice (UIL, 2012: 6).
For countries that have yet to establish recognition mechanisms, the
planning and development of recognition, assessment, and certification
procedures and more importantly, their effective implementation, will not
be an easy task. In a number of countries, while there is limited knowledge
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of recognition of prior learning and its potential, there is little understanding
of its actual practice. However, as developing countries are currently
moving towards competence-based and learning outcomes-based systems,
this transformation, governments believe, will improve conditions for the
acceptance of recognition processes. For countries with a large non-formal
education sector and large informal sectors with skilled people, mechanisms
for the recognition of non-formal and informal learning must be embedded
from the outset in policy, practices and funding, and priority areas need to
be identified. In the longer term, many of these countries should consider
recognising non-formal and informal learning not only in their TVET reform
programme but also beyond skills development in their higher education
system (Arthur, 2009).
6. Designing sustainable funding mechanisms
In this context it is suggested that Member States
provide sufficient financial resources to build the basic infrastructure
of the RVA system. develop sustainable cost-sharing mechanisms
involving multi-stakeholder partnerships i.e. public, private,
community, as well as individual learners. Public funds and private
contributions to education institutions, as well as training levies from
enterprises, should also be used to fund the implementation of RVA;
make special provision for access to RVA arrangements at a reduced
rate or free of charge for vulnerable groups and individuals; and
conduct cost-benefit analyses to develop evidence on the benefits
of RVA for individuals, enterprises, education institutions and for
society as a whole (UIL, 2012: 6).
An important systemic challenge reported by many countries concerns
the costs for the individual and the system of information and guidance,
assessors, facilitators, auditors and awarding bodies. For Mexico a major
challenge is to put in place cost-sharing (state-supported and self-financing)
mechanisms for the RVA of labour competences. Such a mechanism has
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been put in place in France, namely the Joint Fund for Career Security (Fonds
paritaire de sécurisation des parcours professionnels). This is a combined
form of financing by social partners and the state, which is expected to
provide continuing training to a further 200,000 jobseekers and over 500,000
low-skilled employees per year. For South Africa, the main barriers are the
high cost of assessment and the limited number of assessment centres
that focus on RVA compared with the priority given to RVA in the national
policy guidelines. In Mauritius, funding of RVA has been a major issue. The
pilot projects were funded by the National Empowerment Foundation and,
taking into consideration the low income of prospective RVA candidates,
the fees were subsidised (Samuels, 2013). Namibia will soon introduce
a national training levy that aims to motivate employers to fund, either
directly or indirectly, training and development of their employees. Another
barrier at the macro or systemic level, in this case highlighted by Malaysia, is
the importance of making supportive RVA infrastructure accessible to those
who need it most (Fahmi and Gobaloo, 2013).
Challenges and strategies of lifelong learning
Although remarkable achievements have been seen in establishing
comprehensive continuing higher education in the Latin American region,
in broad terms it still cannot fulfil the urgent needs of the country’s goal
of economic development and social progress, and those of the massive
number of learners. There are many problems to be tackled in the countries
and internationally. The TRALL project has addressed several of these issues.
In Latin America countries RVA needs to be seen in relation to broader
strategic issues at the level of regulatory frameworks on the one hand, and
learning assessment, curriculum, and pedagogy, on the other hand. RVA
should not be seen in terms of only short-term technical or operational
issues.
As countries in Latin America become knowledge-based economies
there is bound to be a rapid growth in the lifelong learning market as
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providers respond to the challenge of meeting market needs and contribute
to significant human capital development. In turn, government needs to
play a regulatory role as the market expands.
Government’s regulatory role comes in three forms: First, establishing
continuing education as the fourth pillar of lifelong education, after, primary,
secondary and higher education. Second, legislating to empower non-formal
providers to provide RVA embedded in personalised training and learning,
which includes, both formative and summative assessment of prior learning
as well as effective teaching and learning, and curriculum entitlement and
choice. A third form of government regulation is accreditation through
national qualifications frameworks or competency frameworks. In this way,
private, public and voluntary institutions can remain competitive and also
satisfy demands of niche markets such as nursing business and management,
medical services, which do not form part of the conventional university
continuing education departments. Providers need to seek validation of
programmes by registering on the Qualifications Register. Providers need to
acknowledge regulatory frameworks as gatekeepers for compliance as well
as for enhancing personalised training through recognition, validation and
accreditation of non-formal and informal learning.
There are several challenges in enhancing RVA through personalised
learning. Continuing programmes need to be validated. In particular,
continuing education institutions need to demonstrate the capability in the
assessment for learning. Institutions should be expected to demonstrate in
documents and panel discussions how young people and adults achieve the
intended learning outcomes. Intended learning outcomes in competency/
qualifications frameworks need to match the course intended learning
outcomes.
As regards effective teaching and learning pedagogy, pedagogical
innovations can include the use of ICTs. On-line learning and teaching
can link learning centres located in different parts of the world and adults
are given a chance to interact with peers form different background and
learning experiences.
42
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As regards flexible curriculum design labour competency frameworks
and national qualifications frameworks provide generic level descriptors
which can be used for certificate, diploma and degree courses, as well as
for non-accredited courses. However, curriculum design should not be
too generic. It should be noted that the generic level descriptors are only
minimum standards . In order to make qualification a genuine currency and
enhance their portability it is necessary to see to it that qualifications levels
are equivalent to the curriculum practiced in the educational system, but
with industry involvement at all levels.
Governments should create a fund for continuing higher education to
enable access to higher education for disadvantaged groups. This financing
should be sustainable rather than project-based.
The teachers of adults must become counsellors. Diverse forms of
counselling and competence training will have a central function to enable
individuals to take personal responsibility for planning and continuing their
competence development.
Advocacy-for RVA embedded in personalised training is essential to
bring RVA into public agendas. This can be done by networks like RECLA.
Strategic direction at the country level with regard to regulatory aspects
and personalized learning, including RVA could help to facilitate cooperation
and comparisons across countries in the Latin American region.
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Introducción
El Proyecto Alfa III Transatlantic Lifelong Learning: Rebalancing Relations
(Trall) ha sido diseñado y esperado por el Ateneo de Bolonia teniendo clara
conciencia de la actual centralidad del tema del aprendizaje a lo largo de la
vida. Su propósito era muy ambicioso: conjugar actividades de investigación
comparada, de diseño metodológico, de experimentación operativa,
poniendo en campo una pluralidad de sujetos del mundo de la formación a
nivel de la educación superior, involucrando realidades latinoamericanas y
europeas, y entretejiendo el esfuerzo con diversos interlocutores del mundo
del trabajo. El objetivo del proyecto era desarrollar, diseñar, organizar,
evaluar y difundir experiencias en el marco de los nuevos significados que
ha asumido y está asumiendo el lifelong learning en los actuales confines de
la sociedad del conocimiento, de un mundo del trabajo en rápida y continua
transformación, en un contexto caracterizado por fenómenos complejos y
nunca unívocos, como la globalización (Giddens, 1991), la crisis económica,
la evolución tecnológica. Todo ello en el convencimiento que el lifelong
learning represente para el mundo de las instituciones de educación
superior (y en general para todas las sociedades) un desafío de grandes
proporciones y al mismo tiempo una congruente oportunidad para la época
actual (EUA, 2008).
Balance de TRALL
¿Cuáles son los elementos de balance al término del proyecto? Se
pueden distinguir tres órdenes principales de “productos”, respectivamente
de naturaleza teórica, metodológica y experimental.
• En el plano teórico, constituye un resultado precioso del proyecto el
logro de una plena conciencia acerca de la importancia estratégica
de la inversión cultural y operativa sobre las perspectivas del lifelong
learning. La conciencia que se trata de un proceso planetario en el
cual está hoy día involucrada la reflexión formativa en cada nación a
49
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•
nivel global (Comisión Europea, 2000; Consejo de la Unión Europea,
2009). El compartir esta reflexión entre los diversos interlocutores
del proyecto no se podía dar por segura, considerando también el
atraso con el cual la mayoría de los entes de formación superior
están enfrentando el problema, dejándolo, en la mayor parte de los
casos, en condiciones de marginalidad respecto de las tradicionales
políticas formativas. Dicha reflexión compartida se ha conseguido
a través de un largo trabajo de discusión y profundización, con
el análisis de documentos nacionales e internacionales y con
contribuciones específicas de los participantes hasta llegar a la
adopción de un lenguaje común, en correspondencia con una difícil
acción de sistematización conceptual y de adecuación tecnológica.
En el mismo plano, el proyecto ha permitido el reconocimiento y
la valoración de las diversidades, de todas formas presentes en
la elaboración teórica y en la práctica operativa de las diversas
realidades involucradas. Estas representan una pluralidad
compleja de situaciones, caracterizadas por contextos geográficos
y socioculturales, por su pertenencia a instituciones formativas
públicas o privadas, de origen político o ligadas al mundo del trabajo,
y por su diferente nivel de compromiso y experiencia madurada en
el sector.
En el plano metodológico, el proyecto Alfa Trall ha permitido
alcanzar resultados significativos tanto por el lado de la
individuación de los procesos y de sus componentes, como por la
concreta definición de herramientas ya utilizables para el diseño,
la realización y la evaluación de los itinerarios formativos. Durante
las diversas fases de desarrollo y actividades del proyecto han sido,
en particular, investigados y definidos los conceptos/instrumentos
de: competencia, circularidad, transferibilidad, sostenibilidad,
evaluación (con aquellos correlatos de reconocimiento de los
itinerarios formativos en términos de certificación y de acreditación),
además ha sido analizado el concepto de Crédito Formativo
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Universitario (en adelante CFU). En lo específico, el concepto de
competencia ha sido profundizado, en línea con la reflexión de la
literatura científica internacional más acreditada sobre el argumento
(Vargas, 2004; Duvekot, Schuur y Paulusse, 2005; Cedefop, 2012)
como punto de partida del reconocimiento y la valorización de las
competencia previas y como punto de llegada de los itinerarios
de formación, hacia figuras profesionales para las cuales no se
persiguen solo los niveles del “conocimiento” o aquellos de la
“habilidad”, sino aquellos de conocimientos y habilidades definidas
e interrelacionadas en el marco de capacidades críticas complejas
y capaces de autotransformación. Por su parte, los conceptos de
circularidad y transferibilidad se han referido a la posibilidad de una
circulación de las competencias en circuitos de formación capaces de
reconocerse y validarse recíprocamente permitiendo y valorizando
la participación en experiencias formativas ubicadas en estructuras y
en naciones diversas. La sostenibilidad ha sido estudiada en relación
a la necesidad de proyectar itinerarios de formación sobre tiempos
y costes aceptables, en los cuales la relación entre competencias
aprendidas y esfuerzo global sostenido por los participantes sea
transparente y adecuado. Finalmente, el campo de la evaluación ha
sido analizado en cada pasaje: de la evaluación de ingreso a aquella
formativa en el curso del desarrollo de las actividades de formación
hasta las posibilidades de acreditación por parte de las instituciones
públicas y privadas del territorio.
• En el plano operativo, el proyecto ha permitido la experimentación de
numerosas propuestas formativas: cursos internos a la universidad
orientados a la didáctica universitaria y competencias para la
investigación; cursos orientados al sector educativo (profesores,
educadores diferenciales, gestores de formación continua); cursos
orientados al sector productivo, comercial y terciario (no educativos);
cursos orientados a competencias transversales relativas a lo social
(relaciones interétnicas). El sistema de las experiencias producidas
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ha favorecido una comparación concreta de los métodos y de los
instrumentos utilizados por parte de los participantes del proyecto
y la validación de las reflexiones teóricas y de los procedimientos
metodológicos definidos previamente.
Al término del trienio, el trabajo desarrollado nos ha llevado a compartir
en el plano general el siguiente sistema de reflexiones relativo al rol de la
universidad o de las instituciones de educación superior:
• El lifelong learning ha ingresado con propiedad en la “misión” de
las instituciones de instrucción superior. Ellas deben urgentemente
construir una propia “visión” estratégica sobre los modelos teóricos
y sobre las estrategias de implementación de dicha “misión”,
teniendo en cuenta que se trata de un sector en continua transición
y que, por ende, cualquier proyecto a ello referido debe ser objeto
de monitoreo y redefinición también en el corto plazo. Una visión
más consolidada requiere necesariamente de tiempos largos.
• Es tarea esencial de las iniciativas de lifelong learning reflexionar
sobre el problema de formar calificadamente a los usuarios para
desarrollar y mejorar las profesiones existentes, pero es al mismo
tiempo necesario proponer proyectos formativos dirigidos también
a nuevas profesiones y a nuevas formas de mercado. Ambas tareas
demandan el pleno conocimiento del territorio, de su realidad
y de sus direcciones de desarrollo. Dicho conocimiento debe ser
madurado a través de un trabajo de interlocución permanente con
los protagonistas del mercado del trabajo y con las instituciones
públicas que gobiernan las naciones.
• Es normalmente necesario articular las actividades de formación
en el interior de los proyectos de lifelong learning en dimensiones
de competencias generales, transversales y específicas. Las
competencias a lograr son, de hecho, tanto “generales”, hacia
ciudadanos conscientes y críticos, capaces de expresar a través
de su trabajo profesional plena participación ciudadana; como
“transversales”, en el marco de un mercado del trabajo que siempre
demanda más en cada sector de la producción y de los servicios,
52
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•
capacidades de adecuación frente al continuo cambio; como,
finalmente, “específicas”, frente a las demandas especializadas
influidas por la innovación tecnológica que caracteriza el desarrollo
del mundo del trabajo y de las profesiones.
Es de mucha importancia que las instituciones de educación superior
asuman plena conciencia del rol social y cultural del empoderamiento
(en la dirección sobre la cual en Europa se ha trabajado mucho en
estos años, de la llamada ciudadanía activa). Cualquier perspectiva
de apropiarse está estructuralmente relacionada con la adquisición
por parte de los ciudadanos de competencias que permitan una
inserción calificada en el mundo del trabajo. No hay ciudadanía sin
trabajo. No hay ciudadanía sin que el individuo asuma conciencia
crítica y capacidad de autoafirmación en el desarrollo de su trabajo,
desde el más humilde hasta el más calificado y todo ello es ligado a
la posibilidad de vivir itinerarios de aprendizaje continuo.
Conclusiones
Quedan obviamente numerosos problemas abiertos, y ello legitima el
deseo y la solicitud de continuidad de nuestro trabajo. Podemos señalar
algunos de estos problemas abiertos sin necesariamente proponer una lista
exhaustiva.
Primero que todo, queda y quedará siempre para profundizar sobre
el rol de las universidades en la perspectiva de una sociedad inclusiva, o
sea de una sociedad atenta a las dimensiones de la igualdad, del derecho
de cada uno al aprendizaje, a tener las competencias comunes que la
sociedad requiere y al mismo tiempo capaz de asegurar a cada individuo
y a los grupos de individuos la plena afirmación de su diversidad, de su
especificidad de motivaciones, de lenguajes, de cultura. Entre todas ellas,
una que queda siempre para enfrentar de forma plena se refiere al tema
del género, dado que todas nuestras sociedades están orientadas hacia lo
masculino. A pesar de las indudables tentativas de enfrentar el problema,
la afirmación del derecho a reivindicar la propia especificidad por parte del
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mundo femenino, tanto en la dirección de la emancipación y de la igualdad
de oportunidades, como en la dirección de hacer valer en positivo la propia
diferencia, queda todavía incompleta. Ello queda planteado como uno de
los grandes problemas en el tapete para las sociedades futuras y de esto se
debe indudablemente hacer cargo también el lifelong learning.
En segundo lugar, representa al mismo tiempo un problema y un
enorme recurso potencial el desarrollo continuo de las nuevas tecnologías
de producción y de difusión del conocimiento. Las tecnologías de la
información y de la comunicación (TIC) han cambiado, y siguen modificando
el mundo de la investigación y de la formación, así como el mundo
del trabajo. Las nuevas tecnologías han sido hasta hoy esencialmente
asumidas como instrumentos para hacer más rápido y racionalizar el
trabajo cultural y formativo, tradicionalmente realizado con herramientas
convencionales. Pero esto no puede más que ser interpretado como un
primer paso, en cuanto las tecnologías mismas imponen no sólo y no tanto
una modificación instrumental del modo de operar, sino también una
profunda transformación de los contenidos y una variación estructural
de las modalidades de la investigación y de la formación (Raviolo, 2012;
Guerra, 2010). Es suficiente pensar en las perspectivas del social networking
y a como ellas, en sus diversas aplicaciones (de Facebook a Twitter),
están radicalmente transformando los modos del hacer política, de la
transferencia de la información, del crear cultura en dirección del mercado
y del consenso social.
En tercer lugar, las experiencias en desarrollo y aquellas futuras de
lifelong learning ponen el problema de la organización de contenidos, así
como el de la metodología de los itinerarios de instrucción previos:los de la
escuela de base y segundaria y de los universitarios tradicionales. Se debe
poner la atención a una suerte de retroacción posible que ayude a repensar
globalmente la instrucción partiendo de la perspectiva del aprendizaje a
lo largo de toda la vida. En este marco, la adopción del enfoque propio
del lifelong learning en los departamentos de educación continua puede
constituirse en un ámbito de experimentación más apto para luego
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transferir los nuevos enfoques metodológicos a la formación académica en
su globalidad.
Para concluir, en el contexto de las reflexiones hasta ahora realizadas,
parece relevante evidenciar cómo las contribuciones de las diversas
instituciones al proyecto Trall han permitido subrayar las potencialidades,
los factores comunes y los puntos de vista de todos los participantes
también en la perspectiva de constituir una posible red de trabajo y
estudio sobre el lifelong learning que vea involucradas a las universidades
(a partir de aquellas que han participado a Alfa Trall, pero en una óptica
de expansión), otras instituciones públicas y privadas de formación y del
mundo del trabajo.
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Introducción
El sentido del aprendizaje a lo largo de la vida se define, como todo
sentido, en un contexto. No es lo mismo si se trata de educación para
“actualizar” mano de obra o adaptar el ejercicio profesional a condiciones
cambiantes, respondiendo a demandas de capacitación derivadas de nuevas
exigencias tecnológicas, que si se trata de ampliar el horizonte profesional,
o abrir horizontes de trabajo independiente cuando la demanda de trabajo
asalariado disminuye, o atender las demandas que se hacen a poblaciones
migrantes en trabajos y condiciones nuevas o diversificar la actividad a
pensionados (Longworth y Keith, 1996).
En general, en los últimos años, las universidades han tenido mayores y
grandes desarrollos en este campo, orientado a necesidades instrumentales
de la empresa o a la orientación de políticas públicas que buscan paliar
el desempleo o a las necesidades de ocupación de poblaciones mayores,
pensionadas y en crecimiento en la estructura poblacional.
La respuesta a este tipo de exigencias de aprendizaje a lo largo de la vida
ha sido, a veces más creativa, a veces más tradicional, con énfasis globales
distintos en diferentes regiones del mundo. Mientras en Europa pareciera
primar la necesidad de respuesta a demandas de capacitación para la
adaptación a nuevas herramientas tecnológicas, para la adaptación de las
poblaciones migrantes a nuevas condiciones de trabajo y la preparación de
sus propias poblaciones para enfrentar al desempleo en cualquier momento
de la vida, en América Latina y otras regiones del sur, la educación a lo largo
de la vida debe responder a retos más complejos y de reciente demanda
(Duke, 1992).
Podría decirse que mientras en una parte del mundo la educación
a lo largo de la vida debe centrarse en la evolución de las tendencias
dominantes de la economía mundial en situación de crisis, en América
Latina y en otras regiones del mundo, la educación a lo largo de la vida debe
atender complejas relaciones emergentes al mismo tiempo que atiende las
necesidades derivadas del traslado masivo de capitales de las economías
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en crisis hacia la inversión en sectores como la minería, el sector financiero
y el turismo.
En estas diversas circunstancias, el aprendizaje a lo largo de la vida
adoptado por la universidad como estrategia de enfrentamiento y de
respuesta a situaciones cambiantes, tal como se fue definiendo a lo largo
del proyecto Alfa Trall de la Comisión Europea y liderado por la Universidad
de Boloña (2011-2014), se convierte en un espacio tanto de adaptación a
las tendencias dominantes como de atención a tendencias emergentes de
diverso tipo (Duke, 1992).
Considerando que la universidad es un escenario de reflexión en
prospectiva y no sólo de profesionalización ni solamente un espacio de
capacitación que responde a las demandas del mercado, la educación a lo
largo de la vida como un nuevo frente se convierte, o se podría convertir, en
un espacio de transformación de la universidad de la modernidad, aquella
que entronizó y validó en el mundo una forma de conocer, una lógica, una
forma de enseñarla y unos enseñantes, que segmentó y especializó el
conocimiento en disciplinas (Wallerstein, 1996, 1998, 2004), que separó la
teoría de la práctica (Taylor y Watson, 2004). Y quizá, por la diferencia de
condiciones históricas y culturales de aquella universidad moderna con las
actuales, esta transformación puede ser más fácil en la llamada “periferia”
occidental que en los países del “centro”.
Con el objeto de desarrollar tal propuesta, este texto se articula en
torno a cuatro asuntos que explican el rol del aprendizaje a lo largo de la
vida en la universidad: en un primer momento se presentan algunas de las
tendencias dominantes que producen y reproducen en las universidades
un modo de educar; seguidamente, una breve exposición de las tendencias
emergentes en cuyo contexto se debería transformar la universidad y en
cuyo marco se pueden desarrollar los procesos de aprendizaje a lo largo
de la vida. En un tercer momento, un apartado sobre las tendencias y
posibilidades del aprendizaje a lo largo de la vida en contextos emergentes
y sus características; finalmente, en un último apartado, la presentación
de la experiencia piloto de la Universidad Externado de Colombia como
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producto del proyecto Alfa Trall, marco referencial constante. Para cerrar, a
modo de conclusión, se plantean algunas consideraciones sobre el potencial
transformador del aprendizaje a lo largo de la vida en la universidad.
1. Las tendencias dominantes en el aprendizaje a lo largo de la vida
En las dinámicas de profundización de los procesos económicos y
demográficos de fines del siglo XX e inicios de la actual, y en la emergencia
de reivindicaciones de reconocimiento sociocultural y político de otros
pueblos, de otros saberes, de otras formas de estar en el mundo hasta
hace poco considerados “atrasadas”, se plantean nuevas exigencias con
respecto a las formas de aprendizaje a lo largo de la vida, con respecto a
la manera como las universidades organizan este aprendizaje y, en general,
con respecto a las formas y mecanismos organizativos tradicionales de la
universidad, tanto de sus contenidos como de sus estrategias de enseñanza
y promoción (Candy, 2006; Duke, 1992). En los siguientes cuatro apartados
sintetizamos estas tendencias dominantes.
a) La profundización de los procesos de acumulación en el mundo,
la tendencia a la concentración de estos procesos de acumulación ya no
tanto en el sector industrial como en el sector financiero, la tendencia a
la inversión en el sector extractivo, el desarrollo de tecnologías de menor
utilización de mano de obra y el desarrollo de la sociedad de la información
han exigido la reconfiguración de la capacitación para el trabajo en las
empresas y, fuera de ellas, la configuración de perfiles para la gestión
de los mercados y la preparación de las personas para la autogestión de
pequeñas empresas al servicio de necesidades de empresas más grandes
(outsourcing) o de pequeños núcleos de mercado o para la búsqueda de
trabajos de baja estabilidad y alta flexibilidad.
Podríamos decir que la educación a lo largo de la vida en las
universidades en gran parte del mundo se ha concentrado en dar
respuesta a estas tendencias dominantes en el mercado: educación
continua, educación continuada o programas de extensión universitaria,
capacitación para el trabajo, etcétera. En este caso, la universidad se liga
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fuertemente a las empresas y al mercado, tanto que empiezan a trabajar
de la mano, al mismo tiempo que las políticas de estímulo y financiación
de la investigación empiezan a privilegiar la relación universidad-empresa.
Se trata de un proceso simplemente de instrumentación de poblaciones y
personas a las necesidades de las empresas. En este caso, la universidad en
general, pero especialmente la universidad privada, parece renunciar a su
tarea investigativa, crítica y orientadora (Longworth, 1996).
b) Por otra parte —segunda tendencia—, en el contexto de profundización
de los procesos de globalización de mercados, de disminución de la
natalidad y aumento de la esperanza de vida, las pirámides de población
se transforman mostrando la disminución de la población económicamente
activa en ciertas zonas del mundo, mientras que en otras ese proceso no
se da con igual intensidad. En este contexto, la población migrante crece,
cumpliendo la tarea de normalización de la estructura de población de
la sociedad receptora, solucionando los problemas de mano de obra en
estas sociedades, pero creando necesidades no sólo de capacitación para
adaptarse a nuevas condiciones de trabajo, sino planteando también serios
problemas de entendimiento cultural que, no pocas veces, terminan en
enfrentamientos violentos, evidenciando una clara ausencia de tolerancia
por el otro.
En estos contextos, en los cuales el aprendizaje a lo largo de la vida
gira en torno a la diversificación de la formación profesional y a la nueva
capacitación técnica, es normal que se trate de personas adultas que, como
tales, son portadores de saberes y habilidades sobre los cuales se articulan
o no los nuevos saberes, las nuevas habilidades. Así, este aprendizaje porta
en sí mismo la necesidad de identificar distintos puntos de partida de la
nueva formación y, por tanto, distintas formas de “comenzar” los nuevos
procesos de capacitación. Porta, entonces, la posibilidad de convertirse
en elemento de transformación didáctica, metodológica y estratégica. Sin
embargo, esto no es lo que se da en la práctica. De manera pragmática se
capacita para el trabajo que se necesita de acuerdo a los estándares locales
y a las necesidades del mercado en cada contexto, y normalmente sólo a las
generaciones que salen de la educación secundaria.
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Pero en el caso de conflictos socioculturales entre residentes y
migrantes, buscando atender otra serie de necesidades que surgen de
esos mismos contextos: ¿cómo hacer el aprendizaje (a lo largo de la vida)
para la convivencia? ¿Cómo hacer que adultos entiendan las diferencias
de sus historias, sus costumbres, sus sensibilidades, sus formas de vivir y
logren construir espacios mínimos de encuentro? ¿Cómo la universidad
debe agenciar el aprendizaje a lo largo de la vida en áreas poblacionales
de alta concentración de migración y permanencia de actitudes racistas
y excluyentes? ¿Qué puede y qué debe hacer la universidad para facilitar
el aprendizaje de la convivencia entre diferentes que se ven obligados a
interactuar con miembros de sociedades que necesitan mano de obra, pero
no quieren ni recibir más personas ni reconocer que los portadores de la
mano de obra son personas con su propia historia?
c) En el contexto de la crisis de los procesos de acumulación en los
llamados países del “centro” se profundiza el proceso de globalización
como tendencia estructural que articula las zonas de los países “periféricos”
priorizando la inversión en tres sectores: minero, financiero y turismo.
Todos con alta rentabilidad, escasas exigencias de los gobiernos locales y
baja necesidad de mano de obra.
En este caso, el aprendizaje a lo largo de la vida se concentra en los
negociadores de intereses en conflicto, especialmente con las comunidades,
las comunicaciones, los programas de compensación y la capacitación en
turismo y finanzas.
Como en los casos anteriores, el aprendizaje a lo largo de la vida sigue las
tendencias del momento pero, por los asuntos a los cuales debe responder,
obliga a pensar en formas de aprendizaje en otros espacios y con otras
dinámicas, y de esta manera obliga a cierta innovación en lo pedagógico,
lo didáctico y en los cuerpos de conocimiento tradicional, retando así
directamente a las universidades.
d) Finalmente, la necesidad y posibilidad de aumentar el consumo
aumenta la necesidad de capacitación continua en áreas como el
neuromarketing, las ventas por medios virtuales, las artes visuales, el
mercadeo. La universidad responde también a estas necesidades de
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formación en nuevas tecnologías y se obliga a transformar los espacios y los
medios de aprendizaje y a tener en cuenta la creatividad de las personas.
Hasta aquí se han identificado algunas de las tendencias dominantes
que han orientado las experiencias de aprendizaje a lo largo de la vida en
la universidad en los últimos años, mediante la creación de programas
de educación continua o continuada, o mediante estrategias varias de
programas de formación y extensión en la universidad o fuera de ella, según
las necesidades de las partes demandantes (stakeholders), generalmente
constituidas por la empresa privada o por los Estados. Experiencias que han
venido respondiendo a necesidades de contexto originadas en la estrecha
relación entre la universidad y el sector productivo y que reproducen, en
cortos tiempos, los formatos de formación de la universidad tradicional,
bien mediante oferta de cursos y programas formales, o mediante modelos
de educación no formal e informal.
2. Las tendencias emergentes
De alguna manera, la intensificación de la migración en el mundo, así
como el relativo fracaso de los procesos de integración de los Estadosnación, en Europa pero sobre todo en el resto del mundo y en las excolonias,
obligan a aceptar, mirar y entender la permanencia de pueblos con culturas
diversas, con lógicas y saberes distintos, con prácticas y saberes diferentes,
con formas propias de relacionarse entre sí, con los otros y con la naturaleza.
Esta permanencia, su urgencia de diálogo con la cultura dominante y
el reconocimiento de la validez de esas diferencias retan a la lógica y al
saber académico y, por tanto, sus formas de organizarlo, de “enseñarlo”,
de validarlo, e incluso los espacios, los tiempos y los mecanismos de
capacitación. Retan, entonces, a la universidad.
La aparición en el escenario de la idea de “interculturalidad” parece
reconocer este panorama y en algunas regiones, entre ellas Latinoamericana,
empieza a expresar el reconocimiento del valor de la diferencia en la
constitución de la identidad regional. Poblaciones indígenas y otras no
necesariamente étnicas, se hacen visibles física e intelectualmente como
parte constitutiva de la población (Méndez, 2013).
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En este contexto, que se manifiesta como una tendencia emergente, el
aprendizaje a lo largo de la vida adquiere otro sentido. ¿Cómo encontrarse
con la diferencia? ¿Cómo entender diferentes lógicas, diferentes epistemes,
diferentes sentidos, diferentes saberes, diferentes principios normativos,
diferentes formas de conectarse con el mundo y de vivirlo? (Longworth,
1996). ¿Cuál es el tipo de capacitación que se requiere a lo largo de la
vida para lograr el reconocimiento del otro como par, superando la idea
de la integración homogeneizante o de la participación condescendiente?
(Atencio, 2012).
Pero también otras tendencias emergentes son un reto para la educación
a lo largo de la vida: la conciencia, por ejemplo, cada vez más amplia de
diversos grupos frente a los impactos medioambientales y sanitarios, frente
a la industria de guerra como la más eficiente en términos de acumulación
de capital y frente a las relaciones sociales intermediadas por dispositivos
de vigilancia y control, entre otros fenómenos.
¿Qué debe hacer la universidad en relación a la educación a lo largo
de la vida para reversar estas tendencias y reforzar las que emergen como
rechazo, cuando ella misma está investigando en la dirección que las
produce? ¿Qué cambios debe producir en sí misma para no ser presa de las
tendencias dominantes?
3. La universidad y el aprendizaje a lo largo de la vida: tendencias,
tensiones y posibilidades
Aunque la universidad se ha asumido como un espacio de reflexión
prospectiva, ella es una institución producto de la lógica de la sociedad de
su tiempo, portadora de las tendencias de esta sociedad en que emergió,
con todas las tensiones que esto implica en términos de su relación con los
sistemas de producción y acumulación de su tiempo (ahora en interrogante),
con las empresas y las estructuras de poder que la han soportado y con
las consecuencias de estas formas de relación sobre la vida de los seres
humanos, los otros seres vivos y el medio ambiente en general.
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Pero, quizás, la tensión mayor que porta la universidad actualmente se
deriva de su orientación profundamente occidental y europea en materia
de concepción de lo que es y ha sido la ciencia y el saber científico, es
decir, de una forma de entender y constituir el saber como el resultado de
unas prácticas determinadas articuladas por una lógica estricta y rigurosa
considerada necesaria para la construcción de un saber legítimo y universal,
poco dialogante de otras posibles formas de conocer y excluyente de las
mismas. Por tanto, se trata de una tensión derivada de la orientación de la
investigación desde este paradigma que ha conducido al tipo de desarrollo
que ha generado hoy día una crisis epistémica y pedagógica sobre la cual
la misma universidad debe ser capaz de reflexionar de manera prospectiva
y autocrítica. En esta tarea, la misión del aprendizaje a lo largo de la vida,
consecuentemente, se reconfigura y se hace altamente relevante.
Ubicar históricamente la lógica de su configuración como institución
puede garantizar la continuidad de su función crítica y es parte de la
tarea que debe hacer y que le es facilitada al reconocer que: aquello que
llamamos la ciencia es sólo una forma de conocimiento y no la única;
aquella que reconocemos como la lógica a partir de la cual construimos
el conocimiento y el discurso es sólo una lógica, dominante y validada en
un contexto histórico que le dio sentido, impuesta colonialmente a otros
pueblos desconociendo sus lógicas y sus saberes. Este reconocimiento de
(métodos y) diversidad de saberes y lógicas, enriquece y dinamiza la función
de la universidad, y al mismo tiempo la obliga a reconfigurar su misión,
su visión, su rol educativo y su relación con una sociedad que no es ni se
presenta como uniforme (Carbonell, 2000; Castro, 2007).
La decolonización de la universidad, tal como aquí es propuesta, no
conlleva una cruzada contra Occidente en nombre de algún tipo de
autoctonismo latinoamericanista, de culturalismos etnocéntricos y
de nacionalismos populistas, como suelen creer algunos. Tampoco
se trata de ir en contra de la ciencia moderna y de promover un
nuevo tipo de oscurantismo epistémico. Cuando decimos que
es necesario ir “más allá” de las categorías de análisis y de las
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disciplinas modernas, no es porque haya que negarlas, ni porque
éstas tengan que ser “rebasadas” por algo “mejor”. Hablamos,
más bien, de una ampliación del campo de visibilidad abierto
por la ciencia occidental moderna, dado que ésta fue incapaz de
abrirse a dominios prohibidos, como las emociones, la intimidad,
el sentido común, los conocimientos ancestrales y la corporalidad.
No es, entonces, la disyunción sino la conjunción epistémica lo
que estamos pregonando. Un pensamiento integrativo en el que la
ciencia occidental pueda “enlazarse” con otras formas de producción
de conocimientos, con la esperanza de que la ciencia y la educación
dejen de ser aliados del capitalismo posfordista (Castro, s.f.: 90).
Y quizá la mayor posibilidad que tiene la universidad deriva de este
momento histórico que le permite ver, desde dentro y desde fuera,
estas limitaciones y las consecuencias de las mismas, pero también las
posibilidades históricas de su propio desarrollo que le exige importantes
transformaciones que (tal vez) faciliten la continuidad de su tarea de crítica
prospectiva y de apoyo al desarrollo de todas las formas de conocimiento y
de todo grupo social.
En este contexto, la formación dominante, que parte de la idea de
que alguien enseña la verdad que otro no sabe, ofrecida en contenidos
organizados de una determinada manera, que el otro debe aprender y que
el primero evalúa, pierde sentido. No es posible sostener la posición de
que la “verdad” es la que predomina en la academia, la derivada de formas
de conocer del pensamiento de “Occidente”, desconociendo incluso los
procesos de transformación y superación del propio conocimiento científico
occidental y, por tanto, desconociendo conocimientos propios de grupos y
culturas no reconocidos como iguales.
Es necesario, entonces, pensar cómo se aprende entre iguales
(categoría formulada únicamente de manera retórica y no en términos de
interculturalidad), o mejor cómo se aprende entre pares, cómo los otros
entienden las diferencias que los diferentes expresan entre ellos, cómo
se diferencian sentidos, cómo se construye el conocimiento de modo
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recíproco y no subordinante, cómo se resignifica el conocimiento y el acto
pedagógico, cómo se orienta el aprendizaje a estas nuevas realidades. Es en
este contexto, en el cual modalidades como el aprendizaje en la interacción
entre pares y la observación reflexiva de esa interacción, aparecen como
modalidades posibles de aprendizaje a lo largo de la vida. Entonces, el
aprendizaje a lo largo de la vida puede ser un modo de responder a una
tendencia emergente y contextual que transforma la universidad en su rol
tradicional.
Lo anterior parece exigir una transformación de la organización de
los espacios, actores, tiempos, metodologías, propósitos de los modelos
institucionales y educativos tal como hoy subsisten en las universidades.
Pensar la transformación universitaria, en clave decolonial, es abrirse
epistémicamente hacia una nueva forma de acción pedagógica que
permita incorporar los elementos culturales, sociales, políticos
y éticos que caracterizan a nuestra América. Entendiéndose con
esto una perspectiva que no brote de la historia sancionada como
universal ni de la cultura que hasta ahora ha determinado con
predominio casi exclusivo el curso de los estudios universitarios,
sino que provenga precisamente de horizontes culturales distintos
que hasta ahora no habían sido tomados en cuenta en nuestras
universidades (Méndez, 2013: 3).
La figura del profesor, por ejemplo, que “enseña” a estudiantes que no
saben o el uso dominante del aula como espacio de aprendizaje y su misma
configuración, el tipo de evaluación de cada estudiante por su profesor, la
organización de contenidos, la dinámica de la “clase”, el manejo del tiempo,
el modo de “medir” el esfuerzo académico, los criterios de entrada y salida
de un programa educativo, entre muchos otros aspectos, no pueden ser
los mismos que han caracterizado la universidad hasta ahora. Y el grupo de
quienes se han configurado como académicos, certificados por la misma
universidad como conocedores de algo, debe ampliarse con sabedores y
conocedores portadores de conocimientos y miradas configuradas en los
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propios espacios de sus culturas, reconocidos de diferente manera, pero
reconocidos por sus propios pueblos o grupos como sabedores, inmersos
en aquello de lo cual pueden hablar con conocimiento, portadores de
saberes ancestrales y dispuestos a entrar en diálogo con los académicos.
En este sentido, se hace necesario impulsar la transformación
universitaria desde una perspectiva transcultural, que tenga como
cimiento la vida del sujeto; un saber construido desde una perspectiva
emancipatoria y decolonial. Para los cuales […] el reconocimiento
e incorporación de las prácticas políticas, culturales y económicas
de los pueblos indígenas y afroamericanos son fundamentales. Una
universidad que asuma el reclamo de nuevos procesos de producción
y de valoración de conocimientos válidos, científicos, no científicos y
de nuevas relaciones entre diferentes tipos de conocimiento, a partir
de las prácticas de las clases y grupos sociales que han sufrido de
manera sistemática las injustas desigualdades y las discriminaciones
causadas por el colonialismo eurocéntrico (Méndez, 2013: 8).
Otro campo que debe integrarse a la acción de diferentes modalidades
del aprendizaje a lo largo de la vida es la investigación, no sólo en el campo
pedagógico y didáctico, sino también, y fundamentalmente, en el campo
del conocimiento de las transformaciones sociales, políticas y económicas
del mundo contemporáneo, del desarrollo de las formas de conocer, del
alcance del cuerpo de conocimientos de otros pueblos y de sus implicaciones
lógicas, metodológicas y técnicas.
El aprendizaje a lo largo de la vida debe asumir sin duda alguna estas
nuevas realidades. Y al asumirlas se convierte en elemento transformador
de la universidad y, consecuentemente, en un agente de cambio social al
modificar las prácticas y espacios tradicionales que reflejan una época y
un énfasis derivado de las características de la sociedad que la produjo y la
mantuvo. Las transformaciones, entonces, no sólo deben ser temáticas o
metodológicas, sino estructurales, es decir, deben atender integralmente
a los escenarios, los actores, los organigramas, las estrategias, métodos y
propósitos con los cuales ella, la universidad, opera.
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4. La observación de una experiencia
Una experiencia de este orden fue realizada en el mes de octubre del año
2013 por la Universidad Externado de Colombia en el contexto del proyecto
Alfa Trall 2011-2014 (Universidad de Boloña, cuatro universidades europeas
y catorce latinoamericanas) y en el espacio del Programa de Interacciones
Multiculturales en Educación Superior que ofrece la Universidad y la
Facultad de Ciencias Sociales y Humanas. Este programa va más allá de
la ampliación de cobertura y de la oferta de oportunidades para que los
estudiantes indígenas se conviertan en profesionales, busca abrir espacios
de encuentro entre pares que portan saberes y lógicas diferentes y descubrir
en estos espacios qué es lo que la universidad debe cambiar si alguna vez
quiere ser realmente un espacio multiétnico y pluricultural. Se parte de
aceptar que cualquier interacción con estos pueblos debe reconocer que
ellos tienen sus propios saberes y sus propias formas de pensar y de actuar
sobre el mundo. En el campo normativo, en el marco del Estado nacional, es
necesario reconocer que el mundo indígena tiene sus lógicas, sus epistemes,
sus principios y prácticas normativas que les han permitido, pese a los siglos
de exposición a procesos de aculturación y de asimilación, conservarse como
complejos socioculturales relativamente autónomos.
Focalizando un tema de interés para el proyecto Alfa Trall, la universidad
propuso una experiencia de aprendizaje en el campo normativo, campo que
integra elementos de orden cosmogónico y de práctica social diferenciales
entre la sociedad “occidental” y su expresión a partir del “derecho” como
expresión máxima de la normatividad positiva y las pautas normativas
ancestrales de los pueblos indígenas, ambos campos mediados por las
concesiones que desde el derecho positivo se hacen a la “normatividad”
indígena en lo que puede denominarse como “derecho (fuero) indígena”.
En este contexto, la experiencia desarrollada por la universidad buscó
crear un espacio de interacción en orden al aprendizaje recíproco entre
varios grupos interesados en temáticas específicas y, simultáneamente, creó
un espacio de aprendizaje mediante observación reflexiva de un grupo de
interesados que, participando como observadores fueron construyendo una
reflexión crítica sobre su experiencia de observación y escucha de actores
portadores de diversas perspectivas sobre los temas alrededor de los cuales
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interactuaban. Ambas modalidades de aprendizaje se crean siguiendo los
principios del aprendizaje a lo largo de la vida y de la necesidad contextual
de favorecer el aprendizaje entre pares.
4.1. La interacción y los aprendizajes
La experiencia del aprendizaje recíproco entre pares reunió a sabedores
ancestrales y autoridades de tres pueblos indígenas: los arhuacos, de
la Sierra Nevada de Santa Marta, los wayuu del desierto norte del país y
los mizak del sur del país, con abogados operadores jurídicos de varios
departamentos de la Facultad de Derecho de la Universidad, en torno a tres
aspectos : la infracción, el ambiente y los recursos naturales no renovables
y el territorio, mirados desde ángulos de normatividad distintos: el derecho
positivo, el derecho “propio” establecido-reconocido desde el mismo
derecho positivo y la normatividad ancestral de cada pueblo.
La discusión sobre el principio que orienta cada una de esas
normatividades y su expresión en cada uno de los aspectos escogidos
constituyó el eje de este ejercicio de aprendizaje recíproco entre pares. Y
ese ejercicio puso de relieve que para que se produzca el aprendizaje en la
interacción, es absolutamente necesario que se reconozca al otro como par
(no como el igual de la modernidad). Así, esta modalidad de aprendizaje en
la interacción constituye, al mismo tiempo, un mecanismo que expresa el
nivel de reconocimiento mutuo del otro como par válido. Ya no es entonces
sólo una estrategia de aprendizaje. Es también, y sobre todo, una estrategia
de transformación de la dinámica social. Esta forma de aprendizaje a lo largo
de la vida es, entonces, un mecanismo de transformación social generado
en el ejercicio cotidiano del quehacer universitario.
Otra forma de aprendizaje se puso a prueba en este ejercicio. El aprendizaje
por observación reflexiva. Un grupo de personas observó y reflexionó sobre
la discusión entre pares: los puntos de partida normativos, las distintas
epistemes que orientan sus sentidos, las distintas lógicas, las consecuencias
prácticas, los puntos de encuentro y, sobre todo, la comprensión de los
desencuentros. El aprendizaje se dio en la escucha atenta, no en el debate,
para pasar a un segundo momento de problematización y producción
autónoma para el enriquecimiento grupal. Dado que no participan en la
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interacción, sino que la observan sin intervenir, pueden, con cierta distancia,
evaluar la dinámica de la discusión, los diferentes sentidos que entran en
juego, los puntos de tensión, los puntos de desencuentro y la ubicación de
esos puntos en los ejes epistémicos que las orientan. También, entonces,
se está dando aquí una dinámica de transformación social que reconoce la
autonomía del sujeto y sus necesidades personales de aprendizaje según su
realidad y sus intereses.
4.2. ¿Qué se evalúa? ¿Quién evalúa?
Si el aprendizaje se da en la interacción y en la observación reflexiva y
la escucha atenta, lo que se evalúa es el efecto que el proceso produce en
los que interactúan y en los que observan, desde sus propios puntos de
partida. Si esto es así, la evaluación la hacen los participantes en un primer
momento sobre sí mismos y luego en colectivo. El “profesor” no evalúa,
sólo dirige y facilita el proceso orientado a una autoevaluación práctica del
impacto de lo aprendido. El profesor evalúa el proceso y el modo en el cual
logró facilitar el aprendizaje recíproco.
Efectivamente, en la experiencia descrita cada grupo autoevalúa su
participación en orden a sus intereses: cada pueblo indígena, según lo
aprendido de los otros pueblos y del grupo de abogados, identificando
encuentros, desencuentros, tensiones con sus propias prácticas, causas
y consecuencias y, sobre todo, valora la necesidad de espacios de tal
índole que no subordinan saberes y conocimientos no necesariamente
universitarios. Así cada grupo.
La universidad evalúa el espacio creado, las condiciones, las dificultades,
el impacto de la experiencia; escucha y acepta las retroalimentaciones para
replicar y optimizar esos escenarios de aprendizaje mutuo y de encuentro
continuado.
Frente a este asunto de la interculturalidad, la universidad se enfrenta
a la tarea de superar la etapa de integración, o de ampliación de cobertura,
o de inclusión de los que nunca fueron incluidos, para crear un espacio
de encuentro de epistemes, provenientes de mundos que se reconocen
como diferentes pero pares. Y esto obliga a ampliar el tipo de espacios y a
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transformar su forma de organizarlos, a variar su sentido del tiempo y de
la organización meramente cronológica del mismo, a cambiar la relación
tradicional profesor-estudiante, así como las formas de evaluación.
Los mecanismos de evaluación, por tanto, se construyen según la
naturaleza de los actores y de los espacios de aprendizaje, y se conciben
en función de la permanencia de las prácticas y de su optimización en la
medida en que auténticamente favorezcan la transformación social, objeto
último de toda actividad de la universidad.
A modo de conclusiones
En el contexto de las universidades, el aprendizaje a lo largo de la
vida comienza siendo, predominantemente, una estrategia de educación
continua y no formal para atender a exigencias de calificación en
desempeños ocupacionales. Procesos sociales de diverso orden, tales
como la crisis económica y ambiental expresada de diferente manera en
las distintas regiones del mundo, la profundización de los procesos de
globalización, los cambios demográficos, la emergencia del reconocimiento
de grupos históricamente ignorados, la masificación de las nuevas
tecnologías, plantean a la universidad la necesidad de reevaluar y/o hacer
cambios profundos en sus propósitos, en el para qué educar, en las formas
de capacitar, formar, validar y relacionarse con personas portadoras de muy
disímiles tipos de experiencia, y con grupos portadores de lógicas, saberes
y formas de relación diversas.
Desde este punto de vista, el aprendizaje a lo largo de la vida tiene
un gran potencial como elemento transformador de la práctica que ha
caracterizado a la universidad de nuestro tiempo. La evolución de las
tendencias dominantes en la sociedad y la presencia de complejas tendencias
emergentes plantean retos antiparadigmáticos que ponen en tela de juicio
el papel de la universidad y la forma de ejercerlo. El aprendizaje a lo largo de
la vida es, entonces, una oportunidad para imaginar los cambios necesarios,
para pensarlos, proponerlos y ensayarlos, tal como lo permitió el proyecto
Alfa Trall en América Latina, partiendo de una revisión de experiencias
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existentes en cada uno de los países socios y creando experiencias piloto
de aprendizaje a lo largo de la vida.
Pero, sobre todo, el aprendizaje a lo largo de la vida es una oportunidad
para que la universidad se pregunte si la lógica que sustentó su organización
disciplinar, su separación entre la teoría y la práctica, sus formas y espacios
de docencia, sus lógicas de evaluación y acreditación, su validación de la
apropiación privada del conocimiento y la validación del mismo, pueden
permanecer en el contexto del mundo actual. O, si por lo menos, deben ser
interrogados en atención a sus consecuencias sociales, culturales, políticas.
La experiencia del Externado en el contexto del proyecto Alfa Trall generó
estos interrogantes y generó, además, una experiencia que respondió a
opciones institucionales por la protección y recuperación de los pueblos
originarios.
El aprendizaje a lo largo de la vida reta, entonces, a la universidad a
pensarse a sí misma y a proponerse como un espacio de aprendizaje
que debe contribuir a tendencias emergentes de orden social y humano
creando estrategias y modelos formativos auténticamente inspirados en las
realidades donde ella se proyecta y en constante diálogo interpares con
quienes aprenden y otros entes interesados en la misma misión.
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Introducción
Como resultado de la participación de un grupo de profesores de la
Universidad Icesi adscritos al Centro de Recursos para el Aprendizaje (CREA)
en el proyecto Alfa Trall, se inició un proceso de innovación en el modelo
utilizado para el diseño o rediseño curricular de los programas de formación
impartidos, tanto en la modalidad presencial como en la modalidad
semipresencial (b-learning).
Esta propuesta de innovación, realizada en el modelo de diseño curricular
por parte del CREA, se destaca como un aprendizaje organizacional de gran
importancia para la universidad. Dicho aprendizaje se ha visto, y se verá,
reflejado en una serie de cambios significativos en el modelo de diseño
curricular que la universidad venía utilizando desde el año 2007. Entre
dichos cambios se destacan la adopción del concepto de competencias de
egreso de los estudiantes como punto de partida para el diseño curricular
y la incorporación del diseño de objetos de aprendizaje como estrategia
para sistematizar la construcción de recursos, estrategias y actividades de
aprendizaje.
La universidad definió en el año 2007 su modelo de diseño curricular
a partir de la propuesta de “alineamiento constructivo” formulada por
Biggs (2003a; 2003b). En esta propuesta, el concepto “constructivo” se
refiere a la construcción de aprendizajes significativos por parte de los
estudiantes mediante actividades relevantes de aprendizaje. El concepto
de alineamiento se refiere a la necesidad de alinear todos los componentes
del sistema de enseñanza-aprendizaje: los objetivos de aprendizaje, los
métodos de enseñanza, los mecanismos de evaluación y los contenidos.
La experiencia de la universidad en la sistematización de esta propuesta,
a partir de una serie de tablas y matrices, da cuenta de las dificultades en
la aplicación por parte de los profesores, con resultados impredecibles en
algunos de los procesos de diseño.
Para categorizar el proceso de aprendizaje logrado por la universidad
se propone utilizar como marco de referencia el modelo propuesto por
Crossan, Lane y White (1999), denominado “4I: intuición, interpretación,
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integración e institucionalización”. De acuerdo con estos autores, para
que exista un verdadero proceso de aprendizaje organizacional se debe
trascender del aprendizaje individual que los colaboradores desarrollan
a partir de la reflexión y evaluación de sus resultados, para avanzar hacia
el desarrollo de la capacidad para compartir el conocimiento generado
individualmente con los demás miembros de diferentes grupos de gestión,
con el propósito de generalizarlo e institucionalizarlo. En ese sentido, el
CREA ha trabajado en la socialización de este nuevo modelo, buscando su
incorporación y aplicación en los nuevos procesos de diseño curricular que
actualmente adelanta la universidad.
Asimismo, en esta reflexión sobre el aprendizaje logrado por la
universidad se incorpora el análisis político de la situación, desde el cual
se construye una explicación del proceso de incorporación realizado. De
acuerdo con Etkin (2009), las organizaciones e instituciones son sistemas
políticos conformados por personas que tienen sus propios intereses,
donde la política es un elemento clave en el proceso de interpretación y
comunicación de las nuevas ideas a los demás integrantes de la organización.
Siguiendo la línea de reflexión propuesta por Lawrence, Mauws, Dyck y
Kleysen (2005), acerca de las formas de poder y su efecto en los procesos
de aprendizaje organizacional, se puede afirmar que la integración de las
nuevas ideas en las actividades de los grupos requiere de la capacidad
de influencia (poder episódico) que tienen las personas responsables por
la nuevas innovaciones, como mecanismo fundamental para la defensa y
refuerzo oportuno ante los momentos de duda de los grupos, así como para
lograr inspirar la acción colectiva hasta que dicha innovación sea asumida
por todo el colectivo. Sin duda, la capacidad de influencia con la que cuenta
el CREA actualmente dentro de la universidad ha sido clave en el proceso de
integración para el aprendizaje organizacional logrado como resultado de la
participación en el proyecto Alfa Trall.
A continuación se presentan, de manera específica, los fundamentos y
antecedentes del modelo de diseño curricular definido por la Universidad
Icesi. Asimismo, se describe el programa piloto de lifelong learning realizado
por la Universidad Icesi en el marco del proyecto Alfa Trall, y se presenta el
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análisis respecto del aprendizaje logrado en la universidad como resultado
de su participación en este proyecto.
El modelo de diseño curricular de la Universidad
Icesi
Luego de la formulación del nuevo Proyecto Educativo Institucional en
1998, se inició un trabajó de revisión y ajuste del modelo de diseño curricular
para transformar el modelo de roles del proceso de enseñanza-aprendizaje,
de un modelo “en el cual el estudiante acude a que le enseñen y el profesor
considera que su papel profesional es enseñar, por uno en el cual el
estudiante llega a la universidad a estudiar y aprender y el profesor diseña
y administra experiencias de aprendizaje que maximizan la probabilidad de
que el estudiante construya su propio conocimiento” (González, 2000).
Con base en estos lineamientos, la universidad se propuso formular un
nuevo modelo de diseño curricular para orientar el proceso de reflexión
de los profesores respecto de su quehacer en relación con los elementos
del proceso de aprendizaje. Esto como fundamento para establecer el
cómo, el cuándo, el dónde y el por qué utilizar determinadas estrategias y
actividades de aprendizaje para facilitar en cada estudiante el proceso de
construcción de su propio conocimiento. Este proceso de reflexión puede
entenderse como una formulación críticamente razonada de los supuestos
enfocados a entender las actividades que el profesor realiza dentro del
proceso de enseñanza-aprendizaje y de la manera como las ejecuta, para
establecer qué recursos, qué estrategias y actividades de aprendizaje, y qué
mecanismos y estrategias de evaluación deben ser incluidos en el diseño
del curso.
El diseño de un curso, su administración y ajuste, son procesos
complejos. En primer lugar, todos los aspectos del diseño están
fuertemente influenciados por los supuestos y las creencias del profesor
acerca de la práctica de los procesos de enseñanza-aprendizaje (Grunert,
1997). En segundo lugar, estos procesos dependen tanto de los objetivos
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de aprendizaje que se esperan alcanzar como de las características
(competencias y capacidades previas) y del comportamiento de cada grupo
de estudiantes.
Para enfrentar estas complejidades, el CREA formuló un modelo
sistémico de diseño curricular, estableciendo tanto los elementos
fundamentales del modelo como sus interacciones, a partir del Modelo
de Alineamiento Constructivo propuesto por Biggs (2003a, 2003b), cuya
pretensión era la de orientar de manera efectiva el diseño de los cursos,
bajo los lineamientos del Proyecto Educativo Institucional (PEI), para todos
los procesos formativos de la universidad. En la figura 1, se presenta el
modelo de diseño curricular formulado a partir del modelo propuesto por
Biggs.
De acuerdo con Biggs (2003a, 2003b), para lograr objetivos propuestos
en un proceso de enseñanza-aprendizaje, es necesario “alinear” los
objetivos de aprendizaje con experiencias de aprendizaje (contenido,
estrategias y métodos didácticos) y con las estrategias y elementos para
la evaluación. En este modelo el concepto “constructivo” reconoce que el
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proceso de aprendizaje se fundamenta en la construcción de aprendizajes
significativos por parte de los estudiantes cuando participan en experiencias
de aprendizaje relevantes y alineadas con los objetivos propuestos.
Para la sistematización y aplicación del modelo de diseño curricular, el
CREA elaboró una serie de formatos (véase figura 2) para facilitar el diseño de
los recursos, las estrategias y actividades de aprendizaje y las evaluaciones,
de manera alineada con los objetivos de aprendizaje. Adicionalmente, se
elaboró un manual como guía para la aplicación del modelo y el uso de los
diferentes formatos.
La aplicación sistemática del modelo por parte de los profesores y los
coordinadores de las áreas académicas ha tenido dificultades, y algunos
profesores se resisten a utilizar el modelo porque lo consideran demasiado
normativo, complejo y muy demandante de tiempo; otros lo aplican
parcialmente o realizan mal la elaboración de los distintos formatos, con lo
cual sus propuestas de diseños no logran alinear correctamente los distintos
elementos del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Estas dificultades se explican fundamentalmente por las debilidades en
competencias docentes de algunos profesores universitarios, como son:
1) La mayoría de los profesores vinculados a los diferentes departamentos
académicos tienen muy poca formación en pedagogía y docencia, por lo
tanto, tienen dificultades conceptuales para diferenciar entre métodos
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pedagógicos, estrategias didácticas, técnicas de enseñanza, y actividades
de aprendizaje (Tobón, 2005).
2) Asimismo, con bastante frecuencia los profesores asocian los
procesos evaluativos con asignación de notas a los estudiantes, olvidando
que el propósito fundamental de la evaluación, su esencia misma, es
obtener información que permita guiar al estudiante para que él alcance
los objetivos de aprendizaje propuestos para el curso (González, 2001).
3) Tradicionalmente, en los procesos de diseño curricular se enfatiza
en la identificación de los conceptos, las teorías, o los principios que los
estudiantes deben conocer y aprender, prestando, en algunos casos, muy
poca atención a lo que los estudiantes deben saber hacer y saber ser
(Tobón, 2005: 115). Esta omisión, en la formulación de los saberes que los
estudiantes deben aprender, lleva a los profesores a diseñar actividades de
evaluación centradas fundamentalmente en el saber conocer (conceptos,
teorías y principios).
A pesar de las dificultades, el esquema de sistematización propuesto
por el CREA ha ido ganando aceptación por parte de los profesores y los
coordinadores que participan en los procesos de diseño de los programas
de pregrado, posgrado y educación permanente de la universidad.
El programa piloto de lifelong learning realizado
por la Universidad Icesi en el marco del proyecto
Alfa Trall
Durante el segundo semestre de 2009, el Centro de Recursos para el
Aprendizaje (CREA), de la Universidad Icesi, decidió iniciar el diseño de
un Diplomado en Docencia Universitaria, con el propósito de brindar un
espacio de actualización en pedagogía, didáctica, evaluación y diseño
curricular a los profesores universitarios interesados en evaluar y mejorar
sus prácticas en el salón de clase, como una respuesta a las debilidades
identificadas durante los procesos de aplicación del modelo institucional de
diseño curricular.
Esta iniciativa coincidió con el interés de algunos profesores de
repensar, en forma integral, sus prácticas docentes, pues en el contexto
latinoamericano los profesores universitarios están formados en las
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disciplinas en las cuales ellos enseñan y su formación pedagógica y didáctica
es mínima.
Es así como desde el 2010 y hasta 2014, 150 profesores cursaron el
diplomado. Primero se ofreció completamente presencial y posteriormente,
en el 2012 y gracias a la participación de los integrantes del CREA en el
programa de lifelong learning de Alfa Trall, se rediseñó completamente
para ser ofrecido bajo modalidad semipresencial (blended learning), para
“desescolarizar” algunas de las actividades de enseñanza-aprendizaje con
el apoyo de la plataforma de e-learning de la Universidad Icesi, y facilitar la
participación de un mayor número de profesores.
El diplomado combinó actividades presenciales y virtuales con
estrategias de aprendizaje activo, fundamentadas en el constructivismo, de
acuerdo con los lineamientos del Proyecto Educativo de la Universidad Icesi.
Alcance del diplomado
De acuerdo con las expectativas y necesidades de los diferentes grupos
de interés, se propusieron las siguientes competencias de egreso:
• Identificar las metas académicas y de formación profesional que
establece un proyecto educativo particular.
• Diseñar e implementar un curso de manera que todos los elementos
que intervienen en él estén correctamente alineados y contribuyan
al logro de un aprendizaje efectivo.
• Aplicar, en forma apropiada e innovadora, diversas estrategias tanto
pedagógicas como evaluativas en sus cursos.
• Evaluar el grupo de estudiantes matriculados en sus cursos para
identificar necesidades especiales o puntuales.
• Seleccionar y modificar las estrategias pedagógicas y evaluativas
para resolver necesidades puntuales del grupo de alumnos con el
que estén trabajando.
Para lograr el desarrollo de las competencias propuestas por parte de
los participantes, los profesores del diplomado diseñaron cada uno de los
recursos y las actividades de aprendizaje de sus módulos, a partir de la
definición y construcción de los objetos de aprendizaje necesarios para el
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logro de los objetivos específicos de formación, siguiendo los lineamientos
formulados por la metodología de diseño propuesta por el proyecto de
lifelong learning de Alfa Trall.
Los participantes en el diplomado se enfrentaron a trabajos individuales,
grupales, presenciales o en línea, y para ello toda la información del
diplomado se dispuso en la plataforma de e-learning de la Universidad Icesi
(moodle) y, desde allí, se gestionó su administración.
Los módulos y sus componentes
Como resultado del diseño realizado para alcanzar los objetivos de
aprendizaje y el desarrollo de las competencias se construyeron cinco
módulos:
Módulo 1: Aprendizaje efectivo.
Módulo 2: Comunicación.
Módulo 3: Estrategias pedagógicas.
Módulo 4: Evaluación y retroalimentación.
Módulo 5: Proyecto Educativo y Diseño Curricular.
Estrategias didácticas
Dado que se trató de un curso semipresencial se trabajó con dos
componentes:
• Componente asincrónico (online): Cada uno de los participantes
debía, en forma individual, estudiar el material asignado por el
profesor y realizar las actividades propuestas por él, antes de
llegar al salón de clase. Para ello contaba con la guía del profesor
y de sus compañeros, a través de los foros habilitados para tal
fin en la plataforma de e-learning de la universidad (moodle).
Adicionalmente, antes de cada clase, y en grupos, se debía elaborar
el trabajo definido por el profesor, en el que se consignaba el trabajo
de preparación necesario para participar activamente en la clase.
• Componente presencial: Durante las reuniones presenciales se
discutían los conceptos previamente estudiados, se resolvían las
inquietudes surgidas durante el estudio individual, y se trabajó en
ejercicios prácticos de aplicación.
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Aseguramiento de la calidad
Se realizaron dos tipos de evaluación: una de satisfacción realizada
por los estudiantes (ver tabla 1) y una de autoevaluación realizada por
los profesores para ajustar los diferentes objetos de aprendizaje en sus
respectivos módulos en la siguiente cohorte.
En la tabla 1 se muestra la evaluación realizada a 20 estudiantes de
la cohorte 2012-2 (primera cohorte del programa) en la que la escala de
valores va de 1 a 6, y donde 6 es el nivel máximo de aceptación.
En cuanto a la elaboración y selección de los materiales de aprendizaje que
fueron dispuestos para los participantes, no todos los materiales cumplieron
con las expectativas que se esperaban. Respecto de la evaluación de los
aprendizajes, se establecieron los criterios y se elaboraron las rúbricas para
la valoración de las competencias logradas por los participantes.
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La experiencia de pasar de lo presencial a lo virtual
Los diversos aspectos positivos que se hicieron evidentes cuando el
diplomado se transformó de presencial a semipresencial (b-learning). Se
destacan la mayor participación en los foros de discusión y actividades
de trabajo propuestas. Las ventajas de la modalidad semipresencial con
relación a la presencial, también se evidenciaron en la disminución en el
nivel de deserción, dando cuenta del aumento en la motivación de los
participantes hacia las actividades del diplomado, motivación que generó, a
su vez, un aumento en la motivación de los docentes.
En particular, la incorporación de las actividades no presenciales
(online) posibilitan una más rica interacción en clase y una más profunda
discusión en los foros, al menos entre algunos participantes. Es muy
interesante comprobar cómo los dos momentos, el presencial y el virtual,
se retroalimentan y alimentan la dinámica del diplomado.
Adicionalmente, se logró un diseño más estructurado del diplomado. El
uso de objetos de aprendizaje definidos a partir de las competencias de
egreso, en los cuales se “encapsulan” tanto los materiales de aprendizaje
como las actividades de aprendizaje y evaluación, facilitó el proceso de
diseño de las unidades que conforman el diplomado. De manera particular,
la modalidad blended que se utilizó en este diplomado flexibilizó los horarios
para la participación de los asistentes.
El rediseño del programa permitió, en los profesores, promover y
trabajar en el desarrollo de la capacidad para la formulación de preguntas
pertinentes, motivadoras y detonantes para lograr la participación de los
estudiantes en los foros virtuales. Igualmente, el programa contribuyó
al desarrollo de estrategias para generar canales de comunicación más
efectivos y más vivenciales entre los estudiantes y el profesor (por
ejemplo video-chats, presentaciones en video, etc.), y con ello se dieron
las condiciones, a través de la participación de los estudiantes en los foros
virtuales, para el desarrollo de competencias de escritura y argumentación
de una manera más clara, precisa y concreta.
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Reflexión sobre el aprendizaje logrado
en la Universidad Icesi
La participación de un grupo de profesores en el proyecto Alfa Trall dejó
como resultado un aprendizaje organizacional de gran importancia para
la Universidad Icesi. Dicho aprendizaje corresponde a la innovación en el
modelo de diseño curricular que la institución venía utilizando desde el año
2007, como resultado del aprendizaje individual y de la reflexión crítica de
los integrantes del equipo del CREA que participaron en el proyecto.
El aprendizaje individual logrado a partir de la participación en el
proyecto Alfa Trall llevó al equipo del CREA a formular cambios significativos
en el modelo de diseño curricular, para mejorar su pertinencia y facilitar
su aplicación por parte de la comunidad académica. De esta forma, el
nuevo modelo incluyó dos conceptos clave importantes, transferidos por
los expertos del proyecto Alfa Trall: 1) el análisis formal de la necesidades
y expectativas de los diferentes grupos de interés para la definición de
competencias de egreso de los estudiantes, que se convierte en el punto de
partida del proceso de diseño; y 2) la formulación y construcción de objetos
de aprendizaje, para el logro de cada una de las competencias definidas,
como base para el diseño de experiencias de aprendizaje requeridas para el
logro de las competencias de egreso propuestas.
El aprendizaje organizacional se concibe como un proceso multinivel,
que se da en tres etapas: primero, el aprendizaje ocurre en el nivel de
los individuos; luego, en el nivel de los grupos en los que participan los
individuos que han logrado un aprendizaje y, finalmente, en la organización
como un todo (Crossan, Lane y White, 1999). En estos niveles, el
proceso de aprendizaje es mediado por cuatro fases fundamentales:
intuición (descubrimiento), interpretación, integración (incorporación) e
institucionalización. En la figura 3, se presenta de manera esquemática el
modelo 4I. Según este modelo, para que exista un verdadero proceso de
aprendizaje organizacional, se debe trascender del aprendizaje individual
que los colaborados desarrollan, a partir de la reflexión y evaluación
de los resultados obtenidos en cada una de las acciones ejecutadas, y
avanzar hacia el desarrollo de la capacidad para compartir el conocimiento
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generado, entre los individuos que conforman los grupos de gestión, con el
propósito de generalizarlo e institucionalizarlo (Crossan y Berdrow, 2003;
Crossan, Lane y White, 1999).
En este modelo, la intuición (descubrimiento) es el comienzo de un
nuevo aprendizaje. La intuición es un proceso de carácter subconsciente,
cuyo resultado es una idea acerca de lo que puede realizarse, de aquello
que es posible, y que guía las acciones personales, pero que normalmente
es difícil de compartir con otros. En contraste, la interpretación es un
proceso consciente de aprendizaje individual mediante el cual una
persona construye explicaciones para sí misma, o para de las demás, de
las intuiciones y las nuevas ideas, para crear significados y comprensiones
compartidas (Crossan, Lane y White, 1999).
De otra parte, se denomina integración al proceso de incorporar los
nuevos aprendizajes en el quehacer del grupo, lo cual implica tanto una
comprensión compartida por los miembros del grupo, como la realización
de ajustes para lograr una acción negociada. Finalmente, si las acciones
resultantes de la fase de integración son significativas y recurrentes, éstas
•
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pueden llegar a ser institucionalizadas, es decir, se inicia un proceso, por
parte de la organización, para asegurar que las acciones propuestas ocurran
de manera rutinaria, lo que implica la definición de tareas y acciones
específicas, así como la definición de mecanismos, para que las acciones
ocurran, como están definidas (Crossan y Berdrow, 2003; Crossan, Lane y
White, 1999).
Tomando como referencia el modelo 4I, se puede categorizar el proceso
de innovación y transformación del modelo de diseño curricular de la
Universidad Icesi como un aprendizaje organizacional compartido por todo
el equipo del CREA en fase de integración, lo cual se explica por el proceso de
reflexión, interpretación, ajuste del modelo de diseño curricular a partir de
los aprendizajes individuales de los miembros del equipo que participaron
en el diseño y realización de una experiencia de lifelong learning, a manera
de proyecto piloto, en el marco del proyecto Alfa Trall.
El aprendizaje logrado por el equipo del CREA quedó plasmado en la
sistematización del nuevo modelo de diseño curricular, mediante el ajuste
del proceso y la reelaboración de los instrumentos para su aplicación por
parte de las diferentes unidades académicas de la universidad. Sin embargo,
no todos los procesos de diseño o rediseño curricular recientes han seguido
esta nueva propuesta, por lo que se puede afirmar que este aprendizaje no
ha logrado su institucionalización.
Para explicar las razones que dan cuenta del aprendizaje logrado es
importante reconocer la presencia del aspecto político en los procesos de
pensamiento, acción y aprendizaje estratégico (Etkin, 2009; Stone, 2002).
Dado que la instituciones de educación superior son sistemas sociopolíticos
complejos, conformados por personas que tienen sus propios intereses, los
aspectos de poder y política se constituyen en dimensiones claves de los
procesos de interpretación y comunicación de las nuevas ideas a los demás
integrantes de la organización (López, 2003).
Al respecto, Lawrence, Mauws, Dyck y Kleysen (2005) afirman que
la política y el poder son las fuentes que proveen la energía social que
transforma las instituciones y visiones de los individuos y de los grupos
en aprendizaje organizacional. De acuerdo con estos autores, el poder en
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las organizaciones opera de forma episódica o de forma sistemática, con
implicaciones diferentes en el aprendizaje organizacional y a través de
estrategias diferenciadas, tal como se presenta en la figura 4.
El poder episódico se refiere a las acciones políticamente estratégicas
que inician los individuos, por interés propio y con el propósito de incidir
en los procesos organizacionales de toma de decisión. Este poder se hace
explícito a través de estrategias como la influencia y la fuerza. En contraste,
la forma sistémica del poder opera a través de la estructura jerárquica y
de los procesos y prácticas definidas por la organización, y se manifiesta a
través de estrategias como la disciplina y la dominación.
En suma, las diferencias en las formas de poder permiten elaborar
explicaciones acerca de los avances y dificultades en los procesos de
aprendizaje organizacional, desde una perspectiva política (Lawrence y
otros, 2005):
a) La fase de interpretación en los procesos de aprendizaje dependerá
significativamente del poder episódico de los promotores de las nuevas
ideas, de su capacidad para influir en el pensamiento, los sentimientos
y los comportamientos de aquellos que se encuentran en su espacio de
influencia, para asegurar una comunicación efectiva de sus ideas. Así, la
forma de poder más efectiva durante esta fase es la influencia, la cual opera
través de la capacidad para afectar los costos y beneficios que los miembros
de un grupo asocian con interpretaciones específicas de una nueva idea. Se
requiere para ello que los promotores tengan acceso a los recursos críticos
necesarios o tengan un dominio de conocimientos pertinentes.
b) La fase de integración involucra, igualmente, el poder episódico por
parte de los actores interesados, con el objetivo de defender en el momento
oportuno y reafirmar en los momentos de duda a las nuevas ideas, hasta
que éstas logren inspirar la acción colectiva y se asuman como parte de la
identidad del grupo. La estrategia política más importante durante esta fase
es la fuerza, entendida como la construcción de situaciones que restringen
las opciones disponibles a los miembros del grupo. El uso de la fuerza está
basado en la autoridad formal, relacionada con las jerarquías formales
definidas en la estructura de la organización.
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c) Para alcanzar la fase de institucionalización de las nuevas ideas el poder
episódico resulta insuficiente. La institucionalización requiere de formas de
poder para mantener las nuevas ideas como parte de la vida organizacional,
sin que sea necesaria la intervención periódica de los actores interesados.
La total institucionalización de una innovación requiere, por lo tanto, de
su incorporación dentro de las formas sistemáticas de poder, a lo que muy
probablemente se opondrán los actores cuyo poder se ve amenazado
por la nueva innovación. Así, la estrategia política más efectiva para
la institucionalización es la dominación, la cual se puede encontrar en
una variedad de sistemas, tales como los sistemas de información y las
tecnologías de producción, entre otras.
Siguiendo este modelo de análisis sobre el impacto de las formas
de poder en el aprendizaje organizacional, se pueden encontrar los
argumentos que explican por qué el aprendizaje organizacional logrado por
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la Universidad Icesi, como resultado de su participación en el proyecto Alfa
Trall, alcanzó en un corto período de tiempo la fase de integración, y por
qué alcanzar la fase de institucionalización puede ser un reto complejo que
quizás no se pueda logar.
En primer lugar, la Dirección Académica con su capacidad de poder
episódico (fuerza), que le confiere su posición jerárquica sobre el CREA,
promovió el ajuste y participó en la concepción del nuevo modelo de
diseño curricular, a partir de los aprendizajes logrados por la participación
en el proyecto Alfa Trall, asimismo promovió y reforzó su adopción como el
Modelo Institucional a ser aplicado por el CREA en todos los procesos de
diseño y rediseño curricular.
En segundo lugar, es importante destacar el reconocimiento por parte
de algunas unidades académicas de la universidad de la experticia del
equipo del CREA en el tema de diseño curricular, lo que le concede un poder
episódico para convocar, defender e impulsar el nuevo modelo. Sin embargo,
la institucionalización de este aprendizaje tomará un tiempo largo por las
dificultades inherentes a la sistematización del proceso y su integración en
la diversidad de los esquemas de gestión de diferentes unidades académicas
de la universidad, que bajo el principio de la autonomía y los mandatos de
sus disciplinas académicas se resisten, en muchos casos, a modificar sus
esquemas de gestión.
Conclusiones
De acuerdo con lo expuesto en este trabajo, la propuesta de innovación
realizada en el modelo de diseño curricular por parte del CREA, reflejada en
los cambios significativos que se introducen al modelo de diseño curricular
que la universidad venía utilizando desde el año 2007, se destaca como un
aprendizaje organizacional de gran importancia para la universidad.
Para lograrlo fue fundamental la participación del equipo de profesores
del CREA en el programa de lifelong learning de Alfa Trall, ya que esto
permitió confrontar los diferentes procesos desarrollados por la Universidad
Icesi para el diseño curricular, con las recomendaciones ofrecidas por los
expertos europeos participantes en el programa.
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Adicionalmente, en la Universidad Icesi se apropió organizacionalmente
el concepto de competencia de egreso de los estudiantes como punto
de partida para el diseño curricular y se incorporó el diseño de objetos
de aprendizaje como estrategia para sistematizar la construcción de
experiencias de aprendizaje. Para ello, el CREA ha desarrollado estrategias
para institucionalizar el nuevo modelo, y ha logrado, gracias a su posición
estratégica en el organigrama (poder episódico) y a la alta credibilidad
por los procesos que desarrolla, permear a los demás miembros de la
institución.
En cuanto al programa piloto desarrollado por la Universidad Icesi en
el marco del programa con Alfa Trall, es importante destacar el uso de la
tecnología (utilización de componentes virtuales) lo que influyó de manera
significativa en el diseño, la planeación y en el desarrollo del diplomado y
de sus diferentes módulos. Esto se tradujo en un aumento perceptible de la
motivación, tanto de profesores como de estudiantes, que se evidenció en
un aumento significativo en la interacción entre estudiantes en clase y en
discusiones profundas en los foros virtuales, así como en un menor nivel de
deserción de los participantes respecto de los diplomados previos ofrecidos
bajo la modalidad presencial. Finalmente, fue muy interesante comprobar
cómo los dos momentos, el presencial y el virtual, se retroalimentaron
cambiando la dinámica del diplomado.
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Aspectos preliminares y marco de referencia
Desde inicios del siglo XX, la Humanidad ha asistido a numerosos cambios
en distintos ámbitos, algunos de los cuales han sido más vertiginosos,
otros menos evidentes: cambios en la estructura social, en la economía,
en la industria, el desarrollo y aplicación de las tecnologías. Si bien la gran
mayoría de estos cambios que se observan en las sociedades han tenido
gran influencia en nuestra vida cotidiana, Bianco y otros (2002) afirman
que probablemente la raíz de estos cambios está relacionada con el ámbito
de la producción: se ha pasado de una era en donde el principal proceso
para generar valor o riqueza era la transformación de materias primas en
productos, a una era donde el conocimiento se ha convertido en un factor
clave y distintivo que permite generar bienes y servicios con mayor valor
agregado.
A partir de estos cambios se produjo la revolución tecnotrónica, que
dio paso a la conformación de un nuevo tipo de sociedad: la sociedad de la
información. En este contexto, el mundo del trabajo sufrió grandes cambios,
particularmente desde la década de los setenta, con la incorporación de las
primeras computadoras al mercado laboral. Los cambios originados por la
acelerada integración de las tecnologías de la información y comunicación
(TIC) a la vida privada y profesional de los seres humanos posibilitaron el auge
de esa sociedad de la información, a tal punto que dichas transformaciones
incidieron no sólo en la vida y el trabajo, sino que moldearon en forma
permanente a la sociedad y a todas sus instituciones.
A partir de la integración de las tecnologías en los diferentes ámbitos,
surge el término “sociedad del conocimiento”, entendida como aquella
en la que el conocimiento es parte estructural de la sociedad y a la vez la
piedra angular para cualquier proceso socioeconómico. En definitiva, hace
referencia a “cambios en las áreas tecnológicas y económicas estrechamente
relacionadas con las TIC, en el ámbito de planificación de la educación y
formación, en el ámbito de la organización (gestión de conocimiento) y del
trabajo (trabajo de conocimiento)” (Krûger, 2006).
Este pasaje de una sociedad de tipo industrial a una sociedad del
conocimiento, se basa en la producción, administración y uso del
conocimiento, y genera nuevas necesidades tanto a los profesionales como
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a los trabajadores, los estudiantes, y todos los miembros de la sociedad
(Cabero y Román, 2006).
En esta nueva sociedad, las personas tienen la necesidad y la idea de
aprender a lo largo de toda la vida: buscan el aprendizaje autónomo y
colaborativo, se informan, seleccionan, elaboran y difunden la información
necesaria y útil para ellos mismos y para los demás; se capacitan con nuevas
competencias para el trabajo y toman conciencia de las implicaciones
económicas, ideológicas, políticas y culturales de la tecnología.
Desde esta perspectiva, surge la necesidad de repensar y reestructurar
los modelos formativos utilizados hasta ahora, ya que la educación pasa
a ser también una necesidad de los adultos y, por extensión, de todos los
ciudadanos, y es y será un factor clave para el desarrollo político, social,
cultural y económico de esta nueva etapa de la civilización (Area Moreira,
2002).
A partir de estas necesidades, se plantean nuevas exigencias sobre
todo a los sistemas educativos (ANUIES, 2001; citado en Dávalos, 2006),
generando la necesidad de una educación cada vez más actualizada y
especializada, que incluya la aplicación y el manejo de estas tecnologías. Las
instituciones educativas deben implementar cambios a nivel organizativo
y curricular, para ofrecer conocimientos nuevos y actualizados, y nuevas
habilidades para gestionar y aprovechar ese conocimiento, posibilitando y
favoreciendo un aprendizaje a lo largo de la vida.
En este sentido, el hecho de extender la formación a lo largo de la
vida genera la necesidad de crear espacios de formación alternativos que
tiendan al autoaprendizaje y a la autogestión formativa.
La formación a lo largo de la vida implica una nueva conceptualización
del diseño de la formación, planificando una formación a largo plazo y
estrategias metodológicas encaminadas a formar en el momento en que
se necesita. A este tipo de formación se la ha llamado just-in-time. Su
implementación implica un alto grado de individualización y de autogestión
del proceso de aprendizaje, de manera que el sujeto aprende cuando lo
necesita. Los entornos tecnológicos y la teleformación constituyen los ejes
fundamentales de este tipo de formación (Salinas, 2002).
Como un complemento al término sociedad del conocimiento, surge el
de sociedad del aprendizaje, que parte del hecho de que las sociedades
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actuales requieren de la formación continua o educación para toda la vida
(lifelong learning) de sus ciudadanos, acompañando así el ritmo en que
se genera nueva información y nuevos conocimientos. De esta manera, la
calidad de la educación y del aprendizaje continuo hace que se hable de
sociedad del aprendizaje.
En esta sociedad del aprendizaje también surgen desafíos que deben
afrontar quienes tienen la responsabilidad de formar a los hombres y
mujeres de dicha sociedad (Sarmiento, 2012). A saber:
• De la formación para trabajar al aprendizaje para vivir.
• Formación a lo largo de toda la vida.
• Aprender a aprender.
• Cambios en las maneras de trabajar y en los tipos de empleo.
• Formación basada en counselling y orientación profesional.
• Los nuevos mediadores del conocimiento (e-learning, NT).
• Aumentar la independencia de las instituciones formativas del
presupuesto público.
• Difuminación de las fronteras formativas entre trabajo y vida, vida
y aprendizaje, trabajo y ocio, escuela y sociedad.
• Rápida obsolescencia de los conocimientos.
La sociedad del aprendizaje tenderá a la gestión de las competencias
adecuadas para que el aprender sea una construcción y un instrumento
para el cambio de la sociedad, y no solamente una preparación para la
vida laboral. Este tipo de formación reposará en los cuatro pilares de la
educación: aprender a conocer; aprender a ser; aprender a hacer y aprender
a convivir (Delors, 1997).
En la sociedad del conocimiento, las instituciones de educación superior
juegan un rol importante, entrenando agencias y organismos asociados al
mundo del trabajo. Desde el punto de vista de la persona que aprende,
existe una amplia variedad de oportunidades y estrategias, pudiendo pasar
por un amplio rango de instituciones educativas durante toda su vida.
En esta situación, las instituciones de educación superior y las agencias
de formación necesitan abordar desafíos complejos, en particular:
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Ofrecer oportunidades de formación apropiadas, respondiendo a
las necesidades de la sociedad presente, especialmente en términos
de demandas del mercado laboral, involucrando a tomadores de
decisión (empresas, gobiernos, sindicatos, consejos profesionales,
ONG, etcétera) en el diseño y desarrollo de los programas
curriculares.
• Adecuar las ofertas formativas a un contexto cambiante y dinámico.
• Incorporar estrategias de enseñanza adecuadas a las nuevas formas
de aprendizaje y a las características de los estudiantes.
• Usar herramientas y estrategias en los programas formativos
que permitan el reconocimiento y certificación de aprendizajes
realizados en otros contextos no universitarios.
Asimismo, a escala internacional, luego del proceso de Bologna, que
ha sido fundamental para el desarrollo de la educación superior, surge la
necesidad de construir una perspectiva de enseñanza y aprendizaje que
integre las diferentes instituciones de educación superior, dando respuesta
a los procesos de movilidad propios de un mundo globalizado.
En lo que se refiere a la formación universitaria de posgrado, se requiere
una mirada particular, tanto por las características de los estudiantes
(normalmente adultos, con experiencias formativas previas en ámbito
formal y ya insertos en el mundo del trabajo), como por la tipología de
temáticas a abordar (normalmente de profundización y especialización en
temáticas específicas).
Es necesario pensar este ámbito de enseñanza y aprendizaje en el
marco del aprendizaje a lo largo de la vida como una etapa significativa en
la vida de las personas, vinculada estrictamente con el área de desempeño
profesionales, pero también como un momento de significativo crecimiento
personal y social.
El presente trabajo se enfoca en la discusión de la formación de
posgrado en el área de gestión de negocios en Argentina. Busca evaluar de
qué manera las carreras formales son parte de un proceso formativo mayor,
donde las competencias profesionales desarrolladas en la universidad
potencian saberes, habilidades y formas de desarrollado en otros contextos.
En una primera parte, teniendo como base publicaciones especializadas
y con el desarrollo de grupos focales reunidos en talleres presenciales
•
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y foros de discusión en línea, se discute con profesionales del área
del conocimiento, docentes universitarios, estudiantes de posgrado y
representantes de entidades intermedias, sobre las competencias necesarias
para el desempeño profesional y el rol de la universidad en su desarrollo.
El enfoque es interdisciplinario, con la participación de profesionales de
diferentes áreas del conocimiento, tanto en los talleres como en los foros de
discusión. Complementariamente, se analizan los programas de posgrado en
el área de gestión de negocios de las principales universidades argentinas,
observando la estructura de los planes de estudio y la incorporación, en los
contenidos mínimos de las materias, de las competencias reconocidas como
importantes para el desarrollo profesional.
En una segunda parte del trabajo se plantea cómo estas competencias
se incorporan en el marco de procesos formales, analizando los estándares
de evaluación y acreditación de las carreras de posgrado en Argentina. Para
esto, se evalúan diferentes documentos producidos por el Ministerio de
Educación de la República Argentina y la Comisión Nacional de Evaluación
y Acreditación Universitaria (CONEAU). Con particular foco en la Resolución
Ministerial 160/11, se identifican cuáles con las herramientas facilitadoras
que se pueden aplicar a los estudios de posgrado.
Finalmente, el trabajo plantea, de manera prospectiva, el cambio
esperado en la formación de posgrado con la inclusión de las nuevas
tecnologías y la perspectiva del aprendizaje a lo largo de la vida. Se discuten
los nuevos desafíos en la formación profesional de posgrado.
Competencias profesionales en el área
de gestión de negocios
Quizás el área de gestión de negocios sea una de las áreas donde la
aproximación holística de enseñanza y aprendizaje por competencias se
encuentre mayormente internalizada. En la relación entre las instituciones
educativas y las empresas, existen numerosos ejemplos que analizan las
competencias necesarias en el ámbito de la administración de negocios
y frecuentemente forman parte central de las estrategias de selección de
personal, asignación de funciones y evaluación del desempeño laboral en la
empresa (Carrasco, 2005; Cortez Gómez, 2013).
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En este contexto, tradicionalmente la relación entre la universidad y la
empresa se ha centrado en el desarrollo de competencias conceptuales
(técnicas) necesarias para el desarrollo de la actividad profesional. Esto
es particularmente cierto en el caso de la formación universitaria a nivel
de grado, donde los programas de estudio se encuentran principalmente
orientados a la formación de grupos de estudiantes en un esquema de
homogeneidad que da sostén al ejercicio profesional. Esto se entiende
en la estructura del sistema de educación superior en Argentina, donde
la incumbencia profesional (es decir, el campo en el que se autoriza
oficialmente el desarrollo de la profesión) está determinado por los alcances
de las carreras de grado.
En el caso, de las carreras de posgrado (particularmente en el caso de
las especializaciones y maestrías), los objetivos son diferentes. Se busca
la excelencia del profesional y la diferenciación competitiva de manera
personal, requiriendo de una mayor profundidad de los contenidos técnicos
(conceptuales), pero también otras competencias que complementen la
formación individual para el mejor ejercicio de la profesión.
A nivel de posgrado, existe acuerdo en que los docentes actuales no
pueden enfocarse en la mera transmisión de conocimientos específicos. La
aproximación debe ser integral y holística. En particular, en el área de la
gestión de negocios, donde el enfoque es interdisciplinario y se requiere de
un permanente diálogo entre diferentes modos de ver la realidad.
En un aporte a los foros de discusión realizados, esto resulta evidente:
“teniendo en cuenta los permanentes cambios que resultan en la faz
laboral, es necesario pensar en las competencias adquiridas, como sujetas
a permanente actualización y, más allá de las competencias conceptuales
(efímeras por el avance continuo en todos los campos del conocimiento),
resultan indispensables aquellas competencias instrumentales (capacidad
de organización y de planificación, habilidades de gestión de la información,
toma de decisiones), interpersonales (apreciación de la diversidad y
multiculturalidad, compromiso ético, capacidad de trabajo en equipo
interdisciplinar, capacidad para comunicarse con expertos de otras áreas) y
sistémicas (capacidad de aplicar conocimientos en la práctica, habilidades
de investigación, habilidad para trabajar en forma autónoma, iniciativa y
espíritu emprendedor, conocimiento de culturas y costumbres de otros
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países, preocupación por la calidad, motivación por el logro)” (R. Paz, aporte
foro 1, Taller enseñar por competencias, 29 de marzo de 2013).
En el área de gestión de negocios, las competencias interpersonales
y sistémicas muchas veces definen la empleabilidad y en los programas
modernos, se encuentran integradas en los cursos formales de posgrado. Es
frecuente encontrar en la estructura curricular de posgrados la combinación
de cursos que aborden aspectos conceptuales de base, talleres y seminarios
con desarrollos prácticos de metodologías aplicadas y contenidos de
gestión y comportamiento empresarial. Esto, frecuentemente se encuentra
complementado por otras actividades como visita de empresarios, jornadas
de networking, programas de intercambio de estudiantes, workshops de
orientación y desarrollo profesional, estudios de casos y reuniones sociales,
entre otros.
Competencias que resultan fundamentales para el desempeño
profesional se encuentran presentes en las estructuras propias de los planes
de estudio y también, de manera transversal, en diferentes momentos
del ciclo formativo. Sin embargo, para lograr con éxito el desarrollo de
competencias con impacto directo en el ejercicio profesional, es necesario
tener en cuenta las siguientes consideraciones:
• Los estudios de posgrado son parte de un proceso formativo mayor.
El mismo concepto de aprendizaje a lo largo de la vida pone el eje
de la discusión del desarrollo de las competencias en la conexión/
interconexión de las diferentes experiencias de aprendizaje. En
particular, en el ámbito formal, la articulación entre los diferentes
niveles del sistema educativo y sus subdivisiones. El objetivo de los
estudios de posgrado es profundizar, potenciar, resignificar, enfocar
las competencias desarrolladas durante la formación de grado.
• Es necesario tener en cuenta el contexto de actuación inmediato y
las particularidades presentes en el entorno donde se desarrollará
la actividad profesional. Es decir, el diseño e implementación de
cualquier actividad de formación requiere del ajuste y adecuación
al entorno donde se aplicarán los resultados de las mismas.
• Es importante tener en cuenta que frecuentemente existe una
diferencia de criterio entre los profesionales que realizan el
reclutamiento (normalmente formados en gestión de recursos
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humanos y con un conocimiento claro del concepto de competencias)
y los administradores de las empresas. La valorización de las
competencias no siempre se ponderan de la misma manera entre
las personas que definen la empleabilidad.
• El docente de posgrado debe potenciar la formación integral de los
estudiantes-profesionales. En el marco de este nuevo paradigma,
es un camino compartido, donde los docentes deben resignificar
también sus propias competencias.
En este sentido, durante los talleres y foros de debate realizados, ha
sido reconocida como competencia fundamental para todos los actores
involucrados (docentes, estudiantes-profesionales y empresarios) la
capacidad de adaptación al contexto, es decir, la capacidad de reflexión
para interpretar la realidad y tomar decisiones. En esto es fundamental
la interacción recíproca entre el ámbito universitario y el ámbito laboralprofesional.
Muchas veces se manifiesta la falta de interacción entre el mundo
académico y el mundo del trabajo: la academia define contenidos y
desarrollo de programas de formación en función del propio funcionamiento
institucional e interés de los actores internos. Eso es cada vez menos
frecuente, sobre todo en las disciplinas vinculadas a la gestión donde hay
por lo menos factores que pueden ser considerados como facilitadores de
este proceso.
En los últimos tiempos, existe una creciente y significativa participación
de las universidades en iniciativas nacionales, provinciales y municipales de
promoción del desarrollo del territorio en el que se encuentran insertas
(planes estratégicos, procesos de participación, elaboración de normativas,
etcétera). Esto permite que los contenidos de la formación se encuentren
vinculados a contextos específicos. De la misma manera, existe una cada
vez mayor conexión entre las actividades de investigación, transferencia
y docencia que permiten un ajuste de los contenidos en función del
relevamiento de los avances científicos y tecnológicos.
Todos estos aspectos son requeridos como base para la evaluación y
aseguramiento de la calidad de las instituciones de educación superior y la
acreditación de las carreras que otorgan título oficial.
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Proceso de evaluación y acreditación
de carreras de posgrado
Tradicionalmente, el reconocimiento de aprendizajes realizados en la
universidad ha sido, en Argentina, generalizado. El posicionamiento de las
universidades como instituciones de educación superior ha dado soporte a
los títulos oficiales otorgados, respaldando las competencias desarrolladas
por sus egresados en el desempeño laboral.
Sin embargo, si bien en términos generales la calidad de las universidades
argentinas ha sostenido un prestigio a escala regional e internacional,
los procesos de evaluación y acreditación de instituciones educativas y
carreras de grado y posgrado abordados en los últimos años, han ayudado
a internalizar los procesos de evaluación permanente y mejora continua,
generando una oferta de estudios de posgrado diversificada, pero basada
en parámetros de calidad establecidos de manera participativa (CONEAU,
2013).
El funcionamiento de la CONEAU (Comisión Nacional de Evaluación
y Acreditación Universitaria) ha permitido un crecimiento significativo
de la calidad de los procesos de educación superior en la Argentina,
estandarizando las universidades y las carreras que otorgan títulos oficiales
(CONEAU, 2012).
El proceso de evaluación y acreditación se basa en una indagación
profunda sobre las principales características de las carreras. Esto incluye
sus diferentes aspectos: contexto en el que se desarrolla y pertinencia,
estructura y organización curricular (contenidos, carga horaria, coherencia
y coordinación horizontal y vertical de contenidos, distribución de
actividades teóricas y prácticas, etcétera), características del cuerpo
docente e información relativa al funcionamiento normal (desempeño
de los estudiantes, inserción de los graduados en el mercado del trabajo,
desarrollo de actividades de investigación y transferencia, entre otros
aspectos).
En lo que se refiere específicamente a los títulos de posgrado, en el año
2011 el Ministerio de Educación ha emitido la Resolución núm. 160 que
regula el proceso de evaluación y acreditación de las carreras de posgrado
de modalidad presencial (modalidad tradicional y mayormente utilizada en
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Argentina). En ella se observan interesantes modificaciones que adecuan los
procesos de acreditación con una visión moderna e incorporan al esquema
de calidad aspectos relevantes para la inserción del nivel de posgrado al
paradigma del aprendizaje a lo largo de la vida y las características del
nuevo aprendizaje.
Entre los aspectos relevantes se pueden destacar consideraciones con
relación a la tipología de estudios de posgrado, la estructura del plan de
estudio y la modalidad de dictado.
El sistema educativo argentino reconoce tres tipologías de estudios de
posgrado: especialidad, maestría y doctorado. En primer lugar, en lo que se
refiere a los programas de especialidad, dado a su característica vinculada
fuertemente con la aplicación específica en el trabajo profesional, es
importante la inclusión en los estándares de la necesidad de realizar un
importante desarrollo de actividades prácticas que permitan al estudiante
generar competencias de procedimientos y actitudes propias del ámbito de
trabajo específico. En el mismo sentido, el reconocimiento de la tipología de
“maestría profesional” en aquellas áreas que se “vinculan específicamente
con el fortalecimiento y consolidación de competencias propias de una
profesión o un campo de aplicación profesional”, permite la inclusión en el
nivel de posgrado de experiencias de formación centradas en el desarrollo
profesional y no exclusivamente de interés académico.
En lo que se refiere a la estructura del plan de estudios, el
reconocimiento por parte de la normativa de las carreras de maestría y
doctorados “semiestructurados” y “personalizados” (donde el plan de
estudios ofrece actividades curriculares comunes a todos los estudiantes
y un trayecto individual definido sobre la base del área de conocimiento,
campo profesional o tema del trabajo final de cada estudiante), incorpora
la perspectiva de aprendizaje ajustado a las necesidades individuales
del estudiante, poniendo al mismo estudiante en el eje del trayecto de
formación. Esto resulta particularmente interesante en función de la
necesidad del estudiante de posgrado de diferenciarse en la actividad
profesional.
En cuanto a la modalidad de dictado, la incorporación de la modalidad
“a distancia” como posibilidad plena de desarrollo de una titulación
de posgrado, reconoce la importancia de incluir los nuevos entornos
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del aprendizaje también en los estudios de posgrado. En este espacio
tienen un rol principal las TIC, cada vez más incorporadas en los procesos
educativos. Asimismo, de manera innovadora, en los programas de
modalidad presencial es posible desarrollar un tercio de la carga horaria
total prevista a través de mediaciones no presenciales, como complemento
a las actividades presenciales. Esto implica la posibilidad de inclusión de
esquemas b-learning, sumamente adecuados a los tiempos y posibilidades
de estudiantes profesionales.
Además de los puntos clave antes descritos, es posible identificar
diferentes aspectos innovadores que resultan de la normativa y que pueden
ser considerados aplicaciones que contribuyen de manera significativa a
promover la formación de posgrado en el marco del aprendizaje a lo largo
de la vida. En particular:
• La importancia de la pertinencia territorial de los programas de
estudio se observa en la necesidad de definir, a los efectos de la
evaluación y acreditación, el lugar físico donde se desarrollarán las
actividades formativas, teniendo como referencia los CRPES1. Esto,
a su vez, promueve la participación de diferentes stakeholders en el
diseño e implementación de los programas de estudio a través de
la suscripción de convenios y protocolos específicos.
• La relevancia que se da a la formación práctica “en especializaciones
y maestrías profesionales se producirá en ámbitos de práctica
o dispositivos institucionales que garanticen el desarrollo de las
habilidades y destrezas con que se intenta formar a los estudiantes”.
• La conceptualización de la articulación en la formación. La pertinencia
institucional (vinculación/articulación con otras carreras de grado
y posgrado de la institución, con los proyectos de investigación y
con las actividades de transferencia) en un indicador de articulación
vertical y horizontal.
La necesidad de incluir herramientas de seguimiento del desarrollo de la
actividad formativa (encuestas de satisfacción, registro de contenidos, actas
1
Los CRPES (Consejos Regionales de Planificación de la Educación Superior)
constituyen los ámbitos de articulación entre las instituciones de educación superior a
nivel regional. Están integrados por representantes de las instituciones universitarias
y de los gobiernos provinciales de cada región.
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de reuniones, etcétera) como evidencia de evaluación de la calidad de los
programas y mejora continua.
Nuevos desafíos en la formación profesional
de postgrado: TIC en la educación
Un modelo de aprendizaje permanente tiene como base el aprender
a lo largo de toda la vida, permitiendo a las personas acceder a diferentes
oportunidades de aprendizaje a medida que las necesitan. Este modelo
abarca el aprendizaje formal, el no formal (capacitación estructurada en el
sitio de trabajo) y el informal. Por este motivo, los directivos, planificadores
y docentes necesitan comprender que tanto las personas que se capacitan,
como el modelo de aprendizaje, tienen características particulares, por lo
cual se requiere la utilización de estrategias y recursos que permitan una
transposición didáctica adecuada para alcanzar los objetivos de aprendizaje
propuestos y para valorizar las competencias de las personas que aprenden.
Asimismo, para que el proceso sea eficaz, es necesario que se resignifique
el rol del docente en este nuevo modelo, destacando la importancia ya no
como fuente de conocimiento, sino como facilitador en la construcción de
los aprendizajes.
El acelerado y vertiginoso cambio que se viene produciendo a nivel
tecnológico y su influencia a nivel cultural, y la exigencia del desarrollo
de una nueva configuración de la educación en todos los niveles, y en
particular el nivel superior debido a la necesidad de mayor flexibilidad en
el aprendizaje, han obligado a las universidades a implementar un proceso
de reorganización desde el punto de vista estructural y funcional, y a una
revisión general que apunte a la flexibilidad, la formación continua y la
diversificación de las metodologías de enseñanza y las formas de desarrollo
de las mismas (Baelo Álvarez y Cantón Mayo, 2009).
Los alumnos que actualmente se incorporan a las carreras universitarias
poseen un manejo de los medios y los recursos digitales muy diferente al
que los docentes están habituados, y esto es producto de la cultura digital
de la cual son “herederos”. Por este motivo los docentes y la enseñanza han
visto la necesidad de evolucionar, adecuándose a esta nueva realidad de los
estudiantes y de los medios, y a las nuevas demandas en su desempeño,
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tanto en la práctica áulica como en la gestión y la administración académica.
En este contexto, las TIC adquieren el rol no solo de mediadores en la
enseñanza, sino de herramientas incluso para la administración y gestión
académica. Es aquí donde se observa la amplitud de oportunidades
que brindan y de tareas que permiten realizar. Las TIC bien utilizadas
pueden generar nuevas oportunidades de acceso a la información,
crear capacidades, mejorar la productividad, impulsar el desarrollo y, en
definitiva, avanzar en la creación de igualdad de opciones.
A pesar de esto, se observan muchos planes de estudio en carreras
de formación docente que todavía no han incorporado espacios que
incluyan el uso de las TIC. La mayoría de las acciones de formación en el
uso de medios tecnológicos, principalmente en Argentina, se realizan
para docentes de secundario, no existiendo acciones específicas para
docentes universitarios, por lo cual estos recurren a cursos técnicos y más
orientados al manejo específico de dichos medios, pero que no incorporan
la dimensión pedagógica. Diferentes investigaciones reflejan esta realidad,
y ponen de manifiesto que muchos de los docentes, al ser profesionales
de las diferentes áreas, necesitan y están interesados en profundizar
su formación en los aspectos relacionados con el uso pedagógico de las
tecnologías, mientras que existen muchos más que las utilizan sólo como
un apoyo para sus clases.
Hoy en día la importancia de las TIC en la realización de todas las tareas
y funciones dentro de las instituciones universitarias no se cuestiona: tanto
en la realización de tareas administrativas y organizativas como en la tarea
docente. Ejemplo de esto son los sistemas de educación a distancia y de
autogestión. Sin embargo, también se observa que los esfuerzos aún son
aislados, ya que existe cierta inercia por parte tanto de directivos como
de docentes a seguir trabajando con los sistemas tradicionales y se hace
más lenta la integración de las diversas tecnologías. Por otra parte, en
muchos sitios todavía se observan dificultades en el acceso a las mismas,
probablemente debido a una falta de planificación institucional consistente
y bien fundada.
Un caso paradigmático, es la investigación realizada por Aibar, Ruiz
de los Llanis y Restom (2012), en la que se releva el uso de tecnologías
en la enseñanza de disciplinas ligadas el estudio y gestión del territorio.
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En ellas, la utilización de TIC se encuentran integradas a la utilización
de plataformas virtuales para el acceso y construcción de información,
evaluación y utilización de softwares específicos como CAD (Diseño Asistido
por Computadora), SIG (Sistemas de Información Geográfica), simulaciones,
estadísticos o de tratamiento de imágenes.
Como resultado del trabajo realizado específicamente con docentes y
alumnos, se observa que existe confusión, en particular entre los docentes,
sobre qué son y cuáles son las TIC, las características de Internet, la Web
2.0 y el uso de otros recursos. Si bien existe interés y motivación por
parte de los docentes de las diferentes carreras por incorporar las TIC a
su tarea docente, en actividades y tareas muy variadas y específicas, se
presentan algunas dificultades como la falta de conocimiento, la falta de
equipamiento o de actualización del equipamiento existente, así como
diferencias y dificultades en la accesibilidad, fundamentalmente por falta
de infraestructura, problemas de capacidad espacial, de disponibilidad y de
actualización de los equipos, problemas en la conectividad a Internet, la
velocidad y la continuidad de la conexión (Aibar, Ruiz de los Llanis y Restom,
2012).
Todo esto se condice con investigaciones realizadas en otros ámbitos
que indican la necesidad de desarrollar desde el punto de vista institucional
una planificación que incluya la inversión para la adquisición de los medios
tecnológicos en cantidad y calidad necesarias, favorecer la accesibilidad
adecuada a dichos medios; el desarrollo de proyectos y la implementación
de acciones de capacitación especializadas, que den respuesta a las
necesidades del docente: formación, capacitación técnica y pedagógica,
motivación y reconocimiento del esfuerzo y de la implementación de
actividades formativas y de integración de las TIC en su práctica habitual.
La Unesco (2005) remarca: “Un docente que no maneje las tecnologías
de información y comunicación está en clara desventaja con relación a
los alumnos”. Por este motivo, la incorporación de las TIC en la formación
docente es imperativa, y no sólo implica favorecer por parte de los docentes
que conozcan y manejen equipos tecnológicos, sino también contribuir a
una reflexión acerca de su impacto en el aprendizaje, su uso adecuado, sus
potencialidades y límites.
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Todo esto lleva a insistir en que es necesario adecuar la formación y las
prácticas docentes a los entornos de aprendizaje vigentes en la actualidad,
que para la formación continua se apoyan fuertemente en los entornos
virtuales y la constitución de comunidades de aprendizaje. Esto se aplica
también a la formación de los docentes, siendo de gran importancia
el aprendizaje colaborativo y la orientación de las acciones hacia las
posibilidades que aportan las TIC en este campo y a las características de los
profesores como usuarios en estos procesos de formación.
Para poder aprovechar estas prácticas, además de disponer de los
equipos y la conectividad adecuada, es necesario de parte de los docentes
desarrollar una cultura de participación y colaboración, la disponibilidad
para compartir y ciertas destrezas comunicativas. Se hace imprescindible
adquirir hábitos de aprendizaje que no se enseñan a lo largo del proceso de
formación (Finkelievich, 2001).
En este sentido, y para poder hacer frente a las nuevas necesidades
formativas, la generación de conocimiento se descentraliza de las
universidades, generándose nuevas estrategias, como la gestión del
conocimiento en red, donde la enseñanza y aprendizaje es compartido
y coordinado. Esto requiere una permanente colaboración entre las
universidades y los actores sociales, económicos y territoriales, para dar una
respuesta más ágil a las necesidades de formación.
La educación a distancia tiene una gran oportunidad en esta coyuntura
social. La situación en la que vivimos exige que una persona tenga que
trabajar y, al mismo, tiempo aprender. En los últimos años las universidades
a distancia, tanto las tradicionales como las virtuales, han incrementado
su número de alumnos, pero los estudios que ofrecen en general son
básicamente los tradicionales cuyos contenidos no cambian radicalmente
de un año para otro, así como ocurre en aquellos estudios más recientes.
La justificación de la no incorporación en línea de los cursos técnicos se
debe al rápido cambio que deberían sufrir los contenidos y a la falta de tiempo
para la amortización de la producción multimedia de esos contenidos, ya
que al resultar cara su producción, los materiales se vuelven obsoletos casi
instantáneamente. Pero si se piensa en una estructura multimedia amena
donde sea fácil depositar y actualizar aquellos temas que cambian más
rápidamente, y trabajar pedagógicamente los de carácter más duradero, es
110
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decir, los conceptos clave y básicos, la educación a distancia se considera
un soporte ideal para la educación continua, sin la necesidad de tener que
desplazarse, lo que comporta un ahorro de tiempo y dinero.
En los últimos meses han surgido varios portales en Internet
especializados en educación desde la infancia hasta la formación continua
(de profesionales y profesores). La característica común en todos ellos es
que solamente facilitan recursos y enlaces sobre educación, pero no hay
ninguna interacción para técnicas de aprendizaje, ni ninguna voluntad de
investigación en materia de pedagogía y necesidades reales de formación.
Finalmente, de lo expresado se evidencia la posibilidad de articular las
competencias profesionales requeridas en el área de gestión de negocios,
integrando procesos de evaluación y acreditación, de manera flexible y
que permita garantizar la calidad en el marco de los nuevos desafíos de la
formación profesional.
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Introducción
La educación universitaria y superior en Uruguay posee una historia
que se inicia hace casi doscientos años. La Universidad Vieja se construye
morosamente, en medio de un siglo XIX atizado por guerras civiles y
desencuentros cívicos, bajo el predominio de un paradigma espiritualista
ecléctico. A partir de la década de los ochenta del siglo XIX una importante
reforma positivista recrea la institución, asociándola al proceso de
modernización social, cultural y productiva que por aquellos años se
desarrollaba y que hizo del Uruguay una sociedad relativamente próspera,
afirmando un sentimiento cosmopolita de pertenencia, casi sin fisuras, a la
cultura europea.
A partir de la pérdida de la enseñanza secundaria y, de este modo, de su
profesorado ligado a saberes disciplinarios más o menos no profesionales,
sino fundamentales, a mediados de la década del treinta del siglo pasado
la universidad obtiene la sanción de un marco legal que le concede una
autonomía muy fuerte. Se trataba, desde la segunda posguerra mundial,
de una sociedad en crisis y de una universidad que debe dar respuestas a
esa crisis.
Sin embargo, a pesar de la autonomía, el modelo de la universidad
latinoamericana seguía aún fuertemente anclado en una lógica de
autorreproducción profesionalista. El modelo revolucionario de la
Universidad de Brasilia, que se gestó a comienzos de la década de los sesenta
en el Brasil, no pudo consolidarse y el resultado fue que las principales
universidades públicas de la región debieron realizar sus propios procesos,
en medio de contextos políticos autoritarios que dejaron poco margen a
experiencias innovadoras.
Esa historia pedagógica y social se ha caracterizado, en el caso
uruguayo, por la centralización de la oferta en la ciudad capital, y por el
fuerte énfasis profesionalista de esta oferta, así como por el predominio,
en el nivel superior, de un modelo “frontal” basado en clases magistrales
y en la eficacia demiúrgica de las prácticas discursivas, consideradas como
prácticas y canal centrales del proceso pedagógico.
Si hemos de describir los supuestos de este “tipo ideal” sobre el que se
construyó históricamente esta práctica docente (y su teoría no expresada),
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encontramos al menos dos supuestos fundamentales. Primero, el supuesto
de que la enseñanza es una suerte de “caja negra”, que responde al modelo
de insumo-producto, que carecería de cualquier jerarquía o complejidad
propia. Así, dado un insumo determinado (un profesor universitario adulto
con conocimiento apropiado de una determinada disciplina), el producto
sería siempre —o en la generalidad de los casos— un aprendizaje de buena
calidad. El segundo supuesto de este modelo es el de que la enseñanza,
por el hecho de desplegarse y ponerse en práctica será siempre —o en
la generalidad de los casos— una variable independiente asociada a una
observable variable dependiente: aprendizaje.
Si el aprendizaje no ocurría, el problema no era del modelo pedagógico,
sino que se “naturalizaba” en las posibles deficiencias cognitivas,
sociales, culturales, del sujeto aprendiente. El resultado era una escasa
o nula preocupación por la formación específica para ejercer la docencia
universitaria y del nivel superior. La formación inicial de docentes —a través
de cursos de una duración parecida al de una carrera de grado— quedaba
reservada a los maestros de educación primaria y a los profesores del nivel
secundario.
Al surgir las universidades privadas, ese modelo tendió, por un lado,
a difundirse, pero por otro lado —por tratarse de instituciones nuevas
que desarrollaron una incipiente oferta de posgrado en educación— se
generaron espacios académicos que pudieron desarrollar una práctica
diferente. Existen hoy diversos posgrados dirigidos a la enseñanza
universitaria.
Al mismo tiempo, la Universidad de la República y otros servicios
docentes del Estado, desarrollaron recientemente iniciativas semejantes.
No obstante, aún se carece de una formación docente inicial consolidada
para el nivel superior.
El origen de la propuesta elaborada por el equipo de la Facultad de
Ciencias de la Educación, debe situarse en este contexto. Nuestra hipótesis
de base fue la de que un sistema educativo que requiere mejorar sus
niveles de aprendizaje y dotar a la enseñanza universitaria de la calidad de
un conocimiento más o menos especializado, necesita realizar un proceso
universitario de investigación, docencia y extensión sobre la docencia
del nivel superior, reconstruyendo en el nivel epistemológico y cognitivo
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apropiado las prácticas de los actores y sus significados educativos y sociales.
También la de que este tipo de formación, que involucra a adultos como
profesores y a adultos como estudiantes: que a su vez requiere tomar nota
de procesos de diverso tipo, oportunidad y complejidad, es por definición
un tipo de educación que requiere cultivarse a lo largo de la vida.
Nos preguntábamos qué competencias pueden definirse a priori y
cuáles efectivamente surgen de la experiencia docente o, incluso, pueden
redefinirse a lo largo del proceso. Se trataba de desarrollar una experiencia
innovadora, apoyada en nuevos conceptos, tales como los de innovación,
competencia, educación permanente, aprendizaje organizacional y uso
didáctico de la TIC. Más específicamente, su objetivo fue explorar una
estructura modular, basada en aprendizajes previos, en la valoración
de la experiencia académica-profesional previa, y en la construcción de
competencias en el entendido de que la formación —inicial y permanente—
necesitaba ser abordado desde la concepción del aprendizaje a lo largo de
la vida, dentro de un enfoque por competencias, y apoyado por tecnologías
de la información y la comunicación.
Un aspecto contextual relevante es que la Ley de Educación vigente
desde 2008 en Uruguay estableció en su capítulo VI, artículo 39, la
posibilidad de reinserción y continuidad educativa, a través de la validación
de conocimientos, habilidades y aptitudes alcanzados fuera de la
educación formal1. Es una norma que podría desarrollarse a través de la
reglamentación y que en cierto modo constituye una foto fija de un debate
aún poco desarrollado en el país: al reconocerse la posibilidad de validar
conocimientos y acreditar saberes, se lo propone en relación al sistema
formal y con una finalidad limitada a la continuidad educativa.
Marco conceptual
El concepto de competencias no parece ser el resultado de modas
académicas, sino que, por el contrario, remite a transformaciones
1
“De la validación de conocimientos. El Estado, sin perjuicio de promover la
culminación en tiempo y forma de los niveles de educación formal de todas las
personas, podrá validar para habilitar la continuidad educativa, los conocimientos,
habilidades y aptitudes alcanzados por una persona fuera de la educación formal, que
se correspondan con los requisitos establecidos en algún nivel educativo.”
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profundas, típicas de un período histórico, caracterizado por el surgimiento
de una nueva sociedad, alternativamente denominada como sociedad
informacional o sociedad del conocimiento. Una sociedad en la que la
economía y la cultura del mundo post-industrial vienen acompañada por la
masificación de los estudios de educación superior y por la transformación
de lo que constituían las características básicas de la enseñanza superior:
unidad de espacio y tiempo, una edad típica (idealmente entre los 18 y
los 24 años) y un currículum extenso, pero acotado que, se suponía,
ofrecía respuestas que se mantendrían inalteradas a lo largo del desarrollo
profesional.
No es posible comprender el aprendizaje permanente y a lo largo
de la vida al margen de estas transformaciones del contexto cultural y
civilizatorio. El mismo es resultado de una crisis de larga duración en la
educación —o al menos de cambios— que son asociados a la idea de
crisis. Como resultado de esos cambios, las últimas décadas del siglo XX
muestran un esfuerzo reflexivo que pretende comprender la naturaleza y
la extensión o la dirección de esta crisis.
En América Latina, la agenda educativa se nutrió, como en la segunda
posguerra, de perspectivas internacionales, leídas desde exigencias
endógenas. A comienzos de los noventa se hacían presentes desafíos
propios, entre otros, de un modelo de desarrollo basado en la apertura
global. Así, no resulta extraño que la idea de lifelong learning se incluyera
con fuerza en la nueva agenda de las reformas educativas. Una idea que no
era extraña a las tradiciones educativas de América Latina, donde se había
cultivado la teoría y la praxis de la investigación-acción, la educación de
adultos, y la educación popular (con un claro sentido emancipatorio, como
el caso de la educación freiriana). El mundo de la educación formal y de la
institución escolar eran objeto de fuertes críticas, que las concebían como
“aparatos ideológicos del Estado” (Althusser, 1988), al servicio de una
reproducción de la superestructura ideológica de la dominación capitalista,
situación que abría la puerta a posibilidades de desescolarización. De este
modo: “la educación para todos y a lo largo de toda la vida se erige en
un hito simbólico que nos recuerda el fin —o las trasmutación del ciclo
histórico moderno y occidental— de la forma escolar” (Braslavsky, 1999).
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No es extraño tampoco que el debate pedagógico, que debía dar cuenta
de estas transformaciones, elaborara nuevos desarrollos, y entre ellos
resulta relevante el concepto de competencias. Se trata de una metanoia
o transformación de perspectiva, que reúne elementos provenientes
de diversos enfoques teóricos, desde los conductistas, a los de filiación
cognitivista, pasando por otros de fuerte impronta socioconstructiva.
Tal vez es por ello que la pertinencia del enfoque de las competencias
se percibe con nitidez en espacios institucionales y sociales que están
sometidos a la acción de intensos procesos de reestructuración. Entre ellas,
las organizaciones empresariales , que deben dar respuesta a cambios de
importancia en todo el proceso de sus cadenas de valor, en especial a partir
de los años noventa y en el contexto una nueva institucionalidad global
(que vino de la mano de la Organización Mundial de Comercio, OMC).
La autotransformación productiva iniciada por diversos países y la
generación de bases de competitividad sostenible, se conectó a los problemas
claves de los sistemas educativos. Las nuevas exigencias de competitividad
pueden ser interpretadas como dinámicas de carácter externo, producidas
por la reestructura a escala mundial del sistema capitalista, pero lo cierto
es que las competencias pueden comprenderse y justificarse plenamente
desde enfoques propios del estructuralismo latinoamericano y de las tareas
del desarrollo social y humano en América Latina; pues, como veremos, las
competencias no pueden concebirse como puramente sociotécnicas, sino
que suponen también dinámicas más integrales de (auto) construcción de
los sujetos (competencias éticas, sociales, metacognitivas, entre otras).
¿Cómo podemos definir las competencias? Un abordaje posible es como
“conjuntos de capacidades que caracterizan comportamientos humanos
generalizadores dentro de una perspectiva integradora y compleja del
pensamiento y modo de actuación. La competencia tiene un mayor nivel de
generalización que las habilidades o destrezas, dado su carácter integrador”
(Cortijo, sin fecha: 17).
Por las razones que indicamos antes, resulta normal el surgimiento de
las competencias como enfoque educativo ligado al mundo de la industria:
nuevas demandas sociales y económicas, eclipse —relativo— de la confianza
en la institución escolar, transformaciones paradigmáticas en la concepción
del aprendizaje, en especial cuando está ligado a nuevas tecnologías.
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Según expone Martínez Larrechea (2011), al comentar el libro de Checchia
(2010): “La competente Based Education and Training (CBET) se vincularía
al movimiento norteamericano de la pedagogía basada en el desempeño,
de los años sesenta. En este sentido, el cambio conceptual se vincularía a
la pedagogía de Dewey y se opondría a la tradición de la educación liberal.
En cambio, otros autores, como Zarifian, remiten el origen del concepto a
la crisis del modelo “prescriptivo” y a las nuevas complejidades del proceso
productivo en la Francia de los años ochenta. Mertens postula un concepto
integral de la competencia y no faltan interpretaciones del concepto
que lo vinculan a una calificación sobresaliente, con tipos superiores de
desempeño” (Ducci, 1997: 60-75)
A esos antecedentes deben sumarse otros , como el conocido informe
SCANS en los Estados Unidos, o los trabajos de Bertrand Schwartz en Francia,
así como la experiencia del sistema inglés de certificación de competencias,
National Vocacional Qualifications, NVQ (Martínez Larrechea, 2011;
Checchia, 2010).
Cecilia Braslavsky (1999) aporta, asimismo, una relevante definición de
competencias. Éstas se pueden analizar desde dos entradas diferentes: la
primera es desde la persona que las desarrolla; la segunda es en los ámbitos
donde las aplica.
Así, en la primera entrada ubica las dimensiones: cognitiva,
metacognitiva, interactiva, práctica, ética, estética, emocional, corporal. Y
en la segunda entrada (ámbitos de aplicación) se definen: la naturaleza,
la sociedad, de las creaciones simbólicas y las creaciones artificiales o
tecnológicas.
En suma, para esta autora el sujeto competente internaliza la competencia,
a través de procedimientos sujetos a una revisión permanente y aplicados
a “la resolución de un sinnúmero de problemas materiales o espirituales,
prácticos o simbólicos […] la formación de personas competentes posee un
valor instrumental pero aun insuficiente, lo que exige el fortalecimiento de
las dimensiones identitarias” (Braslavsky, 1999: 31-35).
Checchia (2010) ha aportado un exhaustivo levantamiento en torno al
diseño por competencias. Según esta autora, subrayando la relevancia del
nivel superior, las reformas de la educación superior constituyen el punto
de partida de la flexibilización de los programas educativos, contexto en
119
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el que las competencias surgen como elementos integradores capaces de
seleccionar, entre una amplia gama de posibilidades, los conocimientos
acertados para determinados fines. Construye una matriz en la que establece
una diferencia entre modelos unidimensionales, multidimensionales e
integradores. Los primeros ubican el término competencia en relación
con una dimensión única; otros modelos incluyen aptitudes. Hay modelos
centrados en los saberes declarados o certificados en el pasado, tanto
como en los que enfatizan el desempeño práctico del “saber hacer”; y en
los que enfatizan la puesta en relación del “saber hacer” con los contextos
y dinámicas interpersonales. En cambio, los modelos multidimensionales
reconocen la contribución de varios componentes que convergen para
originar la competencia. Las tipologías modélicas que acompañan esta
multidimensionalidad incluyen a modelos cognitivos (resolución de
problemas en contextos organizativos), metacognitivo (autoconciencia
de los procedimientos mentales complejos y eventual transferibilidad de
las competencias), evolutivo (la competencia es una habilidad general,
es contingente, operativa y sujeta a cambios), psicosocial (la disposición
de una persona para movilizar sus recursos de modo eficaz y flexible) y
humanístico (dimensión subjetiva de la competencia, atributo de la
personalidad y cargado, por lo tanto, de potencialidades). Finalmente, los
modelos integradores incluyen las tentativas de definición que se proponen
recuperar los aspectos sobresalientes de las perspectivas antecedentes.
Así, en los modelos integrados la competencia aparece como conjunto
estructurado de conocimientos, habilidades y logros necesarios para el
eficaz desempeño (Martínez Larrechea, 2011; Checchia, 2010).
Barnett (2001) postula la existencia de una tensión entre un
determinado grado de desarrollo académico, y de dominio disciplinar,
versus el despliegue operacional concreto de esos saberes, en contextos
sociales y económicos.
Finalmente, debemos mencionar, sin ánimos de ser exhaustivos, dos
trabajos relevantes, uno en materia de educación y trabajo (Gallart, 2002)
y otro, más reciente, relativo a las competencias docentes para el siglo XXI
(Pérez Lindo, 2012).
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La experiencia del diseño e implementación del
Diploma en Docencia Universitaria y del Nivel
Superior de la Facultad de Ciencias de la Educación
en UDE-Uruguay
En el desarrollo de la experiencia, los docentes-estudiantes debían
elaborar su propio itinerario personal de posgrados, basados en la
siguiente propuesta base:
a) El Diploma en Docencia Universitaria (trayecto Alfa Trall)
representaba la instancia inicial, con una carga de 128 horas de formación
teórica y metodológica, y tenía el objeto de revisar y reformular las
prácticas docentes, por medio de una sistematización de conocimientos
teóricos y prácticos. Las horas reales del estudiante se estimaban en unas
192, teniendo en cuenta la modalidad blended learning de este trayecto.
b) Continuar otros tramos de formación, de la misma estructura, que
dirigían hacia el Diplomado Superior y la Especialización (algo más de
360 horas) e incluso, acumular créditos que podrían permitirles cursar la
Maestría en Educación.
La evaluación se basó en el uso del e- portafolio personal, en la
descripción de competencias desarrolladas (con base en el modelo del CV
Europass),2 así como en la observación de aulas y coordinaciones por una
Junta de Acreditación.
El trabajo final consistió en un Proyecto Innovación curricular. Por ser un
diploma de Postgrado en Docencia Universitaria, al que asisten docentes
de diversas facultades, se pudo constituir el inicio de una experiencia
para intentar convertir o revisar los programas de otras formaciones
profesionales, con base en el modelo por competencias.
Más allá de la posible influencia de la participación en el diploma para
los profesores-estudiantes del curso —en que el 50% ha manifestado la
intención de continuidad educativa— esta experiencia se capitalizó por
parte del cuerpo docente de los posgrados de la universidad, puesto
que requirió la realización de una planificación participativa del curso
piloto, cursillos y talleres sobre competencias y sobre uso de TIC y diseño
curricular por competencias.
2 Véase
<http://europass.cedefop.europa.eu/cvonline/>.
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También en la comunidad se ha sentido una necesidad expresada en las
reuniones con stakeholders. Como eventuales potencialidades, ha quedado
planteada la posibilidad de la continuidad educativa de los estudiantes en
maestrías y el desafío de continuar con la revisión de los programas actuales
con vistas a rediseños de las carreras de grado, así como a poner en práctica
nuevas modalidades de evaluación de procesos.
En la entrevista inicial con la Coordinación Académica del Programa
(para que se les enseñara a elaborar el CV por competencias sobre
el modelo Europass) se producen datos relevantes. Ante la pregunta
¿qué competencias traían los docentes?, todos lograban describir qué
contenidos sabían y cómo los expresaban en clase (transmitir y dictar
clases magistrales, en su mayoría). Algunos portaban también muy buenas
competencias comunicativas. En términos generales, les costó bastante
describir sus propias competencias (cuando se les pidió que entregaran su
CV en modelo Europass). Tal vez este hecho se explica porque la tarea de
describir las propias competencias exige capacidad de metacognición y de
autorreflexión acerca del propio rol docente.
Ante la pregunta ¿cuáles fueron las condiciones de ingreso al diploma? En
cuando a poseer grado universitario y/o título docente o ejercer la docencia
en instituciones y programas de educación superior y/o universitaria,3 la
mayoría de respuestas se focalizó en cumplir las normas y procedimientos
académicos específicos del programa y de la Universidad de la Empresa
(UDE).
Los destinatarios del programa fueron: docentes de universidades —
incluida la UDE— y de institutos públicos o privados, como profesores de
niveles terciarios y superiores en diversos servicios docentes del Estado, así
como profesores del sistema público de Formación Docente que no poseen
formación específica en la didáctica del nivel.
Finalmente, también el curso se orientó a docentes de otras carreras
terciarias radicadas en el interior del país. De todos modos, el grueso de la
matrícula estuvo integrada por profesores universitarios de UDE, haciendo
evidente una importante demanda de formación permanente.
3 Es
posible la inscripción sin grado universitario o de formación docente, pero en tal
caso el participante podrá acreditar saberes.
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Eran condiciones para la graduación la aprobación de los respectivos
módulos docentes, teórico-prácticos, en plataforma Moodle y la
presentación de un proyecto de innovación curricular y pedagógica y
curricular.4
El curso piloto, que se fue evaluando y retroalimentando en el proceso,
realizó un aporte a la formación continua de profesionales para la docencia
en el nivel terciario, tanto universitario como superior, para mejorar la
calidad de los procesos de enseñanza en sus instituciones de referencia.
Se trató de generar recursos humanos competentes para sistematizar
el conocimiento en el área de educación superior, y contribuir al desarrollo
de procesos innovadores de docencia e investigación, de orden teórico y
metodológico, para interrelacionar la práctica educativa con la investigación
dentro de una filosofía de aprendizaje permanente del rol docente.
Como la población objetivo está constituida por docentes de
universidades y de institutos de educación superior, principalmente
aquellos que no han tenido la posibilidad de actualizarse o realizar cursos
de posgrado, se contó con una alta motivación por parte de los 33 alumnosprofesores inscritos, de los cuales solamente dos se desvincularon del curso
piloto.
La metodología didáctica se basó en una modalidad blended learning, en
la elaboración de itinerarios personales que conlleven hacia la continuidad
en posgrados por diversas vías elegidas por el estudiante-profesor, y
en la evaluación entendida como proceso continuo y sistemático de las
competencias docentes.
Si bien se presentaron en el plan de estudios las competencias que
se esperaba desarrollar en el curso, luego de una evaluación de proceso
se retroalimentó la propuesta inicial con un diseño de las competencias
docentes ad hoc, de forma participativa en el propio curso, incorporando
nuevos saberes. A través del debate del grupo, se optó por cambiar el
sistema de competencias definidas a priori.
4
Véase la organización y la estructura curricular del diploma en el anexo.
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Discusión de la experiencia
La experiencia desarrollada permite avanzar, a modo de conclusión,
en tres categorías: a) competencias que se definen a priori, en la fase de
diseño del curso; b) competencias construidas en la fase de desarrollo
curricular —durante la implementación del curso piloto— por parte de
los planificadores; c) competencias definidas por los alumnos-docentes
participantes del curso.
Competencias
a) Competencias definidas en la fase de diseño curricular. En un
principio, los diseñadores del diploma plantean la necesidad de actualizar a
los profesionales —que ejercen docencia en el nivel superior— de forma tal
que llegue a ser un docente universitario que:
• Analiza las tendencias generales de los diseños y desarrollos
curriculares a nivel internacional.
• Analiza esquemas conceptuales para pensar políticas y procesos
de evaluación y reforma curricular en sus facultades, escuelas o
institutos.
• Identifica las características de un diseño curricular orientado al
desarrollo de competencias y aprendizaje en los adultos.
• Trabaja en equipo y realiza reflexión crítica acerca de los temas
curriculares.
b) Competencias que se definen en la fase de desarrollo curricular. Durante
el proceso de implementación de la experiencia se realiza evaluación y
retroalimentación del currículo, definiendo como competencias necesarias,
en los profesionales docentes del nivel superior, las siguientes:
• Competencias necesarias para la deconstrucción del rol profesional-
docente, provocadas por el cambio de perspectiva desde el
concepto de lifelong learning (LLL).
• Metacognición y autorreflexión sobre las prácticas docentes.
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Competencias específicas para el diseño curricular y evaluación de
cursos a través de rúbricas.
c) Competencias definidas por los alumnos-docentes, participantes del
curso.
•
Al mismo tiempo, en el transcurrir de las clases del curso piloto, el grupo
de alumnos-profesores definen las competencias docentes reconstruidas
de forma participativa y que emanan —como producto— de las discusiones
e incorporación de nuevos saberes, mientras cursan la materia Psicología
de la Edad Adulta; desde allí se abordó el problema del “adulto que aprende
a lo largo de la vida y también enseña”. Para esto se contó con el aporte
teórico y empírico de veinte años de investigaciones del propio docente del
curso piloto, el doctor José Juan Mourinho Mosquera. Finalmente el grupo
acuerda que “el buen docente universitario” es aquel que ha desarrollado
tres competencias básicas:
• Conoce en profundidad los contenidos que enseña, los ha
investigado, tiene publicaciones y prepara las clases.
• Establece un vínculo pedagógico con los alumnos: se compromete
con los aprendizajes. Crea un clima de bienestar y respeto (baja
niveles de estrés en el proceso de aprendizaje).
• Tienen una actitud ética y demuestra sentir satisfacción por lo que
hace.
Finalmente reconocen que la docencia requiere de otros saberes que
van más allá del conocimiento de los contenidos de sus programas, por
lo que muchos optan por continuar y profundizar sus estudios en el área
disciplinar de la educación, con una nueva mirada psicoeducativa centrada
en el estudiante (Undurraga, 2004).
Todo esto supone un desafío para la dinámica académica e institucional
de facultades e institutos, ya que pone en discusión el nuevo rol de los
profesores y de las universidades, su relación con los sujetos, la comunidad
y el conocimiento, complejizando así el debate en torno a objetos de estudio
que, como éste, requieren abordajes interdisciplinarios.
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El proceso de validación de saberes y
evaluación de aprendizajes
Muy pocos estudiantes solicitaron la validación de conocimientos
previos. Para aquellos que lo hicieron, se les evaluó aprendizajes adquiridos
por experiencia a través de:
a) Una entrevista inicial.
b) El portafolio personal para co-evaluación de competencias.
c) Observación de competencias en situación de trabajo (observación de
aula y de horas de planificación docente). Este instrumento fue fundamental
y contó con el apoyo de stakeholders de otros subsistemas de educación
con experiencia en evaluación y acreditación de saberes. Es de destacar que
la observación ha resultado el instrumento de evaluación privilegiado para
evaluar competencias docentes, con lo que habría que focalizar la atención
en la observación como instrumento de evaluación y revalorizarla, en tal
sentido, para las investigaciones educativas aplicadas (Mancovsky, 2011).
Para la acreditación de saberes se consideraron conceder parte de curso
(a través del aprendizaje informal/no formal en sus prácticas diarias) hasta
un 50% del diploma.
Por otro lado, para la evaluación de los procesos de aprendizaje se
utilizaron tres instrumentos:
1. El e- portafolio personal: cada alumno elaboró su CV con definición
de competencias, basados en el modelo CV Europass en la etapa inicial del
diploma. Luego lo vuelve a trabajar con apoyo de la coordinadora del curso
y elabora su itinerario personal de posgrado.
2. Elaboración de rúbricas.5
3. Entrega de un trabajo final integrado que consiste en un proyecto de
innovación curricular (de un curso universitario o carrera) con enfoque por
competencias y uso de TIC.
5 Con
definición de competencias, indicadores de logro y grado de desarrollo esperado
para cada competencia según el nivel alcanzado con la correspondiente descripción de
indicadores. Todos los estudiantes elaboraron rúbricas para evaluar sus asignaturas,
desde el seminario-taller dictado por la doctora Beatriz Checchia. Anteriormente, los
docentes del posgrado realizaron talleres con la magíster Inés Ferrari.
126
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En cuanto a las encuestas de satisfacción —que se aplicaron a todos los
actores involucrados— se encuentran datos relevantes: el estímulo de la
experiencia en los estudiantes del curso es marcada. El 50% ha manifestado
la intención de continuar el posgrado hacia la especialización de 360
horas. Un 48% manifiesta la intención de comenzar en enero la Maestría
en Educación (un 2% queda conforme con este diploma de 120 horas y no
manifiesta intención de continuidad educativa).
Otro aspecto relevante de la experiencia fue el involucramiento del
cuerpo docente de los posgrados de la universidad ya que se realizó una
planificación participativa del curso piloto y reuniones-cursillos y talleres
sobre competencias y uso de TIC en la educación superior.
Desde la comunidad educativa, a través del Taller de Interesados, se ha
identificado una necesidad, sentida y expresa, de promover la reglamentación
del artículo 39 de la Ley General de Educación (2008) que se refiere a la
acreditación de saberes para la inserción laboral y la continuidad educativa.
En este momento se ha conformado una comisión dentro del Ministerio
de Educación y Cultura para trabajar sobre este aspecto. Finalizada las
reuniones con stakeholders surge la propuesta concreta de formar una red
interinstitucional para profundizar la discusión sobre el tema.
A la interna institucional, por ser un Diploma de Postrado en Docencia
Universitaria, al que asisten docentes de diversas facultades, se abren
perspectivas de interés en el sentido de iniciar una experiencia sistemática de
revisión de disciplinas y de carreras a través de un modelo por competencias.
Por el momento, han quedado lecciones aprendidas a tomar en cuenta
para la implementación y réplica del curso con nuevas cohortes. Se evaluó
como imprescindible crear la figura del “tutor” para acompañar el proceso
de autoevaluación a través del portafolio personal, así como la elaboración
de los itinerarios personales de posgrado para aquellos que optaran por la
continuidad educativa hacia al Diploma de Especialización o la Maestría en
Educación.
También se ha planteado desde los docentes del curso la necesidad de
elaborar rúbricas para la evaluación formativa del diploma.
La conciencia creada entre los alumnos-profesores sobre la experiencia
de que se aprende a lo largo de la vida (y que el docente universitario, también
es un adulto que aprende de forma permanente), lleva a reflexiones y
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reacciones como la de hacer críticas a las definiciones cerradas, autocríticas
de sus prácticas como profesores universitarios, pero también críticas al
propio diseño del curso.
Podríamos hablar de una especie de “efecto boomerang”, ya que los
estudiantes cuestionaron la forma de evaluación del posgrado, ya existe
una propuesta expresa de evaluar el diploma, también, a través de rúbricas
en las que se entregue a los estudiantes las competencias e indicadores de
logro desde el comienzo de cada módulo.
A modo de conclusión
La experiencia, en términos generales, ha disparado el inicio de un
proceso de aprendizaje, tanto para estudiantes-profesores universitarios y
del nivel superior, como para los docentes del curso de posgrado. El proyecto
—en sus fases de diseño, implementación y evaluación— se configuró en un
espacio de aprendizaje permanente, a todos los niveles, pues la experiencia
de diseñarlo de forma participativa con los docentes, marcó la diferencia
con otras modalidades de implementación. De hecho, puso sobre la mesa
el debate una nueva forma de “docencia en la universidad”, así como la
necesidad de realización de cursos de actualización —del equipo docente
de posgrados— en temas como evaluación continua a través de portafolios
personales, formación por competencias con rediseños curriculares
que superen el enfoque contenidista, y la utilización de las TIC, tanto en
modalidades b-learning, como en la optimización de su uso en clases
presenciales (Santo y Viera, 2013).
Como proyecciones, ya se ha planteado la continuidad educativa de
los estudiantes en posgrados y el desafío de rediseñar las carreras de
grado, así como las modalidades de evaluación de procesos a partir de
las competencias desarrolladas durante la implementación de este curso
Alfa Trall. La comprensión de las nociones de aprendizaje permanente
a lo largo de la vida interpela fuertemente al profesor universitario en
la representación de su rol clásico iluminista, provoca un estado de
autoevaluación de su profesión docente dentro de las universidades y crea
la conciencia de formación permanente. El desafío queda instalado en la
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dimensión institucional, desde donde se espera soporte para un cambio
profundo y sostenido.
Pensando en la continuidad del proyecto y la posibilidad de formación
de la Red Interinstitucional, estaríamos en condiciones de recomendar:
a) Profundizar en políticas educativas que promuevan la formación
docente universitaria.
b) Promover un rediseño de currículos centrados en los aprendizajes,
con enfoques por competencias u otros que surjan dentro de la perspectiva
focalizada en el sujeto que aprende.
c) Profundizar en las implicancias de las TIC en la educación universitaria.
d) Sistematizar el empleo de rúbricas o nuevos instrumentos que
evalúen desde un enfoque formativo.
e) Promover investigaciones e innovaciones en educación superior con
otras universidades del país.
f) Colaborar en la creación de un sistema de aseguramiento de calidad
para la educación superior en Uruguay.
g) Aportar, desde la universidad, al avance en el desarrollo normativo, y
específicamente, en la reglamentación del artículo 39 de la Ley de Educación
vigente, a fin de que la experiencia de acreditación de saberes deje de ser
un tema casi monopolizado por segmentos de la administración pública y se
abra a un debate pedagógico y docente más amplio.
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en <http://es.slideshare.net/pvieraduarte/poster-alfa-trall-uruguaypdf>.
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1. Un diseño evaluativo para monitorear la
calidad de los cursos Trall
En el marco del proyecto Alfa III Trall1 ha sido definida una modalidad de
evaluación de la calidad aplicada a los cursos piloto realizados en el ámbito
del lifelong learning. Partiendo del análisis del marco teórico-metodológico
que actualmente caracteriza el campo de la educational evaluation research
(Beeby, 1977; Wolf, 1987; Walberg y Haertel, 1990; Becchi y Bondioli, 1994;
Scriven, 2000, 2003; Kellaghan y Stufflebeam, 2003), el diseño evaluativo
de los cursos Trall se ha ido definiendo como un modelo sistémico, que
busca la conexión —en una óptica ecológica— de múltiples indicadores
de calidad: de ingreso, en el contexto, durante el proceso, de salida. El
diseño evaluativo ha sido estructurado desde el comienzo a través de la
confrontación y la coparticipación de los socios del proyecto y ha buscado
proponerse como un sistema de calidad formativa y transaccional (Bondioli
y Ferrari, 2004), donde el análisis de las informaciones recolectadas tenía
que constituir una oportunidad de reflexión crítica, dentro de cada contexto
universitario, para instancias colectivas de interpretación intersubjetiva de
los datos entre los diversos “actores” de la formación, para la individuación
de hipótesis de mejoramiento, de adopción democrática de las decisiones
hacia el rediseño de los cursos.
Los principales criterios de acción que han orientado las opciones
metodológicas del sistema de Quality Assurance (en adelante “sistema de
QA”) utilizado son de dos tipos.
En primer lugar, la inicial compartición de los fines de “valor” para la
calidad de los cursos Trall, en sintonía con los lineamentos europeos sobre
la educación permanente,2 los cuales subrayan que el desarrollo de las
•
1 Proyecto
financiado por la Comisión Europea en el marco del programa Alfa III.
[1] El ensayo ha sido diseñado y compartido en todas sus partes por ambos autores. En
particular, los párrafos 2., 2.1, 2.2, 2.3, 2.3.1 han sido elaborados por Maurizio Betti y
los párrafos 1., 2.4, 2.4.1., 2.4.2. y 3. han sido elaborados por Ira Vannini.
2 Decisión n. 1720/2006/CE del Parlamento Europeo y del Consejo del 15 de
noviembre de 2006, GU L327 del 24/11/2006 (emendada con la decisión 1357/2008
del Parlamento Europeo y del Consejo del 16 de diciembre de 2008; Comunicación de
la Comisión: Europa 2020. Una estrategia para un crecimiento inteligente, sustentable
e inclusivo. COM (2010) 2020.
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competencias en edad adulta debe llevar a:
• la plena realización personal de los individuos en formación;
• la posibilidad de actuar como ciudadanos activos en los contextos
de vida política, social y profesional del propio país;
• el mejoramiento de la cohesión social en los contextos de vida de
los individuos en formación;
• el mejoramiento de la empleabilidad de los individuos en formación.
Respecto a tales finalidades han sido declinados los diversos
indicadores (desde aquellos más ligados a aspectos de valor, a aquellos más
específicamente atingentes a aspectos prácticos-organizativos de los cursos)
de los instrumentos preparados, sobre todo en las fases de la evaluación exante de los cursos, de la evaluación de ingreso y de la evaluación de salida.
En segundo lugar, la adopción de modalidades de escucha, confrontación
y negociación entre todos los socios del proyecto, para el afinamiento
de la estructura global del sistema, de los indicadores a medir y de los
principales instrumentos. Ello con el fin de construir progresivamente
un sistema de evaluación y de Quality Assurance en grado de responder
a las especificidades y a las necesidades de los múltiples contextos de las
universidades latino-americanas involucradas en Trall y a sus experiencias y
competencias previas sobre los temas de la educational evaluation.
Partiendo de estas elecciones iniciales, el “modelo” aplicativo al cual se
hizo referencia para sistematizar los indicadores a recolectar y las diversas
fases de evaluación es el CIPP Evaluation Model de Daniel Stufflebeam
(1971; 2003). El acrónimo CIPP corresponde a identificar los elementos
constituyentes el modelo evaluativo: “context, input, process, product”, o
sea las macroáreas de los indicadores a medir, en una óptica de tipo ecológico
(Bronfenbrenner, 1979, trad. it. 1986) que —aunque no exhaustiva— apunta
a mirar la oferta formativa a evaluar como una realidad compleja a la cual
sólo puede corresponder un conjunto igualmente complejo, dinámico y
variado de indicadores de calidad.
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Este modelo aplicado y procedimental ha resultado particularmente útil
para guiar racionalmente el diseño de evaluación, en sus diferentes fases
de recolección, descripción, análisis e interpretación de los datos. Por estos
motivos ha sido adoptado y contextualizado dentro de la realidad de los
cursos Trall, según el esquema presentado en la figura 1.
En la fase piloto de los Cursos Trall, no todos los indicadores individuados
dentro de cada macroárea han sido observados; se ha privilegiado una
fase lenta y colectiva de diseño de los instrumentos de recolección, que en
algunos casos ha limitado el tiempo para la observación completa de todos
los indicadores previstos, pero por otro lado ha tenido la ventaja de crear
un contexto de diseño auténticamente colegial, en grado de reflexionar no
sólo sobre los datos que progresivamente venían siendo recolectados, sino
también sobre el sistema evaluativo mismo y sobre su efectiva aplicabilidad
—con fortalezas y debilidades— en los diversos contextos universitarios
latinoamericano involucrados.
•
136
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Se debe subrayar en este sentido que los elementos de diversidad que
han caracterizado la oferta formativa de los cursos piloto del proyecto Trall
constituyen uno de los argumentos que han contribuido a la definición del
modelo evaluativo: el objetivo (actualmente no completamente logrado)
era el de crear un sistema de monitoreo que fuera suficientemente
flexible y transversal para poderse adaptar a la heterogeneidad de los
cursos, garantizando una base de datos común para todos los contextos
universitarios (capaces de ofrecer, sin meras pretensiones de tipo
comparativo, una mirada de conjunto sobre la experiencia Trall) y, al mismo
tiempo, la posibilidad de profundizaciones cualitativas a nivel local en grado
de entrar en el mérito de los específicos currículums formativos, con sus
peculiaridades ligadas a la tipología de destinatarios, a los vínculos políticoinstitucionales presentes, a los recursos disponibles.
En relación a los datos cuantitativos recolectados (que serán presentados
posteriormente), ellos tenían justamente el propósito de permitir algunos
análisis exploratorios de comparación, capaces de sugerir cuáles elementos
positivos y críticos de los proyectos hayan sido mayormente difundidos y
cuáles estrategias internacionales podría ser útil poner sustentar mejor los
procesos de lifelong learning en América Latina.
Además, a través de una primera interpretación del sistema de QA, se
buscaba desarrollar un análisis de metaevaluación con el fin de explorar
cómo, en los diversos contextos, el sistema mismo de evaluación de la
calidad pudiese ser vivido y utilizado y cómo pudiese ser rediseñado para
satisfacer las diferentes exigencias de los socios universitarios. La idea
clave que ha guiado los procesos evaluativos ha sido, por lo tanto, la de un
sistema de monitoreo in progress, que va definiéndose en la marcha, según
un enfoque adhocrático (Lipari, 2009) que no olvida todavía orientar una
mirada a los datos cuantitativos para disponer de miradas de conjunto y de
marcos de orientación general.
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2. Una mirada de conjunto sobre los cursos Trall
realizados en la fase piloto
Los cursos piloto Alfa Trall (años académicos 2012 y 2013) han sido
diseñados y realizados por 15 universidades latinoamericanas.3 Como se
observa en la tabla 1, cada universidad ha realizado uno o más cursos piloto,
por un total de 22 cursos.
Los currículums formativos han sido inherentes a los siguientes campos:
formación de los docentes de la escuela y de la universidad (inicial y en
servicio), formación a profesionalidades específicas de los territorios.
3 Las universidades latinoamericanas participantes en el proyecto Trall son: Universidad
del Nordeste (UNNE) y Universidad Católica de Salta (Ucasal) de Argentina;
Universidad Católica Boliviana “San Pablo” (UCB) de Bolivia; Universidade Federal
de Goiás (UFG) de Brasil; Universidad del Externado (UExternado), Universidad Icesi
(Icesi) y la Red de Educación Continua de Europa e Latinoamérica (Recla) de Colombia;
Universidad Católica de Temuco (UCT) de Chile; Universidad Andina “Simón Bolívar”
(UASB) de Ecuador; Universidad de El Salvador (UES) de El Salvador; Universidad de
Colima (UCol) de México; Universidad Católica Nuestra Señora de Asunción (UCNSA)
de Paraguay; Universidad Nacional Agrícola La Molina (UNALM) de Perú; Universidad
de la Empresa (UDE) de Uruguay; Universidad de Los Andes (ULA) de Venezuela.
Las universidades europeas del proyecto son: Alma Mater Studiorum, Università di
Bologna (UNIBO) de Italia y coordinadora del proyecto; Universidad de Barcelona
(UB) de España; AFMR-ETCHARRY (Etcharry) de Francia; Inholland University de
los Países Bajos y Universidade do Minho (UMinho) de Portugal.
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2.1 La evaluación ex-ante de los diseños curriculares
Excepto que por dos cursos UDE (Uruguay) y el curso UExternado
(Colombia), en la fase inicial (o en el proceso) han sido producidos diseños
completos de los currículums a realizar.
El esquema del formato para el diseño de los cursos (con los diversos
ítemes a llenar por parte de los diseñadores) utilizado se presenta en la
figura 2.
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Los diversos proyectos han sido analizados sobre la base de algunos
indicadores compartidos (reportados en la figura 2) que han permitido
evaluar la completitud y la coherencia de cada diseño.
Como se ha dicho, el propósito último no era seguramente el de
entregar comparaciones, sino de enmarcar cada proyecto dentro de marcos
compartidos comunes capaces de orientar la lectura de los resultados de
los cursos piloto hacia interpretaciones compartidas. La perspectiva de la
•
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construcción de un sistema de lifelong learning de calidad para los diversos
países latinoamericanos quedó siempre de hecho en el trasfondo, como
orientación de valor, horizonte de sentido hacia el cual proceder, visión
futura de un sistema que pueda poner en relación dialógica los diversos
países y sistemas universitarios y permitir comparaciones y reconocimientos
recíprocos de las competencias adquiridas por los adultos en formación.
Como se observa en la figura 3, los indicadores utilizados para la
evaluación ex-ante de los proyectos se fundan sobre criterios de evaluación
de completitud y coherencia interna de los currículums diseñados, pero
también de adherencia a los principios del lifelong learning promovidos por
la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) y de
adhesión a una metodología de proyecto basada sobre las competencias y
su declinación en indicadores operativos, verificables y certificables según
la lógica de los créditos.
Los cursos se han desarrollados en un arco temporal que va desde
un mínimo de 24 horas a un máximo de 240 horas y han propuesto
currículums fuertemente diferenciados por temáticas y tipología de
destinatarios. Han quedado como puntos caracterizadores de todos los
cursos:
• La orientación a unos destinatarios adultos en formación continua
(lifelong learning).
•
141
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La atención hacia finalidades formativas de relevancia social para
los países latinoamericanos.
• El involucramiento de los stakeholders para la definición y la
evaluación de los currículums.
• La estructuración de los currículums en términos de indicadores de
competencia.
• La utilización de metodologías didácticas mixtas, con lecciones
presenciales, laboratorios y uso de tecnologías para el e-learning.
•
En lo que concierne a la relevancia social de los cursos, la tabla 3
presenta ejemplos de cómo cada socio Trall ha descrito las finalidades
sociales de algunos de sus cursos.
Un elemento adicional que ha sido asumido como caracterizador para
todos los cursos en fase de diseño, pero que ha sido sólo parcialmente
realizado, es el relativo a la evaluación de las competencias de ingreso y de
salida sobre la base de indicadores específicos de competencias.
Por lo que concierne a los cursos piloto:
• Las competencias de ingreso han sido evaluadas genéricamente
a través del análisis del currículum vitae y de portafolios no
sistemáticos. Algunas universidades han adoptado metodologías
más sistemáticas, como el análisis específico de productos (UFG en
el curso para bordadoras) o el análisis detallado de un portafolio
estructurado en indicadores específicos de competencias (UCB).
• En particular son tres las universidades latinoamericanas que han
adoptado y documentado metodologías sistemáticas de evaluación
final para evidenciar el logro de los objetivos definidos inicialmente
en término de indicadores de competencias: UCB, UFG, UCTEMUCO.
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Un punto de atención importante que vale subrayar es el relativo a la
necesidad de conectar más estrictamente el diseño curricular de los cursos
en término de indicadores de competencias y las modalidades específicas
de verificación, evaluación y certificación de las competencias mismas.
Sobre el total de los cursos piloto realizados (excepto por dos que
eran cursos de diplomados: UDE e Icesi), la mayor parte ha entregado, al
término del itinerario formativo, certificados y atestados de asistencia y
compromiso. Hizo falta a menudo la definición de estrategias sistemáticas
para la verificación y la consecuente certificación de las competencias
adquiridas (un ejemplo interesante al respecto es el de la UCB).
En lo relativo a las metodologías didácticas, ha habido una atención difusa
al uso diferenciado de las mismas con el fin de sostener la motivación de los
estudiantes e itinerarios de aprendizaje individualizados y personalizados.
El uso del e-learning ha sido muy extenso: la mayoría de los cursos han
sido realizados en modalidad blended, algunos más hacia un uso macizo del
e-learning (por ejemplo, UNALM, UCT, Recla), otros orientados al uso de las
plataformas virtuales sólo como apoyo a la enseñanza en presencia (UNNE).
2.2. Análisis de los datos de contexto
El cuestionario de contexto permitía la recolección de datos en
mérito a las profesionalidades con funciones docentes y con funciones
administrativas involucradas, la disponibilidad de recursos materiales (salas,
equipamientos, insumos, etcétera), limitaciones identificadas del contexto,
costes y número de postulantes y estudiantes. En el detalle los ítemes de
este cuestionario pueden observarse en la figura 4.
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Para todos los cursos, los diseñadores han garantizado una adecuada
disponibilidad de recursos humanos calificados tanto con funciones
de docencia directa como de tutoría y/o asesoramiento para el uso de
herramientas informáticas de soporte a la realización de la formación.
También los recursos materiales, incluyendo salas, plataformas e insumos
necesarios para la ejecución de los cursos han sido debidamente definidos.
Otra información relevante para la caracterización de los diferentes
contextos en los que se han desarrollados los cursos piloto Alfa Trall y
acerca de cómo éstos fueron diseñados para responder a las necesidades
formativas que surgieron del contexto mismo, ha sido proporcionada
por las repuestas dadas a unos ítemes, ya presentados en este informe,
correspondientes al formato de preparación de los cursos Alfa Trall. A saber:
•
¿Ha sido realizado un análisis de las necesidades formativas del
territorio antes de proceder al diseño del curso? ¿En qué sentido?
• ¿Cuáles son las necesidades formativas que el curso cumple?
• ¿Existe un solicitante? Si se contestó sí, ¿cuál es?
• ¿Cuáles stakeholders han sido involucrados? ¿En qué sentido?
•
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El análisis de las respuestas a las preguntas anteriores manifiesta
la heterogeneidad de los cursos pilotos Alfa Trall en cuanto a tipología
de necesidades formativas detectadas y de stakeholders involucrados.
Las estrategias para la detección de las necesidades formativas han sido
variadas: aplicación y análisis de encuestas a los organismos interesados
(UCT, UCNSA, Recla), consultaciones con organismos de gobierno local o
nacional (Ucasal, ULA, UCNSA), organizaciones gremiales y profesionales
(Ucasal, ULA), solicitudes de entidades económicas (UFG, UNALM, UNNE),
consultas y peticiones de unidades internas a las universidades: rectorías,
facultades, direcciones de carreras, etcétera (UCT, UCNSA, UCASAL, UCol,
UCB).
Consecuentemente con lo anterior, también la tipología de stakeholders
involucrados en los procesos de definición de las necesidades formativas
a enfrentar con los cursos pilotos ha sido muy amplia, incluyendo
organizaciones privadas del ámbito laboral (por ejemplo, Senai en Brasil,
los colegios profesionales de Salta en Argentina, etcétera), organismos de
gobierno local y nacional (por ejemplo, Ministerio de Educación de Uruguay,
Gobierno de la Provincia de Salta, Municipalidad de Salta, etcétera),
organizaciones sociales (por ejemplo, grupos de trabajo indígena) y
unidades internas o relacionadas con las mismas universidades (Fundación
Valle del Lili en Colombia, rectorías, facultades, entre otras).
2.3 Evaluación de proceso
El cuestionario de proceso permitía revelar las percepciones de los
diversos protagonistas de los cursos piloto (cursantes, docente, directores
y stakeholders) durante el desarrollo de los cursos mismos. El propósito
del cuestionario –construido según una óptica de evaluación formativa
de cuarta generación, apta a identificar aspectos positivos y aspectos de
criticidad– era el de involucrar los diferentes “actores” de los cursos en la
evaluación de la calidad de los procesos de enseñanza-aprendizaje con el
propósito de una reflexión compartida y de un rediseño en desarrollo.
El cuestionario, denominado CAP (Cuestionario de Autoevaluación de
Proceso), del que se reporta un ejemplo de ítem en la figura 5, consideraba
las percepciones de los actores en mérito a las diversas dimensiones de los
cursos piloto, como:
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la comprensión de las finalidades del curso y participación de los
actores;
• las competencias promovidas por el itinerario formativo;
• la realización del curso de formación;
• los espacios y recursos materiales;
• la colegialidad en el grupo de los docentes;
• las relaciones con el contexto profesional de referencia.
•
Come se puede observar en la figura 5, para cada dimensión analizada
el CAP preveía una serie de descriptores “de calidad” de los cursos Trall.
Estructurados como afirmaciones con las cuales cada “actor” tenía que
confrontarse preguntándose si su propia percepción subjetiva del curso
correspondía, más o menos (en una escala de 1 a 6), a tales situaciones de
excelencia.
Coherentemente con una perspectiva de evaluaciones formativas,
el CAP ha sido usado como instrumento de autoevaluación de procesos:
estudiantes, docentes, directores y stakeholders, cada cual desde propio
punto de vista, han declarado su propia visión sobre el avance de los
procesos de enseñanza y aprendizaje, entregando datos interpretables
tanto en cuanto a tendencias centrales generales, como en su variabilidad
en relación con los diversos actores respondientes.
Al término de la recolección de los datos con el CAP, estaba previsto
un encuentro de devolución con todos los protagonistas de cada curso
•
147
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01-09-14 12:31
Trall que habían participado en la evaluación. El propósito era aquel de
interpretar colectivamente los datos en una óptica de evaluación formativa,
compartida, transaccional y de asumir decisiones sobre los nuevos
itinerarios de mejoramiento de forma democrática. En el modelo aplicado
de la estructura de evaluación Trall han sido entregadas algunas “líneas
guía” para la conducción de los encuentros de devolución, como se puede
ver en la figura 6.
148
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2.3.1 Principales resultados del CAP: una mirada de conjunto sobre los
procesos organizativos y didácticos de los Cursos piloto Trall
El cuestionario CAP ha sido utilizado por ocho socios (UCOL, ULA, UASB,
UCB, UNALM, UNNE, UFG, UES) en un total de 10 cursos piloto.4 Para cada
curso han contestado al cuestionario: la casi totalidad de los estudiantes
asistentes, una representación de los docentes y de stakeholders, el
director o el coordinador del curso; en total se trata de 202 personas que
respondieron. En la figura 7 se presenta la distribución global de los diversos
tipos de actores que respondieron sobre la muestra total.
•
Las medias por dimensión de las evaluaciones asignadas a los diversos
indicadores de calidad del CAP son todas muy elevadas, superiores al
puntaje 5 (véase figura 8), con elevados niveles de homogeneidad en la
respuestas; sólo el área 6 (de las relaciones con el contexto profesional de
referencia) presenta evaluaciones levemente más bajas, con un índice de
variación superior al 15%.
•
4 ULA
y UASB han utilizado el CAP para dos cursos piloto.
149
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Es oportuno subrayar, en este sentido, que un instrumento de evaluación
como el CAP puede inducir naturalmente, por lo menos en sus primeras
experiencias de utilización por parte de individuos, a la sobreestimación
de las evaluaciones atribuidas por una suerte de efecto Pigmalión5 positivo
que se establece sobre los contextos observados: los cursos piloto Trall,
por lo que concierne las finalidades del lifelong learning, las competencias
a conseguir, las modalidades organizativas y didácticas de realización. La
posibilidad de utilizar la evaluación en un sentido plenamente formativo,
y, por ende, la capacidad de ser críticos respecto de los procesos que se
iban realizando y de individuar dificultades y errores, es una actitud que
se puede adquirir sólo con el tiempo y con la costumbre a una práctica
constante de autoevaluación y reflexiones colegiales.
No incide sobre las evaluaciones el rol cubierto por los respondientes,
mientras –como era esperable– aparecen algunas diferencias significativas
en las evaluaciones expresadas en los diversos contextos universitarios.
•
5
En ámbito educativo, el concepto de efecto Pigmalión se relaciona con los estudios
realizados por Robert Rosenthal y Leonore Jacobson que lograron demostrar cómo
las expectativas y previsiones de los profesores sobre la forma en que se conducirían
los alumnos, determinan precisamente las conductas que los profesores esperaban. El
efecto Pigmalión positivo implica la producción de un efecto positivo en el sujeto, que
a la vez refuerza el objeto/aspecto sobre el cual se produce el efecto mismo (Rosenthal
y Jacobson, 1968).
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Para poner un solo ejemplo, se pueden observar los diversos perfiles CAP
de tres universidades socias originados de las respectivas autoevaluaciones
de proceso del curso piloto (figura 9).
En el caso de UCOL (México), las autoevaluaciones asignadas son
muy elevadas para todas las dimensiones consideradas; ello subraya
una sustancial satisfacción por los procesos en curso de actuación, con
algunos leves puntos de caída en mérito a las relaciones con los contextos
profesionales de referencia.
Diferentes aparecen las autoevaluaciones de UCB (Bolivia); ellas ponen
en relieve una actitud mayormente crítica en mérito a las dimensiones
de los procesos considerados, a lo mejor debido a una mayor costumbre
de esta universidad a utilizar procedimientos de autoevaluación en otros
contextos formativos. Aún más diferente es el caso de UFG (Brasil); aquí
las evaluaciones en proceso son todas muy satisfactorias, menos por la
dimensión de la colegialidad donde los respondientes han evidenciado
dificultades en la compartición de opciones didácticas y organizativas entre
los docentes.
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Obviamente, en estos casos el encuentro de devolución de los datos entre
los “actores” —que habría debido seguir esta primera fase de recolección
de los puntajes de autoevaluación— se delinea según modalidades
potencialmente diferentes en cada uno de los tres casos brevemente
analizados.
Sólo como ejemplo, se reporta (en figura 10) el acta del encuentro de
devolución de la UCB, en el cual se observa una cierta atención analítica
para la lectura de las fortalezas y de las debilidades del curso, a la cual
debería luego seguir una reflexión sobre el diseño para el mejoramiento del
currículo formativo.
•
152
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01-09-14 12:31
2.4. Evaluación de los datos de salida
EI diseño evaluativo aplicado a los cursos Trall preveía finalmente
la recolección de los datos de salida, al fin de tener una mirada sobre la
eficacia global de los itinerarios formativos realizados en la fase piloto. Se
tomaron en cuenta los resultados desde el punto de vista de la asistencia
de los participantes a los cursos, del número de deserciones y de su grado
de satisfacción.
2.4.1 Datos de asistencia y deserción
Por lo que se refiere a las informaciones sobre las tasas de dispersión
y de frecuencia a los cursos, han llegado datos de 12 universidades
latinoamericanas y de 16 cursos piloto en total (sobre los 22 realizados).
El número de inscritos en cada curso ha sido en media de 28,4 personas,
con un máximo de 51 inscritos en la UNNE (Argentina), en el curso para
emprendedores, y un mínimo de 12 personas en la UCOL (México, curso
para investigadores) y a en la ULA (Venezuela, curso de competencias
comunicativas y liderazgo indígena universitario).
La media global de los cursantes que han terminado el itinerario
formativo es significativamente más baja, de 23,7. De hecho, el fenómeno
de la deserción ha estado presente en casi todos los cursos, en algunos casos
muy levemente, como en el caso de Bolivia (UCB) o como en el curso para
operador de radiofonía de la ULA; en otros casos de forma muy consistente
(casi un tercio de las deserciones) como en el curso para bordadoras de
la UFG en Brasil, el curso sobre la formación a distancia de la UCNSA en
Paraguay y el curso sobre las estrategias de aula para la atención de grupos
diversos de la UCTEMUCO en Chile.
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También ha habido cursos, como los realizados por Icesi, Recla, UASB y
UCOL que no han sufrido ningún abandono.
Para aquellos que lograron terminar el itinerario formativo, la asistencia
a las lecciones en presencia ha sido elevada: en media el 88% de los
participantes ha asistido a más del 75% de las horas totales programadas.
En algunos casos la asistencia ha sido más baja (60% a la UCNSA), en otros
casos la totalidad de los cursantes ha asistido todas las horas de lección
previstas (UASB, UCOL, UCB, UFG).
2.4.2 La satisfacción para los cursos Trall
Para medir la satisfacción de los diversos “actores” de los cursos piloto,
han sido elaborados:
• un cuestionario estructurado de satisfacción, cuya finalidad es registrar
•
el grado de satisfacción respecto a las expectativas iniciales, el apoyo
organizativo y didáctico recibido, las competencias adquiridas, su
usabilidad en el mundo del trabajo (además recolectaba sugerencias
para un futuro mejoramiento de los cursos);
cuestionarios semiestructurados de satisfacción final para docentes,
coordinadores, directores, stakeholder, cuya finalidad es recolectar,
en modo abierto, puntos de fuerzas y de debilidad, y sugerencias
para futuros mejoramientos.
El cuestionario para los estudiantes lo han contestado un total de 198
sujetos. Las evaluaciones atribuidas a los diversos ámbitos organizativos y
didácticos de los cursos Trall, como se observa en la tabla 4, son todas muy
elevadas. En una escala de puntajes de 1 a 6, ninguna evaluación media es
nunca inferior a 5.
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El único aspecto sobre el cual se evidencian leves críticas es aquel relativo
a la adecuación de los laboratorios o talleres (puntajes medio de 5,08 con
un índice de variación par casi al 20%); mientras los ámbitos mayormente
apreciados parecen ser aquellos relativos a la competencia didáctica de
los docentes del curso, donde se registran las evaluaciones más elevadas y
mayormente homogéneas.
Hay, obviamente, diferencias en las evaluaciones de los cursos
individuales de cada sede, que pueden conectarse a las peculiaridades
de cada currículum formativo con sus específicos aspectos organizativos y
didácticos: en algunos casos se observan evaluaciones más entusiastas, en
otros buenas o levemente más críticas, pro en ningún contexto universitario
se evidencian puntajes inferiores a 4,5.
La percepción de satisfacción de los cursos piloto realizados se
manifiesta también a través de las respuestas a otras preguntas puestas en
el cuestionario. El 70% de los participantes de los cursos considera que las
competencias adquiridas les serán útiles en el mundo del trabajo, mientras
poco menos del 30% lo considera como probable (figura 11); además la
satisfacción general de los cursos frecuentados es casi total (figura 12); casi
todos repetirían la experiencia y la aconsejarían a amigos.
•
155
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Levemente más críticos resultan los juicios sobre las competencias
adquiridas (figura 13): aunque tres cuartos de los participantes de los cursos
afirma haber encontrado perfecta correspondencia entre los resultados
del curso y sus expectativas iniciales, se mantiene un 23% de participantes
que reporta una satisfacción sólo parcial. Además, por lo que concierne la
percepción de competencia (figura 14) al término del curso, poco menos
del 40% de los cursantes afirma sentirse sólo un poco más competentes,
dejando en poco más del 60% una visión más entusiasta.
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El dato global presentado en la figura 14 evidencia una fuerte variabilidad
entre los diferentes contextos universitarios latinoamericanos en los cuales
se han realizado los cursos. Como se observa en el gráfico de la figura 15,
hay evaluaciones bastante diversas atribuidas por los diversos grupos de
participantes: en mérito a algunos currículums formativos emerge una
percepción de evidente eficacia respecto a las competencias alcanzadas,
mientras para otros currículums emergen evaluaciones mucho más
prudentes. Se sienten sólo un poco más competentes respecto al inicio del
curso, aunque frente –como se ha visto– a una elevada satisfacción general
de la experiencia de formación vivida.
•
Obviamente, este dato debería confrontarse con los resultados relativos
a los niveles de aprendizaje logrados (dato que actualmente no se tiene
disponible).6 Sin embargo, ello nos permite igualmente postular una hipótesis
•
6 Por lo que concierne a la evaluación de las competencias adquiridas, no ha sido posible
llegar a criterios y procedimientos compartidos de verificación de los aprendizajes.
Frente a las múltiples particularidades de cada contexto formativo nacional, entre
los cuales los cursos han sido realizados, se ha optado inicialmente por un análisis de
las diferentes experiencias de assessment. Llegar a tener líneas guías comunes para
la evaluación y la certificaciones de las competencias de todos los cursos Trall es un
objetivo a perseguir a mediano-largo plazo, a través de un itinerario de profundización
adicional de la confrontación y de la negociación –entre los socios Trall– de los
diferentes sistemas de evaluación nacionales.
157
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bastante coherente con las dinámicas que frecuentemente se manifiestan
en los procesos de lifelong learning y que se centra en la importancia
que la experiencia de formación reviste para cada participante, más allá
de las competencias efectivamente adquiridas. Si bien resulta evidente
que existe, en general, un elevado grado de satisfacción en mérito a los
aprendizajes logrados, es oportuno observar que se manifiestan también,
especialmente en algunos currículums formativos, altos porcentajes de
valoraciones menos entusiastas en mérito a las competencias adquiridas,
cuya explicaciones podría estar en relación con las oportunidades de
experimentar en la práctica los aprendizajes alcanzados o también con el
grado de definición en los currículums de los descriptores de competencias
a lograr. Diseños curriculares con un consistente componente de actividades
de práctica pueden facilitar la autoevaluación de las competencias, ya que
los aprendizajes son puesto a prueba en contextos reales. Por otro lado, una
clara y precisa definición de los descriptores de competencias, conocida por
los participantes, constituye un elemento que facilita los correspondientes
procesos de autoevaluación.
Finalmente han sido recolectada, entre todos los actores involucrados,
información sobre puntos de fuerzas y sugerencias para posibles mejorías a
implementar en sucesivas ediciones de los cursos.
Entre los puntos de fuerzas existe una sustancial coherencia entre
las opiniones expresadas por los cursantes y aquellas manifestadas
por los docentes, coordinadores y stakeholders. Los elementos que,
transversalmente a los diferentes cursos, han sido evidenciados como
fortalezas son relativos a la relevancia de los contenidos, la calidad de los
docentes, la utilización de plataformas y materiales virtuales, y la didáctica
que, en general, ha facilitado la participación y el clima activo en que se
han desarrollado los cursos. Otros puntos de fuerzas han sido identificados
en la importancia de mantener una estrecha relación con los stakeholders
incluyendo el desarrollo de actividades prácticas en contextos reales de
desempeño profesional.
Con el propósito de contar con información relevante para las posibles
próximas versiones de los cursos, a todos los actores han sido solicitadas
sugerencias e indicaciones para el mejoramiento de los programas
formativos. En general, las sugerencias se relacionan con aspectos logísticos,
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con el mejoramiento de aspectos metodológicos y de herramientas, siendo
claramente específicas para cada curso. Sin embargo, es posible identificar
algunos elementos transversales y relevantes especialmente en mérito
a establecer mayores vinculaciones del proceso de aprendizaje con los
contextos reales de desempeño profesional. Al respecto, pueden destacarse
las opiniones de docentes y coordinadores de la UASB en cuanto a “reforzar
las actividades de seguimiento in situ” o lo expresado por un stakehoder
de la UNALM que sostiene la importancia de discutir “casos exitosos de
cooperativa agrícolas” para ser sucesivamente adaptados y experimentados
en las realidades laborales de los cursantes.
3. Primeras evaluaciones sobre el sistema
de QA implementado
Frente a los datos presentados, se considera importante —más que una
reflexión de síntesis sobre los datos registrados en esta fase piloto de los
cursos (fase en la cual el sistema de QA ha sido utilizado por primera vez
como “system in progress”)– un metaanálisis sobre el sistema mismo de
evaluación de la calidad.
En los diversos momentos de encuentros presenciales que han sido
realizados durante el desarrollo del proyecto —a través de grupos focales
específicos y mediante un cuestionario online de evaluación del diseño
formativo— han sido recolectadas y compartidas las reflexiones de los
responsables de la QA de las diversas sedes universitarias. Emerge un
panorama interesante sobre el diseño evaluativo implementado, con
significativos relieves críticos y útiles sugerencias.
El modelo ha tenido unas respuestas positivas entre todos los socios
del proyecto. Las afirmaciones registradas subrayan la capacidad tanto de
tener en cuenta múltiples indicadores, como de adecuarse a los diferentes
contextos formativos:
«Positivo, se dio seguimiento al curso, lo que nos permitió contar
con datos oportunos para la evaluación de los procesos pedagógicos
y administrativos» (UCB).
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«Pertinente y aplicable, al ser genérico permite medir y evaluar
la experiencia, independientemente de su planteamiento
metodológico» (UExternado).
«El sistema de aseguramiento de la calidad es oportuno por los
momentos en que se realiza, no sólo se limita al resultado, sino
que incorpora revisión desde el inicio. Integrador por considerar a
todos los actores en el proceso. Innovador por las dimensiones que
incorpora inicio, contexto, salidas y proceso» (ULA).
El sistema de QA parece haber ofrecido además una útil contribución,
en cada sede universitaria, para la gestión y el monitoreo de los procesos
formativos. En particular, la utilidad se evidencia principalmente por los
procedimientos de evaluación de procesos con su función formativa y
reguladora, capaz de hacer emerger datos útiles al mejoramiento de los
itinerarios en desarrollo.
«Los datos nos permiten identificar, replantear y modificar las
dificultades que se presenten en el desarrollo pedagógico y en el
seguimiento administrativo del curso» (UCB).
«La propuesta de QA aporta una valoración integral de los diferentes
elementos que conforman el proceso de enseñanza-aprendizaje,
por lo tanto, la aplicación de esta propuesta puede contribuir al
mejoramiento de los procesos de aprendizaje» (Icesi).
«Permiten no sólo revisar el proceso realizado, sino calcular
ulteriores experiencias, particularmente en la preparación previa
y en las creación de las condiciones de aprendizaje. Por ejemplo,
en la relación con los stakeholders. Permiten además la revisión
constante de los procesos, desde la programación y difusión, hasta
la evaluación. Es un modo de aprendizaje sobre el aprendizaje»
(UExternado).
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«Contar con una herramienta que permite evaluar, vigilar y apoyar
de manera integral el desempeño de los actores como el proceso
educativo» (UASB).
En este marco, sustancialmente positivo, no faltan reflexiones críticas
que subrayan también las dificultades de aplicación del diseño. En particular,
emerge el problema del tiempo que la aplicación del sistema demanda,
problema que se presenta sobre todo donde los currículums formativos han
sido de breve duración (desarrollo de los cursos en pocos meses).
«El diseño es muy interesante y bien cuidado, pero llegó a destiempo»
(UCOL).
•
«En el caso de cursos intensivos o de poca duración, se espera en
un espacio de tiempo muy corto la respuesta a dos cuestionarios
(de proceso y final). En esos casos, sería mejor utilizar un único
cuestionario» (UFG).
También, con este propósito, se sugiere la posibilidad de estructurar
mejor el sistema de QA a través de procedimientos online, con apoyo
a distancia y una distribución de los tiempos bien definida, y capaces de
monitorear el currículo formativo desde las fases iniciales de diseño hasta
el final, involucrando los diversos actores en momentos específicos y por
medio de instrumentos ad hoc.
Otro elemento que ha sido problematizado es el de los indicadores:
seguramente son ya muchos aquellos presentes en el modelo, pero todavía
no responden completamente a las diferentes exigencias de los diversos
contextos universitarios y no son perfectamente claros y unívocos en su
significado.
La posibilidad de llegar a un sistema de QA compartido depende
justamente de la capacidad de individuar un núcleo de indicadores (ni
muchos, ni demasiado pocos) que sepan devolver una imagen esencial
de diversos currículums en ejecución, así para poderlos observar con una
mirada de conjunto, dejando las profundizaciones a procedimientos de
evaluación específicos realizables en contextos específicos.
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De las reflexiones de los diferentes socios emerge, por lo tanto,
la necesidad de una revisión adicional de los ítemes de los diversos
instrumentos, como también de aclarar adicionalmente la descripción
operativa. Además se evidencia la exigencia de agregar indicadores y
descriptores en áreas menos consideradas:
«No se integraron indicadores que evalúen el desempeño
metodológico (didáctico) de los docentes desde el enfoque por
competencias. Tampoco se incluyó indicadores de interculturalidad
y/o diversidad» (UASB).
«No se incluye una medición de los facilitadores y de los procesos
previos de programación. Carece de una evaluación o seguimiento a
término medio y lejano de las propuestas formativas» (UExternado).
Es necesario además llenar la laguna de la evaluación de las competencias
aprendidas en los itinerarios formativos, a través de procedimientos de QA
que permitan a los diversos socios hacer transparente –y “recíprocamente
legibles”— los niveles de competencias alcanzados por los participantes a
los cursos.
Finalmente, para afinar el núcleo de los indicadores de la calidad, muchos
socios evidencian la necesidad de involucrar los referentes territoriales de
los varios currículums formativos también a través del uso de entrevistas y
grupos focales:
«Convocar a todos los stakeholders, identificar especialistas en el
tema. Comprometer a los profesionales, interesarlos en certificarse
en el tema planteado» (UNALM).
Se trata de sujetos que tienen intereses y que pueden ofrecer un punto
de vista muy precioso, en particular sobre la calidad de los objetivos de
los cursos y de los resultados alcanzados en término de competencias
profesionales, y así también sobre la calidad de las situaciones de
aprendizaje, de tal modo que éstos sean siempre más cercanos a los
contextos de aprendizaje tipo laboratorio o taller.
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Si la necesidad de definir de modo aún más preciso y satisfactorio el
sistema es una prioridad reconocida por toda la red Trall, los diversos socios
latinoamericanos subrayan también la exigencia de poner en campo algunas
condiciones de factibilidad importantes. En particular se evidencia que:
• Se requiere tiempo para “adueñarse” de los procedimientos de QA:
se trata de un cambio de mentalidad que necesita constancia y
tiempos largos; ello va además a la par con el cambio demandado
para adquirir el hábito del diseño por competencias (el único capaz
de hacer dialogar los diversos contextos formativos y comparar
procesos y resultados).
• El modelo debe ser completo: la parte sobre la evaluación de las
competencias finales es indispensables.
• Necesita disponer de tutores internos específicamente dedicados al
seguimiento del proceso de QA dentro de cada sede universitaria.
• Mantener la posibilidad de algunas opciones autónomas por parte
de cada universidad para enriquecer y contextualizar el modelo.
Frente de tales condiciones, los diversos socios Trall garantizan el apoyo
al afinamiento del sistema de QA, en sus diferentes aspectos. Se afirma la
voluntad de:
• Ofrecer soporte a la promoción de una cultura de la transparencia
de los currículums diseñados con el fin de una evaluación
compartida en el interior de la red Trall.
• Garantizar apoyo administrativo a los procedimientos de
recolección y análisis de los datos.
• Poner a disposición servicios online para la gestión de los
procedimientos de monitoreo.
• Proponer nuevos indicadores para analizar los contextos
socioculturales de pertenencia de los estudiantes y sus
necesidades formativas y la competencia metodológica-didáctica
de los docentes de los cursos, para medir el impacto de los
currículums formativos Trall (evaluación ex-ante a medio y largo
plazo).
Finalmente, se subraya la disponibilidad para entregar una contribución
para afinar los procedimientos de la evaluación de las competencias:
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«En nuestra Universidad hemos avanzado en procesos de assessment
de los resultados de aprendizaje para valorar el logro alcanzado por
cada estudiante en las competencias de egreso definidas para el
programa. Esta experiencia puede ser compartida con el proyecto
Trall» (Icesi).
«Una relación más cercana con los stakeholders, especialmente con
quienes están interesados en estos espacios de aprendizaje, sobre
todo para temas de financiación» (UExternado).
En conclusión, en la meta evaluación del sistema de QA los socios Trall
han reflexionado también sobre la posibilidad de institucionalizar el sistema
mismo dentro de los diversos contextos universitarios latinoamericanos.
Emergen muchas opiniones positivas, aunque siendo conscientes de la
necesidad de adoptar —en las diversas sedes— estrategias sustentables y
compartidas:
• el diseño evaluativo no debe ser “impuesto, sino propuesto”,
promoviendo una progresiva aceptación entre los diversos
referentes institucionales a través de comparaciones colegiales
y dialógicas y teniendo en cuenta las específicas condiciones
político-normativas de cada sede;
•
en cada sede se pueden adoptar estrategias de persuasión
progresiva, por medio de una aplicación del modelo y observando
en terreno su eficacia para el mejoramiento de los itinerarios
formativos.
Entre las diversas afirmaciones registradas:
«En la Universidad estamos trabajando con procesos de
aseguramiento de la calidad de los procesos de enseñanzaaprendizaje, y a partir del sistema de QA propuesto hemos realizado
ajustes a nuestro modelo que ya se están implementando» (Icesi).
«Sí, se está elaborando un proyecto para generar un nuevo sistema
de QA» (UCB).
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«Con ocasión de procesos de acreditación y autoevaluación, se han
implementado progresivamente estos procesos también, no sólo
para experiencias espejo a las ya tenidas, sino para otros procesos
internos y de educación formal. El proceso será intentar expandirlo a
otras dependencias de la universidad» (UExternado).
«Completamente, inclusive en algunos casos fue necesario ajustar
los ítemes para que se ajusten al contexto de los actores y al itinerario
formativo. En las segundas ediciones de los cursos fueron aplicados
y los resultados enviados en el análisis» (ULA).
En la experiencia realizada en el marco del proyecto Trall con la definición,
implementación y ejecución del sistema de QA —aunque parcial y limitada
por diversos aspectos discutidos anteriormente— en los cursos piloto, se ha
visto la participación activa de diversos actores y ha permitido, por un lado,
valorizar el modelo, los instrumentos y los procedimientos diseñados y, por
otro, ha facilitado la identificación de aspectos que pueden mejorarse para
enriquecer el sistema mismo en la perspectiva de potenciales adopciones y
adaptaciones en la diferentes universidades del proyecto Trall.
Finalmente, podemos concluir que ha sido evidente para todos los
socios del proyecto Trall la importancia de la implementación de procesos
formativos en la perspectiva del lifelong learning, y de disponer de
mecanismos y procedimientos que permitan la evaluación y mejora de los
programas formativos en una perspectiva de participación e inclusión de
todos los “actores” involucrados.
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Breaking ground for competences and
credits in lifelong learning
Throughout history people have prepared thoroughly for strengthening
and practising their skills in a profession; this has been true from the
Middle Ages right through the industrial age. And this is no different in the
modern learning society. The prevailing systems of professional training
and education do require adjustment and even innovation, because they
are part of the changing socio-economic and socio-cultural landscape.
Where once upon a time, simply completing a qualification was enough
to gain and hold onto your place in society and on the labour market, in
ever more cases this no longer holds. Nowadays, in the on-going transition
to the learning society flexible, continuous and more adaptive learning is
required to keep the citizen viable on today’s labour market. Staying on top
of this development is vital for all actors: individuals, trade unions, schools,
universities, employers, legislative and regulatory bodies. These actors are
all tied together closely in the social and economic structure. These ties
have always been present, but never before in history the individual –
or the citizen – got the chance to gain so much control in steering one’s
career through learning as is the case in the learning society (Delors, 1996;
Hargreaves, 2004; Duvekot, 2006).
It is the systematic of Validation of Prior Learning (VPL) that offers
this ‘window of opportunities’ with its focus on opening up learning
opportunities on people’s own demand. And since learning is ever more
connected to social success, this means focusing on empowerment and
personalized control by means of VPL as the main feature of the changing
learning paradigm in the present context; a paradigm that is centred
around individual choices & decisions and competence-based, outcomessteered lifelong learning within the context of the learning society. VPL is
in this perspective a process oriented instrumentation for recognizing and
valuing what people have learned so far in their lives. The VPL-process
aims at linking these learning experiences to further development steps
or – in other words - to a lifelong learning-strategy for everyone in their
given context. In this perspective, VPL is not designed to highlight the
lack of competences but precisely the opposite – to take stock of existing
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competences; in other words, rather than being half empty, VPL takes the
view that ‘someone’s glass is already half filled’ (Wg EVC, 2000).
The crucial question is how to activate VPL as an effective instrument
for linking competences and credits in lifelong learning that appeals to
individual learners and other stakeholders in learning and working contexts?
VPL is presented in this chapter in its process-oriented framework. It
covers the roles and responsibilities of the main stakeholders in achieving
their goals in the lifelong learning-arena where the learning needs of
the individual, the facilities from the learning system and the demand
for competent people from the prevailing socio-economic system are
negotiated. After all, learning is supposed to be established in general in an
open dialogue between teachers, employers and learners.
The aim of the framework is to show the potential of VPL in dealing
with a diversity of learning goals as a matchmaker between these main
stakeholders in lifelong learning processes. This will help in demonstrating
how and where to set up interventions for strengthening VPL as a
matchmaker for the sake of creating time- and money-effective and - above
all – efficient, tailor-made, applied and enjoyable lifelong learning-strategies
on a win-win-win-basis for all stakeholders. Isn’t it after all – as stated by
Paolo Freire decades ago – that learning above all is a personal ánd social
process that makes sense “because women and men learn that through
learning they can make and remake themselves, because women and men
are able to take responsibility for themselves as beings capable of knowing
— of knowing that they know and knowing that they don’t” (Freire, 2004:
15).
The learning society
The concept of ‘the learning society’ originated in the period of economic
growth of the 1960/70s which created much employment and better life
conditions for all people. This evoked a growing need for skilled labour and
led in its turn to more attention in national government’s policies for the
pre-conditional role of education in maintaining and enlarging this rise in
‘social and economic wealth’. Education was equated with lifelong learning
and a significant and relevant means of transforming social and political
169
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life for this purpose (Gelpi, 1985; Hobsbawm, 1994). The concept of ‘the
learning society’ was built on the notions that learning was important and
valuable and that all people needed to be encouraged to invest in their
potential throughout their lives, taking into account their prior learning. It
was articulated by the Unesco in 1972 as follows: “The aim of education is
to enable man to be himself, to become himself. And the aim of education
in relation to employment and economic progress should be not so much
to prepare young people and adults for a specific, lifetime vocation, as to
‘optimise’ mobility among the professions and afford permanent stimulus
to the desire to learn and to train oneself. (-) If learning involves all of one’s
life, in the sense of both time-span and diversity, and all of society, including
its social and economic as well as its educational resources, then we must
go even further than the necessary overhaul of ‘educational systems’ until
we reach the stage of a learning society. For these are the true proportions
of the challenge education will be facing in the future” (Faure et al.,1972:
xxxiii).
This articulation led to an on-going debate on the challenges this
vision poses to us all (Schon, 1973; Husén, 1974; Delors, 1996; Edwards,
1997; Jarvis, 2008). What all these contributions share, is a set of common
principles for the learning society:
• there’s more to learning than just education,
• lifelong learning is a necessity since an initial qualification isn’t a
structural guarantee for a career,
• acquiring competences isn’t restricted to formal learning but also
entails informal learning and non-formal learning; all these forms of
learning have to be considered as valuable learning,
• society can be seen as a social and economic structure in which
learners all have a learning attitude, implicitly and/or explicitly, and
in which learners have to take up their responsibility in this too,
lifelong.
In such a learning society the Validation of Prior Learning (VPL) is an
important cornerstone of lifelong learning-strategies. VPL operationalizes
these strategies by means of bottom-up steered learning-processes. In
this way VPL opens up the individual learner’s perspectives. This is the
social context in which the empowerment of the individual can come to
170
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full bloom. Empowerment refers to the expansion of freedom of choice and
action to shape one’s life. It implies control over resources and decisions and
focuses on the expansion of assets and capabilities of people to participate
in, negotiate with, influence, control and hold accountable institutions that
affect their lives (Narayan, 2005).
Such empowerment changes the nature of learning and challenges the
learning system to design learning-strategies in different settings and for
different purposes. It entails learning which Giddens and Beck perceived
as reflexivity, which is an expression of the transition to the modernity of
The Learning Society (Giddens, 1991; Beck, 1992). In their view modernity
is characterized by the requirement placed upon individuals and institutions
to reflect upon what they know in order to make their choices about who
they are and how they behave. Giddens accentuated this theme with his
notion of ‘reflexive modernity’ - the argument that, over time, society
becomes increasingly more self-aware, reflective, and hence reflexive. In
this perception, lifelong learning is a key characteristic of modernity in which
meaning and identity are grounded in the self (individual) as the primary
agent of change in the Learning Society. VPL therefore supports positioning
‘the self’ as co-maker of the lifelong learning process.
This conceptualization builds strongly on Paolo Freire’s ideas on learning
as a developmental and dialogical process of action-reflection-praxis of
and by people – teachers ánd learners (Freire, 1970). It is also the kind of
learning that fits well into societal development as one of the so-called
instrumental freedoms that contribute, directly or indirectly, to the overall
freedom that people have to be able to live the way they would like to live
(Sen, 1999). Nobelprize-winner in economics Amyarta Sen formulated that
‘social opportunities’, as one of the five instrumental freedoms, refer to the
arrangements that society makes for education, health care and so on which
influence the individual’s substantive freedom to live better. These facilities
are not only for the sake of conducting private lives but also of great value
for more effective participation in economic and political activities. Learning
affects people’s private as well their public lives. Therefore, it is vital for
people to have access – or better instrumental freedom – to all forms and
phases of learning in order to shape their own destiny. It’s precisely with this
in mind why VPL can be called the bridge to learning opportunities for all.
171
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VPL and the three learning modes
The development of the systematics of the validation of prior learning
(VPL) can best be understood as a confirmation of this shift towards
empowerment as facilitated by personalised learning strategies. The
understanding grows that the role of the learning system changes from an
institutionalised learning system with uniform learning paths and little room
for personal input, into a learning system characterized by flexible and more
personal steered learning (Duvekot et al, 2007). In England this is referred
to as ‘personalized learning’ or the tailoring of pedagogy, curriculum and
learning support to meet the needs and aspirations of individual learners
(Hargreaves, 2004-2006). The same goes for the labour system in which the
general norms on the functioning of workers are focused more and more
on facilitating their further development instead of controlling labour topdown. One could even say that VPL is about democratising learning and
working and, to stay in the terminology of Giddens, enhancing the reflexive
character of learning itself.
The starting point of VPL is that initial training for a career no longer
suffices. It is important to acknowledge that competences (knowledge, skills,
attitude, aspirations) are constantly developing. This means recognizing
that someone always and everywhere - consciously and unconsciously –
learns through:
• formal learning, which occurs in an organised and structured
context (in a school/training centre or on the job) and is explicitly
designated as learning (in terms of objectives, time or learning
support). Formal learning is intentional from the learner’s point of
view. It typically leads to qualification or certification.
• non-formal learning, which is learning embedded in planned
activities not explicitly designated as learning (in terms of learning
objectives, learning time or learning support) but with an important
learning element. Non-formal learning is intentional from the
learner’s point of view. It typically does not lead to certification.
• informal learning, which results from daily work-related, family
or leisure activities. It is not organised or structured (in terms of
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objectives, time or learning support). Informal learning is in most
cases unintentional from the learner’s perspective. It typically does
not lead to certification. (Cedefop 2009)
Goals and preconditions
Lifelong learning above all means ‘Validation Learning’, i.e. validating
the Learning that is constantly taking place and learning the Valuing in
order to start up stimulating and developing lifelong learning in an effective
and efficient way. Validation of Prior Learning in this respect is not only a
process underpinning lifelong learning strategies but also the organising
principle for designing these strategies.
Evidence for this approach comes from the European research project
“Managing European Diversity in lifelong learning 2005-2007” (Duvekot et
al, 2007). The project aimed at showing the outline of the learning society
by analysing case studies in the profit, non-profit and voluntary sectors
in eleven European countries. The analysis supported the vision that
‘Validation of Prior Learning’ is as much a principle as a process, giving true
evidence of the transition from the present knowledge society towards the
learning society. Society changes to a learning society where the need for a
good balance of power between the main stakeholders in lifelong learning
- individuals, organisations and the learning system - will be reshaped and
the learner will get a real say in designing lifelong learning strategies. The
main changes of this transition can be reflected on five levels:
• Economically, aiming at getting and/or keeping a job (employability),
• Socially, aiming at motivation, reintegration, self-management of
competences and personal development (empowerment),
• Educationally, aiming at qualification, updating, upgrading or
portfolio-enrichment by means of creating output-oriented
standards focusing on learning outcomes and learning made to
measure,
• A fourth level on which the change is having its impact, can also be
distinguished, the civil society, aiming at social activation, voluntary
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activities, societal awareness & reintegration and citizenship
(activating citizenship),
• On the macro-level finally, authorities and social partners are
responsible for organising the match between these levels by means
of legislation, regulations, labour agreements, fiscal policy, training
funds, etc.
‘Validation of Prior Learning’ as an organising principle of lifelong
learning reflects the change towards a learning society in which the
individual learner has and takes more responsibilities for his/her own,
personal learning process. It also means that the individual learner changes
the existing ‘balance of power’ in learning processes because he/she will be
steering lifelong learning too with a portfolio. In this portfolio, the learning
outcomes that he/she has achieved are documented together with the
relevant evidence. In many cases the portfolio even encompasses an action
plan for personal development. Such portfolios create a new balance within
learning as a process and contribute to the individual’s social identity; above
all, they show the road-map for personal development in the context of the
organisation and the society.
The emphasis on learning outcomes is in line with the development of
common structures of education and training across Europe and is associated
with the European Credit Transfer System (ECTS) and the European
Qualification Framework (EQF). Thus Valuation of Prior Learning as such
contributes to the removal of barriers to the mobility of labour between
countries and between sectors. At national levels, learning outcomes are
made a central part of the modernisation of qualification systems and
frameworks in order to innovate Vocational Education and Training (VET)
and Higher Education (HE), to stimulate economic development and to
promote social cohesion and citizenship. These goals of ‘Valuation of Prior
Learning’ are shown in Table 1.
174
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Important preconditions for creating a learning society in which these
benefits come to full bloom, are:
1. A transparent, output-oriented knowledge infrastructure;
2. Creating trust by (a) focusing on the already available qualitysystem based
on the judgement of the existing assessment
processes used by schools,
colleges and universities and (b)
prospective quality-management by
introducing external
peer-reviews on quality-issues for the future;
3. A transparently structured education sector, that allows a
flexible flow of - sectoral;
4. Universal, transparent and interchangeable procedures and
reports on the competences that have been valued;
5. Close relations between educational institutions and their
associates/partners
(enterprises, government institutions,
institutions in the field of (re)integration of unemployed into the
labour market);
6. Creating possibilities for developing and executing individual tailor
made learning paths;
7. Facilities for financing flexible tailor made individual learning
routes, such as an individual learning account;
8. Clear communication to citizens about the technical and financial
arrangements for education and ‘Validation of Prior Learning’;
•
175
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9. Development of an individual right for portfolio-assessment and
career-advice.
Terminology
The international commonly used term for validating prior learning is
Accreditation of Prior Learning (APL). The authorities, as well as the social
partners and schools prefer this term because this approach mainly focuses
on the summative effects of recognizing and assessing prior learning.
The most important element in an APL-strategy is the assessment of the
competencies that are collected in a portfolio with the goal of getting
exemptions or a diploma. The portfolio is in this context mainly a showcase
of only the competencies that matter for the standard itself; all the other
personal competencies are irrelevant. The choice for a specific standard
is in practice more steered by the availability of an actual standard than
by a free, personal choice. This is because most of the times a school - as
the keeper of the standard(s) – tends to look more to the best chance of
success when measured against any given standard than to the best match
of a standard and personal ambitions. So, in effect, APL is more steered by
standards, and as most standards are kept by schools (upper secondary and
higher vocational levels) this shows that APL really is strongly steered by
schools.
With Recognition of Prior Learning (RPL) the primary focus lies on the
identification and recognition of the competencies that someone might
have obtained in any period in his/her life and in any kind of learning
environment. In this context the portfolio consists of all personal learning
experiences. Only after collecting all the relevant, personal competencies
together with their proof, a choice is made by the person. In this way the
personal ambitions are better articulated and depending on the personal
goal a specific choice for the kind of accreditation or validation is made. RPL,
therefore is more personal steered and might involve not only summative
but also formative goals.
Ii is interesting to see that, in several countries – Switzerland, the
Netherlands, Finland - a shift occurs in the focus of lifelong learning
strategies from APL towards RPL. This is due to the growing awareness on
the real learning problems, namely how to make people invest in themselves
if the necessary infrastructure is available (funds, methods, instruments
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and functions). With RPL ‘the job might be done’ in a bottom-up way. RPL
is more and more seen as the real matchmaker as a bottom-up steered
approach to (lifelong) learning, compared to the more top-down strategy
of APL.
When looking at both terms – RPL and APL - VPL stands for the process
of Validation of Prior Learning (VPL). Validation goes a step further than
accreditation and recognition since it means a validation (or valuation)
of prior learning measured against any learning objective and not just
formalized standards; it can cover for instance also a validation for the
sole aim of self-validation or justification of an activity. VPL therefore is
covering both the formalized, top-down orientation of APL as well as the
bottom-up process of RPL. So, VPL can be seen as the real designation of
developing, implementing and embedding lifelong learning in society, in the
Learning Society so to say; VPL is for the sake of citizens as well as providers
and organisations (profit, non-profit, voluntary work, labour-agencies,
communities, etc). VPL is able to manage in a flexible way the diversity of
goals all these parties and partners have in making use of lifelong learning
strategies.
Competence is a central concept in VPL. Without a good understanding
of this concept little can be achieved with VPL. ‘Competence’ means having
adequate knowledge of how to act in a particular situation. Whether or
not someone is competent becomes apparent based on how he/she acts
(Lyotard 1988).
In other words, a competence is the sum of knowledge and skill:
knowledge is ‘the knowing’ and skill is ‘the acting’. A competence, then,
encompasses knowledge and skill as well as the personal methods used
in applying that skill. It is essentially based on personal attitudes and
ambitions. For this reason, a competence value is only partially fixed, as
this value is mainly personal. The way in which a competence reaches a
particular, personal value is also a part of that competence. For that reason,
I prefer Cedefop’s definition, which states that a competence is an ability
that extends beyond the possession of knowledge and skills. It includes: 1)
cognitive competence; 2) functional competence; 3) personal competence;
and 4) ethical competence (). The ‘personal competence’ is particularly
relevant, because it is this competence that ‘colours’ the generic description
of a competence. It is only within this personal context that a competence
can be identified, assessed, valued and developed (further).
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Based on this concept of competence, VPL is particularly useful
as an evaluation, not connected to the learning path, of the personal
development of competencies. This perspective, however, reduces VPL to a
kind of intake assessment. It also turns the individual into a passive learner.
VPL’s potential as a vision on personal development, however, as well as
an instrument, is much larger than that. VPL needs to be used on a much
larger scale, especially in approaches geared more towards the individual.
After all, VPL can motivate the individual to take more initiatives in personal
development. Educational institutions, companies and other organizations
can then fine tune their educational and personnel policies in line with this.
Three approaches
In particular, VPL makes it possible for a person to make an inventory
of his/her competencies, allowing those competencies to receive a value
and to be recognized; it is not a direct requirement that development steps
are taken instantly, as this is up to the individual to decide. Recognizing and
placing value on competences is also known as the passive or summative
VPL approach. When VPL also stimulates further learning – that is, places a
value on competences – this is called activating or formative VPL. These are
the three main streams within VPL. A third form is focused on the person
him- or herself and can be considered as a reflective form of VPL in which
the individual is undergoing a process of self-valuation.
The methodology for Validation of Prior Learning takes many shapes
and destinations. These can all be captured in three main modes:
Reflective VPL, takes the whole learning biography of an individual
as the focus for building up a portfolio and action plan. Only after this is
done, the individual makes a choice on taking action: which standard to
link to, which stakeholders to address, which learning goal, etc. A high level
of (social) reflexivity can be defined by an individual shapingÊhis/her own
norms, desires and objectives. It refers to the notion ofÊautonomy of the
individual.
Summative VPL: building up a portfolio against a pre-set standard, with
a one-dimensional goal; looking for access and exemptions.
Formative VPL: meeting up with a portfolio to a standard for deciding
on what/where/how to learn further, or formulating a career-step with the
portfolio as a starting point.
178
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The essential difference between these approaches is that in a
summative and formative VPL process the focus is on validating someone’s
development against a pre-set standard. Evidence for such a validation is
collected in the form of ‘a snapshot of someone’s present status quo’ through
his/her diplomas, certificates, professional products, etc. The outcome
of the VPL-process is official recognition for learning accomplishments
within a qualification or certificate. The award is captured in exemptions or
(sometimes) in full qualifications/certificates.
•
The formative process goes a step further than summative VPL. The
objective is to further develop one’s competence) on the basis of learning
evidence and validated against a pre-set standard in learning (qualifications,
certificates) and/or working (function profiles in systems for human
resources management). In this sense, summative VPL can be seen as a
part of formative VPL.
The reflective process is quite different from the other two forms. It is
geared at enabling individuals to manage their own careers, articulate their
own development needs and build up their own competences. Education
and vocational training should respond to this, becoming more flexible
and demand-driven. Formal systems such as qualification structures and
vocational education will then have less of a prescriptive function in terms
of personal development, and serve more as a reference framework and
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repertoire within which there is individual choice. These formal systems
retain a function as pegs for defining the direction and level of personal
development and the relevant external communication with employers,
mediators, referrers, schools, etc.
From portfolio to portfolio-loop
The portfolio is the most important prerequisite for implementing
VPL. Portfolios are used to plan, organize and document education, work
samples, informal activities and skills. People can use portfolios to apply to
school or training programs, get a job, get a higher salary, show transferable
skills, track personal development or more holistically, answer the question
who they are and what their ambitions can/may be.
In general there are three types of portfolio:
• A dossier portfolio is used to document proof for getting exemptions
in a specific degree or qualification programme. The proof consists
of professional products and behaviour results. This portfolio acts
as a showcase for a summative APL-procedure. It is only filled with
the necessary proof and is hardly steered by the candidate. Its
nature is reflective, for the learning results that are of importance.
• The development portfolio focuses on broad, personal reflection.
Its nature is reflective as well as prospective. It is filled with all
relevant, lifewide proof of the candidate. Its nature is diagnostic for
summative as well as for formative purposes. It is strongly steered
and managed by the candidate (Tillema, 2001).
• The personal portfolio also aims at documenting learning results from
the past. It can be used for any VPL-procedure and is highly (self-)
reflective. The candidate first fills the portfolio with descriptions of
his/her activities and achievements so far. Then he/she reflects on
these activities by describing the personal competences that were
necessary in the activity. This self-reflection can be strengthened
by reflection from ‘third parties’. The outcome of this process is a
personalized portfolio that provides answers to questions like ‘what
are my strengths and weaknesses?, what are my key-qualities?,
how can I build further on my personal achievements?, etc. Only
then he/she might make up a personal action plan and decide to
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choose a specific developmental goal. Such a personal portfolio
has a holistic character since it covers the person’s lifespan and
experiences regardless of external standards. (also see www.ch-q.
nl/english).
By working with a portfolio most people go through a cyclical process:
• Which of my competences are strong developed or weak?
• Which of my competences fit in with my career- or learning needs?
• How to show my value to others?
• How to develop myself further?
When asking yourself these questions by looking at the personal
development-potential, people can decide which portfolio-type will meet
their personal needs. In all cases, the portfolio is taken as a starting point for
new learning issues from a VPL-embedded situation. The entire process of
validation, then, begins and ends with the portfolio since the new learning
or development results will be added to the original portfolio. This enriched
portfolio might at the same time be the basis for new development steps
and start a new VPL process. This is known as the “portfolio loop” (Duvekot
2006 & 2007).
The VPL-process
VPL in general consists of five phases: commitment and awareness of
the value of one’s competencies, recognition of personal competencies,
valuation and/or validation of these competencies, (advice on the)
development of one’s competencies and finally structurally embedding this
competence-based development process into a personal or organisation
steered and owned policy (Duvekot, 2005). Together these fives phases
constitute the VPL-process:
Phase 1: Commitment and awareness
An individual has to be aware of his/her own competencies; of the value,
he/she is giving him/herself to these competencies and the value it has for
others in certain contexts at certain moments. Being able to keep up your
competencies in a ‘made-to-measure way’ is vital for this understanding.
A competence is actually to know how to act in a certain way. Whether
someone is competent becomes clear from his or her actions. Society has
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a major interest in capitalising on this, whether through formal learning
pathways in the school system during certain periods in life or through Nonformal and informal pathways in other periods.
For organisations, it is vital to understand that investing in people means
investing in the goals of the own organisation. This awareness should
culminate in setting specific targets for the investment in individuals and
the support the organisation can give to this human resource development.
This phase consists of two steps: raising awareness and setting the
targets for VPL within the specific context. This phase is the real critical
success factor for VPL since if an organisation doesn’t experience the
necessity to think or rethink its mission and connect the results of this to the
need to strengthen or even start up a pro-active form of human resource
management. In general, this phase takes as much time as the other four
phases together!
Phase 2: Recognition
Identifying or listing competencies is usually done with the help of a
portfolio. Apart from a description of work experience and diplomas, the
portfolio is filled with other evidence of competencies acquired. Statements
from employers, professional products, references, papers or photos
undeniably show the existence of certain competencies. The evidence can
be aimed at the profession or position the VPL procedure is developed for.
In other cases it can be an ‘open’ portfolio or a complete overview. Evidence
is sometimes aimed at valuation, in other cases at personal profiling. The
participant compiles the portfolio him/herself, with or without help.
This phase is made up of a preparatory and a retrospective step. The
preparation aims at articulating the actual need for competencies in the
organisation in the different function-profiles. In the retrospective step, the
involved individuals fill in their portfolios and acquire the necessary proof of
their learning in the (recent) past.
Phase 3: the valuation or assessment of competencies
Then the content of the portfolio is being valued or assessed, when
necessary, followed by an extra assessment. This usually takes place by
observation during work or by means of a criterion based interview.
Assessors compare the competencies of an individual with the standard
182
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that has been set in the given context. That standard will be used to
measure the qualities of the participant. His/her learning path followed
is unimportant, only the results count. This second step results in either
a validation on an organisational, sector or national level in the form of
certificates, diplomas or career moves, or in a valuation in the form of an
advice on career-opportunities.
This phase needs different steps:
• Setting the standard of the specific VPL-process. It can in principal
be any standard that meets the needs of the individual and/or the
organisation, e.g. a national or sector qualification-standard or an
internal standard. Together with the standard a choice can be made
of the way the assessment will take place;
• The valuation itself, being the assessment of the portfolio and
valuing it with correspondence to the given standard and targets of
the organisation;
• The validation of the learning evidence within the given standard.
After this phase, the retrospective part of the VPL-process is concluded.
The next phases concentrate on the prospective power of VPL.
Phase 4: the development plan
This phase of the VPL procedure aims at the development of the
individual by turning the validation and/or advice into a personal action
plan. On the basis of the valued competencies and clarity about the missing
competencies or available strong competencies, a personal development
plan is made up. This plan is about learning activities that will be done in
formal or non-formal learning environments, in work situations, during a
change of position, by offering coaching or by creating an environment in
which informal learning is stimulated.
This phase has two steps. First, a match should be made between the
individual’s development plan and the goals of the organisation. This match
could be made by simply stating that any kind of individual learning is also
for the benefit of the organisation. Mostly, however, the match will be
agreed upon by making the personal development plan a formal part of
the broader organisation plan.
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Secondly, the actual learning or development of the individual will be
started up. In this step, the individual learns/develops his or herself on a
‘made-to-measure basis’, which means learning/developing irrespective
and independent of form, time, place and environment.
Phase 5: structural implementation of VPL
The last phase of the VPL-process focuses at the structural implementation
of VPL in a personal strategy for updating the portfolio or in the human
resource management (HRM) of an organisation. The results of a VPL-pilot
have to be evaluated in order to show the way the implementation can take
place on a ‘made-to-measure basis’. An organisation should be able to use
VPL structurally for the specific goals that had been set in the pilot. Any
new goals should also be added easily to this new policy. The same goes for
the reciprocity of setting learning goals by the individual him/herself in the
dynamic learning society.
VPL offers a personal development-strategy in which the organisationcontext and public/private services are crucial for keeping up with the speed
of competence-development in the learning society. On the individual level
this calls for filling in the five phases of VPL The phases take in total ten
steps as shown in the table 2 below.
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In the process a few elements are crucial.
1. Raising awareness of the necessity and opportunities of lifelong
learning for individuals in any given context is the heart of the process of
validating/valuing prior learning. Without this, learning will remain schoolor company-steered and cannot effectively be based on individual talents
and ambition.
2. In Phase II the portfolio is introduced as the red thread in the process.
After learning targets have been set, the portfolio is designed and filled;
its content is assessed and an advice is added on possible qualificationand career-opportunities; it is subsequently enriched by learning-madeto-measure and finally, the starting point of a new process in which new
learning targets can be formulated. The portfolio, so to say, is on the one
hand both the starting as well as the end point of the individual learning
process. On the other hand any end point is again the starting point of a
new learning process. This is called a portfolio-loop.
3. In Phase III self-assessment is the crucial element because without
•
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this a person can only partially become co-maker of his/her personal
development. A person needs to be focused on his/her own prior learning
achievements before making a link with a pre-set standard in learning or
working processes.
There are different methods available for self-assessment, such as
the Swiss CH-Q instrument (Schuur et al, 2003). It is an integral system,
consisting of methods for building a portfolio, (self-) assessment, career- &
action-planning, quality-control and accompanying training programmes. In
general methods like CH-Q aim at personal development or career-planning
and/or creating flexibility and mobility of the individual learner to and
on the labour-market. They create added value by revitalising individual
responsibility or co-makership by:
• providing the basis for a goal-oriented development and careerplanning,
• the stimulation of personal development,
• the support of self-managed learning and acting,
• stimulating young and adults to document continuously their
professional- and personal development.
4. The role of the assessor is vital for starting up personal development
in any kind of form. Reliable assessment is the bridgebuilder between a
portfolio, including a personal action plan, and the specific development
steps advised by the assessor. In any given context, an assessment-policy
has three functions: (1) raising levels of achievement, (2) measuring this
achievement reliably and (3) organising the assessment cost-effectively.
Assessment in this broad context is the judgement of evidence submitted
for a specific purpose; it is therefore an act of measurement. It requires
two things: evidence and a standard scale (Ecclestone, 1994). Evidence is
provided with the portfolio (or showcase) of the candidate. The standard
that will be met, depends on the specific objective of the candidate. This
means that the role of the assessor is all the more crucial because this
professional has to be flexible with regard to the many objectives in order
to be able to provide a custom-oriented validation and/or valuation. On top
of that the professional should be able to use dialogue-based assessment
forms. On the basis of the advice of such an assessor further steps for
personal development will be set in motion.
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The choice of a specific assessor role largely depends on the objective of
the assessment, which can vary greatly. Assessments for formal recognition
of competences with certificates or exemptions for accredited training
programmes demand the involvement of an assessor from an institution
offering competence-based accreditation and adequate measures
to guarantee the quality of the assessor. Assessments for accrediting
competences at the company or institution level or merely to acquire
insight into someone’s competences do not require the involvement of
an institution offering competence-based certification. In these cases, the
assessor is also often a colleague, supervisor or the individual himself.
In order to guarantee good ‘quality’ of the assessor on the one hand and
prevent the rise of a new quality control-bureaucracy on the other hand,
it is recommended to formulate a ‘quality-light’ procedure for validationprocedures. A further advantage of a ‘quality-light’ procedure is that it is
cost-effective and more transparent to candidates.
Possibilities for organising ‘quality-light’ are:
• any assessor should first design and fill in his/her own portfolio
and personal action-plan; only then they can be given entrance to
assessor-trainings,
• a professional register for assessors should guarantee their
assessment-competences and professionalism,
• every two years a new assessor accreditation should guarantee
professionalism by ensuring assessor quality. Assessor quality
can be maintained by means of refresher and updating courses.
This new accreditation could be carried out by an official national
agency, and tripartite governing (authorities and social partners),
• quality of assessors implies being able to refer to a standard for
assessors: this standard needs accreditation in a given national
application (a role for the government).
4. Regarding the development-steps one might say that, when following
the personalized path of VPL, lifelong learning is extended to a wider range
of objectives, not only from learning to certification but also from learning
to empowerment and employability. This calls for a strong involvement of
the different stakeholders. Stakeholders that are involved in establishing
systems for validation should not only be ‘educationalists’ and ministries
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but also employers and trade unions. VPL calls for a clear responsibility of
not only certification-systems but also from human resource systems.
5. Proper evaluation and feedback finally is necessary to structurally
embed the process into personal behaviour.
Focus on French VPL
The French way to validate formal, non-formal and informal learning
outcomes is more or less capturing all these general features of the process
described above. The French process is referred to as ‘Validation des acquis
et de l’Expérience’ or ‘VAE’.
The Social Modernization Law January 17, 2002 regulated VAE and
allowed anyone who can justify an experience of less than 3 years prior
in a professional, paid or unpaid activity (voluntary charges, labor charges,
locally elected officials) to get all or part of a certificate or diploma in direct
relation with the field of targeted competences.
More than 3000 degrees, diplomas and certificates of various
professional branches are in reach of citizens by means of VAE. A National
Commission on Professional Certification (CNCP) manages this important
offer via a national repertoire of professional certifications (RNCP) (see also
www.cncp.gouv.fr).
In France two specific stages can lead to a diploma:
• Managing a portfolio dossier describing the experiences and
collecting proofs linked to the competences repository of the
targeted diploma.
• On oral presentation of the portfolio dossier before a jury composed
of professionals and teachers from the specified professional field.
The role of the jury in this process is crucial. The jury is composed of
professionals (usually one manager and one professional) and one teacher.
The jury has just one responsibility: assessing the various experiences
(professional or volunteering), according to the repository of competences
of the diploma referred. It justifies its decision on the examination of the
dossier portfolio and on an interview with the candidate.
The candidate faces three possibilities in this jury-assessment:
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The jury decides to award the entire degree.
The jury decides to award only part of the diploma.
• The jury decides not validate anything.
If the jury decides to award only part of the diploma, it informs the
candidate which part of the diploma he will obtain. The candidate has five
years to successfully obtain the part he didn’t manage to validate. In order to
achieve this, the individual can complete his work experience to strengthen
the missing skills, enrich his dossier portfolio and re-appear before a jury or
follow a part of the formal education/training.
The posture needed for the individuals involved in the VAE process is
being aware that in order to succeed it is essential to be able to reflect on
one’s own experiences and competences. This self-reflection is the key to
build a diagnosis of competences in order to be able to describe them in
the dossier portfolio in the light of the repository of the (to be obtained)
diploma. The main stake is to be conscious of the competences in order to
describe and present how they are implemented. It means that the main
difficulty in the process is to be self-reflective and at the same time also
self-assessing one’s own activities. It is like Auguste Comte said “I can not
be on the balcony and watch me walking in the street” (Gouhier, 1931), the
individual involved in the VAE process has to meet this challenge by:
Promote professional introspection.
• Identify significant evidences in order to rebuild relevant experiences.
• Find the links between competences, experience and the repository.
• Organize descriptive work, identify indicators of competences.
• Understand how to communicate about competences selecting
relevant information during the interview.
•
•
Supporting VPL in practice
The central question of this chapter was ‘how to activate VPL as
an effective instrument for linking competences and credits in lifelong
learning that appeals to citizens, strengthens their empowerment and
also is beneficial to the other stakeholders in society?’. With this question
in mind, we aimed at showing the potential of VPL as a matchmaker
between these stakeholders and the critical success factors for developing
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and implementing VPL in a diversity of contexts. In all contexts the VPLprocess follows more or less the same phases and steps. This can help in
demonstrating how and where to set up interventions for strengthening
VPL as a matchmaker for the sake of creating time- and money-effective and
- above all – efficient lifelong learning-strategies with a variety of learning
objectives and on a win-win-win-basis for ‘me’, ‘my organisation’ and ‘my
learning provider’.
VPL can in this respect best be explained in the following statements:
• VPL shows the real human potential on the basis of the analysis
and validation of personal competencies, documented in a
portfolio. • VPL is the process of assessing and valuating/validating personal
competencies within a specific socio-economic context and offering
a personal development strategy.
• Organisations benefit from VPL since individuals develop within
their context.
• The VPL process in general consists of five phases: commitment
and awareness of the value of one’s competencies, recognition
of personal competencies, valuation and/or validation of these
competencies, (advice on the) development of one’s competencies
and finally structurally embedding this competence-based
development process into a personal or organisation steered and
owned policy.
Crucial in practising VPL is acknowledging the self-managing role of
the ’empowered’ learning individual in making lifelong learning a reality!
The active participation of individuals in decisions about form and content
of lifelong learning and the implementation of lifelong learning strategies
from work-based or school/university-based is supported by VPL for many
perspectives:
1. For improving opportunities for empowerment and deployment:
improved empowerment and deployment of individual talent is the most
important motivation underlying VPL. It increases the opportunities for
the individual in one’s private life and on the labour market by highlighting
the competences he or she already has and how these competences can
be deployed and strengthened. This can apply both to those already in
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employment and to job-seekers. For employers and trade unions, the
emphasis lies on improving the employability of employees within the
working context.
2. For creating a more demand-led labour market: improving the
match between the learning system and the labour system is essential for
the organisation of VPL. In order to improve deployability, labour market
functions must be expressed in terms of competences. These competences
must in turn be linked to a demand for learning. The learning system must
be receptive, transparent, flexible and demand-led in order to be able to
provide the customised approach required.
3. For making learning more flexible: the recognition of informally and
non-formally acquired competences will boost people’s desire to keep
on learning, i.e. will promote lifelong learning, since the accreditation of
competences can lead directly to an award of or exemptions for qualifications.
The recognition approach can also make visible or recognisable existing
competences and qualifications within or outside the labour process. This
promotes the transparency of the many opportunities for learning. The
learning individual will not only want to learn in a customer-oriented fashion
but will also know better than now how, what and when to learn, and why
he is learning.
4. For optimising other forms of learning: other learning environments
and forms of learning must be formulated and/or utilised more effectively,
since VPL also shows which learning environment and/or form of learning is
best for a particular individual. This could include (combinations of) on the
job training, mentoring/tutoring, independent learning, distance learning,
and so on. The recognition of competences and qualifications will inevitably
lead to an adjustment of the existing qualification structure in professional
education. The existing description of exit qualifications in the current
qualification structure for professional education does not always tie in with
the competences required on the labour market.
So, there’s a lot to gain with VPL. Let’s find out into more detail how VPL
works in practice. The framework can be used as a model for this purpose
when describing and analysing practical case studies in a diversity of
contexts: across sectors, types of organisations and learning environments;
with different target groups, personal approaches and goals; in the diversity
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of dialogues between the learning individual, the learning system and the
labour system.
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¿Qué es la validación de competencias
en el contexto universitario?
La validación de competencias en contexto universitario consiste en
el reconocimiento académico de las competencias desarrolladas por las
personas a través de su experiencia en contextos no formales e informales.
“Incluye el aprendizaje en el trabajo, en la familia y la comunidad, así como
durante el tiempo de ocio. Una estrategia de aprendizaje a lo largo de toda
la vida se propone facilitar a las personas el acceso a competencias que les
posibiliten seguir un aprendizaje continuo, ingresar al mercado de trabajo y
lograr la movilidad profesional y social” (UIL, 2012: 4).
Esto sólo es posible a partir de un cambio paradigmático, en el que se
reconocen los aprendizajes de las personas independientemente del lugar
y la forma donde fueron desarrollados; por otra parte, pone su foco de
interés en la propia persona portadora de las competencias y no en la carga
horaria o asignaturas que haya cursado.
Esto representa un verdadero desafío para las instituciones de educación
superior, pues en la práctica el enfoque para la validación de competencias
es distinto. Ser competente es saber hacer algo de una manera adecuada. A
veces ese aprendizaje no es producto de una situación educativa concreta,
sino de la propia experiencia en diferentes situaciones. Las personas
aprenden siempre, en cualquier lugar, aunque no sean conscientes de
aquello y ni siquiera lo hayan escogido (HAN University, Foundation EC-VPL
y Hogeschool van Amsterdam, 2007).
El proceso de validación implica la evaluación de los aprendizajes
logrados a través de distintos procedimientos. En general se toman en
cuenta las evidencias que demuestren que estos aprendizajes han sido
alcanzados y la persona es competente actualmente en los mismos.
Lo que las universidades hacen
actualmente al respecto
El aprendizaje es un punto esencial de la capacidad de empleabilidad
de un individuo y empodera de muchas maneras a las personas para ser
miembros económicamente activos de la sociedad. Por lo que la validación
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de estos aprendizajes permite pensar en un sistema educativo que incorpora
a todas las personas y que la formación no termina nunca. Por eso, el
proceso de validación de competencias se inscribe dentro del concepto de
aprendizaje a lo largo de la vida.
Las universidades, como respuesta a la movilidad social, permiten
la convalidación de materias, ya sea en el nivel de grado o en posgrado.
Esto es, el reconocimiento de los estudios cursados en otra institución de
formación que son computados a efectos de la obtención de un título oficial
o de la incorporación del estudiante en un determinado programa.
El procedimiento que se sigue para desarrollar los procesos de
convalidación de materias en las instituciones de educación superior pasa
por una evaluación de los programas o planes de clase de las mismas: si
estos son similares en un determinado porcentaje a aquellos con los cuales
se busca convalidar, considerando también la carga horaria de la misma
y la confianza en que una calificación puede representar con fidelidad las
capacidades reales de una persona, esta materia se convalida (Comité
Ejecutivo de la Universidad Boliviana, 2011). Este procedimiento parte de
varios supuestos que resulta fácil cuestionar:
• Los aprendizajes desarrollados en las instituciones de educación
superior son integrales (comprenden no sólo los conocimientos
teóricos, sino también habilidades y actitudes).
• Los aprendizajes son permanentes en el tiempo, puesto que si una
calificación determinada fue obtenida hace algunos años, esta
calificación permanece después de transcurrido el tiempo y puede
ser considerada como fidedigna.
• El contenido que refleja un programa es válido en términos de haber
sido desarrollado en su totalidad por el docente responsable y ha
sido asimilado por la persona en su totalidad o en el porcentaje que
se refleja en la calificación.
Como puede observarse, realmente los supuestos anteriores resultan
absurdos.
Hasta hace un tiempo, los contenidos que se desarrollaban en las
instituciones de educación superior ponían énfasis en los conocimientos
teóricos y su asimilación, por lo que distaban mucho de poder considerarse
como integrales. Su concentración estaba en la memorización y los procesos
didácticos de la enseñanza de los mismos ponían al estudiante en un papel
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pasivo que hacía aún más difícil su aprendizaje en términos de modificación
permanente de la estructura cognitiva de la persona (Bjornavold, 2001). Si
las instituciones de educación superior vienen superando este paradigma
progresivamente para adscribirse al paradigma de la formación basada en
competencias, lo lógico es seguir este paradigma y evaluar a las personas
en función del mismo.
Por otro lado, cualquier teoría del aprendizaje, aún las más antiguas,
plantean que éste no es estático en el tiempo: cambia en función de su
práctica y aplicación, por lo que puede enriquecerse o desvanecerse. Así,
en caso de que la calificación obtenida en un determinado momento haya
sido una muestra fidedigna de los aprendizajes logrados en función de un
programa establecido, pasado un tiempo esto ya no puede considerarse así.
Finalmente, los programas de materia o de asignatura que oficialmente
entrega una institución deberían ser una muestra fiel de aquello que el
docente desarrolló en un determinado momento. Sin embargo, se sabe
que esto puede ser verdad, como puede no serlo. En algunos casos, el
programa es considerado un requisito que el docente debe presentar, por
lo que no refleja realmente lo que se va a avanzar. En aquellos casos en los
que el programa de asignatura se considere un herramienta de trabajo para
el docente como una herramienta de autorregulación para el estudiante,
se trata de una herramienta flexible que puede haberse modificado en el
aula en función de evaluaciones diagnósticas, intereses de los estudiantes,
expectativas que se van modificando del docente, cambios históricos
particulares, disciplinares, etcétera. Pensar que este programa va a reflejar
el aprendizaje que tiempo después el estudiante aún tiene en su estructura
cognitiva es irreal.
Como puede observarse, este procedimiento no considera el aprendizaje
logrado por la persona, puesto que el procedimiento no requiere su
demostración. Sin embargo, la lógica permite pensar que la evaluación
de los aprendizajes actuales debería ser el procedimiento a ser utilizado
en general. Es decir, aquello que el estudiante puede demostrar que sabe
hacer en el momento en el que se realiza la convalidación para incorporarlo
al programa.
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¿Para qué sirve la validación de competencias?
La validación de competencias se inscribe en el marco de lo que significa
el aprendizaje a lo largo de la vida, en primera instancia como derecho, pero
sobre todo como necesidad. Derecho a que las personas puedan acceder y
recibir los beneficios de la educación, y necesidad, ya que los constantes
cambios y avances sociales, económicos y tecnológicos, demandan de la
actualización permanente y el desarrollo de nuevas habilidades, destrezas,
conocimientos y valores que permitan enfrentar con éxito estas nuevas
necesidades y retos que la realidad impone. La mayoría de las veces, estas
habilidades, destrezas y conocimientos no son adquiridos en espacios de
educación formal; sin embargo, en general no son reconocidos por las
instituciones formales, puesto que éstas carecen de los procedimientos que
permitan su reconocimiento.
Así, la validación de competencias ofrecería la posibilidad de obtener
titulación a aquellas personas que han adquirido sus conocimientos
profesionales en la propia actividad laboral remunerada o no, también
para aquellas personas que no concluyeron sus estudios por incorporarse
al mercado de trabajo. El proceso permitiría obtener la validación de
competencias en determinadas asignaturas y que éstas le sean acreditadas
dentro de un programa de formación, e incluso lograr titulaciones completas.
En el caso de lograr titulaciones parciales o la acreditación de algunos
cursos, el participante con el asesoramiento requerido podrá determinar
un itinerario formativo que convenga a sus intereses y necesidades de
formación.
Por otro lado, inscribe a la institución universitaria en un espacio abierto
al desarrollo del conocimiento, pertinente a las necesidades de desarrollo,
extiende las posibilidades de acceso a grupos que de otra manera no se
acercarían a la formación universitaria, lo que genera un diálogo fructífero
con la realidad que le permite retroalimentar su propia oferta formativa y
responder a las demandas sociales en términos de aprendizaje para todos.
Además, efectiviza el uso del tiempo, esfuerzo y recursos en el
aprendizaje de lo que le hace falta a cada persona, para cubrir sus
expectativas y necesidades personales, sociales, profesionales y laborales.
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¿Qué beneficios trae la validación de competencias
a nivel personal, social y económico?
Resulta mucho más motivador para una persona sentir que la institución
universitaria valora y reconoce sus aprendizajes, y conforma un itinerario
formativo acorde a sus necesidades: no tiene que cursar materias de las
cuales ya posee conocimientos, le evita una inversión de tiempo y recursos
y le posibilita completar aquello que le falta desarrollar para obtener un
título que le otorgue reconocimiento de lo que realmente es capaz de
hacer, pero que además complete el perfil deseado para poder mejorar sus
condiciones de vida y de trabajo.
Un título académico goza de reconocimiento social y laboral, por lo tanto
su obtención de alguna manera contribuye a la mejora de las posibilidades
de empleabilidad, además afianza la seguridad en las propias habilidades
profesionales. Este reconocimiento puede elevar la autoestima de las
personas, motivarlas a proseguir sus estudios y ampliar sus horizontes
laborales, diversificarlos, mejorarlos, actualizarlos o reorientarlos, haciendo
que obtengan mayores satisfacciones personales, sociales, económicas,
profesionales y laborales, colaborando así al desarrollo social, económico
y productivo.
La validación de competencias se convierte en un aliciente para volver
a las aulas universitarias, para comprender que el aprendizaje no se inicia
ni concluye con un grado académico. Esto sitúa a las instituciones de
educación superior en un nuevo paradigma y las obliga a modernizar sus
sistemas académicos y administrativos en pro del aprendizaje permanente.
Por otra parte, las competencias reconocidas no son únicamente
de carácter técnico sino que también se validan competencias de
relacionamiento con otras personas, trabajo en equipo, resolución de
conflictos, etcétera, que mejoran las habilidades sociales de las personas,
las que son altamente valoradas en contexto laboral. Aquello que se conoce
como competencias blandas o genéricas que cada vez van adquiriendo
mayor importancia y son fundamentales para hablar de empleabilidad
(Vargas, 2006).
El reconocimiento académico de lo que las personas saben hacer y su
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acreditación contribuye a la continuidad de la formación y por lo tanto
de la cualificación profesional, el desarrollo de nuevas competencias y en
general el aprendizaje necesario para responder de manera adecuada a las
necesidades del mundo real del trabajo, lo que redunda en la mejora de
la calidad del desempeño y en consecuencia de la remuneración personal,
pero también de la productividad, eficacia y eficiencia.
¿Qué beneficios trae la validación de competencias
a la institución universitaria?
Cuando se piensa en la universidad, se hace referencia a programas de
formación profesional rígidos, de alto nivel, largos, costosos y en muchas
ocasiones inalcanzables, particularmente para ciertos sectores de la
sociedad.
Se cree que la universidad es la única portadora del saber. Sin embargo,
la realidad muestra que el saber no es propiedad ni privilegio de ninguna
institución, que el aprendizaje es un proceso que se da en diferentes
lugares, mediante diversas experiencias, lo cual genera de la misma manera
aprendizajes complejos, significativos, contextualizados y profesionales,
similares a los que se desarrollarían en el contexto académico. ¿Por qué no
reconocerlos entonces?
Los procesos de certificación de competencias se han desarrollado en
todo el mundo dentro del campo laboral, específicamente a través de las
instituciones que certifican formalmente competencias. En Latinoamérica,
estas instituciones se han iniciado cada una con sus particularidades y
respondiendo a las necesidades y políticas de cada nación. Entre ellas, puede
mencionarse a Conocer en México, Sena en Colombia, Chilevalora en Chile,
SPCC en Bolivia, la Unidad Técnica de Certificación de Competencias en
Argentina, Senai en Brasil, etcétera. Sin embargo, no todas estas instituciones
buscan establecer un nexo entre la certificación de competencias laborales
y la certificación académica que posibilita la validación de competencias en
la educación superior y su consecuente relación con la educación formal.
Para que esto suceda es preciso que las instituciones de educación
superior cambien sus procedimientos en el momento de “convalidar”
materias y se enfoquen al reconocimiento de los aprendizajes. Esto es,
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valorar lo que la persona sabe hacer en el momento determinado de
la validación. Saber hacer implica movilizar, combinar y transferir con
efectividad un conjunto integrado de recursos internos (conocimientos,
habilidades y actitudes) y externos (información, recursos tecnológicos
y otros) que permiten afrontar situaciones de la práctica profesional con
ética y responsabilidad social (UCB, 2009).
Lograr esto en las universidades implicaría la apertura de las instituciones
tradicionales, donde se gesta el conocimiento, a la sociedad, donde también
éste se gesta y se utiliza. En la sociedad de hoy, la universidad no puede
considerarse más como el único espacio de generación de conocimientos.
Las empresas e instituciones también aportan a la ciencia y al desarrollo
del conocimiento y, más aún, aportan en la formación de sus trabajadores,
aunque muchas veces también lo hacen dentro del modelo formal de
educación, reconociendo más los certificados y títulos que los aprendizajes
en sí mismos.
De esta manera, se observa una tendencia mundial a dar a los procesos
laborales también una carga importante respecto a la formación de
sus trabajadores; y estos procesos en muchos casos se valoran más que
aquellos adquiridos en las tradicionales casas de estudios.
La validación y reconocimiento de competencias une los dos mundos, el
laboral y el académico, brindando a las instituciones de educación superior
la oportunidad de ingresar al paradigma de la gestión del conocimiento,
abriendo la universidad para atender las necesidades de formación de las
personas en el momento en que sean requeridas por éstas, sin obstáculos
ni trabas, sino más bien como un espacio que resuelva sus necesidades de
formación en diferentes momentos de su vida.
La validación de competencias no tiene sentido fuera del marco del
aprendizaje a lo largo de la vida, que otorga a este mecanismo su sentido, ya
que este reconocimiento le permite a la persona no sólo continuar con una
educación formal, sino incorporarse a la vida universitaria con diferentes
propósitos formativos y en diferentes momentos de su vida.
Una nueva imagen de la universidad como institución abierta y flexible,
que acompaña y orienta el desarrollo de las personas a través de la vida, con
todo el conocimiento disciplinar y práctico puesto al servicio y beneficio de
los estudiantes como su prioridad, le dará la posibilidad de no estancarse
en la tradición, sino de ofrecerle posibilidad de dinamizar, diversificar y dar
pertinencia a su accionar, haciéndola una institución viva.
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¿Cómo se pretende implementar la validación de
competencias en la universidad?
En el marco del Proyecto Transatlantic Lifelong Learning: Rebalancing
Relations (TRALL), se realizó una experiencia que permitió diseñar un
procedimiento para la implementación del proceso de validación de
competencias en uno de los cursos que forman parte de un programa de
formación continua a nivel de diplomado. A partir de esta experiencia,
se realizaron otras en otro curso y en las versiones siguientes del mismo
programa.
Los cursos que se eligieron para esta experiencia piloto fueron:
Didáctica en la Educación Superior y TIC en el aula. Ambos forman parte de
la formación continua en pedagogía que se ofrece a los docentes de la UCB.
La elección estuvo basada en la consideración de posibles competencias
desarrolladas fuera del ámbito formal a través de la experiencia que los
participantes que cuentan con práctica docente en ambos campos (la
didáctica y la aplicación de TIC como herramientas de aprendizaje) pudieran
haber desarrollado fuera de estos cursos. Ambos están diseñados en base
al desarrollo de competencias y cuentan con facilitadores y evaluadores
preparados (empíricamente y a través del proyecto TRALL) en el campo de
la validación de competencias.
El proceso se llevó a cabo inicialmente con dos postulantes, los
que fueron evaluados a través de un portafolio de evidencias y de una
entrevista que permitió verificar y enriquecer los datos presentados en el
portafolio. Habiendo reconocido que ambos postulantes cumplían con las
competencias esperadas, fueron eximidos de cursar el módulo de Didáctica
en la Educación Superior. El proceso se extendió al curso de TIC en el aula.
De esta manera, son varias las versiones de estos cursos en las cuales se ha
abierto la posibilidad de validación de competencias. Ello, a pesar de que
son pocas las personas que han validado sus competencias, ha abierto la
posibilidad de institucionalizar la oferta en este diplomado.
Esta experiencia fue compartida y socializada en diferentes reuniones
de los cursos de posgrado en la UCB, lo que llevó a descubrir algunos
cuestionamientos de parte de los participantes que surgían en otros cursos
y que afectaban la calidad de los mismos y para los cuales la validación de
competencias podría ser una solución. Entre ellos están:
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Repetición de contenidos entre grado y posgrado.
Molestia en participantes con experiencia laboral sobre ciertos
contenidos que les resultan repetidos.
• Rigidez en los procesos de convalidación.
• Dificultades que surgen porque los procesos de convalidación
permiten el ingreso de personas que no tiene un nivel adecuado
de aprendizajes.
• Dificultades en la respuesta que un programa puede ofrecer a la
heterogeneidad de la población que busca algunos programas de
posgrado que están abiertos a todas o a varias disciplinas.
•
•
Asimismo, se observó que algunos de los programas de grado están
dirigidos a una población que no necesariamente está interesada en los
mismos, ya que los bachilleres optan en general por carreras tradicionales
y los programas novedosos no tienen muy buena acogida; por lo tanto,
la matrícula deficiente hace peligrar su posibilidad de consolidación. Sin
embargo, existe una población interesada en estos programas que ya
tiene experiencia laboral y que no le resulta atractivo iniciar una carrera
de licenciatura desde el principio. Por ejemplo, en las áreas contables,
periodísticas, psicopedagógicas, de programación, etcétera. O personas
que además de tener la experiencia laboral sí tienen formación académica
en institutos de educación superior cuyos títulos no son reconocidos por
el Sistema Boliviano de Universidades que únicamente permite realizar
convalidaciones entre instituciones de educación superior denominadas
como universidades (CEUB, 2011).
Es a partir de las experiencias mencionadas anteriormente y el análisis de
las dificultades explicadas, que se elaboró el Reglamento para la Validación
de Competencias Previas, en actual revisión por parte de las autoridades,
para que éste pueda ser aplicado en otros programas. Este reglamento
regula las condiciones, modalidades, requisitos y procedimientos de
validación de competencias en los distintos niveles y grados académicos
que la Universidad Católica Boliviana San Pablo otorga y reconoce a los
aprendizajes previos desarrollados fuera de la universidad, sin importar
dónde ni cómo fueron adquiridos. El proceso de validación de competencias
requiere exponer a los postulantes a una evaluación que permita dar paso
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a la misma y a los consiguientes beneficios académicos y administrativos
que ésta conlleva: académicos en cuanto a eximirse de cursar aquellas
materias vinculadas al logro de las competencias validadas y beneficios
administrativos en cuanto a la disminución de los costos, puesto que no se
cursarán esas asignaturas.
Uno de los requisitos importantes es que el proceso se instale sobre
programas basados en competencias. Esto implica que exista un mapa
de competencias y su distribución a lo largo del curso de formación en
cada programa. De esta manera, la persona es evaluada en función de la
comparación de las evidencias que presenta de sus competencias logradas
y de aquellos estándares definidos por cada programa e identificados en su
mapa de competencias. Sin embargo no todos los programas de formación
de la universidad se hallan diseñados de esta manera, lo que obliga a
establecer primero los marcos de referencia con los cuales se comparará el
desempeño de los postulantes, lo cual es más difícil en aquellos programas
diseñados desde un enfoque de objetivos. Esto puede constituirse en un
motor del cambio en los programas, marcando un nuevo desafío mediante
el enfoque de competencias, identificando los resultados de aprendizaje en
términos de lo que las personas saben y pueden hacer en una situación de
trabajo y no a especificaciones educativas (HAN University y otros, 2007).
Sin embargo, su aplicación requiere de la elaboración de un proyecto
que diseñe las políticas y estrategias en torno a la formación continua de
manera general, y sobre la validación de competencias en cada programa en
particular. Cada programa debe definir los procedimientos más pertinentes
para la evaluación de las competencias y sobre todo aquellas competencias
que podrán ser validadas y hasta qué niveles, considerando el mapa de
competencias y los ciclos o niveles en los que un programa se organiza
curricularmente.
También deberán tomar en cuenta la realidad laboral de una determinada
disciplina, puesto que podrán existir áreas en las que las personas hayan
desarrollado competencias de más alto nivel y otras en las que el desarrollo
informal de competencias puede considerarse aún muy básico.
Por otro lado, es preciso pensar en la formación de personal en temas
de asesoramiento y evaluación de competencias. Este entrenamiento es
de suma importancia ya que debería dar como resultado el conocimiento
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de las responsabilidades del guía y del evaluador, además del manejo de
los métodos de evaluación de competencias, los procedimientos de la
validación de aprendizajes previos, la elaboración del reporte de evaluación
y su devolución al postulante (Duvekot y Geerts, 2012).
Por otra parte, es necesario el establecimiento de un sistema de
aseguramiento de la calidad que garantice la transparencia e idoneidad
de cada fase del proceso. Sin esto, la confianza que se puede tener en el
proceso se pierde con las consecuencias negativas que esto implicaría para
la institución. Es preciso establecer un proceso con varios filtros de control
de calidad.
El primer filtro debe estar en la descripción detallada y objetiva de
las competencias que podrían ser validadas. Es decir, establecer qué y
cómo se podría definir que una persona ha desarrollado un aprendizaje
determinado, definir los estándares con los cuales se compararán las
evidencias que presenten los postulantes.
El segundo filtro debe estar en la definición del tipo de evidencias que
se precisará para determinar que un aprendizaje se ha logrado o no. Esto
permitirá a su vez determinar las herramientas más pertinentes para la
evaluación de esas evidencias y los procedimientos más adecuados a la
realidad tanto de la institución como de los individuos que participan del
proceso.
Otro de los filtros debe situarse en la capacidad de los evaluadores para
desarrollar el proceso. Éstos deben haber sido capacitados específicamente
para tal fin. Asimismo, el proceso debe desarrollarse a través de un comité
que garantice que la validación se desarrolla de acuerdo a los estándares
definidos y cumple los criterios de rigurosidad que permita una validación
cabal de las competencias.
En este momento, la experiencia generada en otros países es de suma
importancia para homogenizar criterios, recuperar buenas prácticas,
aprender de los errores y realizar procesos rigurosos y de calidad.
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¿Qué dificultades supondrá poner
en marcha este proyecto?
Sin lugar a dudas muchas. La primera es lograr definir y comprender
para quién trabaja la universidad y cómo puede cumplir de mejor manera
su misión, lo que involucra cambiar la percepción de sí misma y su rol social.
Empezar a convencerse a sí misma de que el enfoque de competencias no
es sólo una opción curricular más o un asunto de moda, sino el camino
correcto, para contribuir al desarrollo social y productivo local y nacional.
Supone también, orientar la voluntad institucional, hacia la generación
de políticas y mecanismos que viabilicen el desarrollo de competencias y el
compromiso de la universidad por la formación a lo largo de la vida, aspecto
novedoso y como tal inicialmente dudoso. Supone además la adecuación
de la normativa interna que modifique la práctica cotidiana administrativa
y académica, que fue instituida en la rutina de su funcionamiento, y que
rompe la zona de confort de la propia institución universitaria.
La apertura de las carreras de formación profesional al reconocimiento
de la legitimidad de los aprendizajes logrados en otros lugares y de diferente
manera sitúa a las universidades en un papel diferente, frente a la sociedad
y a los individuos. Les permite descubrir las posibilidades que ofrece la
formación continua para la dinamización y diversificación de las ofertas
formativas, además del vínculo con instancias del contexto y la generación
de alianzas estratégicas que permitan definir una oferta pertinente a las
necesidades de la realidad social y productiva.
La adecuación a la normativa nacional es también una tarea compleja, ya
que el sistema nacional de universidades en Bolivia está recién empezando
a abrirse hacia la aceptación y promoción del enfoque de formación basado
en competencias, por lo que la regulación de la validación de las mismas
es todavía lejana. Sin embargo, esto puede representar una posibilidad de
impactar en la definición de política pública, a partir de la experiencia de la
Universidad Católica Boliviana y su ya ganado prestigio.
Asumir la validación de competencias en su real dimensión no es tarea
sencilla, ni debe ser tomada a la ligera, las dificultades son parte de la
implementación de cualquier proceso y cada una de ellas, las anticipadas
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y las que no, serán oportunidades de fortalecimiento y nuevos retos a
enfrentar. Lo importante es que en la UCB la tarea ya ha sido iniciada.
Referencias
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evaluación y reconocimiento de los aprendizajes no formales. Revista
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Duvekot, R. y Geerts, J. (2012). Handbook for the assessment and
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Brumar. Disponible en <http://www.irea.ro/en/publications/praxis-inadult-education/170.html>.
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(2007). Managing European diversity in lifelong learning. Los Países Bajos.
Disponible en <www.alfa-trall.eu/wp-content/uploads/2011/12/VPL2book.pdfý>.
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validación y acreditación de los resultados del aprendizaje no formal
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Vargas Zúñiga, F. (2006). De las virtudes laborales a las competencias
clave: un nuevo concepto para antiguas demandas. Revista Politécnica, 3:
13-26. Disponible en <www.oei.es/etp/virtudes_laborales_competencias_
clave_vargas.pdfý>.
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Educación a lo largo de la vida en Europa y
sus posibilidades a la mexicana
Para abrir este análisis me parece central reconocer las semejanzas y
diferencias culturales entre ser formadores en un contexto latino y en uno
europeo, pues es viable que los actores de una universidad de cualquier
espacio mundial, ubiquemos los ejes políticos, económicos, territoriales, de
formación y de conocimiento que conforman las nociones de la escuela;
y con base en estos elementos, encontremos puntos de diálogo entre
las prácticas de los de allá y las de los de aquí; y a la vez, observemos la
pertinencia, viabilidad y propósitos de europeizar la educación latina,
latinizar la europea o bien, aprovechar las ventajas y aprendizajes de los
contextos propios y extraños para crear propuestas que nos representen.
Esto último es lo que abordo en el presente documento.
En la actualidad, la Unión Europea mantiene un fuerte impulso hacia
la educación a lo largo de la vida (LLL por su nombre en inglés, Life Long
Learning), para organizar, estandarizar y validar conocimientos a través de
diversos contextos, instituciones y empleos; en medio de estos procesos,
nacen los proyectos ALFA, que promocionan la cooperación entre actores e
instituciones de educación superior para contribuir al desarrollo económico
y social de América Latina (European Aid, 2010). A su vez, el proyecto Alfa
Trall (Transatlantic Lifelong Learning: Rebalancing Relations) crea un marco
analítico para que los participantes de 15 universidades de América Latina y
5 europeas, estudiemos el diseño, evaluación y promoción de los currículum
de educación a lo largo de la vida en las universidades del ámbito público y
privado de 2011 a 2014 (Unibo, 2010).
En medio de estas promesas colectivas, los programas de educación y
capacitación profesional (Vocational Education Training) constituyen una
de las estrategias que se usan para concretar tal educación y aumentar el
potencial de empleabilidad de los actores; tanto para evaluar y validar sus
aprendizajes previos (en adelante VPL, por su nombre en inglés, Valuation &
Validation of Prior Learning) (Duvekot, Schuur y Paulusse, 2005), como para
formar para algunas ocupaciones, oficios, actividades prácticas y técnicas
que diversifican la preparación académica; por lo que los programas
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de educación a lo largo de la vida intentan que la población aprenda a
desarrollar agendas de autoformación para incrementar sus índices de
participación laboral y mejorar su calidad de vida.
En esta idea de que los actores tomen la formación en sus manos y tengan
mayor capacidad de decisión, Duvekot (s/f) menciona que las iniciativas
de evaluación y validación de los aprendizajes previos buscan que los
evaluados sopesen su experiencia y formación y decidan qué competencias
tienen y cuáles podrían desarrollar. Se trata, entonces, de que se evalúen
en el terreno de sus experiencias (conocimientos, habilidades y actitudes),
lo que a su vez permitiría un proceso de reconocimiento de sus saberes
que sea menos burocrático, por medio de la transferencia de créditos entre
carreras, contextos laborales y países del mundo.
Según el mismo autor, esta validación y valoración de créditos no
perdería su rigurosidad ni su carácter institucional, pero sí disminuiría
la rigidez en los modos en que comprendemos qué es evaluar y cómo lo
hacemos en las universidades, pues le daría el poder a los evaluados para
emitir sus opiniones, reconocer sus capacidades y proponerse agendas de
formación; por ejemplo, las entrevistas, las observaciones y los portafolios
configuran un caso de evaluación y validación de aprendizajes previos.
Creo que aquí se encuentra la mayor riqueza de la VPL en el esquema
de programas de educación a lo largo de la vida, pues propicia que estos
procesos incluyan la voz de los actores y agreguen sus opiniones sobre sus
aprendizajes previos y posibles; de modo que el evaluado deja de ser el
observador y se convierte en el decisor de sus acciones, por lo que esta
mirada formativa y evaluativa permite que los actores construyan opciones
de preparación con base en sus expectativas laborales.
A partir de las cualidades de las iniciativas de VPL, ¿tendría sentido en
México disminuir la burocracia en las evaluaciones y cederle más la voz
a los evaluados? Seguro que sí. ¿Sería la VPL un modo para estandarizar
los procesos que certifican aprendizajes previos y competencias en las
universidades? Tal vez algunos de sus elementos serían viables, aunque
también creo que tendríamos que hurgar mucho más en nuestro propio
contexto, en otros ejemplos que provengan de la Unión Europea, de otros
actores y países; y principalmente recuperar las experiencias propias que
han constituido tanto la historia como la filosofía de las evaluaciones en las
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universidades de este país, sus buenas prácticas, las que son incluyentes,
que evitan la burocracia y motivan el empoderamiento de los actores.
¿Quiénes evaluarían y validarían aprendizajes previos en estas
instituciones? Pienso que una manera de entender y usar la VPL sería que
los académicos que trabajamos actualmente con alumnos de licenciatura y
posgrado valoremos y validemos nuestros aprendizajes previos; por lo que
tendríamos que desarrollar categorías de formación y movilidad laboral
que recuperen nuestras opiniones y aspiraciones; sobre esto explicaré más
adelante; pues mi propuesta consiste en proveer los procesos de evaluación
del desempeño académicos desde una perspectiva que les ayude a
formarse, a entender mejor su profesión y a autoevaluarse.
Como antes mencioné, me parece relevante situar los propósitos de la
educación a lo largo de la vida y la validación de los aprendizajes previos en
las universidades y centros de formación europeos, pues es ahí donde se
han puesto en práctica, reflejan tradiciones de conocimiento y resultados
en su aplicación. Así pues, creo que una de sus propuestas valiosas es que
promueven que las universidades atraigan a un público más amplio que el
acostumbrado, como trabajadores con empleo que buscan ascender en una
compañía, jóvenes desempleados, amas de casa, discapacitados o sectores
de la población que no participan en el mercado laboral; también incluyen
a quienes quieren cambiar de giro laboral y no tienen un certificado que los
acredite para otro ámbito (Duvekot, Schuur y Paulusse, 2005 y European
Commission, 2012a, 2012b). Estos elementos en conjunto pretenden
favorecer una visión filosófica que sea incluyente, punta de lanza mundial
y provea herramientas para que los países asociados pongan reversa a las
crisis económicas que los han asolado en los últimos años.
Es así que la educación a lo largo de la vida parece más que apropiada
actualmente y como visión para el futuro de Europa, pues, de acuerdo con
la Cedefop (2012), en este territorio se observan dos tendencias laborales;
por un lado, los empleos precarios son cada vez más frecuentes y, por el
otro, en ese territorio, en 2020, la población contará con los más altos
índices de fuerza laboral altamente calificada, algo nunca antes visto en su
historia, por lo que requieren planear cómo se harán cargo de este reto en
materia de políticas educativas y laborales.
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Asimismo, en la Unión Europea se ha avanzado en la definición de
valores, habilidades, roles y procesos que concretarían las aspiraciones de
la LLL; además, estas dinámicas de trabajo han configurado reflexiones que
recuperan un marco político e histórico amplio; por ejemplo, de acuerdo
con Charraud (2005), la primera legislación que favorece la VPL en Francia
data de 1934; y según revela el texto de Duvekot, Schuur y Paulusse (2005),
existe un interés académico continuado por entender más y mejor cómo
promover la educación a lo largo de la vida y evaluación de los aprendizajes
previos en diversos sectores sociales.
Otra de las ganancias de la educación a lo largo de la vida está basada
en los acuerdos territoriales logrados y, a la vez, en las grandes ambiciones
que la suscriben, pues actualmente en la Unión Europea se promueve la
educación a lo largo de la vida como vía para una sociedad más dinámica
basada en el conocimiento y la economía (European Commission, 2012a).
La Declaración de Copenhague firma un pacto entre autoridades y actores
sociales de 33 países, para mejorar la calidad de la formación vocacional
y las oportunidades de aprendizaje en educación superior y en ámbitos
laborales. También se pretende una mayor cooperación para facilitar y
promover la movilidad de actores entre instituciones y naciones, así como
ser referencia sobre aprendizajes en el mundo.
Sin duda estos esquemas ofrecen importantes oportunidades a los
destinatarios de la educación en la Unión Europea, pues pluralizan el
reconocimiento de sus saberes y de sus posibilidades laborales y de
preparación; además, valoro que estos modos de pensar la formación serán
de gran trascendencia en la medida que atiendan y entiendan la diversidad
cultural que conlleva un espacio territorial que en 2012 aglutinaba, según el
Eurostat (2013), a 27 países y a más de 502 millones de habitantes.
Además, por la posición territorial, cultural y económica en que se
encuentra la Unión Europea, constituye uno de los espacios mundiales
que atrae a actores de diversas partes del mundo, por lo que al referirla,
también estamos aludiendo a un contexto donde conviven grupos
multiculturales con distintos intereses, necesidades y procedencia, dados
sus rasgos económicos, étnicos, ocupacionales, familiares y educativos;
en ese sentido, y de acuerdo con el periódico RFI español (2010), quienes
migran a la Unión Europea elevan los índices poblacionales, pese a que en
ese territorio estén disminuyendo las tasas de nacimiento.
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Respecto a estos retos y según datos de la OECD (2013: 1), Europa
vive dos flujos migratorios importantes que se relacionan con las crisis
económicas mundiales, uno dentro de su propio territorio y otro por la
afluencia de africanos. En el primer caso:
La libre circulación entre países europeos de la OECD, aumentó 45%
de 2009 a 2011 y ahora es cuatro veces más común en términos
relativos en la región, que la migración proveniente de otros lugares
[…] Los migrantes del norte de África en Europa enfrentaron una
tasa de desempleo récord de 26,6% en 2012; incluso, el desempleo
prolongado de los migrantes se está convirtiendo en un reto grave
para muchos países de la OECD, por ejemplo, en 2012 casi uno de cada
dos migrantes desempleados había buscado trabajo durante más de
un año; y en particular, la crisis afectó a los jóvenes inmigrantes y a
los trabajadores migrantes poco calificados y el impacto fue mayor
para los migrantes de América Latina y del norte de África.
En esta gama social que dibuja la Unión Europea parece que la educación
tendría mayores posibilidades de mejorar si se ofrece alrededor de
estándares, con procesos que formalizan la preparación, ubican a los actores
que están en un territorio y que reconocen los intereses que corresponden
a sus naciones. El problema surge cuando las buenas intenciones de estos
procesos no alcanzan a los que vienen y van dentro de los ámbitos laborales,
educativos y fronterizos; e incluso, que tampoco tienen los medios para
acceder a las dinámicas que les permitan ser estandarizados y capacitados
para encajar en los esquemas que promete una filosofía escolar como la
educación a lo largo de la vida. Entonces, ¿cuáles son los pasos que debe
dar este tipo de educación para incluir a los excluidos del sistema educativo,
a aquellos que deambulan en este territorio?
Lo anterior encierra un reto que no es exclusivo de los países y actores
asociados a la Unión Europea, pero que sí constituye un área de oportunidad
para promover movimientos culturales que cada vez integren a más actores
y principalmente a los que representan menos en un territorio donde las
ambiciones son ir por más, tanto en conocimientos como en economía, aun
cuando las cifras de las últimas crisis económicas no les permitan cumplir
todavía muchos de sus sueños.
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Entonces, para promover el crecimiento y el desarrollo de la Unión
Europea, ¿los programas de educación a lo largo de la vida serán una medida
viable para formar a quienes todavía no encuentran un lugar fijo para
vivir? O bien, ¿le pondrán el freno a las crisis económicas que preocupan
y mueven a los actores de un lado para otro? Esto no parece tan simple,
pues algunos actores no son europeos y, aunque lo sean, no están en los
esquemas formales de las escuelas ni representan los intereses culturales
del promedio de la población que no migra. Creo que esto todavía es un
reto pendiente y que será un gran logro si mueve los índices de desempleo,
economía y escolaridad de los no estandarizados, los que van y vienen en
ese territorio.
Que se incremente la participación económica y laboral de quienes
viven en un territorio representa el sueño de cualquier comunidad en la
actualidad, por lo que me parece que la educación a lo largo de la vida
constituye una propuesta inteligente, positiva y valiosa de la Unión Europea,
tanto para los actores y sus familias, como para los intereses monetarios que
gobiernan las aspiraciones mundiales de incrementar la riqueza y disminuir
las cifras de las grandes masas que viven en pobreza.
En contraste, espero que estas ambiciones subrayen siempre filosofías
educativas basadas en el conocimiento y la distribución de oportunidades
que empoderen principalmente a los grupos sociales que suelen encontrarse
en desventaja, como las minorías culturales y económicas que representan
a las mujeres y a quienes pertenecen a los grupos etarios que participan
menos en la generación de la riqueza, como las personas de la tercera edad,
los jóvenes, quienes tienen tendencia a padecer enfermedades mentales y
a los no nacidos en las principales urbes de un territorio. Según el Eurostat
(2013), en agosto de este año en la Unión Europea el índice de desempleo
era de 10,9% y entre los más afectados estaban los jóvenes y las mujeres.
No tengo razones que me hagan dudar de las buenas intenciones que
señala la Unión Europea respecto a los programas de educación a lo largo
de la vida y de las grandes bondades que podría traer la VPL para mover
el campo laboral y la formación en el contexto en el que se produjo. Sí
encuentro necesario subrayar que las diferencias culturales emparentadas
con los intereses económicos pueden beneficiarse si se considera a los que
tienen menos recursos para gestionar sus aprendizajes.
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Asimismo, creo que la transferencia de las iniciativas de VPL al contexto
mexicano podría ser muy exitosa si representa este contexto y luego se
retoman principios de allá; de otro modo, su traslado sólo resultaría en un
remedo educativo, una especie de Frankestein que perdería su vigencia y
sentido de la realidad en mí país, porque recupera prácticas, valores y la
historia de un territorio que ha ganado en muchos sentidos y que presenta
cifras, intereses y conocimientos que lo distinguen de otros modos de
entender la educación; en contraste, en México sí es posible estudiar las
iniciativas de VPL, aprender de sus alcances y relacionarlos con las buenas
prácticas que se han desarrollado en esta república.
Así pues, no creo que la respuesta de mejora de la educación superior
sea sólo transportar los valores de la formación de educación a lo largo
de la vida para europeizar la escuela mexicana, aunque supongo que
hay ambiciones nacionales y latinas que van hacia allá y que resultan
además sugerentes. En contraste, creo más en retomar algunos valores
o competencias del trabajo de realizó Duvekot (s/f) para formar asesores
que validen y valoren aprendizajes previos en Holanda, pues me parece
que éstos pueden fortalecer los procesos de evaluación del desempeño de
académicos.
Por lo que observé hasta aquí, considero que algunos rasgos o valores
de VPL podrían simplificar las evaluaciones que realizamos en México, pues
promoverían el reconocimiento de lo que los actores saben y hacen, sin
que se consuman grandes períodos de tiempo en la preparación de los
documentos que los respalden. A continuación presento algunas propuestas
para esta aplicación.
Antes de cerrar este apartado quiero subrayar la importancia que encierra
el análisis de los discursos educativos, desde los ejes políticos, económicos,
territoriales, de formación y de conocimiento que los caracterizan; ya sean
los propios, o los que se formulan en otros escenarios mundiales. Supongo
que por eso resultan tan interesante las iniciativas de VPL y los programas de
educación a lo largo de la vida como posibilidades de reformar la educación
en la Unión Europea y más allá de su contexto: prometen movilizar
conocimiento y economía, y promueven el empoderamiento de los actores
en la medida que renuevan su agenda de formación y empleo.
Como dice Jenks (2012), el conocimiento es una acción social que es
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inteligible en su contexto, por lo que no es trans-situacional. Además,
refiere Foucault (2010), cada discurso configura intereses de diversos tipos,
aunque son los económicos y políticos los que transforman realidades. Tal
vez éstas sean las razones por las que los programas de educación a lo largo
de la vida representan una filosofía valiosa y válida en Europa y que merece
oportunidades de estudio en América Latina.
Valores de la VPL en la evaluación
de académicos en México
Después de participar tres años en un proyecto que impulsa el
currículum del aprendizaje a lo largo de la vida en América Latina y de
referir algunos de sus rasgos en este texto, me pregunto: ¿somos hijos
de la tradición europea y nuestro sistema educativo ya considera mucho
del currículum del aprendizaje a lo largo de la vida? ¿Estos rasgos nos han
impactado tan fuerte que están permeando todos los rincones y niveles
educativos en México? ¿Podemos traer más elementos europeos al trabajo
mexicano? ¿Es remotamente posible que la educación de otros países y
continentes, como el europeo, se latinicen o consideren los principios
de las filosofías mexicanas como buenas prácticas que fortalecerían sus
ejercicios educativos? ¿Se trata de fuerzas políticas, de conocimiento y de
financiamiento las que deciden qué valores, estructuras y procesos viajan
de un contexto y se retoman en otro? ¿Qué crea los sistemas de razón
que adoptamos en las escuelas? ¿México tiene buenas prácticas que se
constituyan desde sus propias agendas filosóficas?
Respecto a estas filosofías y preguntas, Popkewitz (2003: 147) señala
que al estudiar el currículum y sus tradiciones intelectuales, es preciso
atender a la epistemología social de la escolarización, “los sistemas de
razón (que) ordenan quiénes somos, en quiénes deberíamos convertirnos
y quiénes no están calificados para ser ese nosotros”. Actualmente en la
Universidad de Colima (UCol), al igual que en las universidades del país,
nuestras propuestas curriculares implican que trabajemos por créditos y
competencias para el ingreso, la preparación y el egreso, con enfoques
centrados en los alumnos y que involucremos a los estudiantes en
actividades de trabajo independiente.
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Esta mirada filosófica de la formación en la educación superior del país
vive una gran efervescencia que se transparenta en las prácticas, políticas
educativas, financiamientos y evaluaciones institucionales. De este modo,
ni el aprendizaje a lo largo de la vida nos resulta tan extraño en México ni
este ejercicio analítico constituye la primera propuesta para innovar en la
educación del territorio, pues sus bases ya están aquí, en nuestras aulas y
espacios institucionales.
En consecuencia, con estos rasgos históricos de los programas de
aprendizaje a lo largo de la vida en México, la propuesta que muestro en las
siguientes páginas la hago con base en cuatro de las nueve competencias
que recomienda Duvekot (s/f), para preparar formadores de asesores en
VPL en Holanda. El manual de dicho autor configura una serie de elementos
que asegurarían que los formadores de asesores tengan la preparación
que se requiere para orientar a los interesados en VPL o en validar sus
conocimientos previos, definir su agenda de formación y valorar su posición
y posibilidades en el campo laboral.
Así pues, para el contexto mexicano y universitario, propongo que
estas competencias de VPL y LLL que propone Duvekot (s/f) se apliquen
en las evaluaciones del desempeño de académicos; lo que permitiría que,
por un lado, aprendamos más sobre cómo crear nuestra propia agenda
de formación y laboral, y al mismo tiempo mostremos a los estudiantes
cómo ejercitar estos procesos. Las competencias o valores que retomo son:
“compromiso y convicción con el otro para escucharlo y dialogar con él”,
“aplicación con base en nuestro conocimiento profesional”, “comprensión y
atención a las ideas, valores y sentimientos de los otros”, “integridad y ética
para retomar los principios de la profesión y la organización” (Duvekot, s/f:
5; ver anexo 1).
Mi propuesta, pues, consiste en una reflexión que revisa, contrasta y
revalora los ejes políticos, económicos, territoriales, de formación y de
conocimiento que conforman las nociones que usamos en la escuela y, en
este caso específico, en la evaluación del desempeño de académicos en
México; y la concreto al conjuntar valores que propone Duvekot (s/f) en un
diseño de iniciativas de VPL y algunos principios que se usan en la valoración
del trabajo de los académicos mexicanos. Su puesta en práctica implicaría
que no sólo los académicos cambiemos de actitud frente a la evaluación,
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también propiciaría una transformación en algunas de las visiones que la
acompañan y, en consecuencia, de quienes diseñan e implementan las
políticas correspondientes a este renglón.
Me parece necesario subrayar que lo que retomo del trabajo de Duvekot
son cuatro competencias o valores de su diseño para formar asesores en
VPL, los mismos que fomentarían la transparencia y la democracia en la
evaluación del desempeño académico en México. Si bien estos valores no
son exclusivos de un diseño en VPL, en el trabajo del autor sí representan
una visión que propicia la autoformación de los actores, su empoderamiento
y la creación de una agenda propia para el empleo. Por estas razones creo
que serían viables para reconstituir algunos procesos de la evaluación del
desempeño académico en México.
Al retomar el primer valor, me pregunto: ¿qué se podría hacer en
México para que la evaluación del desempeño de los académicos refleje
“compromiso y convicción con el otro para escucharlo y dialogar con él”? Me
parece que una alternativa es revisar con más cuidado algunos elementos
económicos y políticos que configuran las bases de la evaluación:
Dar menos peso a la evaluación y más a la definición de procesos y
lógicas de trabajo académico que dan sentido a las universidades,
e invitar a los propios actores para que identifiquen lo que les es
funcional, harían, hacen o cambiarían para fortalecer dichos propósitos
de ser de estas instituciones.
• Que no se privilegie la visión de evaluación como control del trabajo
académico, porque se pervierte el sistema y se crea la noción de que
a mayor presión, mejor trabajo, y creo que no; los quehaceres de esta
profesión implican la autorreflexión y el tiempo para la comprensión y
aprendizajes cotidianos.
• Si bien la evaluación es una herramienta que se vincula con la calidad
educativa, porque muestra a los implicados que es preciso que
evidencien que hacen lo que les corresponde, la evaluación no lleva
a la calidad como consecuencia directa; tampoco refleja una realidad
tan compleja, sólo algunos aspectos generales de la misma; por lo que
la evaluación no constituye el todo del sistema educativo, ni aunque se
llame VPL, LLL o evaluación a la mexicana.
•
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En México existe un vínculo entre la evaluación del desempeño y el
ingreso económico de los académicos, por lo que los resultados de la
primera no sólo definirán las acciones posibles, reales o simuladas en
las tareas de un actor, como la docencia y la investigación; también
sirven para obtener una compensación económica.
• Es así que la evaluación que conlleva estímulos económicos está
relacionada con la búsqueda por obtener un sueldo que permita
que los actores accedan a servicios de gastos médicos mayores para
atender enfermedades graves, tener seguridad social, una casa propia,
hijos que realicen estudios profesionales vacaciones; se podría soñar
mucho más con un sueldo profesional, aunque no siempre se consiga
lo esperado.
• Entonces, ¿es deseable que los académicos luchen año a año
por obtener un salario profesional y éste se defina a partir de las
evaluaciones? Me parece que la respuesta clara es no, pues un salario
digno tendría que estar resuelto, para crear las bases de la confianza
laboral e institucional. Esta condición sería una clara señal de lo que
Duvekot reconoce como el valor del “compromiso y convicción con el
otro para escucharlo y dialogar con él”, cuando se le evalúa.
• Ahora en México está en boga evaluar y evaluar a los profesores de
tiempo completo, tomar en cuenta sus indicadores para definir el
funcionamiento y financiamiento de programas, procesos, etcétera.
Y en contraste, quedan fuera de la mirada los docentes por horas y
todo el personal universitario que no tenga el nombramiento de
tiempo completo. ¿Se imaginan un panorama así, en el que las cuentas
se sacan a partir del trabajo de uno de los múltiples trabajadores
universitarios? Pues así es en México.
• Por lo que resulta compleja la carga que está sobre los hombros de
los profesores de tiempo completo en cuanto a la responsabilidad
que conlleva estar en la mira. Y, al mismo tiempo, parece devastador
el no lugar o ausencia de los otros en las evaluaciones universitarias,
pues los lentes de estos ejercicios no enfocan a los otros trabajadores,
por lo que ni tienen la posibilidad de acceder a recursos agregados
al salario a partir de estos ejercicios ni cuentan para dar cuentas de
lo que pasa con el trabajo institucional. De modo que ni tienen ni
voz ni voto oficial en estos ejercicios de rendición de las dinámicas
•
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organizacionales, aunque en la práctica sus responsabilidades,
decisiones y acciones sean mucho más tangibles y perdurables que los
resultados de las evaluaciones señaladas.
• Por esto creo que el “compromiso y convicción con el otro para
escucharlo y dialogar con él” de Duvekot es viable como principio
de la valoración de aprendizajes de los académicos, pues propiciaría
prácticas más democráticas y reflexivas en estos procesos.
La segunda competencia o valor que Duvekot consideró en VPL y
que retomo, es la “aplicación (de la evaluación de académicos) con base
en nuestro conocimiento profesional”. Esto podría reflejarse mejor si la
valoración del trabajo se refiriera a configurar una mejor relación entre lo
que los actores sabemos y lo que se pide para cumplir con el trabajo en las
universidades. Me explico:
• La evaluación del desempeño de académicos en México tiene la
mirada puesta en unos cuantos y en un perfil específico: un actor que
hace investigación financiada, publica en revistas indexadas y realiza
docencia, entre otras tareas. Por lo que estos ejercicios suelen producir
un efecto de desinterés de aquellos que no tienen sueldos amarrados
al compromiso de la evaluación y de quienes no cubren la imagen
específica del académico que buscan las evaluaciones mexicanas;
pues estos ejercicios ni integran otros conocimientos profesionales
ni posibilidades de reconocer a quienes atienden otras actividades
laborales; y, en cambio, produce estrés, cansancio y saturación en los
que sí están en el foco nacional e institucional, porque configuran la
idea de un académico que hace de todo y es bueno para todo.
• Desde esta posición de evaluar profesores de tiempo completo, se crea
la concepción de lo que es esencial en una institución, qué es prioritario
y cuál es el oficio para el que se tiene vocación en un contexto. Y esta
discusión tendría que ser clara y previa a los procesos de evaluación del
desempeño en el país.¿Es posible que todos los académicos tengamos
los mismos conocimientos? ¿Ser académico es cubrir un solo perfil?
• Vista así la evaluación de los académicos, se podría buscar la
especialización de éstos en ciertos ámbitos profesionales, ubicar
para qué somos buenos ahora, en qué queremos ser mejores y qué
condiciones habría que cambiar para que esto suceda. Por ejemplo,
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la distribución del tiempo de un académico en una facultad no lo
especializa en ningún quehacer, lo diversifica y sólo le da posibilidades
de hacer un poco de todo.
• Entonces, las reflexiones sobre la evaluación académica están
vinculadas con las disposiciones sobre estos quehaceres en una
universidad: qué es lo fundamental, quiénes tendrían que hacerlo,
cómo se diversifican y distribuyen las tareas entre los miembros de
una dependencia y quiénes definirán los sueldos y calificaciones por
tales desempeños.
• Por ejemplo, todavía queda pendiente la definición de lo que hace
un profesor investigador en el país, si puede ser solo docente o
investigador, si tiene que cumplir cuatro funciones prioritarias
(docencia, investigación, tutorías y gestión) o si se trata de saber
llenar reportes de lo realizado en un determinado período, aunque no
parece muy posible tener cuatro vocaciones profesionales y llevarlas
bien y acabo cada semestre y año escolar.
• Si la reflexión de lo prioritario en una institución se da alrededor de
la evaluación, a ésta se le otorga un peso significativo y me parece
que tendría que ser un ejercicio secundario a las dinámicas cotidianas;
pues, si estas valoraciones se desvinculan de la discusión y no quedan
claras antes de evaluar, pueden ser ambiguas entre quienes realizan
dichas tareas y, posiblemente, entre quienes disponen cómo otorgar
calificaciones y recursos a los académicos.
• Al mismo tiempo, hay autores como Díaz (2005) y De Vries (2007) que
apuestan que la gran cantidad de procesos de evaluación que se llevan
en educación superior, por sí mismos atrasan, saturan y reproducen
la simulación de todos, de quienes elaboran políticas altamente
burocráticas en el gobierno federal y de los destinatarios de éstas,
tales como los administrativos, directivos, docentes e investigadores.
• Entonces, ¿quién dijo VPL en México? Creo que sí es posible aplicar
algunos de sus valores en la evaluación del desempeño de académicos
y hacerlo “con base en nuestro conocimiento profesional” (Duvekot,
s/f), porque reformaría algunos principios de estos procesos en el país
y permitiría que se desarrollen a partir de los saberes de los actores.
• A la vez, se aligeraría la estructura burocrática que engrosa la
administración, que distrae a los académicos y crea la idea de que
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reportar y reportar el trabajo realizado representa el ejercicio central
para el que existen las universidades, pues esta imagen empobrece las
propias instituciones y las tareas que caben en sus ambiciones.
Aunque suene utópico, un proceso que se precie como útil para valorar
el trabajo de un actor considera la “comprensión y atención a las ideas,
valores y sentimientos de los otros” (Duvekot, s/f: 5). Y no me refiero sólo
a los académicos, también hablo de quienes componemos un espacio
institucional y que somos responsables del diálogo, la rendición de cuentas
y los alcances de las universidades. De este modo, hay que reenfocar los
principios de la evaluación para que los actores aprendamos a mejorar
nuestros ejercicios profesionales y, a la vez, tengamos la oportunidad de
aprender y ser escuchados por los demás compañeros, independientemente
del nombramiento y sueldo que tengamos.
• De este modo, en lo que corresponde a los académicos, parece viable
que la salida natural de una evaluación del desempeño de académicos
que tenemos como ejercicio profesional la docencia, las valoraciones
de nuestros aprendizajes previos nos formen para entender mejor, lo
que Arbesú (2004) llama la formación didáctica de los docentes que
estamos en las aulas de las universidades. Así tendríamos mejores
conocimientos y comprensiones sobre lo que constituye una aula
democrática y en la que el saber y el diálogo construyen el trabajo del
día a día.
• Además, en lo que respecta al ámbito de regulación institucional, me
parece que las evaluaciones podrían presentarse como un esquema
analítico menos ligado al cumplimiento de las obligaciones, que permita
planear, pensar y definir a los actores, qué esperan de su dependencia,
cómo les va con lo que hacen, cómo responden a los estudiantes, cómo
se relacionan con sus tareas de docencia e investigación. Entonces,
se trabajaría más en la planeación y el desarrollo del trabajo en las
dependencias, de modo que se incentive más la reflexión y menos la
fiscalización de los procesos.
• Al igual que en otras universidades del país, en UCol los procesos de
evaluación y su preparación abundan, consumen amplios períodos,
engordan la vida administrativa, acrecientan las dinámicas para
preparar indicadores y para buscar variables que justifiquen el uso
de recursos. De estos ejercicios no tenemos escapatoria, si queremos
•
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financiamiento que dé vida a las instituciones, hay que entrarles.
Lo que sí creo es que si nos detenemos a analizar los procesos para
dar cuentas del trabajo académico, es preciso estudiar las líneas que
fundamentan las regulaciones y los efectos de aprendizaje que generan
en los diversos actores. ¿A través de éstas se propicia la creación
de agendas de autoformación de académicos? No creo que sea una
intención tan clara en los esquemas mexicanos. Por tal razón vale la
pena que estos procesos sean la base de la “comprensión y atención a
las ideas, valores y sentimientos de los otros” (Duvekot, s/f: 5).
Tengo la impresión de que en la actualidad existe un interés más o
menos generalizado en pensar el lugar, oportunidades y responsabilidades
que tenemos con nosotros mismos y con los otros, por lo que me parece
que si hablamos de ejercicios universitarios como son LLL, VPL y evaluación
del desempeño de académicos mexicanos, nos viene muy bien traer a
cuenta un cuarto valor, la “integridad y ética para retomar los principios de
la profesión y la organización” de Duvekot (s/f: 5).
• Creo que este principio de la evaluación o competencia le viene como
anillo al dedo a los pensadores de estos procesos a la mexicana,
pues percibo que la vida académica se está orientando hacia la
administración, por lo que ahora todos sabemos más o menos bien
cómo participar, preparar y llenar informes, ya sea de programas
educativos, de la institución, de los cuerpos académicos y de los
alumnos. Y no se diga de las evaluaciones individuales para publicar,
asesorar tesis, dar tutorías, participar en programas federales, valorar
proyectos, programas, pares académicos y otras acciones y esquemas
más que revelan qué es ser académico en este país.
• Por lo tanto, parece que con las ocupaciones actuales que requieren
las políticas federales para el financiamiento de las universidades,
no retoman del todo la “integridad y ética de la profesión y la
organización” (Duvekot, s/f, 5), pues nos hace falta oficio académico en
la práctica, así como tiempos, espacios y capacidad de reflexión propia
y no mandada a hacer. Necesitamos mejores investigadores y docentes
que califiquen en los ámbitos internacionales, lo que sin duda impacta
la satisfacción de los actores y el financiamiento que se otorga a las
universidades.
• También parece viable que se pluralicen las visiones del quehacer
académico y administrativo en la universidad, hay docentes que
no tienen ni interés, ni formación para la investigación y pueden
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encargarse de tareas que no se liguen a dicho perfil, para que no se
mantengan participando en una dinámica que les es ajena y los evalúen
igual que los investigadores. En contraste, se desaprovecha el talento
de los docentes en las dependencias y la vida de éstas deja de ser
enriquecida si no se piensa en una organización compleja con actores
que tienen capacidad para atender tareas diversas. Algo semejante
pasa con quienes quieren hacer investigación y discutir más sobre
cómo propiciar el concurso internacional en el oficio, perfilar ejercicios
hacia otros ámbitos y competir más allá de lo local.
• Y si se aprovecha esta discusión para abordar el quehacer
administrativo, tal vez se puedan repensar los tiempos, actores, formas
y tareas que se distribuyen en la planeación, ejecución y reporte de las
distintas evaluaciones, para que la vida académica sea posible como
eje central y la administrativa sólo represente un medio, un espacio y
una estrategia para lo primero.
En suma, los cuatro valores o competencias que trabajó Duvekot como
parte de VPL en la evaluación de académicos en México, nos ayudarían
a transparentar estos ejercicios, a encontrar diálogos, principios éticos
y comprensiones que hemos pasado por alto. A la vez, repensar las
evaluaciones mencionadas sirve como base para recordar que en México
tenemos economías, territorios, saberes y procesos de formación que
recuperan el folclor y la diversidad cultural, que la revisten de políticas
internacionales y de principios económicos y políticos de múltiples ámbitos.
Por esto somos afortunados, porque somos parte de las miradas que buscan
el cambio, que tienden a la mejora y que, al mismo tiempo, recuperan las
raíces de esta nación.
•
A modo de conclusiones
LLL y VPL tienen mucho que ofrecer en Europa y en México, pues
cuentan con las ventajas de estar pensados para el avance del conocimiento,
la economía y la autoformación de las personas. También tienen grandes
retos por delante, pues en el terreno europeo, donde viven su apogeo, se
experimenta una gran crisis económica que tiene eco mundial y que podría
quedarse muchos años más allí y en muchas partes de los hemisferios
terrestres.
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Además, igual que los procesos educativos y financieros del mundo,
LLL y VPL son parte de políticas que encuentran un área de oportunidad
en los excluidos, en aquellos que ni son parte de los interesados en la
escuela ni están en las filas de los empleados con un salario digno; ojalá
que puedan incluirlos en estos sistemas de distribución social; y a la vez,
será enriquecedor que sus pensadores se sientan parte de los actores que
aprenden y enseñan, para que escuchen a los otros, los que también tienen
saberes y dudas sobre cómo implementar tales filosofías y cómo retomar
otras que perviven en Europa, América Latina y en muchos otros contextos.
Al mismo tiempo observo que los valores o competencias que
recomienda Duvekot podrían abrir y reencauzar diálogos para democratizar
los procesos de evaluación del desempeño académico en México y para
recordarnos que educar no es evaluar, pues lo segundo es sólo uno de los
medios de los que se vale la escuela para que sus actores aprendamos día
con día cómo se vive mejor en este mundo y en las aulas de las instituciones
y los caminos de la vida.
Referencias
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Relations. Roma: Unibo.
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Anexo 1
Duvekot, Rudd (s/f). 2. Requerimientos para los formadores de
asesores. En Reflexión Nacional: Manual para la preparación de
Asesores o Guías (WP7). Holanda: inédito.
Competencias del formador de asesores.
Un formador que formará asesores debería tener las siguientes
competencias:
Coordina
• Propicia que los otros definan sus objetivos y prioridades para
conseguir los resultados esperados; por lo que hace acuerdos
con ellos y les da instrucciones al respecto.
• Tiene autoridad y la pone en práctica.
• Revisa si se cumplen los procesos acordados y en caso de que
existan situaciones complicadas, da recomendaciones para
resolverlas o realiza las acciones que considera pertinentes.
• Tiene la capacidad para delegar tareas, responsabilidades y poder
a los otros, por lo que aprovecha la diversidad de competencias
que existe en su grupo.
Comunica
• Tiene la capacidad de explicar los temas con claridad, de manera
simple y correcta.
• Se comunica consistentemente, por lo que se muestra confiado y
conocedor de los temas.
• Forma con entusiasmo, de manera efectiva y con humor, por lo
que inspira a los demás.
• Es empático con diferentes tipos de audiencia, por lo que es capaz
de adaptar su estilo a éstas.
Aprende
• Se sigue preparando para mejorar sus habilidades y experiencia.
• Aprende de sus errores y de las retroalimentaciones que recibe.
• En su trabajo, es capaz de demostrar (activa y sistemáticamente)
lo que propone para los procesos de formación.
Orienta
• Asesora, orienta y motiva a otros para que logren sus objetivos
y/o mejoren sus tareas y proyectos.
• Empodera a otros para que logren sus resultados y resuelvan sus
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problemas (de modo independiente).
• Apoya a otros activamente para que logren su desarrollo.
Compromiso y convicción
• En el contacto con los otros, desarrolla una impresión positiva y
poderosa.
• Muestra sus ideas y opiniones con argumentos convincentes.
• También convence a nivel emocional.
• En las conversaciones, negociaciones y discusiones proporciona
orientaciones claras y consistentes.
• Apoya los esfuerzos que se orientan a la realización de acuerdos
para conseguir resultados
concretos.
Con bases profesionales
• Sus conocimientos tienen como base su propia profesionalización/
comprensión técnica, lo que le facilita la resolución de problemas
o tareas.
• Cuando lo considera conveniente, comparte sus conocimientos y
experiencia con otros.
Atención y comprensión
• Muestra interés y comprensión de las ideas, creencias y
emociones de otros, por lo que es empático con sus puntos de
vista y con lo que sienten.
• Empatiza con las perspectivas y sentimientos de los otros.
• Escucha, demuestra tolerancia y amabilidad.
• Muestra preocupación y el apoyo adecuado a los demás cuando
tienen dificultades.
• Demuestra que es auto-reflexivo.
Ética e integridad
• Muestra integridad y actúa en coherencia con las normas y valores
de la organización (profesional), del grupo y/o de la sociedad.
• Tiene en cuenta el medio ambiente y respeta las diferencias entre
las personas.
Gestiona las necesidades y expectativas de los clientes
• Investiga las necesidades y expectativas internas y/o externas de
sus clientes.
• En la medida de sus posibilidades trata de atender las necesidades
y expectativas de sus clientes.
• Demuestra una actitud amigable con sus clientes.
• Se mantiene atento respecto a la satisfacción de sus clientes y si es
necesario toma acciones para mejorarla.
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Introduction
In modern society it is of primary interest to enhance human learning
potential, capacity and flexibility. It makes no difference whether one is
working, learning or seeking employment. The emphasis is on the extent to
which someone can contribute to society, in his/her (voluntary) work, social
activities and private life. In order to be able to deal with people’s learning
potential, terms such as knowledge, skills and attitude are qualifying and
are subsumed under the common denominator ‘competences’. However,
competences include more than that. They also implicitly refer to the talent
to adjust to changing circumstances, flexibility or deployment potential.
A competence is actually to know how to act in a certain way. Whether
someone is competent becomes clear from his or her actions (Lyotard,
1988). Competences not only include professional competences but social
and personal competences as well. Competences are in a continuous state
of flux. Learning – and thus developing and using competences - begins
from birth and continues throughout life. Everyone already learns lifelong,
it only needs to be valued and guided.
The present society has a major interest in capitalising on this. It already
takes place in part, since more formal educational pathways can be followed
in the school system during certain periods in life. More non-formal and
informal pathways are followed at other times in life. The validation of
prior learning (VPL) is intended as the instrumentation for dealing with the
diversity of these pathways.
In (stimulating) someone’s development it is important to know the
competences he or she already possesses. While people’s knowledge used
to be tested primarily by written examinations, methods are now needed
to ‘measure’ people’s competences. Testing someone’s competences in
relation to a qualification, certificate or curriculum chosen in advance is also
referred to as assessment.
In an assessment, various methods can be used to test someone’s
competences. The portfolio is often used to collect evidence of someone’s
competences. For example, it may involve diplomas attained, but also a
description of someone’s work experiences, videos, photos and proof of
professional products. To supplement a portfolio, a criterion-oriented
230
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interview is sometimes held with the participant in an assessment. In the
interview, which is often based on a checklist, an extensive discussion is
conducted with the participant about his or her activities (within or outside
of work). Another popular supplement to the portfolio is the practical
observation or the practical test. This examines how the participant
performs in his or her normal activities or in a given work assignment.
Portfolio-assessment is also used a lot. Portfolio assessment is the
systematic, longitudinal collection of student work created in response to
specific, known instructional objectives and evaluated in relation to the
same criteria. Assessment is done by measuring the individual works as
well as the portfolio as a whole against specified criteria, which match the
objectives toward a specific purpose. Portfolio creation is the responsibility
of the learner, with guidance and support, and often with the involvement
of peers and parents. The audience assesses the portfolio.
In this chapter, the focus is on the central role of assessors and guiders
in promoting and supporting the process of validation of people’s prior
learning experiences for the sake of giving them access to their personal
lifelong learning process. This role is explicated by presenting the way in
which the professionality of assessors and guiders can be trained, enhanced
and/or guaranteed.
The chapter contains both a description of the necessary competences
of the train-the-trainer and a description of the competences – to be
trained - of assessors and guiders. Furthermore, the chapter offers a model
for developing, testing and implementing the training in a practical way.
The concluding reflection points out the major challenges for assessors
and guiders in validation-processes to focus on. The proposed training
model – enhanced by feedback from TRALL-partners1 – aims at answering
these challenges by offering a quality-assured, certified and embedded
model for becoming a professional assessor and guider.
This model fills in an essential element in the TRALL-project for
supporting the development of transatlantic lifelong learning programmes,
based on shared values for guidance and assessment for the sake of creating
accessible learning programmes within national learning contexts.
1 Alfa III Project “Transatlantic Lifelong Learning: Rebalancing Relations (TRALL).
http://www.alfa-trall.eu
231
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1. The central role of the assessor and guider
The role of the assessor and the guider is vital for starting up personal
development in any kind of form. Transparent guidance and reliable
assessment are the matchmakers between a portfolio, including a personal
action plan, and the specific development steps advised by the assessor. In
any given model for validating prior learning outcomes a policy on guidance
and assessment has several functions: (1) providing information, (2) raising
levels of achievement, (3) measuring this achievement reliably and (4)
organising the assessment effectively.
The functions of assessor and guider may be considered as
interchangeable. An assessor must also be able to guide, and vice versa.
For both functions, the training is appropriate. However, there is one
important difference. The main difference is that a guider - in addition to
the competencies that apply to the assessor - has a different communicative
role in the interaction with the candidate for a particular assessment:
advising, steering and informing on top of the weighing and judging.
Assessment in this broad context is the judgement of evidence submitted
for a specific purpose; it is therefore an act of measurement. It requires
two things: evidence and a standard scale (Ecclestone, 1994). Evidence is
provided with the portfolio (or showcase) of the candidate. The standard
that will be met, depends on the specific objective of the candidate. This
means that the role of the assessor is all the more crucial because this
professional has to be flexible with regard to the many objectives in order
to be able to provide a custom-oriented validation and/or valuation. On top
of that the professional should be able to use dialogue-based assessment
forms. On the basis of the advice of such an assessor further steps for
personal development will be set in motion.
The choice of a certain assessor role therefore largely depends on the
objective of the assessment, which can vary greatly. Assessments for formal
recognition of competences with certificates or exemptions for accredited
training programmes demand the involvement of an assessor from an
institution offering competence-based accreditation and adequate measures
to guarantee the quality of the assessor. Assessments for accrediting
competences at the company or institution level or merely to acquire
232
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insight into someone’s competences do not require the involvement of
an institution offering competence-based certification. In these cases, the
assessor is also often a colleague, supervisor or the individual himself.
In order to guarantee good ‘quality’ of the assessor and the guider, it is
recommended to formulate a quality-procedure for validation-procedures
that is highly cost-effective and very accessible to candidates in order to
have trust in the validation-process. Speaking about ‘quality-trust’ instead
of ‘quality-control’ seems more appropriate for such a quality-approach.
Possibilities for organising such quality are:
• any assessor and guider should first design and fill in his/her own
portfolio and personal action plan; only then they can be given
entrance to assessor/guider-trainings,
• a professional register for assessors and guiders should guarantee
their competences and professionalism,
• every two years a new assessor and/or guider accreditation should
guarantee professionalism by ensuring assessor quality. Assessor- and
guider-quality can be maintained by means of refresher and updating
courses. This new accreditation could be carried out by an official
national agency, and tripartite governing (authorities, employers and
trade unions),
• quality of assessors and guiders implies being able to refer to a standard
for assessors: this standard is developed in many international projects
and already available; it only needs a specific context for national
application.
2. Requirements for the trainer of the assessors
and guiders
2.1 Competences of the trainer of the assessors and guiders
A trainer who will train assessors should possess the following
competences.
233
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2.2. Other requirements
Besides controlling the aforementioned skills, the trainer of assessors
needs to be able to function in different roles:
• Speaker: In the training situation there is much interaction between
the trainer and the group. There are also periods when the trainer has
to explain issues in a more one-dimensional manner.
• Leader: Sometimes in a group there is a resistance to certain activities.
The trainer is able to persuade them to act anyway.
• Coach: when the trainer conducts an interview with an individual
student, it is important that the trainer understands the strengths
and weaknesses of that person. Listening is an important skill. Giving
personal advice is the next step.
• Organizer: Trainers are often also responsible for coordinating trainingprogrammes. In addition, there are often many practical issues
•
235
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concerning the training.
: The trainer advises the client about the courses that are appropriate
for solving the problems facing the client’s organisation.
• Developer: The coach is responsible for developing new courses. The
trainer must be able to develop his own course material.
•
3. Assessors & Guiders Training
3.1 Target group
This training is for:
• Teachers and other persons working in the domains of learning/
education and human resources management who want to
become proficient in the role of assessor;
• Teachers and others who want to work with competency-based
assessment methods such as the criterion based interview,
portfolio and practical simulations;
• Teachers and others who want to work as assessor in VPL procedures.
Recommended group size:
• 10 participants. The maximum number of participants varies
depending on the homogeneity (especially in terms of experience
and knowledge) of the participants.
3.2. Entry Requirements for the participants of the training
• Familiarity with competence-steered functioning and evaluation;
• A minimum of 5 year’s experience in an applicable context (public/
private sectors; third sector; citizenship);
• a minimum of 1 year experience in roles as guider and assessor;
• Able to be present in all training sessions.
3.3 Objectives of the training
After the training, the participants should be able to:
1. know what is going on competency-based assessment methods,
and they understand the concept of assessment in procedures for
Validation of Prior Learning Outcomes.
2. apply the following competency-based assessment methods:
• Portfolio-assessment
• Criterion based interview-technique
236
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• Practice Simulations (performance assessment)
3. have knowledge of the competence-profile and responsibilities of
the guider and the assessor.
4. have personally experienced what it means to be assessed
(composing a portfolio and undergoing the prevailing assessment).
5. know the different phases in the assessment process; they worked
with the in their country prevailing assessment model(s), and they
know the characteristics of this model and they can review the
application within three competency-based assessment methods.
6. are themselves aware of their own assessment style and pitfalls.
7. know what the criteria are for writing a competency-based
assessment report writing according to the nationally applied
format.
8. are able to discuss an assessment report with a candidate.
9. [applicable for the guiding function] know how they can guide a
candidate in preparing for the assessment, including offering a
quick scan and helping to build up a good portfolio.
3.4 The competences of the assessor/guider
Below is a description of the competences of an assessor/guider. It
should be noted that in order to be a good guider or assessor, both roles
should become familiar to the trainee. It only takes a good guider if he/she
know what the assessment is really about; and a good assessor needs to
know how a candidate for an assessment is prepared best.
Reviewing
The assessor/guider is able to adequately provide an assessment of the
competences of the participant, using a number of common competencybased assessment forms such as the portfolio, the criterion based interview
and practical simulations. He can apply these assessment forms integral
within a VPL procedure. The assessor is able to perform an assessment
on the basis of a standard (competency-profile), to assess the provided
evidence of the candidate on the basis of the prevailing assessment-criteria
and to assess answers of a participant using the standard.
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Observing
The assessor/guider is able to adequately observe the participant (if an
observation belongs to one of the assessment-instruments) and to link an
assessment-report to this observation, in relation to the standard that was
used as a basis for the assessment.
Interviewing
The assessor/guider is able, by using specific questions and interview
techniques in an assessment-situation, to make the competences of the
participant transparent and to compare these competences in the interview
with the standard. The assessor asks questions to investigate the value of
the personal experiences (competences, knowledge and skills).
Providing feedback
The assessor is able to provide feedback to the participant in a constructive
and motivating way and to indicate the results of the assessment, customized
to the level of the participant.
The assessor can explain and substantiate the decisions based on the
assessment and indicate at which points the participant is competent. Note
that only if this is part of the procedure, however, it may also be done by
the guider.
Written communication
The assessor is able to write a clear, detailed and structured assessment
report. The assessor describes the competences of the participant that are
valid for the used standard. Personal characteristics are only added when
applicable.
Technical competence
The assessor/guider is technical competent and must have sufficient
experience and qualifications in the appropriate discipline (professionally).
The assessor/guider can prove that he has sufficient technical skills and is
willing to keep abreast of developments in the sector. The technical level
of the assessor must be at least as high as that of the participant. The
assessor is familiar with the assessment (VPL) procedure and objectives,
the assessment tools and the methodology. The assessor/guider is familiar
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with the sectorial or company standards (job descriptions, qualification
profiles) and has knowledge of the labour market and vocational education
programs for the sake of the assessment.
3.5 design of the assessor training
The basis of the assessor/guider training consists of six modules, each
with a duration of half a day. The modular design allows, depending on
the purpose and the (experience of) the target audience, to skip parts. A
separate module is included for the guiders in VPL-procedures.
Before the start of the training, the participants start with making their
assessor-portfolio. This portfolio is complemented and updated regularly
during the training (and after!) by the assessor-trainee. It may eventually
serve as the basis for his or her certification as assessor. Between the
training sessions the assessor-trainee performs training assignments.
After the training sessions the trainee receives a certificate of
participation and is a candidate for being an assessor/guider. Then the
candidate-assessor/guider - if the portfolio is complete and the candidate
has conducted enough assessments by him/herself – can complete the
training with an external audit. A candidate-assessor/guider has at least
acted in two VPL procedures in the role of the second assessor (and/or
guider). From that moment the candidate-assessor/guider is eligible for the
formal Assessor/Guider Certificate.
4. Training
Below is the content of the basic modules introduced, incl. the extra
module for guider. See appendix 2 for an example of the content of the
modules for the training.
4.1 Module 1: “Towards a competent assessor/guider”
• Introduction, goal and training program
• The competencies and responsibilities of the assessor and guider
• Competence, competency-based assessment methods and
competency tests
• Introduction: assessing competences (traps, observation techniques,
methods, etc.)
• An example of a TRALL-procedure in which competences are assessed
against a credit-based standard.
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4.2 Module 2: “portfolio assessment”
• Introduction “What is the portfolio”
• Inventory of experiences with assessing portfolios
• The role of the assessor and the guider in assessing the portfolio
(assessor versus guider)
• The evidence matrix for assessing the portfolio
• Assessing the portfolio on the basis of the evidence matrix (exercise)
Tips for portfolio assessment2
4.3 Module 3: “The criterion based interview”
• Background criterion based interview
• Characteristics of a criterion based interview
• Analyzing the characteristics of a recorded conversation
• The STARRT3 interview method, incl. examples
• Listening – Summarizing – Questioning (LSQ)
• First plenary exercise with criterion based interview (carousel)
• Preparation and execution of criterion based interviews in pairs with
changing roles
• Plenary feedback exercises
• Tips for criterion based interviews
• Homework assignment: perform and record a criterion based
interview according to the STARRT method.
•
4.4 Module 4: “Performance Assessment”
• Characteristics of a performance assessment
• Example of a performance assessment (on ‘you-tube’)
• The use of assessment-techniques in a performance assessment
• Practicing assessment-techniques
4.5 Module 5: “reviewing assessor experiences”
• Dilemmas of reviewing
• Reviewing and evaluating the own material (film clips with interviews)
• Giving and receiving feedback
2
See appendix 3 for examples of the different forms of assessment that candidates are
trained for in the training.
3 STARRT stands for: Situation, Tasks, Activities, Result, Reflection, Transfer. It is a
standardized form for describing a particular learning outcome and also a format for
interviewing a candidate on this learning outcome. See appendix 1.
•
240
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4.6. Module 6: “The assessment report”
Assessing and reporting findings in a final report
• Giving Feedback
• Looking back at the own log and looking forward to the assessorcertification process (audit)
•
4.7 Module 7: “The role of the guider” (optional)
Differences, similarities and dilemmas in the roles of guider versus
assessor
• Practicing the role of guider in difficult situations
• Going through the entire process of guiding, assessment by the
assessor and aftercare
•
4.8 Homework Assignments and course folder
Before day 1: building the own portfolio, including two competences
from the assessor profile.
Before day 2: adding two more competences to the portfolio
studying articles day 1
updating personal log
Before day 3: recording a competence base interview
studying articles day 2
enhancing and complementing portfolio with
two competencies
updating log
Course folder. Participants receive a course folder with background
information and instructions and space to build their own portfolio and
log.
5. Conditions
5.1 Required time investment
The diagram below shows the time required to participate in assessor
training entails.
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5.2 Certificate of participation
The participant will receive after completing the six basic modules of the
training, a certificate of participation if the following conditions are met:
• The participant has actively attended all training sessions;
• The participant has actively prepared himself for the meetings by
reading the material and recording interviews;
• The participant has much built up the portfolio as much as possible
on the basis of assessment-experience and the feedback on these
experiences during the training.
•
With issuing the certificate of participation the institution declares that
the participant is competent and capable to start - with an experienced
assessor – to perform assessments within the institution. Note that the
official examination body is the only body that can award these certificates.
5.3 Participation in the audit (external certification)
Start-competent assessor/guiders holding a certificate of participation,
can prepare for the external audit. They can start preparing when meeting
the following conditions:
• The start-competent guider has guided a number of personal assessment
processes (more than 1) in his domain (portfolio, simulations,
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competence based interviews) in which the standard of the assessor/
guider training is applied.
• The start-competent assessor has conducted a number of assessments
(more than 1) in his domain (portfolio, simulations, competence based
interviews) in which the standard of the assessor training is applied.
• The start-competent assessor has acted at a number of assessments
(at least 2) as 2nd assessor.
• The start competent assessor has built up a portfolio in which the
assessor competences are demonstrated and substantiated with
evidence.
5.4 Preconditions ??for certification
In order to train assessors and guiders successfully and allow them to
finalize the training with an external certification, the following conditions
have to be met.
Participants are expected to:
• Have sufficient time available to prepare and visit the sessions;
• Have sufficient time available to practice as a guider and as an assessor
within the assessor training and act as a 2nd assessor;
• Build up a portfolio in which they demonstrate their competences in
preparation for the audit (external certification).
The organisations of participants are expected to:
Have a clear image of the alleged qualities of the participants on the
basis of the internal profiles to be used as standards.
• Have the participants well informed before they start training and have
clarified why the participants are registered as trainees.
• Participants are granted absence-of-leave during the training sessions
and allowed time to do their home-work and practice the assessments.
• Preferably, several participants from the same team allow entering the
assessor/guider-training.
•
243
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6. Conclusions
‘The assessor and guider’ are presented in this contribution as the
linking-pin between someone’s portfolio – as a personal learning biography
and collection of his/her prior formal, informal and non-formal learning
outcomes – and the supply (or offer) from a university of lifelong learning
programs. Concluding remarks from the TRALL-perspective(s) on the value
of the training model therefore necessarily stress this crucial role for
assessors and guiders in validation-processes to focus on. They, however,
also need to bridge the gap between person-steered learning objectives
and the flexible supply of lifelong learning.
The proposed training model – enhanced by feedback from TRALLpartners – aims at answering these challenges by offering a quality-assured,
certified and embedded model for becoming a professional assessor and/or
guider. Moreover, it is clear that these two function in the lifelong learningarena are crucial for further developing and implementing any offer for
lifelong learning in higher education.
It should be noted that the necessary competences to be developed
for assessors and guiders possibly need to be different according to various
reasons such as the kind of organisation, country and the areas where the
training is going to be held. Maybe the required competences of assessors
and guiders for each of the modules don’t need to be the same for an
academic, industrial or financial environment. Also according the area and
the subject to be covered in the learning process, it will be different needs
for assessors and guiders if those areas are related to technical, social or
health areas, among others. For those cases where it’s desired to have a
more accurate profile of the training model, the table presented in Appendix
4 can be used, where the competences and modules can be found in a cross
table and can be easily set up to define the requirements for each module
to be developed by the trainer for the assessors and guiders.
In any case, a successful system for ‘validation of prior learning’ will be
able to open up the traditional learning system. In answering this challenge,
at least three preconditions will have to be met:
1. An assessment standard aiming at ‘a qualifying effect’. Assessment
standards must meet the requirements of validity, acceptance, feasibility
244
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and functionality. Standards must be the ‘property’ of employer and
employee. Correspon­dence with existing national qualification structures
for vocational training should be sought. This offers the best possible
assurance of the civil effects of qualifications acquired through prior learning
assessment procedures, ranging from admissions to and exemptions from
particular training courses, to further steps in the career development path.
This will help education systems to open up and to respond quickly to
required changes. For example, the design of standards for assessment
is increasingly competence-driven. The standards are linked both to the
competence requirements of professional practice and to the content of the
supply of education and training. Cross-sector competencies important to
employability can also be defined. The capacity to define these assessment
standards will also encourage the development of course-independent
tests and examinations. The existing tests are rarely course-independent.
Finally, the development of a recognition procedure for assessors creates
confidence in the value of the accreditation procedure.
An important condition to create such an open situation is that
the standards are made more industry-driven. The labour market
should preferably decide for itself which competencies are required for
accreditation as a practitioner in a particular profession. This relates not only
to knowledge but also to skills and attitudes. In this case, the accreditation
must be integrated into the corporate strategy.
2. Quality assurances of the assessment procedures. In most countries,
the government is directly or indirectly responsible for assuring the quality
of the assessment standard. The quality of the standard can be controlled
by establishing procedures for standard development and by using a
programme of requirements for the design of standards (or qualification
structures). The key quality criteria are validity, acceptance, functionality,
transparency and comparability of structures.
The quality of VPL affects various parties with an interest in the
assessment results. The government must supervise the quality (validity,
reliability and fairness) of the assessment results. It can delegate these
responsibilities to third parties, but remains answerable for quality
supervision. The design of the quality assurance system could include an
auditing of the assessment centres’ internal quality assurance systems
(as in the case of ISO certification), together with a system of random
245
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investigations of the validity and reliability of assessment results, conducted
by independent research institutes. Criteria for the quality of assessment
results can be drawn from the general requirements for assessment: validity
and reliability. Naturally, both concepts must be operationalised specifically
for prior learning assessment procedures.
3. Accessibility of procedures. Prior learning assessment procedures must
be accessible to individuals and companies. Accessibility is determined by
the recognition and acceptance of the accreditation. It is also determined
by the accessibility of the organisations that implement the assessment
procedures and their affordability. Access to competence recognition
systems is determined by the features of the system itself and by the
availability of financial resources. Decentralised supply of assessments
increases the accessibility of the system. ‘Decentralised’ refers to the
regional distribution of prior learning assessment and implementation of
the procedures at the employee’s place of work or training course.
Another condition for accessibility is that the system is workable
and efficient for users. Time-consuming and bureaucratic procedures
are disastrous to accessibility. The funding of prior learning assessment
procedures is a fundamental condition for the use of the system. A
decentralised and workable system that nevertheless costs the users too
much will reduce access to the procedures.
To conclude, when these three conditions are met, commitment can
develop fully. There will be plenty of space to build strong commitment for
new ways of learning, both within circles of government, education sector
and social partners. Commitment after all is the most essential precondition
for making use of prior learning assessment and thereby changing the
‘looks’ of the formal learning system. Commitment means that all parties
involved will take up their own responsibility. For the education sector, this
will not be very easy since learning is traditionally more supply-oriented
than demand-oriented. Competence-based learning and prior learning
assessment will however make learning more a matter of fun again, since
learning will be made more to measure. The motivation of the learners will
therefore be much higher. For teachers and schools, this will then also be
very stimulating and inspiring. In this sense one could state that learning
will not only be a matter of employability but also of enjoyability!
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1 VRAAQ
= Variation, Relevenance, Authenticity, Actuality (current) en Quality
Based Interview
3 IJD = Informing, Judging, Deciding
•
2 Criterium
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Introducción
Estamos atravesando un período histórico que abre escenarios
complejos e interesantes para las universidades de cada rincón del
mundo. Los desafíos son consecuencia entre otros de la globalización, de
los cambios tecnológicos siempre más rápidos y de las transformaciones
demográficas. Éstos tienen un impacto tanto en el mercado del trabajo
como en los procesos formativos e involucran a grandes sectores de la
población durante lo largo de la vida.
El aprendizaje a lo largo de la vida (LLL, por su nombre en inglés) es
considerado un factor decisivo que involucra a diversas instituciones y, entre
ellas, las universidades pueden jugar un rol muy importante. La Asociación
de las Universidades Europeas en el 2008, partiendo de un estudio muy
amplio, ha elaborado la Carta de las Universidades Europeas sobre el
aprendizaje a lo largo de la vida (European University Association, 2008) en
la cual se definen los compromisos tanto de las universidades como de los
gobiernos para sustentar esta modalidad formativa que no se limita sólo
a los estudiantes que tradicionalmente acceden a las instrucción terciaria.
El aprendizaje a lo largo de la vida incluye diversos conceptos que
varían desde la educación inicial para los individuos con desventajas de tipo
psicofísico y/o social y/o cultural, a la formación continua para la calificación
profesional, hasta la educación para el enriquecimiento cultural para la
población anciana.
En el marco del proyecto Transatlantic Lifelong Learning. Rebalancing
Relations (Trall, en adelante), financiado por el programa Alfa III de la
Comisión Europea, 20 instituciones de educación superior, de las cuales 15
son de América Latina y cinco de Europa, han desarrollado una investigación
que, en primer lugar, ha ido a definir el estado del arte acerca del LLL en
los diferentes países latinoamericanos, para, posteriormente, implementar
experiencias piloto formativas de LLL y llegar a definir los aspectos centrales
y las necesidades para la implementación de políticas institucionales sobre
el tema.
[1] A pesar de que este trabajo haya sido en su globalidad compartido y discutido entre
los autores:
Marco Trentini es autor de los párrafos: “El rol de los actores sociales” y “Conclusiones”;
Maurizio Betti de los párrafos: “Introducción” y “El concepto de Lifelong Learning”.
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Este artículo analiza el estado del arte acerca del aprendizaje a lo largo
de la vida, partiendo de los informes que cada socio latinoamericano ha
producido observando la situación de su propio país e incluyendo las
experiencias de su misma institución universitaria.
Se presenta en primer lugar una reflexión acerca del significado que
las diversas instituciones socias atribuyen al concepto de aprendizaje a lo
largo de la vida, evidenciando que la idea de formación continua sea la
predominante. Posteriormente, el análisis se focaliza en los actores sociales
involucrados en los sistemas de aprendizaje a lo largo de la vida presentes en
las realidades nacionales, remarcando el papel central de dos stakeholder
en específico: el Estado y el mercado. Sin embargo, se presentan de forma
sintética también los roles jugados por otros actores, como las empresas y
la comunidad.
Finalmente, se concluye subrayando los aspectos más relevantes sobre
los cuales las universidades latinoamericanas son llamadas a actuar para
asumir los desafíos abiertos por el aprendizaje a lo largo de la vida.
El concepto de aprendizaje a lo largo de la vida
En esta sección nos proponemos analizar la relación entre las
universidades latinoamericanas, por lo menos aquellas involucradas en el
proyecto Trall, y el aprendizaje a lo largo de la vida. Tenemos que reflexionar
primero acerca del significado atribuido al concepto de LLL.
El análisis comparativo de los reportes nacionales preparados por
los socios del proyecto Trall muestra que la mayoría de las universidades
expresa una concepción del aprendizaje a lo largo de la vida relacionada a
la de formación continua y, en otros casos, más específica a la de educación
de adultos.
Se trata de una visión parcial respecto de la definición de aprendizaje
a lo largo de la vida del Cedefop —“Toda actividad formativa emprendida
en cualquier momento del ciclo vital de una persona con el fin de mejorar
sus conocimientos teóricos o prácticos, sus destrezas, competencias y/o
cualificaciones por motivos personales, sociales y/o profesionales” (2008:
123) — que pone énfasis sobre el individuo que aprende durante toda
su vida y que ve al LLL como una respuesta a necesidades diversas y no
únicamente de tipo económico-ocupacional.
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La formación continua en la visión de las universidades latinoamericanas
involucradas en el proyecto Trall es orientada principalmente al
perfeccionamiento en el ámbito profesional, en estrecha relación con las
necesidades de mejoramiento o actualización de los desempeños laborales.
Todo ello, además, se da en el ámbito de procesos educativos formales en
sintonía con el rol propio de la universidad como proveedor de programas
formativos.
A pesar de esta predominancia conceptual, están presentes también
elaboraciones reconducibles a una visión del LLL más compleja y articulada.
Por ejemplo, la Universidad Católica de Temuco (UCT) muestra un diseño
curricular general mayormente centrado sobre el concepto de aprendizaje
permanente utilizando, por una parte, un sistema de competencias
profesionales y transversales sobre el cual implementar los itinerarios
formativos y, por otra parte, articulando los itinerarios tradicionales
de la formación terciaria inicial con aquella de posgrado, incluyendo
licenciaturas con modalidades de acceso y de ejecución flexibles, ligadas a
las competencias demostrables por parte del estudiante.
Considerando que las universidades operan tradicionalmente en el
campo de la educación terciaria, no sorprende que el aprendizaje a lo largo
de la vida constituya un desafío importante y no sólo para las universidades
latinoamericanas. La acción en el campo del LLL implica la apertura de los
itinerarios formativos a sujetos diferentes de aquellos más tradicionales
que acceden a la universidad gracias a requisitos formales como el título
de escuela secundaria. Todo ello conlleva también el reconocimiento de la
pluralidad de los lugares del aprendizaje.
Probablemente el cambio más relevante consiste en trasladar la atención
de la oferta formativa, con la consecuente centralidad de la institución
formativa, a la posibilidad para el individuo de construir autónomamente
un itinerario formativo, articulándolo no necesariamente según las
modalidades tradicionalmente consideradas en los itinerarios formales y
estructurados, sino en formas diversas ligadas también a las experiencias
laborales.
Profundizando más, las universidades latinoamericanas identifican en la
formación continua un propio campo de acción, sobre todo en dos ámbitos
principales: el de los cursos de perfeccionamiento o de especialización poslicenciatura y el de la llamada extensión, de la que nos ocuparemos más
257
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adelante. Entre los principales propósitos de la formación continua entra
tanto la formación como la actualización profesional.
El análisis sobre el rol de las universidades en el aprendizaje a lo largo de
la vida permite focalizar la atención sobre las diversas cuestiones relevantes.
Entre éstas hay aspectos institucionales como, por ejemplo, la reglamentación
de los itinerarios de estudio y de formación y, en lo específico, el rol de la
ley y la autonomía concedida a la universidad, los requisitos de acceso y el
reconocimiento de los diversos tipos de aprendizaje (formal e informal), la
presencia de certificaciones, las fuentes de financiamiento, la relación con
los stakeholders, las estrategias educativas adoptadas, etcétera.
Sin pretender en este trabajo la entrega de un análisis exhaustivo de
la relación entre universidad y LLL, nos concentraremos únicamente sobre
algunos aspectos más relevantes, considerando en particular el tipo de
cursos que las universidades involucradas han indicado como ejemplos
significativos de LLL. Claramente, la clasificación de los diversos cursos
implica el riesgo de perder riqueza informativa, pero dada la heterogeneidad
existentes entre las universidades es útil desde el punto de vista analítico.
Para definir los diversos tipos nos parece oportuno distinguir entre los
cursos que pueden ser definidos como académicos y aquellos que no lo son.
La principal diferencia entre los dos reside en el grado de formalización de los
mismos: mientras los primeros prevén unos requisitos de acceso muy rígidos y
precisos (por ejemplo, la licenciatura) y confieren, superadas las evaluaciones
y pruebas previstas, un título reconocido y que generalmente tiene un
valor oficial, el acceso a los programas no académicos no necesariamente
implica la posesión de un título de estudio universitario y regularmente los
requisitos se refieren a la profesión o actividad desarrollada. Estos cursos
llevan a menudo a conseguir una certificación de aprobación del curso y, en
algunos casos, a la sola certificación de asistencia. Además, estos programas
son de menor duración respecto de los académicos, en los cuales, a menudo,
también el número mínimo de horas es establecido por ley.
Entre los varios programas considerados en la categoría académica, los
más recurrentes son de tres tipos: el doctorado, las maestrías y los cursos de
especialización. Es necesario evidenciar que la colocación del doctorado y de
las maestrías, en el marco de la oferta formativa de las diversas instituciones,
no es homogénea. Mientras para algunas universidades (Universidad
Católica Boliviana, Universidad Nacional del Nordeste, Universidad de los
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Andes y Universidad de la Empresa) estos programas forman parte de la
oferta de formación continua, otras universidades no los incluyen en esta
categoría (Universidade Federal de Goiâs, Universidad Icesi, Universidad
de Colima). La razón parece estar ligada a la normativa que regula la
materia. Por ejemplo, en Brasil la ley distingue los programas de formación
poslicenciatura en dos categorías, aquellos en “sentido estricto” y aquellos
en “sentido amplio”, asignando a maestrías y doctorados (programas de
poslicenciatura en “sentido estricto”) una posición clara en el ámbito del
itinerario de estudios universitarios. En otros países, como Argentina y Chile,
los cursos poslicenciatura deben ser acreditados por agencias específicas o
estatales como en Argentina o privadas como en Chile.
También entre los itinerarios no académicos se observa una amplia
variedad de cursos. Entre los más citados están los de extensión y aquellos
orientados a la actualización profesional. Varios cursos de actualización
tienen una población objetivo interna en la misma universidad, siendo
dirigido al personal docente y no docente. Entre los cursos de extensión
hay una interesante oferta cultural hacia la comunidad local, como en el
caso de la Universidad para la Tercera Edad de la UCB, de los programas de
la Fundación de la UNNE, del curso Pasión y Conocimiento de la Icesi o los
cursos de la Cátedra Indígena o del programa Cultura, Identidad y Memoria
de la Universidad del Externado.
Existe, sin embargo, una cierta dificultad a reconducir todas las
experiencias formativas indicadas por las diversas universidades en el
marco de la clasificación propuesta. De hecho hay programas que no caben
en sentido estricto en ninguna de las dos categorías. Un ejemplo son los
programas académicos especiales conducentes a títulos ofrecidos por la
UCT que consideran como parte de los requisitos de acceso la experiencia
previa en el mundo del trabajo y que prevén el conseguimiento, al final del
curso, de un título profesional de nivel académico. La población destinataria
de los cursos y de los programas de formación continua es otro elemento de
variabilidad entre las universidades.
A pesar de que, como ya hemos dicho, la oferta formativa es bastante
amplia, las universidades consideradas se dirigen principalmente a sujetos
específicos, dentro de sus áreas de mayor especialización. Icesi, por
ejemplo, se orienta aunque no de forma exclusiva, hacia el mundo de las
empresas, también la Universidad Nacional Agraria La Molina (UNALM),
259
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del Perú, se dirige hacia el mundo empresarial con énfasis en el ámbito
agrario, mientras en la UCOL se prevén cuatro áreas de intervención:
sistema productivo, sector social, desarrollo profesional y calidad de la vida
laboral en la universidad. En el caso de la UFG, los cursos de especialización
con mayor demanda son de ingeniería y de derecho; los de extensión son
principalmente en el área de la salud y de educación.
Se puede subrayar como, en algunos casos, la población de referencia
define la portada y la característica de los cursos mismos. Hay cursos abiertos
a la comunidad local, como en el caso de la UNNE que ofrece cursos de
portugués, informática, español, etcétera, o aquellos dirigidos a la tercera
edad, como la ya nombrada Universidad de la Tercera Edad de la UCB, que
es orientada a los mayores de 60 años.
Un elemento que a menudo se asocia a la identificación de los
destinatarios es la presencia de stakeholders relevantes y la relación de éstos
con la universidad, un tema que desarrollaremos con mayor profundidad en
el próximo apartado.
El concepto de aprendizaje a lo largo de la vida, por lo tanto, asume
diversas articulaciones en las universidades latinoamericanas del proyecto
Trall. Aunque la concepción predominante sea aquella de la formación
continua que satisfaga las necesidades de actualización profesional,
se encuentran también experiencias formativas que promueven el
enriquecimiento cultural y el desarrollo de competencias transversales y
que son orientadas hacia sectores específicos de la población.
Pese a estos aspectos heterogéneos existe seguramente una cierta
homogeneidad respecto del rol que se asigna al individuo en los itinerarios
formativos. En la visión de las universidades participantes en el proyecto Trall
el rol activo de la persona en la definición del proprio proceso de aprendizaje,
al cual deben corresponder instrumentos adecuados y específicos para la
validación y el reconocimiento de los aprendizajes producidos también en
contextos no formales o informales (Duvekot, Schuur y Paulusse, 2005),
es poco visible o a menudo completamente ausente. Predomina el rol
activo de la universidad en concertación con otros actores institucionales,
como sujeto que ofrece itinerarios formativos, pensados también para
necesidades específicas, pero generalmente cerrados a la posibilidad de
diseñar itinerarios personalizados a partir de las competencias del individuo.
Indudablemente esta falta no puede ser asignada exclusivamente a las
•
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políticas formativas de cada universidad, porque los sistemas de validación y
reconocimiento de las competencias son el resultado de decisiones políticas
específicas que involucran otros actores, como el Estado, las empresas y
también las organizaciones internacionales.
El rol de los actores sociales
Para analizar el rol desarrollado por los actores sociales en el campo
del aprendizaje a lo largo de la vida puede ser útil distinguir el nivel macro
del micro. El primero se refiere al nivel institucional, es decir, a los sujetos
envueltos tanto en la realización de intervenciones formativas como en el
gobierno y en la regulación del sistema de LLL entendido en sentido amplio.
Claramente, considerando el objeto de la investigación, una particular
atención es reservada al sistema universitario. El nivel micro, en cambio,
se refiere a las instituciones/organizaciones específicas que operan en
el campo del LLL y considera a los actores sociales como stakeholders.
El concepto de stakeholder tiene su origen en la crítica a la literatura de
management dominante desarrollada por Freeman (Freeman, 1984;
Freeman y otros, 2010) y conlleva, por lo menos en parte, la dimensión
ética de la acción empresarial. Una empresa debe tratar de responder no
sólo a los intereses de los accionistas (shareholders), sino de una pluralidad
de sujetos con los cuales se relaciona (los stakeholders). Por ejemplo, sus
empleados, los clientes, la comunidad en la cual es inserta, etcétera.
Análogamente, el concepto de stakeholder puede aplicarse a cualquier
organización y, por ende, también a aquella que operan en el campo de la
educación, de la formación y del LLL, como, por ejemplo, la universidad.
Partiendo de la estructura institucional es oportuno recordar, como
se ha visto en el párrafo precedente, que el aprendizaje a lo largo de la
vida se refiere a todos los procesos de aprendizaje que se desarrollan a lo
largo de la vida de un individuo. Ya esta definición hace intuir una primera
característica de la configuración institucional del LLL: éste presenta un
menor grado de institucionalización respecto del sistema escolar (entendido
en sentido amplio), al punto que puede ser impreciso hablar de sistema. Es
suficiente recordar que en el LLL entran también los procesos de aprendizaje
informales, que pueden darse en el trabajo o en actividades cotidianas no
finalizadas al aprendizaje.
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Otra característica del aprendizaje a lo largo de la vida es la pluralidad
de instituciones/organizaciones que ofrecen intervenciones formativas. Del
punto de vista teórico, para delinear los tratos de la estructura institucional
puede ser útil hacer referencia a una reelaboración de las instituciones
individuadas en el ámbito de la sociología económica, sobre todo en
el contexto de inspiración polanyiana (Polanyi, 1978) y de la economía
institucional y que diferencian entre Estado, mercado, jerarquía (empresa),
organizaciones de los intereses y comunidad (Cella, 1997; Lange y Regini,
1987; Crouch, Finegold y Sako, 1999).
Se trata de instituciones y actores que pueden operar en el campo del
aprendizaje a lo largo de la vida de forma diferente. Por ejemplo, el Estado
puede actuar como regulador de la actividad de formación continua (a
través de la ley), ejecutor de formación continua (por ejemplo, a través de
la universidad pública) y financiador.
Pasando al mercado, hay que considerar el rol desarrollado por los
privados en el campo de la formación continua. Los sujetos a los cuales
hacer referencia son múltiples: por ejemplo, las sociedades de consultoría
y las empresas privadas.
Por jerarquía se entienden las empresas de grandes dimensiones. Las
empresas tienden a ser consideradas también un lugar de aprendizaje
puesto que el conocimiento es para ellas un recurso decisivo (Rullani, 2004).
Los cambios acontecidos en la organización del trabajo, en el contexto
económico y a menudo en las estrategias seguidas por las empresas, hacen
que haya sido superada la tradicional concepción de la formación como
proceso de adquisición de competencias que se da antes del ingreso en
el mercado del trabajo., En lo que se refiere a los procesos formativos es,
por lo tanto, importante lo que acontece en la empresa. En las empresas
pueden depender del modelo organizativo, de las estrategias empresariales
y de las políticas de gestión de los recursos humanos. A menudo se dan de
manera informal, aunque son importantes también los procesos formales.
Se piensa, por ejemplo, en el uso de cursos de formación y en la creación de
escuelas empresariales o de universidades corporativas.
Al hablar de organizaciones de intereses, la referencia es a los
sindicatos y a las organizaciones empresariales y gremiales. El hecho que la
formación continua se entrelace, a nivel macro, con las políticas del trabajo
y la competitividad de un país y, a nivel micro, con las estrategias de las
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empresas y sus políticas de gestión de recursos humanos, hace que también
las partes lo consideren un ámbito de interés propio. Claramente, el rol de
los actores sociales puede cambiar según las características de los sistemas
de relaciones industriales de un país. Su involucramiento puede darse de
diversas formas. Para citar algunas: la contratación colectiva a nivel central
(sectorial/nacional) y/o a nivel de empresa, la creación de organismos
conjuntos y paritarios, el involucramiento por parte del gobierno (central o
local) para la definición de políticas de trabajo y formación.
Finalmente, pueden ser reconducidas a la comunidad una pluralidad
de experiencias formativas enraizadas en el territorio. Un ejemplo son
los procesos formativos en los sistemas de pequeñas dimensiones sobre
el modelo del distrito industrial o del cluster de empresas (Trentini, 2005).
Los procesos de producción y difusión del conocimiento son conectados
a la creación de un mercado del trabajo especializado, a la movilidad
interempresas de los trabajadores, a la cooperación entre empresas y otros
actores, como los gobiernos locales, las escuelas y las universidades.
Otra tipología de experiencia puede ser la de las agencias para el
desarrollo local y las relaciones que se pueden desarrollar en un territorio
entre sujetos diferentes (gobierno local, escuelas, universidades, empresas,
asociaciones empresariales, sindicatos). A la comunidad es reconducible un
ámbito de educación informal promovido por organizaciones expresión de
la sociedad civil (asociaciones, ONG, etcétera).
Partiendo de este marco teórico delineado sintéticamente, se puede
decir que, en general, en los países involucrados en el proyecto Trall es
posible individualizar una estructura institucional del LLL centrada sobre
dos sujetos principales: el Estado y el mercado.
En cambio, las empresas, las organizaciones sociales y la comunidad
local son menos relevantes, aunque si están presentes en algunos países
iniciativas de LLL reconducibles a esas instituciones. Un ejemplo son los
cursos de formación sindical en Brasil o aquellos de apoyo a la cultura y
a la identidad indígena en Colombia. De todas formas, en general, las
empresas, las organizaciones y la comunidad local actúan principalmente
como stakeholders, como se verá más adelante.
Yendo un poco más al detalle, como era de esperar, en los países
involucrados en el proyecto Trall el actor central es el Estado, por la
pluralidad de funciones que desarrolla (algunas de las cuales, como la de
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regulador, son de su exclusiva competencia), y porque su compromiso,
tanto como ejecutor y como financiador, es mayor al del mercado, aunque
con diferencias entre los países. Ello le permite desarrollar una función
también de direccionamiento. Un ejemplo de ello es la importancia
reconocida en muchos países a la formación continua de los profesores (en
Bolivia se menciona inclusive en la Constitución). No es extraño que una
de las características de la intervención del Estado sea la atención hacia la
educación continua en ámbitos de interés general para la colectividad.
La intervención del Estado como regulador se desarrolla en diversos
niveles. En la Constitución de muchos países la instrucción a lo largo de la
vida ha sido reconocida como un derecho para los ciudadanos. Sin embargo,
más operativamente, es la legislación en el campo de la instrucción la que
estructura el sistema educativo de un país y señala las características y las
reglas que dirigen los diversos niveles de enseñanza. Claramente, en el
campo del LLL es relevante la normativa relativa al sistema universitario.
Las diferencias entre los países de América Latina no faltan. Pueden ser
relativas, por ejemplo, a la acreditación de las instituciones que operan en
el campo de la instrucción terciaria, que es un proceso presente en algunos
países, como la Argentina.
Otro elemento de diferenciación es el diverso grado de autonomía del
cual gozan las universidades. Por ejemplo, en México existe la Asociación
Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES),
una asociación no gubernamental que reúne las principales instituciones
de educación superior mexicanas tanto públicas como privadas y que
actúa como intermediador entre el Estado y las organizaciones formativas.
Además, en el 2004 ha sido creada también la Asociación Mexicana
de Educación Continua y a Distancia (AMECYD), que reúne a algunas
universidades que operan en el campo del aprendizaje permanente, de la
formación continua y a distancia.
Concentrándonos más sobre el LLL, se observa que en general en los
países de la América Latina la legislación que se ocupa del aprendizaje a
lo largo de la vidaes bastante reciente y, por ende, no ha sido en todos
los casos completamente implementada. De todas formas, un elemento de
diferencia entre los países es la concepción de LLL. Como explicación se
puede hacer referencia a Chile, Bolivia y Uruguay.
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En Chile, la Ley General de Educación (LGE) establece que los procesos
educativos pueden darse según tres modalidades:
• Instrucción formal: estructurada y que se da de modo secuencial
(primaria, segundaria, terciaria).
• Instrucción no formal: se trata de procesos formativos que acontecen
fuera del sistema educativo. Pueden ser reconocidos y certificados.
• Instrucción informal: se trata de los procesos que contribuyen al
desarrollo de la persona y que se dan fuera de las instituciones
educativas. No son certificables.
El reconocimiento de la instrucción no formal es reciente y se dio en el
2009. Por ende, el aprendizaje a lo largo de la vida puede darse en las tres
modalidades. Caben en la modalidad formal la maestría, el doctorado y los
cursos de formación para los empleados. En la no formal los laboratorios,
los seminarios y los cursos de actualización profesional, de los cuales se ha
discutido en la sección precedente.
En Uruguay, en cambio, la ley no define la educación continua, sino que
la incluye dentro de la categoría de instrucción no formal. En Bolivia, por
último, la ley hace referencia a la educación permanente y no a aquella
continua. La educación permanente está dirigida a toda la población y puede
ser certificada. Está dirigida a tres categorías: niños, jóvenes (instrucción
extraescolar) y adultos. Dentro del sistema escolar se ubica el sistema de
educación alternativa y especial que apunta a entregar oportunidades
de educación para toda la vida, con particular atención a los sujetos en
condición de exclusión y marginalidad social.
Otro elemento de diferencia es el reconocimiento asignado por el Estado a
la formación continua. Dos experiencias relevantes están presentes en Brasil
y en Chile. En Brasil en el 2004 ha sido creada una Secretaria de Educação
Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão (SECADI) que se ocupa de
la promoción de la educación continua, sobre todo en ámbitos de relevancia
social, como, por ejemplo, la educación ambiental, la educación sobre los
derechos civiles, la educación especial, la cultura indígena. En cambio, en
Chile en 1976 fue creado el Servicio Nacional de Capacitación y Empleo
(Sence, que ha tenido importantes modificaciones en 1997. Depende del
Ministerio del Trabajo y Previsión Social y es la principal institución pública
para la regulación y la financiación de la formación continua. En Chile, en
el 2008 fue creado un Sistema Nacional de Certificación de Competencias
Profesionales (SNCCL).
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De acuerdo con lo afirmado, la configuración institucional del LLL se
desarrolla alrededor de la dicotomía Estado y mercado. Hablar de mercado
significa hacer referencia sobre todo a la presencia de universidades
privadas, que están muy presentes en los países de América Latina
involucrados en el proyecto Trall. En cambio, parece ser marginal el rol
que juegan las sociedades de consultoría en el campo de la gestión de los
recursos humanos o de la formación.
El proceso de privatización de la universidad en América Latina no es
un fenómeno reciente, a pesar de haber recibido un fuerte impulso a partir
de los años ochenta (Cobalti, 2009; Levy, 2002). Éste se ha producido
en tres fases. La primera va desde los años veinte hasta los años sesenta
y es explicada por la iniciativa de la Iglesia Católica de abrir diversas
universidades. La segunda va desde alrededor de los años sesenta hasta los
años ochenta y llevó a la creación de universidades de élite, para responder
a la llamada crisis de la universidad pública a casusa de fenómenos como la
fuerte politización y la masificación de las inscripciones, que según algunos
autores habían determinado una disminución de la calidad de la instrucción
universitaria pública. Finalmente, en la tercera fase que, como hemos dicho,
se inicia a partir de los años ochenta, la creación de universidades privadas
responde a la demanda de instrucción terciaria en fuerte expansión. En este
período se asiste, sobre todo, a la creación de universidades privadas de
pequeñas dimensiones, que en muchos casos se ocupan exclusivamente
de la didáctica y no de la investigación. Se verifica una cierta diversificación
de lo sujetos que ofrecen instrucción terciaria, es decir, que además de las
universidades están presentes escuelas técnicas y profesionales superiores
que ofrecen itinerarios de duración inferior a la universitaria.
El proceso de privatización de la universidad se ha producido de
forma diferente en los países de América Latina y ha sido particularmente
acentuado en Brasil, Chile y Colombia (De Wit, Jaramillo, Gacel-Ávila y
Knight, 2005).
En síntesis, de la investigación emergió que la configuración institucional
del sistema de LLL está en vía de definición y, además, presenta un bajo
grado de formalización. Está todavía lejos de ser consolidado. Ello no es
sorpresivo puesto que el LLL es, en general, un ámbito nuevo de intervención
y en los países involucrados en el proyecto Trall se está desarrollando una
configuración institucional que ve una combinación de intervención pública
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y privada con diferencias a nivel nacional que no serán profundizadas en
este artículo. Nos limitamos a considerar que las principales atañen a
cuestiones como el tipo de regulación estatal, que puede ser más o menos
desarrollada y fuerte, la relación público/privado y la responsabilidad
delegada a los privados.
Si pasamos al nivel micro, es decir, al rol de los actores sociales como
stakeholders, se puede observar la presencia de una pluralidad de sujetos.
Cabe destacar que las informaciones en este caso han sido recolectadas
a través del análisis de las experiencias de LLL indicadas como las más
significativas por parte de los participantes del proyecto Trall. Claramente
las informaciones se refieren a un número muy limitado de cursos tanto
en relación con la oferta formativa total de un país, como también de una
sola universidad. Además hay que precisar que los socios podían analizar
sólo cursos de la propia universidad. El hecho es que, como ya se ha visto,
la universidad juega un papel relevante en el LLL y la relativa facilidad de
acceso a las informaciones explica el porqué muchos socios se han referido
sobre todo a su propia universidad. Por ello, un primer aspecto a evidenciar
es que no se pretende entregar un marco exhaustivo de los stakeholders,
considerando además que la misma definición de stakeholder a veces
corre el riesgo de ser genérica y de incluir una amplia gama de sujetos.
La hemos considerado de manera relativamente restrictiva, es decir,
haciendo referencia a los actores sociales citados antes. Se trata de sujetos
que pueden ser considerados externos y con los cuales las universidades
pueden más o menos desarrollar relaciones. Para simplificar el análisis no
consideraremos otros que son relevantes y que pueden ser considerados
internos, como los estudiantes y el personal.
La centralidad del Estado en la configuración institucional hace que sea
considerado por las universidades como un importante stakeholder propio
por la función que ejerce de regulador, de promoción y de financiador del
LLL. En algunos países ha sido citado el rol desarrollado por el gobierno
también a nivel descentralizado, o sea regional y local. Por ejemplo, en el
caso de la Universidade Federal de Goiás (UFG) en Brasil ha sido el gobierno
local el encargado de impulsar la educación continua en el ámbito de la
salud y de la formación de los profesores.
Las empresas pueden ser consideradas otro stakeholder de relieve
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en muchos países, pues demandan formación continua y a menudo la
financian también. Ello es en parte debido a que, como ya se ha indicado,
la concepción de LLL que domina en los países asociados es equivalente a
la de educación continua. En este marco caben los cursos de actualización
que tienen una fuerte caracterización en sentido profesional. Debe
considerarse que algunas grandes empresas ofrecen ellas mismas también
la formación a través de escuelas corporativas. Un ejemplo puede ser
Petrobras (Brasil). Es también interesante el caso de Icesi (Colombia), una
universidad privada que tiene entre sus promotores a las empresas locales
y que, por ende, tiene una fuerte orientación al desarrollo empresarial.
Claramente, en el caso de la formación más estrictamente empresarial el
acceso a la formación es bastante selectivo. Es interesante observar que
algunas universidades, por ejemplo Icesi y la UCB (Bolivia), ofrecen cursos
cerrados, no dirigidos a todos sino solicitados explícitamente por algunas
empresas y, en caso de la UCB, también por instituciones locales.
Si Estado y mercado como stakeholders tiene como elemento común
el hecho de actuar sobre todo como promotores y financiadores del
LLL, diferente es el caso de la comunidad. En este caso la referencia es
principalmente hacia los destinatarios de los cursos. Pueden ser tanto la
comunidad local, es decir, los residentes en un determinado territorio o
grupos que expresan especificidades desde el punto de vista cultural
(indígenas) o de las comunidades profesionales, o sea grupos profesionales.
Finalmente, un stakeholder relevante son las organizaciones a nivel
supranacional y las ONG. Nos referimos a intervenciones formativas que
caben dentro de los proyectos de cooperación internacional. Un ejemplo
es el proyecto para el Desarrollo del Turismo Eno-Gastronómico en la
provincia de Salta en Argentina.
Hay que observar que a menudo se crean asociaciones que suponen
más actores involucrados. Es el caso de los programas promovidos por
los ministerios (por ejemplo, el proyecto Cultura, Identidad y Memoria
realizado por la Universidad Externando en Colombia sobre iniciativa del
Ministerio de Cultura), o por organismos a nivel internacional (por ejemplo,
la Organización de los Estados Americanos, OEA, en el programa sobre el
Desarrollo Comunitario Sostenible promovido en Bolivia por la UCB o las
Naciones Unidas en el programa sobre la incorporación de las variables de
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población en el ordenamiento territorial en Colombia).
Otras asociaciones se involucran con las universidades y las empresas. A
menudo en estas asociaciones es posible distinguir una diferenciación de los
roles entre los diversos stakeholders. Hay un sujeto, generalmente público
(por ejemplo, un ministerio, que en algunos casos puede ser también
de otro país) o un organismo supranacional que actúa como financiador
y como contralor/supervisor del proyecto. La definición de aspectos
operativos, como, por ejemplo, el currículum, la elección de los docentes
y todos los aspectos gerenciales/administrativos es dejada al ejecutor de
la intervención que, de todas formas, en el diseño involucra también otros
sujetos considerados relevantes y, antes de pasar a la implementación, se
confronta y coordina con el financiador. Es decir, una pluralidad de actores
actúa como stakeholder.
En el caso de la universidad un aspecto importante de la relación con los
stakeholders es que dicha relación le ofrece la posibilidad de ser reconocida
como un sujeto importante también en un ámbito del LLL, que no está entre
los más tradicionales. De esta forma las universidades pueden ampliar su
oferta formativa.
Conclusiones
El aprendizaje a lo largo de la vida puede considerarse un nuevo reto
para la universidad que, como hemos dicho a lo largo de este trabajo,
redefine, al menos en parte, su proprio rol, y la lleva a ampliar la oferta
formativa y a dirigirse a nuevos sujetos.
Las universidades de los países de la América Latina involucrados en
el proyecto Trall se están confrontando con estos cambios. Claramente,
ellos demandan tiempo para afirmarse completamente. Por el momento,
prevalece una cierta heterogeneidad tanto entre los países como en el
interior de los mismos. Ella se refiere a una pluralidad de aspectos que van
desde la concepción del LLL hasta a la estructura institucional.
En relación con la primera, no hay una forma única de entender el
aprendizaje a lo largo de la vida. Las universidades están ampliando y
diversificando su propia oferta formativa. La distinción introducida entre
cursos académicos, no académicos y de otro tipo, ayuda a sistematizar,
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por lo menos desde el punto de vista del análisis, la variedad de itinerarios
formativos realizados.
Lo que falta es uno de los rasgos que más caracterizan el aprendizaje
a lo largo de la vida, es decir, la centralidad del individuo que construye
autónomamente un propio itinerario formativo. Para que ello acontezca es
necesario que se desarrolle, a nivel institucional, una regulación innovadora
y, a nivel de cada universidad, nuevas praxis y procedimientos en los criterios
de acceso a la formación/instrucción, el reconocimiento de la pluralidad
de lugares donde pueden darse los aprendizajes, la certificación de las
competencias adquiridas también en ámbitos informales.
Por ahora, la regulación del LLL ha sido relativamente poco desarrollada,
aunque siguen existiendo diferencias entre los diversos países.
Las universidades latinoamericanas consideradas, gracias también a
las relaciones que desarrollan con los stakeholders, son reconocidas como
actor importante también en el campo del LLL. En general, el LLL les permite
la ampliación de la oferta formativa y dirigirse también hacia aquellos
individuos que no están entre sus destinatarios tradicionales. Por un lado,
la universidad interactúa con las empresas y transfiere conocimientos
utilizables también en el sistema productivoy, por el otro, responde a las
demandas culturales manifestadas por la comunidad local.
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Introducción
Para la Unesco hay tres aspectos clave que determinan la posición
estratégica de la educación superior en la sociedad contemporánea y
su funcionamiento interno: pertinencia, calidad e internacionalización
(Morales Suárez, Radamés Borroto y Fernández Oliva, 2005).
En referencia a la pertinencia en la educación superior, en la educación
del siglo XXI los programas educativos deben ser adecuados a las demandas
de la sociedad del conocimiento y estar especialmente enfocados a los
requerimientos del medio del cual esta es partícipe. El concepto de la
calidad en la educación superior es multidimensional. No sólo abarca las
tres funciones clásicas del tríptico misional de Ortega y Gasset: docencia,
investigación y extensión, que se traduce en calidad de su personal
docente, calidad de su programa y calidad de sus métodos de enseñanzaaprendizaje, sino que comprende, también, la calidad de sus estudiantes,
de su infraestructura y de su entorno académico. Todos estos aspectos
relacionados con la calidad, más una buena dirección, un buen gobierno y
una buena administración, determinan el funcionamiento de la universidad
y la “imagen institucional” que proyecta a la sociedad en general (Morales
Suárez, Radamés Borroto y Fernández Oliva, 2005).
Respecto a la internacionalización de la educación superior cabe
mencionar la inclusión de políticas y programas adoptados por los
gobiernos y los sistemas académicos orientados a afrontar y aprovechar
las posibilidades que ofrece la globalización. Especialmente se diseñan
programas de cooperación, intercambios, desarrollo de proyectos conjuntos,
entre otros. La conjunción de estos tres conceptos de la universidad del
siglo XXI son factores coadyuvantes para impulsar el desarrollo social,
económico y sostenible de los países latinoamericanos. La relevancia de
los mismos surgió como resultado de la revolución académica que tuvo la
educación superior en los últimos cincuenta años. En ese período tuvieron
lugar transformaciones sin precedentes, muy profundas y complejas dado
el número de instituciones y personas involucradas, impactando en forma
directa en la sociedad mundial en razón de su alcance y diversidad.
Las universidades se enfrentan a una serie de demandas derivadas del
valor del conocimiento en el desarrollo de las naciones y la necesidad de su
apropiación por parte de un mayor número de personas. Siendo instituciones
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dedicadas básicamente a la enseñanza y la investigación, actualmente
se les exige que desempeñen cada vez más funciones con relevancia en
la sociedad. El papel que cumple la educación superior es crítico ante las
perspectivas de generación, producción y circulación del conocimiento. En
la sociedad de la información y del conocimiento, la comunicación, el saber
y el conocimiento mismo adquieren un nuevo valor, siendo fundamentales
en la nueva dinámica del desarrollo.
La universidad por su propia esencia debe anticipar el futuro marcando
los rumbos que lleven al mejor desarrollo de la sociedad teniendo la
excelencia como horizonte, respondiendo con calidad a las demandas,
utilizando las TIC, diversificando la oferta para una mejor inserción del
graduado en el mundo del trabajo e internalizando en ellos la idea de la
necesidad del aprendizaje permanente (Torres, 2010).
Se debe tener en cuenta que el aprendizaje permanente es el proceso
de formación que todo individuo desarrolla de manera prolongada a lo
largo de toda la vida. Desde la comunidad educativa internacional, esta
noción amplía el ámbito de “educación formal” y se definen otros espacios
sociales como espacios potencialmente formativos. Incluye a la “educación
no formal”, desde la que se incluye a grupos u organizaciones comunitarias,
y la “educación informal”, aquella que abarca todo el espectro que las
anteriores dejan fuera.
Según Trilla (1993), el término “educación no formal” se usó por primera
vez en la International Conference on World Crisis Education en el año
1967. En este marco se estimó que la educación no formal pretende dar
cuenta de los fenómenos educativos “propios de las formas educativas no
convencionales”. La diferencia más determinante entre “educación formal y
no formal” es de carácter jurídico y no pedagógico. Es decir, se entiende la
“educación formal” como aquella que concluye con titulaciones reconocidas
y otorgadas según las leyes educativas promulgadas por los Estados, desde
los diplomas de enseñanza primaria hasta la titulación de doctor. En
consecuencia, la “educación no formal” sería la no contemplada en estas
legislaciones, por lo cual no recae directamente en los ordenamientos
jurídicos del Estado.
El concepto de aprendizaje a lo largo de la vida o lifelong learning (LLL),
se ha difundido desde mediados de los años noventa (Alfa, 2011; Betti y
Pazzagli, 2011). Actualmente está asociado al reconocimiento de la formación
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y el aprendizaje de los individuos y la sociedad en su conjunto. Promueve el
crecimiento del nivel educativo individual, actualizando constantemente el
conocimiento y las habilidades de cada persona, lo cual contribuiría a una
mejora del desarrollo económico y la cohesión de la sociedad. Se define
como “toda actividad formativa emprendida en cualquier momento del
ciclo vital de una persona con el fin de mejorar sus conocimientos teóricos
o prácticos, sus destrezas, competencias y/o cualificaciones por motivos
personales, sociales y/o profesionales” (Cedefop, 2008).
Tunnermann Bernheim (2001) considera que las diferentes modalidades
de formación ofrecidas por las universidades latinoamericanas tradicionales
son:
• Formación continua (ligada al empleo).
• Formación permanente (realizada de forma consciente por diferentes
motivos).
• Formación a lo largo de toda la vida (aprendizaje en cualquier
momento, incluso inconsciente).
Por otra parte, en Morales Suárez, Radamés Borroto y Fernández Oliva
(2005) se menciona que la educación continua “recibe atención
mediante programas dirigidos a los graduados que deseen ponerse
al día en sus respectivas disciplinas. Existen en tal sentido varias
experiencias guiadas por la idea clave de que la formación continua
hace cada vez más borrosa la dicotomía entre el pre y el posgrado,
en beneficio de un sistema educativo que comprenda las necesidades
profesionales y culturales del presente y del futuro”. Asimismo,
se menciona que el “concepto de educación permanente se está
incorporando en el trabajo de las universidades latinoamericanas”
(Proflex, 2010; Ministerio del Trabajo Empleo y Seguridad Social, s. f.).
Sin embargo, de un análisis comparativo realizado entre varias
universidades latinoamericanas en el marco del Proyecto Alfa Trall,
“Transatlantic Lifelong Learning: Rebalancing Relations” (WP2-State of the
Art, 2012), surge que la concepción del aprendizaje a lo largo de la vida es
reconducible a la formación continua.
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Aprendizaje a lo largo de la vida en Argentina
La Argentina se caracteriza por su centenaria tradición educativa, en
todos sus niveles. Las políticas estatales se orientaron a garantizar el acceso
irrestricto de toda la población a una educación de calidad. Esta política se
tradujo en una población con altos índices de escolarización y alfabetismo,
aunque en los últimos años se observa un deterioro en la misma según los
resultados de las pruebas PISA 2012 (La Nación, 2013).
En Argentina, la educación superior está constituida por instituciones no
universitarias y universitarias. Según el artículo 26 de la Ley de Educación
(Ley 24.521), “la enseñanza superior universitaria estará a cargo de las
universidades nacionales, de las universidades provinciales y privadas
reconocidas por el Estado nacional y de los institutos universitarios estatales
o privados reconocidos, todos los cuales integran el Sistema Universitario
Nacional”.
Siguiendo lo expuesto en la Secretaria de Políticas Universitarias, el
sistema universitario argentino está conformado por:
• 47 universidades nacionales.
• 46 universidades privadas.
• 7 institutos universitarios estatales y 12 institutos universitarios
privados.
• Una universidad provincial, la Universidad Autónoma de Entre Ríos.
• Una universidad extranjera, la Universidad de Bolonia, con sede en la
Ciudad de Buenos Aires.
• Una universidad internacional, la Facultad Latinoamericana de Ciencias
Sociales (Flacso), sede Argentina.
Las carreras de grado y pregrado que ofrecen las universidades
argentinas y la consecuente validez nacional de los títulos otorgados
están sujetas al régimen de reconocimiento oficial brindado por el Estado
argentino a través del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, según
señala el artículo 41 de la Ley 24.521, de Educación Superior.
Aquellas carreras que comprometan el interés público poniendo en
riesgo de modo directo la salud, la seguridad, los derechos, los bienes o la
formación de los habitantes, deberán ser acreditadas periódicamente por la
Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria (CONEAU), o
por entidades privadas constituidas con ese fin y debidamente reconocidas.
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Las carreras de posgrado, especializaciones, maestrías y doctorados,
según el artículo 46 de la misma ley, también deben ser acreditadas por
la CONEAU de acuerdo con los estándares que establecen el Ministerio
de Educación, Ciencia y Tecnología en consulta con el Consejo de
Interuniversitario Nacional (CIN).
Además, la mencionada ley establece en su artículo 44 que las
instituciones universitarias deberán asegurar el funcionamiento de
instancias internas de evaluación institucional, complementadas con
evaluaciones externas, que se harán en el marco de los objetivos definidos
por cada institución, de manera periódica y al menos cada seis años. Las
evaluaciones externas están a cargo de la CONEAU o de entidades privadas
constituidas con ese fin, con la participación de pares académicos de
reconocida competencia.
En el artículo 28 de la Ley de Educación Superior se mencionan las
funciones de las instituciones universitarias, en las cuales está implícito
o mencionado en forma directa o indirecta el papel de las universidades
y su participación en el sistema de educación continua del país, y son las
siguientes:
• Formar y capacitar científicos, profesionales, docentes y técnicos,
capaces de actuar con solidez profesional, responsabilidad, espíritu
crítico y reflexivo, mentalidad creadora, sentido ético y sensibilidad
social, atendiendo a las demandas individuales y a los requerimientos
nacionales y regionales.
• Promover y desarrollar la investigación científica y tecnológica, los
estudios humanísticos y las creaciones artísticas.
• Crear y difundir el conocimiento y la cultura en todas sus formas.
• Preservar la cultura nacional.
• Extender su acción y sus servicios a la comunidad, con el fin de
contribuir a su desarrollo y transformación, estudiando en particular
los problemas nacionales y regionales y prestando asistencia científica
y técnica al Estado y a la comunidad.
De acuerdo a lo establecido en la mencionada ley y en numerosos
trabajos, se tiende a valorizar la participación del gobierno, la universidad
y la sociedad. Especialmente aquellas ofertas de vinculación con el sector
productivo, económico, social y cultural, dado que la sociedad espera que
la universidad y sus actores tengan la capacidad para responder a sus
demandas y a los requerimientos del entorno geográfico.
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Si bien en la normativa vigente hay una pequeña mención acerca
de la educación continua, la misma está dirigida a los docentes de las
universidades estatales. En dicha reglamentación se reconoce el derecho
a la actualización y el perfeccionamiento de los docentes a través de la
carrera académica. Se debe aclarar que hasta la fecha se carece de una
normativa nacional que regule las actividades del aprendizaje permanente
en las instituciones de educación superior.
Por otra parte, y es válido mencionarlo ya que estaría caracterizando
las preocupaciones del Estado argentino en la materia, existe una serie
de documentos oficiales, ligados a la formación de adultos, en los que
se trabaja desde el término “formación o educación permanente”. Estos
documentos se desprenden de la Ley de Educación Nacional 26.206 que
rige para todo el sistema educativo del país.
Concretamente, la Ley de Educación Nacional ratifica el carácter federal
de la educación y a la vez enmarca a la educación de Jóvenes y Adultos
como modalidad de educación permanente, integrando de este modo los
fines propios de una educación que prepare para el ejercicio pleno de la
ciudadanía, orientados hacia una mayor calidad de vida y aquellos que
hacen a promover o mejorar la participación del joven o adulto en el mundo
laboral.
Desde este marco, se escriben los documentos particulares que
caracterizan la formación o educación permanente de jóvenes y adultos,
que si bien están orientados fuertemente al nivel medio, salvo menciones
especiales, son importantes, como se expresó anteriormente, porque
estarían caracterizando la prioridad formativa, en materia de aprendizaje
a lo largo de la vida. Entender esto implica entender el contexto educativo
nacional desde el cual se está dando mayor relevancia a universalizar la
formación básica permanente de los ciudadanos, antes que a la formación
superior.
Al introducirse en dichos documentos, la Resolución del Consejo
Federal de Educación 22/07 crea la Mesa Federal de Educación Permanente
de Jóvenes y Adultos (EPJA), integrada por representantes de todas las
jurisdicciones del país.
Desde el Ministerio de Educación de la Nación, específicamente desde
la Dirección de Educación de Jóvenes y Adultos, se desarrolló un “Acuerdo
general para el desarrollo y la construcción de capacidades para la educación
•
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permanente de jóvenes y adultos”, vigente para la República Argentina.
La elección del término “capacidades” por sobre competencias, fue
justificado desde la Mesa Federal 2009, debido a que la competencia suele
estar ligada a la educación que plantea la adquisición del conocimiento
como objetivo prioritario y a la acepción relacionada con la formación
técnico-profesional.
La educación permanente para la construcción de capacidades pone
de manifiesto que las acciones si bien no son conocimientos, los suponen.
Dichas acciones que suponen conocimientos se vinculan al desempeño
óptimo en la vida cotidiana de jóvenes y adultos, estableciendo diferentes
tipologías de capacidades.
Como se mencionó anteriormente, la Educación permanente de jóvenes
y adultos está fuertemente orientada a cumplimentar los niveles básicos
de educación obligatoria, sin embargo, entre sus objetivos se encuentra
“brindar educación a lo largo de toda la vida”, lo que implica actuar en
pos de los criterios y objetivos que establece el artículo 48 de la Ley de
Educación Nacional. Esta Ley tiene entre sus propósitos garantizar que los
jóvenes y adultos puedan iniciar y finalizar estudios primarios y secundarios
y desarrollar nuevos aprendizajes a lo largo de toda la vida. Para ello
las instituciones de esta modalidad deben convertirse en verdaderos y
efectivos centros de educación permanente, articulando acciones con las
otras modalidades y niveles del sistema educativo.
En esta línea se define que la concepción educativa que expresa la Ley
de Educación Nacional y el carácter de permanente de la educación para
toda la vida considera que toda acción pedagógica es a su vez política y
una herramienta privilegiada para la transformación de la sociedad,
formadora de sentido crítico, de toma de conciencia de problemas sociales
y ambientales.
De lo anteriormente expresado se evidencia que las nociones y políticas
educativas más cercanas al aprendizaje permanente se vinculan a procesos
de formación básica, antes que del nivel superior, y que los mismos
responden a las mayores preocupaciones que considera el Estado argentino
para afrontar la lucha contra el analfabetismo de sus ciudadanos.
También fuera del ámbito universitario, interviene el Ministerio del
Trabajo, Empleo y Seguridad Social de la Argentina, considerando que “la
formación continua es el concepto que asocia dos funciones: la productiva
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propia de las empresas y la sistémica que involucra a la sociedad y al
Estado”. En su Plan Estratégico de Formación Continua: Innovación y
Empleo, define la necesidad de complementar la formación básica general
de los trabajadores, el acceso a una formación profesional de alto nivel
técnico y la generación de una cultura de formación en el ámbito laboral
con compromiso empresarial. Se establece la creación de los Consejos
Sectoriales de Formación Profesional y Certificación de Competencias
Laborales.
La Universidad Nacional del Nordeste (UNNE) se creó en el año 1956,
abarcando en su área de influencia directa las provincias de Corrientes,
Chaco, Formosa y Misiones. Dado el desarrollo y la expansión de la región
del Nordeste argentino, la universidad aparecía como una necesidad
fundamental para dar respuesta a los requerimientos en materia de
investigación científica y formación de profesionales y técnicos.
La misión institucional de la universidad y de sus facultades está
explícita en su Estatuto y contempla claramente las funciones de docencia,
investigación y extensión. Tiene como fin primordial la generación y
comunicación de conocimiento del más alto nivel, y la formación ética,
cultural, técnica y profesional, contribuyendo al esclarecimiento de
los problemas y necesidades de todo orden de la región, para beneficio
del hombre y extendiendo su acción y servicios a la comunidad a la que
pertenece, en un clima de libertad, igualdad, justicia y solidaridad.
Estas tres actividades básicas —docencia, investigación y extensión—
tienen por objetivo contribuir al desarrollo sostenible y mejoramiento del
conjunto de la sociedad, reforzando y manteniendo acciones y valores
relacionados con el aprendizaje permanente:
a) Formar diplomados altamente calificados a través de la combinación
de conocimientos teóricos y prácticos de alto nivel mediante programaciones
y cursos constantemente adaptados a las necesidades actuales y futuras de
la sociedad.
b) Constituir un espacio abierto para la formación superior que propicie
el aprendizaje permanente, brindando una amplia gama de opciones y la
flexibilidad para ingresar o desplazarse fácilmente dentro del sistema.
c) Promover, generar y difundir conocimientos por medio de la
investigación y como parte de los servicios que ha de prestar a la comunidad,
proporcionando las competencias técnicas adecuadas para contribuir
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al desarrollo cultural, social y económico de la sociedad, fomentando y
desarrollando la investigación científica y tecnológica.
d) Ofrecer a graduados e interesados programas de capacitación
profesional, educación continua y cursos a distancia, consolidando su
carácter de entidad académica en permanente actualización. El sistema
de posgrado de la UNNE (Res 196/03CS) establece la formación del cuarto
nivel en carreras de especialización, maestrías y doctorado y reglamenta
los cursos de posgrado y los programas de formación continua. Las carreras
de especialización tienen por objeto profundizar en el dominio de un tema
o área determinada dentro de una profesión o de un campo de aplicación
de varias profesiones, ampliando la capacitación profesional a través de
un entrenamiento intensivo. Las carreras de maestría proporcionan una
formación superior en una disciplina o área interdisciplinaria, profundizando
la formación en el desarrollo teórico, tecnológico, para la investigación
y el estado del conocimiento correspondiente a dicha disciplina o área
interdisciplinaria.
Los cursos de posgrado implican una profundización de los conocimientos
adquiridos en el grado, entendiéndose por esto el lograr a través de los
mismos el acceso a un nivel cualitativamente diferente respecto al grado
en un área temática específica. El objetivo de los Programas de Formación
Continua para Profesionales Universitarios es garantizar el mejoramiento
del ejercicio profesional a través de la actualización, perfeccionamiento y
profundización de los conocimientos adquiridos en el grado. El Programa
de Formación continua de graduados surgió como propuesta superadora
al problema identificado como “insuficiencia de acuerdos que prevean la
formación continua de graduados y finalización de estudios de posgrado, en
articulación con otras unidades académicas del país y el extranjero (UNNE,
2008).
En relación con los datos referidos a los requerimientos de acceso al
aprendizaje permanente, se carecen de normativas homogeneizadoras para
la educación superior, salvo la inclusión del artículo 7 de la Ley de Educación
Superior, en el que se menciona: “que los mayores de 25 años que no reúnan
la condición de poseer sus estudios secundarios completos, podrán ingresar
a la universidad siempre que demuestren, a través de las evaluaciones que
la Universidad establezca que tienen preparación y/o experiencia laboral
acorde con los estudios que se proponen iniciar, así como aptitudes y
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conocimientos suficientes para cursarlos satisfactoriamente”. Como bien
aclara el artículo, es la Universidad (y en ocasiones cada facultad o carrera),
la encargada de elaborar las competencias o capacidades básicas a evaluar
en ese examen de ingreso, fragmentando así los procesos de selección de
participantes. Si bien esta mención refiere al ingreso al grado, se considera
que dicha iniciativa implica un acercamiento a la noción de aprendizaje
permanente.
En referencia estricta al aprendizaje a lo largo de la vida posterior al
grado, en la UNNE la selección de los participantes se realiza a partir de
su titulación de grado, en ocasiones como elemento restrictivo para la
participación en los procesos formativos. Como se mencionó anteriormente,
la evaluación de los procesos y productos de la formación se desarrolla de
manera constante, pero son iniciativas particulares que no están reguladas
a nivel de universidad.
Sólo en algunos programas centrales se identifican claramente estrategias
de inclusión al posibilitar tanto al plantel docente como no docente y al
público en general, formación gratuita de pregrado y posgrado académico,
en cuyo caso no se solicita mayor contribución de los participantes. También
existen propuestas de aprendizaje permanente en las que los participantes
deben abonar montos mensuales o totales para su asistencia y aprobación.
En la UNNE se ofrecen ofertas que se encuadran dentro del aprendizaje
permanente en alguna de las siguientes tipologías:
Carreras de especialización y maestría (carreras de posgrado).
Cursos de posgrado.
• Programas de formación continua del graduado.
• Programas de formación continua de docentes.
• Actividades (cursos, seminarios, talleres) de extensión.
•
•
Cada una de las cinco categorías de aprendizaje expuestas está regida por
determinados estándares que son contemplados en el diseño y desarrollo de
las propuestas de formación. A partir de los estándares establecidos por la
reglamentación correspondiente, en algunos casos existen diferenciaciones
respecto al empleo de estrategias de b-learning o aprendizaje mixto
mediatizadas por la plataforma UNNE-Virtual, la metodología de desarrollo,
los módulos de aprendizaje, las herramientas didácticas y las metodologías
aplicadas en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
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Los reconocimientos de competencias varían de acuerdo a la tipología
a la cual corresponde la oferta, en particular, sólo son reconocidos créditos
otorgados por los cursos de posgrado para algunas carreras de posgrado.
Estas experiencias de aprendizaje son validadas por la comunidad a la
cual están dirigidas y se pretende sean de oferta periódica o permanente.
Están orientadas al desarrollo personal, aunque algunas favorecen el
fortalecimiento de una masa crítica de profesionales actualizados y
comprometidos con el desarrollo académico y profesional de la región,
teniendo además ofertas dirigidas a la población en general.
En referencia al currículum del aprendizaje, es posible caracterizarlo
atendiendo a que la identificación de los grupos objetivo se concreta
desde diversas fuentes de información. En algunos casos las demandas
de aprendizaje permanente se inician en los destinatarios, en otras
circunstancias se generan desde las autoridades de la universidad y de
la facultad o instituto, departamentos pedagógicos y carreras de grado o
como respuesta ante las demandas de la sociedad profesional, económica y
cultural a la cual la universidad se debe.
Debido a las características de la institución, se atienden los
requerimientos en una amplia gama de disciplinas que incluyen a las
ciencias de la vida, médicas, económicas, políticas, jurídicas, de la tierra,
arte y letras, tecnología y en aspectos docentes. La universidad cuenta con
11 facultades y 3 institutos en los cuales se entiende en la mayoría de las
áreas del conocimiento.
Los capacitadores son docentes de la universidad, incorporándose
docentes de otras universidades del país, de la región y profesionales del
medio que desarrollan sus actividades en empresas u otros organismos
estatales, a fin de ampliar y jerarquizar la oferta. Es así como se busca
asegurar la vinculación con conocimientos requeridos para el desarrollo
local y regional.
En referencia a la evaluación, los programas desarrollados incorporan
procesos de evaluación en diferentes instancias, antes, durante y después
de las actividades. El antes está plasmado en la evaluación de cada una de
las ofertas, previo a la autorización para llevar a cabo la actividad, para ello,
se analiza la formación de los docentes o capacitadores involucrados, los
contenidos, las metodologías propuestas y las herramientas aplicables en el
desarrollo de las mismas. En algunas oportunidades, durante el desarrollo de
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las ofertas, se aplican instrumentos de evaluación respecto a los contenidos
y otros de índole personal, como encuestas de satisfacción, proceso de
evaluación que a veces continúan al finalizar las ofertas, concretándose
en las valoraciones de los participantes tanto docentes como asistentes.
Además, las solicitudes de réplicas de las ofertas a lo largo del tiempo refleja
el interés en las mismas, así como también lo es la demanda de inscritos,
que en numerosas ocasiones supera el cupo establecido.
Constantemente los programas ofertados son renovados atendiendo a
los avances en las áreas del conocimiento que los comprenden. Aquellos que
se replican por demandas profesionales y sociales también son validados a
fin de impartir conocimientos actualizados. Sin embargo, se carece de un
sistema formal de monitoreo de la calidad a excepción de las carreras de
especialización y maestrías.
Se ofrecen programas de formación continua para profesionales, cursos
de posgrado, carreras de especialización y maestrías en la mayoría de las
áreas del conocimiento. Además, los docentes tienen la posibilidad de
continuar su formación desde el año 1998 por medio del Programa de
Formación Docente Continua que busca fortalecer las aptitudes pedagógicas
y didácticas de los docentes de la UNNE en las diferentes disciplinas.
También se implementan otros programas de formación continua en la
universidad, dirigidos al público en general y al personal no docente. Se
pueden mencionar como ejemplos el de la Fundación de la UNNE, que
ofrece cursos dirigidos a la comunidad en general (Microsoft Office en su
nivel Básico y Avanzado, Normativa y Uso del Español I, Portugués Lengua
Extranjera I y de Oratoria), Capacitación de Personal no Docente y Gestores,
a través de un Plan de Formación Continua. También la Secretaria General
de Extensión Universitaria y las facultades ofrecen numerosos cursos de
extensión general dirigidos a graduados y no graduados, entre los que se
pueden mencionar a los programas institucionales “La Universidad en el
Medio”, “UNNE-Salud” y “Voluntariado Universitario”.
En base a lo anteriormente expuesto, se evidencia que se están
desarrollando numerosas actividades que se enmarcan dentro del
aprendizaje permanente, en la búsqueda de lograr un enfoque cultural,
económico, político y social con el que la universidad fortalece sus
estrategias para alcanzar educación de calidad con equidad, basada en los
valores de responsabilidad social y excelencia académica que la caracterizan.
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Sin embargo, estas actividades de aprendizaje permanente se llevan a cabo
en forma autónoma en las diferentes dependencias de la universidad y
bajo diferentes formatos. No todas las ofertas están diseñadas en base a
competencias, tampoco se tiene un sistema de reconocimiento de créditos
ni siquiera hacia el interior de la propia institución, salvo en las carreras de
posgrado. Además si bien la reglamentación contempla el reconocimiento
de saberes previos de los interesados para dichas carreras, hay escasos
reportes de su aplicación y no se trabaja con ello en el resto de las
actividades formativas, así como tampoco se implementa el aseguramiento
de la calidad en forma global para la totalidad de las ofertas.
Propuesta de políticas y lineamientos
institucionales de la UNNE
Según lo que se describió anteriormente, hay varios aspectos en los
que se podría trabajar a fin de lograr una mejora institucional dando un
giro hacia la formación centrada en el individuo. Para ello, se deberían
incorporar decididamente en las ofertas el diseño de las mismas basados en
competencias, la definición de créditos que sean flexibles y pertinentes, que
permitan la acreditación de saberes previos, la certificación, la habilitación,
la movilidad de las personas, la convergencia y el reconocimiento de las
formaciones, todo llevado a cabo siguiendo un sistema de aseguramiento de
la calidad global. No hay que olvidar un aspecto clave para esto consistente
en la participación activa de los stakeholders (“actores que tienen interés”)
en los procesos educativos, pertenecientes a diferentes sectores y ámbitos
de intereses: sector empresarial, sector público y organizaciones sociales.
De acuerdo con el Plan Estratégico de Desarrollo Institucional 20122020 de la Universidad (Del Valle, 2012), apoyado metodológicamente en la
participación y el consenso de la comunidad universitaria, se definen como
ejes la gestión del conocimiento, el desarrollo sustentable, la integración
institucional y la construcción de la ciudadanía, siendo el aprendizaje
permanente uno de los aspectos claves a institucionalizar.
Para ello, se propone en una primera instancia la implementación de
una Unidad de Gestión de Aprendizaje Permanente en la universidad, con
el objetivo de proponer líneas de acción para el aprendizaje permanente,
generar un espacio centralizado de capacitación/guía/asesoramiento para
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la ejecución de dichas actividades, articular/colaborar con la organización,
implementación, seguimiento, sistematización y control de calidad de las
actividades de formación, realizar el monitoreo y control de las actividades
y actuar de reservorio de los archivos y documentación relacionada.
Mediante esta Unidad de Gestión se busca optimizar los recursos
institucionales y conectar la educación y la formación ofrecida con las nuevas
demandas del mundo del trabajo y con las exigencias de la vida ciudadana
de cada individuo. Esto se propone en la certeza de que solamente una
inserción calificada en las diferentes realidades permite al individuo y al
grupo alcanzar un desarrollo de elevados niveles de identidad individual y
social en la perspectiva de la participación y ciudadanía activa.
En la Unidad de Gestión los actores institucionales que deberán
tener intervención desde la universidad son las Secretarias Generales de
Posgrado, Académica, de Extensión, Dirección de Unidad de Vinculación
Tecnológica, Agentia, Facultades y Unidades Académicas, UNNE- Virtual y
los stakeholders (gobierno, empresas, otros agentes del medio).
A continuación se mencionan los objetivos definidos para la Unidad de
Gestión:
• Proponer líneas de acción para el aprendizaje a lo largo de la vida en
la universidad.
• Generar un espacio centralizado de capacitación/guía/asesoramiento
para la ejecución de actividades de aprendizaje permanente.
• Colaborar con la organización, implementación, seguimiento,
sistematización y control de calidad de las actividades.
• Realizar el monitoreo y control de las actividades.
• Actuar de reservorio de los archivos y documentación relacionada con
estas actividades.
A los fines de cumplir con los objetivos propuestos, se proponen las
siguientes líneas a acción:
• Efectuar un relevamiento permanente de requerimientos de
formación de graduados, colegios profesionales, empresas, gobiernos
municipales y provinciales, ONG.
• Establecer y colaborar en la definición de los programas de formación
para graduados y no graduados de acuerdo a los requerimientos,
posibilidad de la oferta por parte de la universidad y la oportunidad
de la misma.
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Establecer la normativa relacionada al sistema de evaluación de los
aprendizajes previos, la certificación de competencias/aprendizajes,
• Promover el uso del sistema de créditos hacia el interior de la institución
(debido a la ausencia de una normativa nacional que lo regule).
• Capacitar a los actores para realizar el diseño de las ofertas por
competencias, la validación de aprendizajes previos, la certificación de
aprendizajes, etcétera.
• Brindar asesoramiento/capacitación a los actores involucrados para
la organización, implementación, monitoreo y aseguramiento de la
calidad de las actividades ofrecidas.
• Ofrecer un espacio de consulta e intercambio de ideas en la temática
hacia el interior de la universidad.
• Controlar la ejecución de los programas de formación realizando una
evaluación de la calidad global.
• Monitorear la evolución de los programas dentro de la universidad.
• Actuar de nexo e interactuar con los organismos competentes a fin de
colaborar con la regulación del aprendizaje permanente.
•
Para desarrollar las actividades se considera conveniente distribuir los
espacios de formación de la siguiente forma:
Espacio de Formación LLL para Graduados. En este espacio se trabajará
en la implementación y, continuidad de:
• Programas de formación continua para graduados.
• Cursos de actualización.
• Cursos de perfeccionamiento.
• Formación de postítulo, tramos de formación académica para acceder
a otras competencias.
• Cursos de posgrado académicos.
• Carreras de posgrado: especialización, maestrías profesionales.
Espacio de Formación LLL para no Graduados. En este espacio se
trabajará con:
• La definición y capacitación para realizar la validación de aprendizajes
previos.
• La formulación de las ofertas de formación por competencias.
• La definición y capacitación para efectuar la certificación de
aprendizajes.
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La oferta de capacitaciones bajo la forma de cursos, seminarios,
talleres, entre otros.
• La oferta de carreras de título intermedio.
•
Espacio de Formación LLL General. Dentro del Espacio de Formación
General (inclusión de graduados y no graduados) se continuará con la
oferta de diferentes cursos, seminarios, talleres de incidencia en aspectos
generales siguiendo los lineamientos mencionados anteriormente (Espacio
de Formación LLL para no Graduados).
Consideraciones finales
La institucionalización del aprendizaje permanente en la universidad
podría contribuir a enfrentar con mayor eficacia los desafíos de la educación
del siglo XXI, dado el alto valor que tienen el saber y conocimiento en la
sociedad de la información.
La universidad por su propia esencia debe anticipar el futuro marcando
los rumbos que lleven al mejor desarrollo de la sociedad, teniendo la
excelencia como horizonte y respondiendo con calidad a las demandas de
la sociedad. Se considera que una estrategia viable para disponer de un
espacio de aprendizaje permanente en la universidad es dotarla de una
estructura institucional que facilite el enfoque en la formación centrada en
el individuo.
Referencias
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Rebalancing Relations. WP2 State of Art.
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la reflexión y la construcción de perspectivas de lifelong learning en
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Del Valle, E. (2012). Plan Estratégico de Desarrollo Institucional. EUDENE
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Disponible en <http://www.alfa-trall.eu/wp-content/uploads/2013/09/
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Algumas perspetivas sobre Lifelong Learning
Tendo evoluído a partir de diferentes tradições —a alfabetização,
a formação para o trabalho, a promoção cultural, social e política de
comunidades—, a Educação de Adultos (EA) é hoje um campo de práticas
marcado por uma crescente complexidade, decorrente da natureza dos
mandatos de que é investido pelas sociedades contemporâneas, nas quais
sobressaem o “desafio da produção”, o “desafio das desigualdades”, o
“desafio cultural” e o “desafio ecológico” (Finger, 2005: 20-21).
A atenção que agências internacionais como a Unesco, a OCDE ou o
Conselho da Europa vêm, desde há muito, dedicando à EA, através da
elaboração ou do patrocínio de estudos e da proposta de orientações
(Sabán Vera, 2009), testemunham a crescente importância que lhe vem
sendo atribuída. Documentos e relatórios tão diversos como Educação
Permanente (Conselho da Europa, 1970), Aprender a Ser (Faure, 1972) e
Educação Recorrente: Uma Estratégia para a Aprendizagem ao Longo
da Vida (Kallen & Bengtsson, 1973) partilham uma mesma assunção: a
valorização da educação enquanto processo contínuo na vida das pessoas.
Integrando de forma diversa as tradições da EA e perspetivando de modo
distinto o seu projeto, os diversos contributos das agências internacionais
antes referidas não deixam de materializar um confronto entre os
pressupostos de uma EA mais informada por um “projeto de transformação
social”, muito inspirada pelos trabalhos de Lengrand (1970) e Faure (1972),
e os de uma EA mais informada por um projeto de “adaptação ao social”
(Barros, 2011: 189). Não se trata aqui, entenda-se, de categorias discretas.
Como fazem notar Lima e Guimarães (2011), “Education would certainly be
impotente and ideological, as Adorno has said [...] if it ignored the goal of
adaptation and did not prepare for life; but it would be open to criticism if
it only promised the adaptation and production of ‘well adjusted people’,
to use Adorno’s words, incapable of imagining ‘possible other worlds’ and
of engaging in their social transformation” (p. 10).
A Declaração de Hamburgo, aprovada na V Conferência Internacional
de Educação de Adultos – Confintea V (1997), numa formulação retomada
pela Confintea VI, no seu Artigo 3, define a EA como: “the entire body of
ongoing learning processes, formal or otherwise, whereby people regarded
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as adults by the society to which they belong develop their abilities, enrich
their knowledge, and improve their technical or professional qualifications
or turn them in a new direction to meet their own needs and those of
their society” (Unesco, 1998). O mesmo documento reconhece a EA como
“consequência da cidadania ativa” e como “condição para a participação
plena na sociedade”.
Numa publicação em que se revisita a conceção de lifelong learning
(LLL) ultimamente perfilhada pela OCDE, reitera-se a sua abrangência,
cobrindo “all purposeful learning activity, from the cradle to the grave,
that aims to improve knowledge and competencies for all individuals who
wish to participate in learning activities” (OECD, 2007). A conceção adotada
apresenta quatro caraterísticas principais, envolvendo uma aproximação
sistémica, perspetivando “the demand for, and the supply of, learning
opportunities, as part of a connected system covering the whole lifecycle
and comprising all forms of formal, nonformal, and informal learning”, a
centralidade do sujeito que aprende, facto que exige “a shift of attention
from a supply-side focus, for example on formal institutional arrangements
for learning, to the demand side of meeting learner needs”, a motivação
do sujeito que aprende, requerendo “attention to developing the capacity
for “learning to learn” through selfpaced and self-directed learning”, e
objetivos múltiplos das políticas de educação, pois que “the lifecycle view
recognises the multiple goals of education —such as personal development,
knowledge development, economic, social and cultural objectives— and
that the priorities among these objectives may change over the course of
an individual’s lifetime”.
Na União Europeia, sobretudo a partir do Conselho Europeu de Lisboa,
realizado em 2000, no qual se estabeleceu como objetivo “tornar a União
Europeia a sociedade do conhecimento mais competitiva e dinâmica, capaz
de enfrentar o crescimento económico com melhores empregos e uma
maior coesão social” (Estratégia de Lisboa, Conselho Europeu, 2000), a
educação vem tendo cada vez maior importância na agenda política. Como
nota Antunes (2005), “as dinâmicas de europeização e de constituição de
um referencial global europeu para as políticas educativas […] assumem […]
uma intensidade, uma amplitude e profundidade de intervenção claramente
distantes daquelas que ocorriam há apenas uma década atrás” (137).
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Neste contexto, a LLL vem ganhando cada vez maior centralidade.
Uma caracterização de aprendizagem como processo associado a todas as
etapas da vida do sujeito, que ocorre em múltiplos contextos e que supõe
diferentes papéis dos sujeitos aprendentes, é perfilhada pelo European
Centre for the Development of Vocational Training (Cedefop), que entende
LLL como “all learning activity undertaken throughout life, which results in
improving knowledge, know-how, skills, competences and/or qualifications
for personal, social and/or professional reasons” (Cedefop, 2011).1
Aquele estatuto da LLL não é, porém, imune à interpelação crítica
quando apenas encarada como a solução para os problemas relacionados
com “a competitividade das economias europeias”, desconsiderando-se,
em consequência, “o potencial emancipatório e transformador assumido
desde os anos 60/70 por muitos projectos de educação permanente ou ao
longo da vida” (Lima, 2004: 23).
Na verdade, a consolidação do campo da EA, nomeadamente através
das políticas de aprendizagem ao longo da vida, “tem sido acompanhada
por um ajustamento do seu discurso e sentidos programáticos. […] Assistese a um claro reforço das questões relacionadas com as problemáticas do
emprego […] e da competitividade económica” (Rothes et alii, 2006: 183).
Biesta (2006) considera, inclusivamente, que a União Europeia está a reduzir
a aprendizagem ao longo da vida à sua função de “serviço ao emprego e à
economia”.
O campo da educação das pessoas adultas é, pois, muito diverso nas
práticas que o compõem e nos modelos que o constituem (Canário, 2000;
Finger e Asún, 2003), configurando-se como um espaço atravessado por
múltiplas tensões e objeto de um intenso debate teórico. Aquela diversidade
•
1 Algumas das conceções acima apresentadas põem em evidência o polissémico conceito
de “competência”. Para Perrenoud (2003), por exemplo, “uma competência permite
enfrentar regular e adequadamente um grupo de tarefas e de situações, apelando a
noções, conhecimentos, informações, procedimentos, métodos, técnicas, bem como
outras competências mais específicas” ( 31); trata-se, portanto, da “capacidade de
mobilizar, num determinado contexto, um conjunto de saberes, situados ao nível
do saber, saber-fazer e saber-ser, na resolução de problemas” (Cavaco, 2007: 23).
Assumindo-se que as competências se vão aprendendo e desenvolvendo ao longo
do percurso de vida das pessoas, a necessidade de modalidades de reconhecimento
e validação das aprendizagens realizadas em diferentes esferas de vida (familiar,
profissional, etc.) vem representando uma necessidade e um desafio maior.
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materializa-se na geração de diferentes propostas de discussão das políticas
públicas de educação de adultos (Guimarães, 2012; Lima e Guimarães,
2011; Fernandéz, 2006, entre outros).
A este propósito, Guimarães (2012: 70-71) propõe a consideração de
três tipos de políticas públicas de EA. As “políticas de educação crítica”, que
enfatizam “o caráter local, endógeno e complexo da educação de adultos”,
nomeadamente através da “articulação de modalidades educativas
distintas (a formal, a não formal e a informal) em propostas integradas”, e
“procuram promover a educação social”, pelo que se constituem também
como “políticas inclusivas”; as “políticas de modernização e de educação
para a conformidade social”, que se centram sobretudo “nos níveis
regionais e/ou nacionais e assentam no estabelecimento de patamares
mínimos de educação […] e no desenvolvimento de conhecimentos de
natureza funcional e útil ao desenvolvimento económico”, envolvendo
a “valorização da escola e dos conhecimentos nela privilegiados”; e as
“políticas de educação e formação para a competitividade”, desenvolvidas
“pelo Estado e por organizações supra e internacionais”, que visam “o
aumento da empregabilidade, da produtividade, da competitividade, da
eficácia, da eficiência e da modernização económica”, privilegiando “os
saberes acumulados fora do âmbito escolar”.
Os tipos de políticas atrás apresentados podem ser reconduzidos
aos modelos emancipatório-democrático, de modernização e controlo
do Estado e de gestão de recursos humanos, propostos por Lima e
Guimarães (2011: 65). Na perspetiva dos autores, o modelo emancipatóriodemocrático, orientado para a construção de uma sociedade democrática
e participativa, caracteriza-se pela descentralização das políticas educativas
e administrativas e, logo, por uma maior autonomia das instâncias que
promovem as iniciativas de educação de adultos. As atividades são realizadas
e concebidas localmente - “The political priority of this model is to build a
democratic and participatory society by means of a fundamental social right:
education” (42). Um dos aspetos fundamentais deste modelo é a influência
histórica de princípios definidos por organizações como a Unesco, entre
os quais a defesa de uma educação ao longo da vida de feição humanista,
visando o desenvolvimento social, promovendo a responsabilidade social e
orientada para a cidadania democrática.
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O modelo de modernização e controlo do Estado, centralizado e
orientado para a modernização da economia, envolve um controle
significativo das políticas públicas e do sistema socioeconómico pelo
Estado - “This model stresses the functional nature of education, in which
the welfare state fosters economic growth and full employment” (48). Em
termos concetuais, valoriza-se a educação formal no campo da educação
de adultos e prioriza-se o desenvolvimento de “basic skills”, valorizando-se
sobretudo o conhecimento de natureza escolar e/ou profissional.
Por fim, o modelo de gestão de recursos humanos, ainda de acordo com
os autores que vimos seguindo, acentua o papel individual do cidadão, a
competitividade e a modernização económicas. Neste modelo, encontramos
uma estratégia de gestão da autonomia dos vários atores envolvidos,
tornando-se o Estado um agente fundamental de monitorização e controlo
- “The withdrawal of the state is justified by the internationalisation of the
economy, global competition, growing social state responsabilities, and
diminishing public resourses” (57). Uma característica fundamental deste
modelo é a valorização acentuada da responsabilização dos indivíduos pela
sua educação e formação.
A valorização de algumas das modalidades e orientações de EA acima
referidas vem interpelando as instituições de ensino superior, conduzindo,
em alguns casos, a uma redefinição dos seus objetivos e da sua oferta
educativa. Se anteriormente, por exemplo, a capacitação de profissionais
se realizava, no ensino superior, sobretudo ao nível dos cursos de formação
inicial, supondo-se que assim se preparava as pessoas, em definitivo,
para determinada atividade profissional, presentemente os processos
de formação são entendidos como cíclicos e as instituições desenvolvem
estratégias orientadas nesse sentido. Tenha-se em conta, por exemplo, a
multiplicação de cursos de formação contínua, de formações especializadas
e de estudos avançados em muitas instituições, traduzida numa larga
panóplia de escolhas educativas e formativas.
As decisões tomadas a este propósito pelas instituições e, portanto,
o modo como aí são resolvidas as clivagens que atravessam o campo
académico e, também, o campo social mais vasto, não deixam de ser
afetadas por disposições e iniciativas assumidas ao nível do Estado, as
quais, variando de contexto para contexto, resultam em cada vez maior
medida da ação de agências transnacionais, correspondendo ora a blocos
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político-económicos com um assinalável grau de integração, como é o
caso da União Europeia, ora a blocos mais fluidos, que ainda assim podem
assumir conjuntamente orientações contíguas.
Como afirma Dale (2004): “todos os quadros regulatórios nacionais são,
agora, em maior ou menor medida, moldados e delimitados por forças
supranacionais, assim como por forças político-económicas nacionais. E é
por estas vias indiretas, através da influência sobre o estado e sobre o modo
de regulação, que a globalização tem os seus mais óbvios e importantes
efeitos sobre os sistemas educativos nacionais” (441).
A existência de regulação supranacional não significa, entretanto, o
apagamento de diferenças, que por vezes podem ser muito acentuadas,
entre os vários contextos nacionais. De facto, é possível identificar
entendimentos plurais que reenviam para modos especializados de
entender a educação das pessoas adultas, nos seus objetivos, formas de
organização e desenvolvimento e sujeitos participantes.
No campo académico, por exemplo, existem reconhecidamente tensões
resultantes do confronto entre diferentes posições acerca dos sentidos das
iniciativas de LLL: desde o perfil de formação aos desenhos curriculares,
às modalidades de ensino ou às metodologias de educação. Tais tensões
exprimem visões diferentes relativamente àquela que deve ser a missão
das instituições de ensino superior no domínio de LLL e às formas de
concretização dessa mesma missão, que podem estar mais informadas
pelos princípios e a tradição próprios do campo académico ou podem, em
alternativa, envolver a busca de respostas mais ou menos efetivas àquilo
que são interesses e/ou necessidades identificáveis em outros campos que
não o académico – a economia, por exemplo.
Nesta segunda perspetiva, têm cada vez maior expressão tópicos que,
a partir do exterior, são projetados sobre a universidade; a promoção da
“empregabilidade”, por exemplo, tópico recorrente na esfera pública, é
uma exigência hoje colocada às instituições de ensino superior, às quais é
solicitado que, nas suas práticas de formação, considerem as possibilidades
de acesso ao mercado de trabalho das pessoas que qualificam. Da mesma
forma, espera-se hoje que as universidades apostem fortemente na
qualificação de “novos públicos”, captando grupos de “ativos” que estão de
alguma forma distanciados do ensino superior; a título de exemplo, refira-
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se a criação de cursos pós-laborais orientados para a (re)qualificação de
pessoas empregadas.
Em síntese, podemos encontrar, a este propósito, distintos mandatos:
um primeiro em que, mantendo-se “preocupações em torno da
democracia e do desenvolvimento”, se reforçam as “questões relacionadas
com as problemáticas do emprego, da prevenção e coesão sociais e da
competitividade económica”, com uma “preocupação dominante de
assegurar a capacidade integradora do sistema social e a adaptação dos
adultos às mudanças que vão ocorrendo na vida social”, e um segundo
em que se salienta “o carácter eminentemente político da própria leitura
dos problemas económicos e sociais [defendendo-se] uma clarificação dos
sentidos da ação educativa e [sublinhando] que o contributo da educação
de adultos para o desenvolvimento económico e a inclusão social se terá
de realizar no quadro de referências programáticas de cariz democrático e
transformador” (Rothes et al., 2006: 183-184).
Orientações de análise de experiências
de LLL em instituições latinoamericanas
O Projeto (doravante Trall),2 desenvolvido no quadro do Programa Alfa
por um consórcio de 20 instituições de ensino superior (15 latinoamericanas
e 5 europeias) 3 teve como objetivo principal “to support the Latin American
HEIs in establishing a lifelong learning policy”;4 para o efeito, o projeto, além
da dilucidação do estado da arte e da construção de um marco metodológico,
do desenho de modelos prototípicos de currículos para a LLL, da exploração
2 •Para uma caraterização do Projeto Trall, ver Betti e Pazzagli (2012).
3 As instituições do consórcio são as seguintes: Università di Bologna
(UNIBO), Itália
– Coordenador; Universidad Nacional del Nordeste (UNNE), Argentina; Universidad
Católica de Salta (UCASAL), Argentina; Universidad Catolica Boliviana (UCB),
Bolívia; Universidade Federal de Goiás (UFG), Brasil; Universidad Católica de Temuco
(UCTEMUCO), Chile; Universidad ICESI (ICESI), Colombia; Universidad Externado de
Colombia (UEXTERNADO), Colombia; Universidad de El Salvador (UES), El Salvador;
Universidad Andina Simon Bolivar (UASB), Equador; Universitat de Barcelona (UB),
Espanha; Etcharry (AFMR-Etcharry), França; INHolland (INHolland), Holanda;
Universidad de Colima (UCOL), México; Universidad Catolica de Paraguay Nuestra
Senora de la Asuncion (UCA), Paraguai; Universidad Nacional Agraria La Molina
(UNALM), Perú; Universidade do Minho (UMINHO), Portugal; Red de Educación
Continua en America Latina (RECLA); Universidad de la Empresa (UDE), Uruguai;
Universidad de Los Andes (ULA), Venezuela.
4 In <>, acedido em 21 de fevereiro de 2013.
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de modelos de e-learning e b-learning, da reflexão sobre avaliação, créditos
e competências ou de garantia da qualidade em LLL, adotou uma estratégia
que incluiu “to realize and experiment different curricular experiences
in Lifelong Learning, involving different local stakeholders and fostering
a process able to reflect institutional and societal needs, in order to be
effective actors in lifelong learning”;5 experiências curriculares que aqui
designaremos como “cursos Trall”.
A partir de dados resultantes de dois inquéritos realizados às instituições
latinoamericanas envolvidas no Projeto Trall, este texto analisa:
1. os processos de conceção e desenvolvimento dos cursos Trall,
evidenciando as opções assumidas relativamente a pressupostos, públicos
alvo, objetivos e desenho curricular, possibilitando assim aceder a diferentes
modos de entender e praticar iniciativas de LLL;
2. as circunstâncias nas quais as referidas universidades desenvolvem
atividade em LLL e as possibilidades que se lhes oferecem de definição de
políticas institucionais neste campo.
A análise das opções relativas ao desenho, ao desenvolvimento e
aos efeitos dos cursos Trall, que permitirá identificar e caracterizar os
sentidos que eles podem adquirir enquanto forma de concretização de um
entendimento específico de LLL, foi fundada num conjunto de variáveis de
caracterização em que relevam:
• o enquadramento dos cursos, isto é, as políticas nacionais, regionais e
locais que enquadram, estruturam e definem o âmbito de iniciativas
de LLL;
• os públicos, importando saber os grupos profissionais e sociais e o
perfil educativo ou profissional específico que é visado;
• os objetivos, que podem valorizar o saber coisas, isto é, o domínio
de conhecimentos declarativos, o saber fazer coisas, ou seja, o
desenvolvimento de competências para a ação, a promoção de
atitudes, visando promover o posicionamento dos sujeitos perante
valores, normas ou ações constitutivas de campos de práticas, ou
a vivência de experiências, rentabilizada, depois, em função das
vontades ou possibilidades de cada um;
• o currículo, analisado em função das suas fontes, isto é, dos textos que
o estruturam, os quais, produzidos ao nível do Estado, da instituição
5
In <>, acedido em 21 de fevereiro de 2013.
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ou de outras organizações, fundamentam opções relativas ao
conjunto dos saberes a adquirir e a desenvolver, bem como ao grau de
valorização dos saberes pessoais e experiências prévias dos sujeitos;
• a pedagogia e avaliação, analisadas em função das modalidades dos
cursos (presencial, b-learning ou e-learning) e dos objetos e objetivos
da avaliação dos formandos;
• os resultados esperados, que comportam expetativas sobre os
efeitos do curso no desenvolvimento pessoal, social e profissional
dos formandos, bem como efeitos para a instituição, o que implica
procedimentos de follow up e a adoção de instrumentos de avaliação,
incluindo sistemas de garantia da sua qualidade.
O conhecimento destes aspetos permitirá aceder à compreensão de
aspetos essenciais dos cursos em análise e dos objetivos das instituições que
os promovem como, por exemplo, o impacto educativo, social e económico
dos cursos, a sua relevância na qualificação das pessoas ou a perspetiva
pedagógica, política e filosófica que lhes subjaz.
O sentido das iniciativas específicas de LLL desenvolvidas por uma
instituição resulta mais claro se considerado o enquadramento institucional
que lhe corresponde, designadamente as circunstâncias em que aquela
desenvolve a sua atividade e as orientações institucionais estratégicas
adotadas no domínio de LLL. Neste sentido, cabe considerar diversos
fatores, entre os quais avultam:
• os enunciados de missão da instituição, onde se encontram
estabelecidas, explícita ou tacitamente, finalidades educativas,
modalidades de formação, contextos educativos, orientações
pedagógicas e conceções de formando;
• o estatuto, atual e projetado, da instituição no contexto nacional de
LLL, incluindo as suas relações com outras agências e instituições que
operam naquele campo, e as formas de organização interna adotadas
através, por exemplo, da criação de agências especializadas;
• as características das iniciativas desenvolvidas ou a desenvolver em
LLL, relativas designadamente a modalidades adotadas e públicos
visados;
• os stakeholders da instituição nas suas iniciativas de LLL, nos seus tipos
e formas de envolvimento.
299
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Um dispositivo de análise com estas características permitirá posicionar
cada curso e cada instituição no quadro das tensões que atravessam o
campo académico, o campo político, o campo socioeducativo e o campo
económico, as quais envolvem, como antes assinalámos, diferentes
entendimentos acerca dos públicos, dos objetivos, dos métodos, dos
conteúdos, e dos resultados esperados com as iniciativas de LLL.
Os instrumentos de geração de dados que foram adotados no estudo
procuravam, pois, captar estas diversas dimensões. Com este objetivo,
foram construídos dois questionários, respondidos por dez instituições, o
primeiro, por nove instituições, o segundo.6
Análise dos dados
Sobre os cursos Trall
Todas as instituições que responderam ao questionário iniciaram os seus
cursos Trall no ano de 2012 (entre maio e outubro), à exceção da UDE e da
ULA, cujos cursos começaram em maio e outubro de 2013, respetivamente.
Nestes cursos predominou a combinação de formação presencial e formação
a distância; duas instituições optaram pela modalidade “presencial” (ULA,
UCB) e uma pela formação em “e-learning” (RECLA).
A generalidade dos cursos beneficiou de financiamentos institucionais;
em três instituições houve outro tipo de financiamentos, de organismos
privados, públicos e resultantes de pagamento feito pelos participantes.
Apenas em três instituições (UCT, UCB, ICESI) não houve outra(s)
entidade(s), públicas e/ou privadas, envolvida(s) na organização do curso
além da Universidade.
A maioria dos cursos destinava-se a pessoas empregadas; em dois casos o
curso dirigia-se igualmente a pessoas desempregadas e/ou indiferenciadas.
Em três instituições foram referidos grupos específicos de destinatários,
incluindo sócios da instituição, estudantes universitários ou docentes de
universidades. A seleção dos formandos envolveu, entre outros dispositivos,
análise curricular, entrevista e verificação de pré-requisitos; no entanto, em
6
•Responderam aos questionários cinco instituições de natureza pública (UNALM,
UASB, ULA, UFG, UCOL), duas de natureza privada confessional (UCT, UCB) e as
restantes de natureza privada não confessional (ICESI, UDE, RECLA).
•
300
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quatro instituições (RECLA, UASB, ULA e UFG) não houve lugar a seleção
dos participantes, uma vez que os mesmos chegaram ao curso por convite.
A quase totalidade das instituições, no final do curso, conferiu aos
participantes algum tipo de certificação: “certificação académica”,
“reconhecimento de aprendizagens”, “certificado de curso de extensão”,
por exemplo. Para além disso, identificou-se na maioria das instituições
analisadas a perceção de que os formandos dos cursos Trall buscavam um
retorno a nível profissional, esperando-se que “los participantes puedan
usar el conocimiento que trabajamos en el taller” (UCOL).
Nos relatos produzidos pelas instituições, sublinha-se o facto de os
documentos de política institucional e os documentos do Projeto Trall serem
os mais frequentemente invocados para o desenho e o desenvolvimento
curricular dos cursos. O recurso a documentos relacionados com políticas
nacionais de LLL é mencionado por três instituições (UNALM, UCOL e UFG),
sendo o “know how” institucional, o conhecimento académico disponível,
as necessidades dos destinatários e as necessidades da sociedade outras
fontes indicadas. A UCOL foi a única instituição a referir as “necesidades
de la economía” como fonte usada no desenho curricular dos respetivos
cursos, facto que exprime particular sensibilidade ao impacto da formação
naquele setor.
Os resultados de aprendizagem esperados dos participantes nos cursos
eram maioritariamente a aquisição de saberes e competências, traduzidos,
por exemplo, na adaptação de “estrategias de enseñanza a la diversidad del
aula sobre la base de resultados de evaluación individuales y colectivos del
grupo curso” (UCT).
Na verdade, quando questionadas sobre os objetivos gerais do curso
considerados mais relevantes, as instituições inquiridas formularam
objetivos situados ao nível do saber coisas e, sobretudo, do saber fazer
coisas. O enfoque no “saber fazer coisas” exprime-se em orientações
como a de tornar os participantes no curso “capaces de realizar procesos
de mediación pedagógica utilizando adecuadamente herramientas y
dispositivos didácticos para lograr aprendizajes significativos con respecto
a la cultura escrita [...] desde un enfoque sociocultural de la lectura y
escritura” (UASB) ou de torná-los “capaces de diseñar dispositivos y
estrategias didácticas para un programa de formación” (UCB) ou, ainda, de
“germinar y consolidar proyectos de tesis y de investigación que se vinculen
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con la práctica profesional de los participantes y, en la medida de lo posible,
con las necesidades de docentes, supervisores escolares, directores de
escuela y funcionarios de nivel medio” (UCOL).
Naturalmente, “saber” e “saber fazer” aparecem imbricados, por
exemplo, quando se estabelece o objetivo de “identificar las metas
académicas y de formación profesional que establece un proyecto
educativo particular” e “diseñar e implementar un curso de manera que
todos los elementos que intervienen en él estén correctamente alineados
y contribuyan al logro de un aprendizaje efectivo” (ICESI). A implicação do
saber no saber fazer pode passar, primeiro, pela aquisição de um saber
específico, eventualmente “una visión general sobre las posibilidades de
uso de Internet y las aplicaciones Web 2.0 en la docencia universitaria
y en la Formación Permanente” e, depois, pela experimentação, “con
un programa real de formación utilizando todas las posibilidades de la
tecnología” (RECLA).
O curso pode visar o desenvolvimento de atitudes, promovendo o
posicionamento dos sujeitos perante valores, normas ou ações constitutivas
de um corpo de práticas, quando se valoriza “el objetivo de la inclusión
indígena universitaria a través del compromiso con su comunidad de
origen” (ULA) ou quando se sublinha o desenvolvimento de atitudes de
“sensibilización sobre la necesidad de formarse como docentes-mediadores
de la lectura y escritura” (UASB).
Acontece, embora pontualmente, valorizar-se como objetivo a própria
experiência de formação, na perspetiva do seu potencial formativo:
“possibilitar aos cooperados a experiência de criar e desenvolver produtos
dentro de uma metodologia de projetos de design e aos alunos do Curso de
Design de Moda da UFG, o desenvolvimento de produtos no contexto de
produção” (UFG).
Instadas sobre os objetivos específicos do curso considerados mais
relevantes, as instituições inquiridas relevam a aquisição de competências
mais finas, envolvendo, por exemplo, “(i) identificar y abordar los principales
desafíos de gestión de las cooperativas en un desarrollo agrícola orientado
al mercado; (ii) tomar decisiones sobre la prestación de servicios que son
comunes en muchas cooperativas agrícolas; (iii) plantear propuestas de
mejora en cualquier ámbito de la gestión de las cooperativas” (UNALM)
ou “seleccionar y modificar las estrategias pedagógicas y evaluativas para
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resolver necesidades puntuales del grupo de alumnos con el que estén
trabajando” (ICESI).
O foco nos saberes aplicados, nas capacidades de agir, permeia, de
facto, quase todos os enunciados produzidos pelas instituições: “saber
desarrollar una propuesta de investigación o intervención sobre los temas
del seminário” (UCOL); “revisar y formular propuestas de solución a las
dificultades pedagógicas que surgen en el aula, en relación con la enseñanza
y el aprendizaje de la lectura y escritura” (UASB); “planificar dispositivos,
estrategias que involucren procesos complejos para desarrollar el
aprendizaje en educación superior” (UCB) são exemplos desta orientação.
A valorização das competências para agir pode exprimir uma vinculação
forte aos contextos profissionais, por exemplo, quando se pretende
“capacitar […] para o mundo do trabalho, com base no perfil de competências
que dão lugar a ações de planejamento, avaliação, investigação, gestão de
processos […]” (UFG).
No que concerne aos efeitos a curto prazo da realização dos cursos, as
instituições valorizaram aspetos relacionados com: (i) o impacto na oferta
educativa, porque permitiram a “generación de un modelo de cursos
b-learning para la educación continua en la Facultad de Educación” e o
alargamento da oferta institucional, dado que o curso Trall “va seguir siendo
parte de la oferta educativa por varios años” (UNALM); (ii) a formação e
qualificação dos docentes - porque “Se han formado especialistas en el
tema” (UNALM), e se ganhou “experiencia en la validación de competencias
mediante portafolio” (UCB); (iii) o reconhecimento da instituição - “la
institución esta siendo conocida como ofertante de capacitación en temas
de gestión de cooperativas” (UNALM); (iv) o reforço institucional de
orientações relativas à educação contínua, através da “sensibilización del
equipo de docentes y autoridades académicas en torno a la necesidad de
reflexionar y conocer el significado de educación continua y sus alcances”
(UASB); (v) o acesso de diferentes grupos sociais à formação através
de uma “mayor participación y visibilidad de los estudiantes indígenas
universitários” (ULA).
Quando questionados sobre os efeitos a longo prazo, as instituições
valorizam: (i) o impacto na oferta, esperando o planeamento de mais
cursos; (ii) o impacto de novas formas de desenho curricular, através da
“consolidación del programa y utilización de la validación de competencias
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en otras versiones del mismo curso y otros cursos” (UCB); (iii) as novas
formas de relação com outras instituições, contribuindo para “la instalación
de la importancia del trabajo con los stakeholders a la hora de implementar
este tipo de cursos” (UCT); (iv) o fortalecimento da posição institucional no
campo de LLL, na expetativa de que a instituição “será reconocida como una
institución que se preocupa en la oferta de cursos que apoyen la gestión
delos pequeños productores para que se inserten en el mercado y mejoren
la calidad de sus productos” (UNALM).
Sobre o referencial institucional estratégico
Os dados obtidos devolveram-nos a existência, em seis das instituições
inquiridas, de documentos de referência, de natureza estratégica, capazes de
orientar a intervenção institucional no campo de LLL. No entanto, uma leitura
dos documentos indicados permite concluir que políticas especificamente
orientadas para o desenvolvimento de programas de “lifelong learning”
são praticamente inexistentes. As instituições que assinalaram a ausência
de referenciais institucionais, de natureza estratégica, justificam-na, por
exemplo, por condicionantes externas, nomeadamente “[lo] cambio de
autoridades a nivel nacional y regional, lo que significa volver a socializar
los avances en torno al LLL” (UCB) ou por fatores de natureza interna: “la
reforma académico-curricular no es sencilla” (ULA).
As instituições inquiridas reconhecem que a experiência obtida com o
curso desenvolvido no âmbito do Projeto Trall poderá ajudar a definição
ou redefinição de um referencial institucional e estratégico no campo de
LLL, contribuindo para “ofrecer un marco conceptual y sustento teórico para
cosas que ya se están haciendo pero sin suficiente claridad de su aporte en
el marco de una verdadera política de LLL” (UCT) ou, mais genericamente,
para “una reflexión sobre el significado que tiene la ‘Educación Continua’ y
su rol en la sociedad” (UASB).
Para uma das universidades (UCB), a experiência com o Projeto Trall não
só assegura a formulação de orientações relevantes, ao fornecer “pautas
claras sobre la manera y la necesidad de establecer un vínculo más cercano
a los stakeholders, la sociedad en general y los individuos en particular,
para el planteamiento de las ofertas formativas de los distintos programas
y la validación de competências”, como tem impacto efetivo nas práticas
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de formação, ao fortalecer “el trabajo por competências”, ao responder à
necessidade de processos “de aseguramiento de la calidad de la formación
de manera sistemática y consistente” e ao oferecer “un procedimiento
claro para la validación de competencias adquiridas fuera de la educación
formal”.
A este propósito são assumidas, pontualmente, posições mais
cautelosas, reconhecendo-se a dificuldade de transposição imediata da
experiência Trall, dado não ser “fácil incidir en lo estratégico” (ICESI).
O diagnóstico sobre o potencial impacto dos cursos Trall é sensível às
características dos cursos que as instituições vêm desenvolvendo no que
latamente pode ser entendido como campo de LLL.
No que concerne às finalidades dos cursos de formação contínua
ou de extensão realizados nas instituições para além dos cursos Trall,
são mais frequentemente identificados objetivos que apontam para a
valorização das dimensões individuais - a “Formación para el trabajo, para
la profesionalización y para la vida” (UCOL), através da “actualización”
(UNALM), da “profundización de conocimientos para una actualización
profesional” (UASB), do “desarrollo de capacidades [e] de saberes
específicos” (ICESI). As finalidades dos cursos podem, porém, afirmar a sua
relevância para grupos sociais, mais vastos ou mais restritos – “Realizar
ofertas formativas que capten el interés de la población. Responder a la
demanda de determinados grupos cautivos” (UCB). Finalidades como
“Responder a las necesidades puntuales o específicas de formación de
gremios, empresas ou otras instituciones públicas y privadas” (UASB) ou
“Atender às demandas dos governos federal, estadual ou municipal” (UFG)
sinalizam a relevância das necesidades do tecido socioeconómico e do país.
O foco pode ainda aparecer colocado nas vantagens institucionais, através
da geração de “ingresos económicos para la Universidad” (UCT).
As modalidades de formação praticadas pelas instituições são bastante
diversas, incluindo pós-graduações, especializações e cursos de curta
duração, que podem conferir grau ou não, destacando-se sobretudo dois
contextos de formação, o “universitario y profesional”, aparecendo também
“acciones a nivel comunitario” (UCT).
Inquiridas sobre os públicos que têm privilegiado nas atividades de
formação em LLL, a maioria das instituições dá primazia a pessoas oriundas
de áreas profissionais muito particulares, em alguns casos também devido
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às valências em que desenvolvem a sua ação, como é o caso da UNALM,
orientada para os “sectores agrosilvopecuario, pesquero, alimentario
y económico”, da UFG, que privilegia “trabalhadores da área de saúde e
professores do ensino fundamental e médio”, ou da UCOL, que favorece os
setores “empresariales y el gobierno del estado”; mas os destinatários podem
ser “los egresados de la institución” (UCT) ou os seus próprios docentes
(UDE), bem como pessoas com formação superior e/ou universitários, que
podem ser os próprios estudantes da instituição. Situação mais heterogénea
é a que é reportada pela UASB: “Para los programas de posgrado, el público
al que llega es profesional; para los programas de educación continua son
las organizaciones sociales y del estado”.
Relativamente aos destinatários que, na opinião dos inquiridos,
carece de maiores oportunidades de formação e que, por isso, devem
ser privilegiados pelas instituições, destaca-se a referência a “público que
se radica en el interior del país” (UDE), a “sectores con menor capacidad
cultural y económica” (UCOL) e a pessoas “geralmente excluídas da
universidade” (UFG) ou “con oficios particulares sin titulación” (ULA). Neste
sentido, pode falar-se de uma reorientação da oferta face ao que serão
práticas dominantes, perspetivando-se já de um outro modo a inserção da
universidade na sua comunidade de referência, traduzida na consciência de
que outros públicos e outras iniciativas são desejáveis.
A adequação dos currículos às experiências dos formandos é sempre um
elemento crítico na caracterização das iniciativas de LLL; a este propósito,
as instituições afirmam que, mesmo nos cursos Trall, muito raramente “se
tomaron en cuenta las experiencias previas de los estudiantes” (UASB), ou
que tal “es muy variable, depende de las iniciativas y de quién las haga.
En algunas hay diagnósticos de entrada, en la mayoría no” (UCT). Noutros
casos, ainda que se considerem, “no se validan aprendizajes previos”
(UCOL). Na UFG “são levadas em conta as experiências prévias formais dos
estudantes, mas não as informais e não formais”.
Apesar destas experiências, em alguns casos significativas, na
quase totalidade das instituições não existem estruturas ou agências
especializadas em LLL, considerando-se, no entanto, que deveriam tê-las
“de forma más institucionalizada” (UCB). Porém, em alguns casos, são
identificados organismos de apoio como, por exemplo, um Comité de
Vinculação com a Comunidade, encarregado de “asesorar y apoyar a las
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diferentes áreas académicas a realizar programas de LLL” (UASB) ou uma
Direção de Educação Contínua, que “en sus programas tiene actividades que
para muchas personas constituyen una instancia de LLL aunque a un nivel
no formal y sin certificación de ningún tipo” (UCT). Os inquéritos revelamnos que em algumas instituições estão em curso iniciativas tendentes
à criação de estruturas daquela natureza; é o caso da ICESI, da UDE e da
UNALM. A consciência acerca do baixo grau de institucionalização de LLL
decorre, pelo menos num caso, do impacto dos cursos Trall, por ter sido
a mais emblemática iniciativa que a instituição desenvolveu (UDE), a qual
terá motivado o reconhecimento da necessidade de estruturas daquela
natureza.
Quando perguntadas sobre as iniciativas mais emblemáticas em
LLL, as instituições podem valorizar “la organización de doctorados y
especializaciones en áreas nuevas como calidad, valor agregado y gestión
[y] los convenios con instituciones del estado para desarrollar programas
de formación específica” (UNALM) ou destacar áreas particulares dentro
das iniciativas promovidas, nomeadamente “gestión”, “educación” e
“programas de apoyo a organizaciones sociales” (UASB) ou “saúde” (UFG).
As instituições revelam a existência de uma rede de relações institucionais
a suportar as iniciatvas de LLL; a maioria delas sinaliza stakeholders ligados
às suas áreas típicas de intervenção como, por exemplo, “las instituciones
y organizaciones involucradas en la actividad agrícola: instituciones y
organizaciones de fomento de la actividad agraria, empresas agropecuarias,
y organizaciones de productores” (UNALM) ou “profesores universitarios
que, en el mismo tiempo, son médicos de la Fundación X (nuestro
aliado para ciencias de la salud)” (ICESI). O governo, as organizações não
governamentais, as empresas, as universidades, as organizações sociais e
outras instituições são os stakeholders referidos mais vezes pelos inquiridos,
não só ao nível das parcerias já existentes, como também das parcerias que
gostariam de vir a estabelecer.
As instituições analisadas consideram que, “mediante el establecimiento
de mecanismos y espacios de intercambio y de participación pertinentes
para elaborar planes y estrategias” (UNALM), se deve envolver os
stakeholders “en la definición de los perfiles de egreso y en los procesos de
acreditación de las carreras de pregrado.
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[…] pero en especial sería importante involucrar a los stakeholders en
el ámbito de los programas de educación continua y extensión” (UCT).
Nesta perspetiva, os stakeholders “deben ser incorporados como parte
indispensable para la realización de cualquier diseño de programa
formativo” (UCB), particularmente porque “pueden fortalecer los procesos
de formación y hacer recomendaciones con base en las necesidades
laborales y de aprendizaje que identifican” (UCOL). Além do mais porque
“el LLL no se desarrollo de puertas adentro” (ULA).
Entende-se que as sociedades contemporâneas exigem a presença de
parceiros ativos, principalmente ao nível da “articulación y participación
activa en la definición de sus expectativas y necesidades frente a los
programas y servicios que ofrece la Universidad” (ICESI), “de forma
a melhor atender às demandas da sociedade” (UFG). Afirma-se, em
consequência, que “la formación de las personas no solo es competencia
de las instituciones educativas, sino de todos. Es decir, de empresas,
organizaciones no gubernamentales, instituciones privadas, etc.” (UASB).
Esta não é, no entanto, uma visão totalmente congruente com o
que se encontra no terreno, já que a articulação entre instituições na
promoção de iniciativas de LLL “es escasa” (UCT). Em parte das instituições
“se iniciaron convenios con instituciones […] y empresas […] para llevar
a cabo actividades en conjunto”; porém, a articulação existente faz-se
“principalmente mediante la celebración de convenios institucionales
y eventos de intercambio” (UNALM), embora, na maioria dos casos, não
existem relações. Em dois casos considera-se que “se debería articular
una red” (UDE), que “defina los lineamientos a nivel nacional en cuanto
LLL donde participe el gobierno y las instituciones educativas” (ULA). A
UFG é a única instituição que diz ter “parcerias com várias instituições e
agências, muitas delas consolidadas por meio de convênios. Essa forma de
relacionamento tem proporcionado resultados.”
Para a maioria, “es posible que, en el futuro, más instituciones decidan
trabajar en el tema de LLL y, en ese momento, la Universidad podría buscar
articular, con ellos, algunas estrategias” (ICESI), por exemplo, “flexibilizar
más las actividades de LLL para que los actores puedan encontrar una
oferta accesible en UCOL y en otras instituciones” (UCOL). Porém, esta
é uma tarefa complexa para parte das instituições, as quais, apesar de
reconhecerem que “cuenta[m] con reconocimiento y prestigio a nivel
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nacional, por lo que podría ser un referente de trabajo en relación al LLL
para otras instituciones” (UCB), entendem que estão limitadas nas suas
ações, nomeadamente porque, dizem, “no tenemos acceso a decisiones de
políticas públicas nacionales sobre el tema” (ICESI).
Conclusões
As instituições de ensino superior vêm sendo frequentemente
convocadas a participar num movimento, transversal a vários contextos
nacionais, que se estrutura sobre o princípio do acesso dos adultos a
oportunidades de educação e formação que lhes permitam aprofundar
conhecimentos, desenvolver capacidades e participar em experiências, de
modo a realizarem-se plenamente como pessoas e cidadãos e a contribuírem
para a criação de sociedades mais educadas, mais democráticas, mais
justas, mais desenvolvidas e mais sustentáveis.
Esta circunstância vem motivando a reconfiguração do mandato das
universidades na sua missão de educação, com efeitos, mais ou menos
profundos, na extensão, modalidades, públicos e metodologias da sua
oferta educativa.
Há hoje movimentos protagonizados por universidades que assumem
a relevância desta orientação. A European Universities’ Charter on Lifelong
Learning (EUA, 2008), cujo objetivo é “to assist Europe’s universities in
developing their specific role as lifelong learning institutions forming a
central pillar of the Europe of Knowledge” exemplifica bem esta orientação,
ao comprometer as universidades europeias, entre outros aspetos, com:
“Embedding concepts of widening access and lifelong learning in their
institutional strategies. Providing education and learning to a diversified
student population. Adapting study programmes to ensure that they
are designed to widen participation and attract returning adult learners.
[…] Recognising prior learning. […] Developing partnerships at local,
regional, national and international level to provide attractive and relevant
programmes. Acting as role models of lifelong learning institutions”.
O estudo que realizámos sobre orientações e práticas de LLL em
instituições latinoamericanas, na sua quase totalidade universidades,
devolve-nos um quadro de progressiva apropriação da orientação antes
referida, visível na existência de documentos estratégicos sensíveis às
especificidades de LLL, na oferta de cursos de formação contínua ou de
309
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extensão universitária, em diferentes modalidades, na diversificação dos
públicos visados, na progressiva relevância de redes interinstitucionais a
apoiar iniciativas de LLL. Ali se reconhece, no entanto, a necessidade de
consolidar as políticas institucionais de LLL, de criar agências especificamente
orientadas para LLL no interior das instituições, de aumentar a adequação
da oferta educativa às características específicas dos destinatários, de
reforçar as relações com os diferentes stakeholders.
Quando se analisam os efeitos apresentados pelas instituições como
resultado do desenvolvimento dos cursos Trall, num quadro de clara
valorização desses mesmos efeitos, ganham relevo a ampliação da
oferta educativa —“diversificar oferta en educación continua (Acercarse,
articularse con un sector agrícola importante del país)” (UNALM) —, a
capacitação em novas modalidades de formação — “experiencia en el
diseño e implementación del cursos b-learning” (UCT) -, a exploração de
novas abordagens pedagógicas— “Incorporar en la oferta educativa el
enfoque de competências” (UNALM), o desenvolvimento institucional —
“desarrollo de competencias docentes a ser aplicadas por los docentes
en la formación de los estudiantes de la universidad” (UCB), uma maior
articulação com a sociedade— “oportunidade de atender uma demanda
da sociedade, integrando pessoas de fora da universidade num curso de
Educação Continuada” (UFG).
Ainda que nem sempre os resultados obtidos sejam considerados
completamente satisfatórios pelas instituições, as iniciativas de LLL
desenvolvidas no âmbito do Projeto Trall contribuíram para ampliar o seu
âmbito de intervenção e poderão “servir de modelo para outros” (UFG),
porque se constituíram como “una oportunidad […] para comenzar a
problematizar y concretar acciones referentes a los temas LLL” (UDE) e
permitiram “reflexionar más allá de lo que […] hacemos como educación
continua” (UCOL). Considera-se, por exemplo, que “los cursos Trall han
contribuido en tener una perspectiva más amplia sobre el rol de la universidad
en relación a dar respuestas pertinentes a las necesidades profesionales,
sociales e individuales y la necesidad de establecer relaciones con más
stakeholders, lo que podría determinar la ampliación y diversificación del
ámbito de intervención de la universidad” (UCB).
Para consolidar o papel das instituições no campo de LLL, a relevância
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teórica e metodológica do projeto constituiu um importante contributo:
“Trall ha dado el sustento teórico y metodológico para realizar un abordaje
sólido del aprendizaje a lo largo de la vida, y ha promovido la generación
de experiencia mediante los cursos piloto, que al generalizarse primero
en la universidad y sus relaciones hacia afuera, puede constituirse en un
referente de innovación en este campo” (UCB).
Em suma, pode considerar-se que “con el proyecto Trall se amplían en
forma considerable las posibilidades de influir en éste ámbito”; todavia,
também se reconhece que este impacto “depende de la continuidad que
las autoridades universitarias decidan darle al proyecto y al aporte del LLL
a la misión y visión de la Universidad” (UCT). Nesta circunstância, faz todo
o sentido que se continue a desbravar o caminho aberto pelo Projeto Trall.
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Introducción
Intentar tejer relaciones entre dos líneas de trabajo e investigación en
el campo educativo es una tarea a la cual nos abocamos con el fin de poder
potenciar ambos desarrollos. Consideramos que la tradición investigativa
del conocimiento didáctico del contenido se podría ver potenciada por
los principios teóricos y metodológicos que se vienen trabajando desde la
noción de aprendizaje a lo largo de la vida. Es por ello que en este artículo
desarrollaremos las características primordiales de las dos líneas de trabajo
y los principales puntos de encuentro que, entre ambas, pudimos identificar.
Si entendemos como presupuesto general que el aprendizaje para el ser
humano, su evolución y supervivencia no termina, sino que “aprendemos
durante toda nuestra vida, motivados por nuestras necesidades, mediadas
por nuestras capacidades e intereses, que se ven a su vez influenciadas
por las demandas externas como consecuencia de los continuos cambios
científicos y tecnológicos que se producen en la sociedad” (Martínez
Mediano, Lord y Losada, 2013: 139), estamos en condiciones de afirmar
que el aprendizaje de una profesión, como la docente, también implica la
apuesta continua hacia el aprendizaje de mejores respuestas a las demandas
de formación de las nuevas generaciones.
Como profesores en general, y profesores universitarios, en particular, nos
vemos constantemente demandados por nuestros contextos sociolaborales
a permanecer aprendiendo, no sólo recibiendo actualizaciones específicas
de las disciplinas en las que nos formamos, sino también asumiendo
respuestas en clave de enseñanza, más ajustadas y eficientes para la
formación de nuevos profesionales.
Así es como el “aprendizaje a lo largo de la vida” adquiere relevancia al
momento de comprender mejor los procesos de aprendizaje permanente
del profesional de la educación, específicamente, el aprendizaje y desarrollo
del conocimiento didáctico del contenido de su asignatura. Entendemos,
entonces, al “aprendizaje a lo largo de la vida” como una competencia
docente pasible de ser desarrollada para él mismo y como principio
organizador de su práctica docente.
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Los procesos de aprendizaje para y en la docencia
Las diferentes líneas de investigación sobre el aprendizaje del
conocimiento profesional docente, su desarrollo y mejores formas de
evolución se vienen ocupando, con mayor o menor interés, de las fases
del proceso de construcción del conocimiento profesional docente, esto
es, desde la propia formación docente, la iniciación en la profesión y el
desarrollo profesional posterior. Este criterio “temporal” diferenciado
mayoritariamente en tres momentos de la trayectoria docente (formación,
inicio y desarrollo), resulta relevante al momento de entender las
particularidades que atraviesan a cada uno de ellos.
En este sentido, se entiende a la formación docente como parte
fundamental del conocimiento del docente novel, y al desarrollo posterior
como un punto de contraste importantísimo para la comprensión de los
momentos profesionales por los que atraviesa un docente principiante para
convertirse en un experimentado, y hasta en un experto en la enseñanza de
su disciplina.
Al abordar estas etapas sucesivas entendemos la construcción del
conocimiento profesional docente “como formas compartidas y plurales de
ver la enseñanza, los profesores, su formación, y desarrollo profesional […],
entendiendo el conocimiento científico como una comunidad de discurso,
asumida por una comunidad profesional, como respuesta a desafíos y
compromisos sociales y culturales, desde un permanente compromiso con
la relación teoría-práctica” (Montero, 2001: 15). Estas formas compartidas
y plurales de ver la enseñanza se construyen y desarrollan tanto en espacios
formales de formación, como la formación inicial y de perfeccionamiento
de los profesores, pero también en espacios informales y no formales
de formación y de aprendizaje de la profesión docente, como lo son el
aprendizaje desde y sobre las propias prácticas, o a partir de los intercambios
informales con otros colegas, en ocasiones más experimentados, que
inciden notablemente en este conocimiento profesional específico.
Entonces, si sabemos a través de números investigaciones que se
aprende a ser docente en diferentes contextos formativos, nos preguntamos
sobre cómo potenciar la construcción del conocimiento didáctico del
contenido, cómo enseñar a los futuros profesores y a los profesores en
ejercicio a aprender a aprender de modo constante de estas diferentes
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fuentes de conocimiento que le rodean en su desarrollo profesional. Es
decir, cómo desarrollar en nuestros profesores universitarios competencias
para el “aprendizaje a lo largo de la vida” de su profesión, que permitan que
la formación universitaria dé respuestas a las brechas de formación que
hoy existen entre lo que se enseña en las aulas y las demandas del mundo
social, cultural y del trabajo.
Nos interesa especialmente realizar una consideración transversal
a todos los momentos o fases por los que atraviesa el docente en su
desarrollo profesional, consideración que permite vislumbrar los puntos de
conexión con el aprendizaje a lo largo de la vida: entendemos entonces a
la construcción del conocimiento profesional docente como un proceso de
aprendizaje profesional inacabado, permanente. Continuamente el docente,
inclusive el experto, sigue aprendiendo, construyendo y deconstruyendo
su conocimiento. Este reconocimiento trasversal es matizado por los
diferentes modos de aprender que tiene el profesor o la profesora de
acuerdo al momento profesional por el que atraviesa; sin embargo, nos
resulta pertinente desarrollar brevemente algunas características propias
de los procesos de cognición y su relación con el conocimiento docente.
En su capítulo sobre las implicaciones de las nuevas perspectivas de la
cognición, Putnam y Borko (2000) establecen diferentes características,
propias de la construcción del conocimiento docente, fundamentadas en
numerosas investigaciones del área cognitiva y educativa. Sostienen que
todo aprendizaje es un proceso activo donde el sujeto construye lo nuevo
sobre aquello que ya conoce o cree. En relación con la docencia, afirman
que “los profesores sólo pueden aprender nuevas prácticas de enseñanza
y nuevas interpretaciones en la medida en que puedan darles sentido a
través de la perspectiva de su conocimiento y sus creencias ya existentes”
(222). Es por ello necesario, en primer lugar, reconocer en todo proceso
de formación docente los conocimientos previos con los que se inicia el
aprendiz, ya que después de más de una década de escolarización, en
el caso de los que inician una formación inicial, se cuenta con creencias,
concepciones y conocimientos construidos de modo no formal o informal,
influenciados por el contexto, las experiencias, los modelos de enseñanza
vivenciados y todo el universo que se denomina el currículum oculto de la
escolarización.
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En el caso de los docentes en ejercicio, contar con los aprendizajes
construidos en los contextos laborales, las culturas institucionales,
departamentales y las relaciones formativas personales que se establecen
con otros colegas.
Es por ello que nos preguntamos por el valor que le damos en los procesos
de formación a esos aprendizajes previos que se mantienen y, en ocasiones,
se imponen a la formación formal. Nos preguntamos por la necesidad de
recuperarlos, para transformar dichas teorías implícitas en procesos de
aprendizajes conscientes que permitan mejorarlos o cambiarlos, ya que
sin metaaprendizaje se obtura la posibilidad de transformación de dichos
modos de ver y hacer docencia.
Volviendo a los autores mencionados, presentamos los cuatro supuestos
alrededor de la cognición y el aprendizaje que desarrollan:
1) La naturaleza construida del conocimiento y la creencia. Casi todas
las teorías cognitivas del aprendizaje actuales aceptan de alguna forma
una asunción constructivista: que el conocimiento es una forma de
interpretación fundamentada en las concepciones existentes de la persona
que aprende y que el aprendizaje es la modificación de esas concepciones.
Aprender a ser docente, en clave de “a lo largo de la vida”, implicaría
entonces trabajos vinculados con el reconocimiento y la reflexión sobre
las creencias, concepciones y actuaciones vivenciadas previamente, ya sea
como estudiante o como docente con años de profesión; y a lo “ancho de la
vida” valorando y haciendo consciente los aprendizajes producidos en todo
momento, considerándolos como aportes a la profesión docente, siempre a
través de la reflexión consciente sobre lo aprendido.
2) La naturaleza social de la cognición. Se reconoce la importancia de
los factores sociales y culturales que determinan aquello que sabemos
y aprendemos, y cómo lo hacemos. El conocimiento y el pensamiento
del sujeto son resultados de las interacciones de las experiencias de
los grupos de personas; esta interacción le permite al sujeto compartir
formas continuas de pensar y actuar. Desde una perspectiva sociocéntrica,
se ha denominado a estos grupos que comparten formas comunes de
comportamiento ‘sociedades de discurso’. Los procesos de aprendizaje
de estos pensamientos, conocimientos y modos de actuar son, desde
esta perspectiva, una manera de culturizarse en formas concretas de
pensamiento y disposiciones como el resultado de una instrucción explícita
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sobre conceptos concretos, habilidades y procedimientos (Putnam y
Borko, 2000). Reconociendo este principio, la mejora en el aprendizaje del
conocimiento docente también implicaría el reconocimiento del “otro”
como fuente de conocimiento. Entendemos a este “otro” como aquel o
aquellos colegas cercanos que influyen en los modos de comprensión y
acción de la profesión. Desde el diario compartir, los diálogos informales,
las consultas específicas o el trabajo conjunto y colaborativo; todas como
fuentes de aprendizaje permanente.
3) La naturaleza contextualizada de la cognición. El conocimiento y el
aprendizaje situados en contextos físicos y sociales concretos. Cualquier
acto cognitivo debe ser entendido como una respuesta específica a un
conjunto específico de circunstancias. Tanto la persona como la situación
en la que un sujeto aprende son aspectos fundamentales del contenido de
lo que se aprende. Es por ello necesaria la reflexión sobre la construcción
de competencias docentes específicas que den respuestas actuales a los
desafíos de la formación contemporánea.
4) La naturaleza distribuida de la cognición. La idea de que la cognición,
en lugar de ser propiedad únicamente de los individuos, está distribuida
a través de las personas y los diversos artefactos como las herramientas
físicas y los sistemas de notación (Putnam y Borko, 2000: 224). En relación
con el conocimiento docente, los autores afirman, a partir de la base de
otras investigaciones, que ese conocimiento se encuentra ubicado en los
contextos de las aulas y la enseñanza; por esta razón, no son independientes
de ese contexto, ni son generalizables. Por ello es necesario, como docente,
aprender a aprender de estos contextos, capitalizando los mejores modos
de enseñanza para nuestro propio accionar y para el accionar de las nuevas
generaciones docentes.
Es así que la resolución de los problemas con los que se encuentra el
docente se realiza en función de las características de las situaciones donde
se desarrollaron los hechos, y a partir de ello configuran o reconfiguran su
conocimiento profesional. De esta forma, el conocimiento así generado
y sus creencias acerca de los procesos de enseñanza y aprendizaje son
construcciones configuradoras de las formas de enseñar de un docente,
como las propias formas de aprendizaje profesional (226). Es por ello
importante desarrollar discusiones entre docentes que les permitan la
comprensión, transformación y la justificación de sus prácticas.
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Considerando estos presupuestos desarrollan categorías del
conocimiento del profesor a tener en cuenta: el conocimiento del profesor
estaría compuesto por las creencias y conocimientos pedagógicos
generales, en similar sentido que lo desarrollado por Shulman (1987) y
los trabajos sucesores; estas creencias y conocimientos corresponden
a construcciones generales, sin referencia directa a la disciplina o a los
contenidos de una asignatura específica. Según este punto de vista, y como
se esbozó anteriormente, “cuando los profesores intentan aprender nuevas
prácticas de instrucción, las visiones de la enseñanza y el aprendizaje que
ya tienen y el conocimiento que ya poseen sobre estrategias de instrucción
pueden influir profundamente sobre los cambios que realmente llevan a
cabo” (Putman y Borko, 2000: 229).
La segunda categoría se refiere a las creencias y conocimientos
disciplinares. Diferentes investigaciones sugieren que la profundidad y
organización de los conocimientos disciplinares influyen en la eficacia
docente y en la importancia que le dan a aspectos teóricos y de investigación
o de hechos y procedimientos.
La tercera categoría aborda las creencias y conocimientos de contenido
pedagógico, su relación con el contenido disciplinar y con el conocimiento
pedagógico general. Se trata de un ámbito importante porque se centra en
el conocimiento y las habilidades específicas que afectan a la enseñanza de
una asignatura concreta (232).
Estas subcategorías del conocimiento de los profesores, estrechamente
relacionadas con las prácticas de enseñanza de los propios docentes, nos hacen
pensar en la importancia que tienen los procesos de reflexión y discusión de
las prácticas pedagógicas como medios para la transformación de las mismas,
al ser los docentes agentes imprescindibles para mantener o modificar los
modelos tradicionales de enseñanza (Porlán y Rivero, 1998: 9-10).
Centrándonos más en el corazón de los procesos de aprendizaje y
desarrollo del conocimiento docente retomamos la tercera de las categorías
antes mencionadas, y que tiene que ver con las creencias y conocimientos
didácticos del contenido que enseñan, entendido como capacidad del
profesor para comprender las formas alternativas del currículum de su
respectivo campo disciplinar, presentarlo a los alumnos y de discutir los
modos en que este contenido está expresado en los materiales y textos
(Bolívar, 2005: 15-16). De este modo, podemos comprender que el
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conocimiento didáctico del contenido se constituye como conocimiento
necesario para la transformación del mismo en representaciones didácticas.
De esta manera, el conocimiento didáctico del contenido se construye ‘con’
y ‘sobre’ el conocimiento del contenido, sobre el conocimiento pedagógico
general y sobre el conocimiento de los alumnos (Bolívar, 2005: 7).
Esto quiere decir que los profesores aprenden procesos de construcción
de conocimientos didácticos ajustados al contexto y texto de enseñanza, en
y sobre lo que ejercen. Interesa entonces destacar que guían la indagación
en estas cuestiones los procesos de transformación del conocimiento de la
materia en buenas representaciones pedagógicas, ligadas a los intereses y
conocimientos previos de los alumnos.
Es por ello que la categoría de conocimiento didáctico del contenido a
la que estamos refiriendo, categoría considerada revolucionaria (Loughran,
Mulhall y Berry, 2004), nos dirige a un debate en relación con la forma de
organización y de representación del conocimiento, a través de analogías y
metáforas (Marcelo, 2006: 9), dado que el modelo pretende describir cómo
los profesores comprenden la materia y la transforman didácticamente
en algo “enseñable”, además de los restantes componentes, siendo clave
en este proceso el paso del “conocimiento de la materia” al conocimiento
didáctico del contenido (Bolívar, 2005: 6). Paso que implica el desarrollo de
aprendizajes permanentes que vinculan aspectos teóricos y prácticos, de
las dimensiones disciplinares y didácticas.
Gómez Poveda (2010) menciona que los grupos de investigación que
trabajan en esta línea proponen que el conocimiento didáctico del contenido
debe concretarse en una trama didáctica, y que esta trama deberá reflejar
las posibles evoluciones de un determinado concepto explicitando las
relaciones que se establecen con otros conceptos. Señala, a su vez, que
estas tramas conceptuales son el referente para el diseño de unidades
didácticas, que se asumen como proyectos curriculares en profundidad,
son planteadas como hipótesis que orientan y facilitan el desarrollo
práctico de la enseñanza (137). Los profesores, entonces, consciente o
inconscientemente, reconstruyen, adecuan, reestructuran o simplifican
el contenido para hacerlo comprensible a los alumnos identificando sus
dificultades y aprovechando sus concepciones personales (Marcelo, 1994;
Van-Dried, Veal y Janssen, 2001). Si bien estos procesos de construcción y
reconstrucción se han venido haciendo a lo largo de los siglos, señalamos la
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necesidad de mayor reflexión y conciencia de los mismos, al entender que
el contexto cambiante que nos rodea y nos rodeará a los profesores nos
demandará poner en juego adecuaciones del contenido diversas, complejas
y también en clave de “aprender a aprender”.
Como menciona Acevedo Díaz (2009), el concepto del conocimiento
didáctico del contenido en sí mismo y su relación con otros ámbitos del
conocimiento del profesor han sido muy debatidos en la bibliografía,
pero hay un acuerdo general en que su desarrollo está ligado sobre todo
a la práctica docente y la reflexión sobre ésta. El autor afirma que, según
las investigaciones, los profesores que tienen éxito en la enseñanza del
contenido de un tema específico probablemente han conseguido desarrollar
un conocimiento didáctico adecuado del contenido, ya que tendrían una
especial comprensión del conocimiento de ese contenido y de la didáctica
necesaria para su enseñanza (27).
La docencia universitaria y el aprender
a lo largo de la vida
Dicho lo anterior, quisiéramos adentrarnos en determinadas
especificaciones de la docencia universitaria. Como es sabido, la universidad
como institución tiene primordialmente una doble función: la de crear
conocimiento y la de enseñarlo a las nuevas generaciones de profesionales.
Esta segunda función es la que nos interesa especialmente: la enseñanza
de diferentes disciplinas, las relaciones con el campo disciplinar y con la
construcción de la asignatura en la que se recorta ese determinado campo.
Es por todos evidente que cualquier profesor universitario se mueve en
un entorno académico y personal condicionado por su propia disciplina.
Consecuentemente, su éxito como profesor no sólo va a depender de su
preparación global, científica y pedagógica, sino del grado de eficacia en la
interacción de ambas con su disciplina y su contexto particular de enseñanza
(Escudero Escorza, 2003: 101). Es decir, la relación que se construya entre
los conocimientos propios de la disciplina, su experiencia como investigador
de la misma (los procesos de producción disciplinares) y los conocimientos
y experiencias propias de la enseñanza en el nivel superior. Al respecto,
Lucarelli (2004) define al ámbito de la docencia universitaria como un
ámbito en el que confluyen aspectos didácticos, curriculares, académicos y
la orientación de la cátedra o asignatura, con el propósito de la formación
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profesional en el marco de la educación superior.
También es altamente reconocida la escasa formación pedagógica
del docente universitario. Esta escasa formación se contrapone con las
exigencias que el contexto social le demanda a este sector profesional,
en el sentido de renovaciones tanto estructurales como organizativas,
científicas y pedagógicas: en efecto, en el discurso de las políticas
nacionales e internacionales universitarias aparece una representación
social que los muestran, a los profesores universitarios, como factor clave
en el sostén de esas tradiciones de excelencia y, por tanto, sujetos de las
acciones tendientes al mejoramiento de la calidad educativa. A la vez, sin
que necesariamente cuente con una formación específica en el campo de
la docencia, el profesor debe resolver, en su práctica cotidiana, el desafío
de construir estrategias adecuadas para afrontar las nuevas problemáticas
sociales y las demandas, en términos de organización, de la situación de
enseñanza y aprendizaje propias de nuevas poblaciones que acuden a la
universidad (Lucarelli, 2008: 4).
En este sentido, estas demandas de formación y aprendizaje de la
docencia deberían entonces ir acompañadas de las estrategias políticas
institucionales (y nacionales) que prevean espacios para la construcción de
herramientas que mejoren la enseñanza, ya que “todo sistema educativo
que se propone este objetivo [el aprendizaje a lo largo de la vida] de manera
explícita, debe asumir su inmediata consecuencia: que las personas puedan
seguir aprendiendo a lo largo de su vida, exige oportunidades, programas y
servicios concretos donde hacerlo” (Pérez Serrano, 2001: 8).
En un artículo muy interesante por las relaciones que establece entre
el conocimiento pedagógico y las comunidades académicas, Francis Salazar
y Cascante Flores (2010) sostienen que los docentes del nivel universitario
construyen y desarrollan acciones educativas que se ven influenciadas
por la cultura de su comunidad académica universitaria, caracterizada
por la confluencia de aspectos políticos, institucionales y macrosociales,
además de la correspondencia entre el contexto de la academia con las de
relaciones de poder, generación de investigación y extensión universitaria,
demandas de retorno social, presiones económicas. Estas investigaciones
son coherentes con los principios de aprendizaje expuesto en el apartado
anterior, ya que el aprendizaje es fundamentalmente contextualizado. Es
por ello que embarcarse en modelos de aprendizaje a lo largo de toda la
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vida para la formación del profesorado universitario deberá atender estas
contextualizaciones de las culturas académicas que los condicionan.
Profundizando sobre la docencia universitaria y sus características,
el estudio sobre las características de las propuestas de enseñanza
universitaria ha sido abundante, y es además por todos reconocido que la
estrategia privilegiada de la docencia universitaria es la exposición oral. Se
advierte que otras estrategias o formatos pedagógicos —las tutorías, los
seminarios, los ejercicios prácticos, el trabajo de campo, o la evaluación de
los aprendizajes (y sus instrumentos)— no se entienden igual en todas las
culturas disciplinares (Escudero Escorza, 2003: 105), dejando esbozado otro
posible objeto de investigación en la temática.
Pero más allá de este predominio de estrategias de enseñanza
tradicionales, donde las estrategias más innovadoras son entendidas de
modo diferenciado y no tan extensivas, nos parece importante recuperar
una serie de artículos de miembros del Grupo IDEA (Marcelo García y otros,
2011; Marcelo García, Yot Domínguez y Mayor Ruiz, 2011; Marcelo y otros
2014) en el que presentan diferentes avances en la investigación sobre
estrategias de enseñanza innovadoras en cinco universidades andaluzas
de diferentes ramas del conocimiento. A través de sus investigaciones
pudieron constatar que existen diseños del aprendizaje innovadores que
pretenden promover en el alumnado una alta comprensión de lo aprendido
a través de su implicación en procesos de indagación y/o colaboración que
son representación de buenas prácticas de enseñanza en la universidad
(Marcelo García, Yot Domínguez y Mayor Ruiz, 2011: 42-43). Más allá de la
existencia de una variedad importante de actividades, han identificado que
son las actividades asimilativas las que con mayor frecuencia se encuentran,
así como las tareas asociadas a ella.
En otro de sus artículos se preguntan si se avanza hacia un modelo de
aprendizaje autónomo por parte de los alumnos, y se sostiene que podría
estar produciéndose ese avance, ya que, aunque menor, existen variadas
actividades comunicativas y productivas que se ponen en juego más allá de
las asimilativas (Marcelo y otros, 2014).
Con relación a las competencias docentes y, por ende, a las estrategias
privilegiadas de enseñanza, como uno de sus componentes centrales,
Imbernón (2000) plantea que las mismas se aprenden de manera informal
a partir de los años que llevamos interiorizando como estudiantes dichas
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estrategias. Menciona la existencia de un conocimiento “vulgar” pedagógico,
que se aprende como currículum nulo, y que tiene mayor influencia que lo
aprendido en cualquier formación pedagógica, o por lo aprendido a través
de la reflexión y el contraste (41). En este mismo sentido es que Benedito,
Ferrer y Ferreres (1995) sostienen que la perpetuación del modo de ser
de un docente universitario, suele descansar más en la rutina que en la
investigación sobre la naturaleza de la práctica profesional.
Cruz Tomé (2003: 43) entiende que esta diferencia entre el nivel, que
ella denomina preprofesional, y el profesional de la docencia radica en el
tipo de saberes, prácticos y teóricos (competencias) necesarios, y en los
procedimientos que se requieren para su adquisición, control y desarrollo.
Para la autora, es necesario haber recibido una formación profesional
sistemática que aporte los fundamentos teóricos y el bagaje tecnológico,
sumando, como bien se mencionaba anteriormente, las herramientas
que le permitan el ejercicio de una reflexión fecunda sobre su práctica.
La reflexión sobre la acción es un componente esencial del proceso de
aprendizaje permanente que constituye al eje de la formación profesional.
Consideramos que, en conjunto, la profesionalización docente y la
reflexión sobre la práctica integran tanto los conocimientos formales
como los procesuales prácticos fruto de la experiencia, en un paquete que
denominamos asignatura, y cuyo objetivo es ayudar a otros a aprender.
Nos fuerza, por tanto, a salirnos del papel de especialistas en el área de
conocimiento correspondiente, para adentrarnos en el papel de docentes,
de profesionales de la enseñanza, que han de transformar el conocimiento
que poseen sobre la disciplina, en una materia que sea enseñable y
aprendible (Marcelo García, 2002: 45).
Por lo antes dicho, al docente universitario se le exige, en pos de su
excelencia, un proceso continuo de formación y desarrollo (De Miguel Díaz,
2003: 26). Su perfil e identidad profesional está signado por la recualificación
constante en materia disciplinar y pedagógica.
Pero, entonces, si las competencias docentes se aprenden
fundamentalmente de un modo informal, que deviene de los años de
escolarización y de las tradiciones de sus comunidades académicas de
prácticas, nos preguntamos cómo la competencia de aprender a lo largo
de toda la vida podría ayudar a romper esas prácticas tradicionales en la
universidad, y a ampliar el conocimiento didáctico del contenido hacia
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transformaciones didácticas innovadoras. Y es allí donde retomamos el
planteo realizado por Martínez Mediano, Lord y Losada (2013: 140), que
si bien está dirigido a los estudiantes de cualquier formación, nosotros lo
incluimos para el aprendizaje de la docencia. Entienden que “el aprendizaje
es un proceso sociopersonal y contextualizado. El desarrollo de estas
competencias se ve favorecido mediante el uso de metodologías tales
como el aprendizaje basado en problemas, el aprendizaje basado en la
experiencia, la realización de prácticas contextualizadas y el aprendizaje
en red, que inciden tanto en el desarrollo del aprendizaje autónomo como
en el del trabajo colaborativo”. Y mencionan que a través de este tipo de
trabajo se ayuda a reflexionar sobre el propio aprendizaje, favoreciendo el
manejo de problemas complejos y poco estructurados.
Los posibles espacios de aprendizaje a lo largo de la
vida para los docentes universitarios
Ahora bien, desarrollar la competencia docente de “aprender a lo largo
de toda la vida”, recuperando las diversas fuentes formales, no formales
e informales de aprendizaje y conocimiento, implica retomar los variados
modelos de formación clasificados por Chang y Simpson (1997, en Marcelo
García, 2002) y adaptarlos concretamente al nivel universitario como
posibles espacios de aprendizaje que necesitamos habilitarnos como
profesores universitarios.
Aprender de otros: los cursos de formación. Los cursos de formación
docente en la universidad, como modalidad de formación permanente,
deben garantizarse de manera gratuita para los profesores de las propias
instituciones en las que se dicten. En el caso de la Universidad Nacional
del Nordeste, estos cursos se vienen desarrollando de manera permanente
desde el año 1998, en el marco del programa “Formación Docente
Continua” y se constituye en una valiosa experiencia a ser compartida y
posible de ser replicada en otros contextos universitarios. En dichos cursos
se invitan expertos en docencia universitaria que trabajan sobre variados
temas dentro del campo de la educación superior y su destinatario es el
desarrollo del profesional docente universitario.
Aprender con otros: aprendizaje colaborativo. “El aprendizaje
colaborativo comprende aquellos procesos formativos que se orientan al
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grupo. Esto implica no sólo que las actividades de aprendizaje se realizan
con otros compañeros —presentes físicamente o no— en un contexto
de interacción y colaboración, sino que las metas y los resultados de ese
aprendizaje son también de carácter esencialmente grupal” (Marcelo,
2001).
Entendemos que este tipo de aprendizaje no formal podría incentivarse
en los grupos de profesores que pertenecen a una misma asignatura o campo
de conocimiento o entre campos diferentes de conocimiento con intereses
comunes. Espacios en donde el aprender con otros sobre la docencia es
el principal objetivo. En este sentido adquirirían relevancia los docentes
más experimentados que, asumiendo el rol de mentores, trabajarían de un
modo más cercano con los docentes principiantes, para la mejora conjunta.
En otro sentido, también se podría pensar en el aprendizaje con los otros
a través de propuestas de investigación conjunta sobre problemas comunes
de la práctica docente, donde el proceso de investigación compartido sea
el motor y la guía del aprendizaje colaborativo, en vistas de solucionar
problemas específicos.
Aprender solo: autoformación. “La autoformación parte del supuesto
de que cualquier profesional es un individuo capaz de iniciar y dirigir por
sí mismo procesos de aprendizaje y formación, lo cual es coherente con
los principios del aprendizaje adulto. Se trata de un tipo de formación
básicamente abierta y no planificada, en la que la experiencia sirve como
argumento para el aprendizaje, y en la que la reflexión juega un importante
papel” (Marcelo, 2001). Este es un espacio de habilitación personal al
aprendizaje que intenta escapar a la rutinización y reiteración de las prácticas
tradicionales que caracterizan el nivel superior. Aprender a lo largo y ancho
de la vida también implica aprender de uno mismo y sobre uno mismo,
y, en este sentido, el reflexionar sobre nuestras propias concepciones y
actuaciones como docentes puede ser un influyente espacio de aprendizaje
y mejora.
Aprendizaje informal. “El aprendizaje informal es, por su propia
naturaleza, una modalidad formativa abierta y no planificada, y como tal
diferenciada del aprendizaje formal” (Marcelo, 2001). La posibilidad de
recuperar esos aprendizajes no planificados que aportan a nuestra práctica
docente, para luego integrarlos a las otras posibilidades antes planteadas,
implica reconocer una fuente inconmensurable de conocimientos que se
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pueden capitalizar y que deberían ser valorados al momento de intentar
mejorar nuestro conocimiento profesional.
A partir de estos modelos planteamos la siguiente implicación con
lo desarrollado en el artículo: la formación docente para el “aprender
a enseñar”, para el “enseñar a enseñar” y para el “investigar sobre la
enseñanza” son las competencias para aprender a lo largo de toda la vida.
Como hemos mencionado, la formación docente se presenta como una
formación teórica que da sustento a prácticas ya instaladas, pero que no
las transforma significativamente, o como una formación “salpicada” de
temas puntuales sin mayor impacto en la práctica docente. Sin embargo,
reiteramos nuestro convencimiento que la misma se puede constituir como
factor de cambio del conocimiento docente en la medida que se ajuste a
los conocimientos y prácticas concretas de los colectivos profesionales,
trabajando en tres sentidos: la enseñanza de la profesión para el trabajo
directo con los estudiantes, la enseñanza para el acompañamiento y la gestión
de los equipos docentes destinado a profesores más experimentados, y la
formación en investigación docente, para la elaboración de experiencias de
investigación sistemáticas de la propia práctica, que les permitan continuar
de modo permanente con procesos de reflexión formativos a través de los
resultados que vayan obteniendo de sus propias investigaciones.
Concretando estas implicaciones generales en implicaciones prácticas,
planteamos la necesidad de reforzar, en primer lugar, las políticas
institucionales en materia de formación docente sistemática, no sólo para
los principiantes, sino para fortalecer las prácticas informales de guía y
asesoramiento que realizan los profesores con más experiencia.
En este sentido, la propuesta podría circunscribirse a iniciativas
de formación docente con equipos de asignatura, en las que los más
experimentados también sean formados para acompañar los procesos
de aprendizaje de los principiantes, trabajando exclusivamente sobre los
procesos de reflexión y acción más complejos de los experimentados,
para que sean conscientes ellos mismos de dichos procesos y a la vez sean
analizados por el equipo docente desde aportes disciplinares y pedagógicos
específicos.
Y, en segundo lugar, el refuerzo de las políticas institucionales de
investigación y formación en las disciplinas de manera conjunta, indagando
sobre las disciplinas en las que se evidencia mayor vacancia en la universidad.
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El reconocimiento de los espacios con otros donde se desarrollen las
relaciones de mayor influencia para el proceso de “aprender a enseñar” de
un principiante y de “enseñar a enseñar” de un experimentado. Y a partir de
este reconocimiento el planteo de instancias de intercambio y debate entre
los miembros de asignaturas o departamentos dentro de las facultades.
A modo de cierre, adaptamos el quinto capítulo del Informe de la
Comisión Internacional de Educación sobre la Educación para el Siglo
XXI, presidida por J. Delors (1996: 113). El aprendizaje de la competencia
docente de “aprender a lo largo de toda la vida” implicaría entonces
romper con los conceptos de ‘tiempo’, en una visión separatista de la
formación para ir hacia una visión integral de la misma, entendiendo que
la ‘información’ y la ‘formación’ son cada vez más perecederas y con lo
cual la clave estaría en el aprender a aprender y no tanto en el contenido
a aprender, y que los ‘espacios’ de aprendizaje no se reducen a lugares
materiales específicos, sino más bien se sintetizan en una actitud positiva
hacia el aprendizaje permanente, actitud que los atraviesa y que gracias a
los avances tecnológicos pueden ser posibles allí donde el docente esté y
cuando el docente los demande.
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Luigi Guerra (Università di Bologna, Italia)
Proyecto Trall: iniciativa promotora de cambios
Resumen. En el presente artículo se presenta una reflexión sobre la
experiencia realizada y los resultados alcanzados con el proyecto Trall.
Después de contextualizar las ideas iniciales del proyecto se presenta un
balance del mismo analizando sus resultados en tres diferentes planos:
teórico, metodológico y experimental. El desarrollo de una reflexión
compartida y de una mayor conciencia acerca del relevante papel de las
universidades en mérito a los desafíos abiertos por el aprendizaje a lo
largo de la vida es uno de los principales resultados, en conjunto con la
definición y con la experimentación, de herramientas e instrumentos para
implementar cursos y programas de lifelong learning, producto de los
esfuerzos realizados por el consorcio Trall. Sin embargo, en esta contribución
se resaltan también tópicos aún abiertos y que pueden ser enfrentados en
próximos y deseables programas de colaboración académica: el rol de la
universidad en la promoción de una sociedad más inclusiva, focalizando
en el tema del género; los desafíos abiertos por las TIC y, finalmente, la
necesidad de repensar a la organización de los contenidos y de los itinerarios
de formación de todos los niveles desde la perspectiva del lifelong learning.
Sección I
Realidades y desarrollos de aprendizaje a lo largo de
la vida en las instituciones de educación superior
Lucero Zamudio, José Fernando Rubio y Álvaro Toledo
(Universidad Externado de Colombia)
Aprendizaje a lo largo de la vida: Potencial transformador
en la universidad
Resumen. Las tendencias dominantes en la sociedad y en educación superior
han establecido una noción y unas prácticas de educación a lo largo de la
vida, han aliado la universidad con la empresa creando modelos formativos
profesionalizantes orientados al trabajo y a la reducción del desempleo.
Tendencias emergentes sociales, por otro lado, exigen el rol crítico y reflexivo
de la universidad, así como una resignificación de la educación a lo largo
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de la vida. Las recientes crisis de los modelos económicos en Occidente,
los cambios demográficos, la progresiva autovisibilización de colectivos
minoritarios poseedores de lógicas muy diferentes a las dominantes y
coloniales, una sociedad que se reconoce tímidamente diversa y plural,
así como otros signos que surgen de una lectura atenta de las realidades
mundiales exigen que las instituciones de educación superior, que han
jugado un rol determinante en la conformación de las actuales sociedades,
ahora sean capaces de transformarse para agenciar modelos educativos
que respondan a nuevas circunstancias y a complejos contextos regionales.
Urgen transformaciones no sólo de orden pedagógico, sino también
de carácter estructural que permitan garantizar una formación para la
convivencia social. Los programas y principios de lifelong learning permiten
pensar en nuevas alternativas de formación orientadas a la convivencia
social y a modelos de mayor inclusión.
José H. Bahamón, Vladimir Rouvinski, Germán E. Nieto
(Universidad Icesi, Colombia)
Innovación en el diseño curricular y el aprendizaje
organizacional: el caso de la Universidad Icesi
Resumen. El presente artículo plantea una reflexión en torno a los procesos
de innovación en el diseño curricular y el aprendizaje organizacional
logrados en la Universidad Icesi como resultado de su participación en el
proyecto Trall. Se trata de un proceso de innovación en cuanto al modelo
utilizado para el diseño o rediseño curricular de los programas de formación
impartidos, tanto en la modalidad presencial como en la modalidad blended.
La innovación realizada en el modelo de diseño curricular representó un
aprendizaje organizacional de gran importancia para la universidad, pues
introdujo cambios significativos en el modelo que la institución venía
utilizando desde el año 2007, cuando se sistematizó el proceso reflexivo de
diseño, revisión y ajuste de las diferentes asignaturas. Los autores consideran
como innovación la adopción del concepto de competencias de egreso de
los estudiantes, y la incorporación del diseño de objetos de aprendizaje
como estrategia para sistematizar el proceso de diseño de experiencias de
aprendizaje. El artículo concluye con algunas observaciones acerca de la
importancia de esta experiencia, analizada para un mejor entendimiento de
los temas claves del lifelong learning.
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Federico Colombo Speroni, Desirée D’Ambrosio y Neli Sarmiento
(Universidad Católica de Salta, Argentina)
Una mirada a los estudios de posgrado en Argentina desde la
perspectiva del aprendizaje a lo largo de la vida
Resumen. El aporte de la universidad en el proceso de lifelong learning ha
sido definido por numerosos autores como fundamental, involucrando las
tres dimensiones propias de la universidad: la investigación, la docencia y la
transferencia o vinculación con el medio. El presente trabajo busca evaluar,
teniendo como foco principal los estudios de posgrado en el área de negocios
y gestión, de qué manera las carreras formales son parte de un proceso
formativo mayor, donde las competencias profesionales desarrolladas en la
universidad potencian saberes, habilidades y formas de ser desarrollados
en otros contextos. En este sentido, el trabajo profundiza la discusión sobre
las competencias profesionales propias del área de estudio específico y las
competencias generales requeridas en el ámbito de desempeño laboral. Se
plantea cómo estas competencias se incorporan en el marco de procesos
formales, de rigidez característica y de estrictos estándares de acreditación
y cuáles con las herramientas didácticas facilitadoras que se pueden aplicar
a los estudios de posgrado. Finalmente, el trabajo plantea, de manera
prospectiva, el cambio esperado en el marco de las nuevas tecnologías y el
lifelong learning.
Patricia Viera Duarte, Raúl Correa Santesteban y
Enrique Martínez Larrechea
(Universidad de la Empresa, Uruguay)
Educación universitaria y lifelong learning. Formación de
profesores basada en competencias
Resumen. En este documento se describe la experiencia de revisión de la
educación universitaria en la perspectiva pedagógica del aprendizaje a lo
largo de la vida. Partiendo de un específico contexto educativo nacional,
el núcleo de investigadores abordó la conceptualización y el diseño de
acciones educativas.
Entre ellas, el desarrollo de un Diploma en Docencia Universitaria y del
Nivel Superior (dentro del programa Alfa III Trall) para su presentación
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en el Congreso Internacional de Aprendizaje Permanente: un Desafío
y una Oportunidad para Instituciones de Educación Superior. El curso
ha sido diseñado con un enfoque por competencias para preparar a los
docentes universitarios en la planificación dentro de dicho enfoque. A su
vez se teorizó sobre la virtualización de la enseñanza universitaria y aportó
talleres de uso de las TIC como apoyo a las clases presenciales, básicamente
utilización de plataforma Moodle. Se experimentó un diploma cuyo diseño
contempla la acreditación de saberes de los profesores universitarios y
da créditos para la continuidad educativa en la Maestría en Educación de
la Facultad de Ciencias de la Educación. El curso estuvo permeado por la
filosofía de aprendizaje a lo largo de la vida y la psicología de la edad adulta,
en la que se integraron reflexiones acerca del rol del docente universitario y
la necesidad de construir una pedagogía para este nivel de enseñanza que
permita producir conocimiento —en este campo disciplinar— acorde a las
características del mundo actual.
Sección II
Aseguramiento de la calidad, créditos, competencias
y validación de aprendizajes previos
Maurizio Betti e Ira Vannini
(Alma Mater Studiorum, Università di Bologna, Italia)
Una ruta hacia un Sistema de Aseguramiento de la Calidad.
Experiencia de los cursos Trall
Resumen. En este artículo se presenta la estructura del diseño de evaluación
—y sus principales resultados— utilizado en el proyecto de cooperación
internacional Trall. El diseño implementado responde a la necesidad de evaluar
la calidad de los cursos de lifelong learning realizados por 15 universidades
latinoamericanas en el ámbito del proyecto, con el propósito de promover
ciclos virtuosos de progresivo mejoramiento de la eficiencia y eficacia de
la oferta formativa. El diseño evaluativo de los cursos Trall ha sido definido
como un modelo sistémico a partir del análisis del marco metodológico que
caracteriza en la actualidad el campo de la educational evaluation research,
conectando —en una óptica ecológica— diversos indicadores de calidad: de
ingreso, de contexto, de proceso y de salida. Además, el diseño evaluativo
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ha contemplado, desde sus inicios, la participación y la confrontación
entre todos los socios para proponer un sistema de calidad formativa y
transaccional —a través de la interpretación intersubjetiva de los datos en
momentos colectivos de análisis— para facilitar la asunción democrática
de decisiones para el mejoramiento y el rediseño de los cursos. De acuerdo
a los principales resultados y a la reflexión metaevaluativa realizada, la
implementación del sistema de calidad a 22 cursos ha permitido evidenciar
tanto aspectos positivos, reconocidos por todos los socios, como algunos
elementos críticos que, en la lógica de mejorar los procesos formativos de
lifelong learning, serán asumidos para el rediseño del sistema mismo.
Ruud Duvekot (Inholland University of Applied Sciences, Holanda)
y Laurent Pourtau (Etcharry Formation Développement, Francia)
Breaking ground for competences and
credits in lifelong learning
Resumen. Desde siempre los individuos se han llevado a cabo actividades
que procuran el fortalecimiento de sus habilidades profesionales. Los
sistemas educativos formales, predominantes en nuestra sociedad, no
requieren ajusten ni innovación, porque son parte de la evolución del
panorama socioeconómico y sociocultural. No obstante, el panorama actual
es distinto, la transición que vivimos hacia la sociedad del conocimiento
exige propuestas de aprendizaje flexible, continuo y adaptable al mercado
laboral actual. Mantenerse en la cima de este tipo de propuesta es de
vital importancia para todos los actores: los individuos, los sindicatos, las
escuelas, las universidades, los empleadores, los órganos legislativos y
reglamentarios. Nunca antes en la historia, el individuo o el ciudadano, tuvo
la oportunidad de ser protagonista de su formación profesional a través del
aprendizaje, tal como se vive hoy día en la sociedad del conocimiento. Desde
nuestra perspectiva, la sistematización de la validación del aprendizaje
previo (VPL) es la que ofrece esta “ventana de oportunidades”, centrando las
oportunidades de aprendizaje en la propia demanda de las personas. Esta
contribución trata de responder a la pregunta crucial: ¿cómo activar VPL
como un instrumento eficaz para vincular las competencias y créditos en la
educación permanente? Todo esto con la intención de atraer a estudiantes
individuales y las otras partes interesadas en aprender y trabajar en este
contexto.
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Daniela Dávila Heitmann y Alejandra Martínez Barrientos
(Universidad Católica Boliviana San Pablo, Bolivia)
Validación de competencias en posgrado
Resumen. La incorporación de la validación de aprendizajes previos
en la Universidad Católica Boliviana, parte de una reflexión orientada
por las respuestas a diferentes preguntas sobre su razón de ser y sus
beneficios, para las personas y para la institución. Partiendo del concepto
de aprendizaje a lo largo de la vida, la Universidad Católica Boliviana San
Pablo asume, como parte de sus procedimientos académicos en posgrado,
el reconocimiento y validación de aprendizajes previos, considerando que
el aprendizaje se desarrolla en cualquier espacio en el que el ser humano
interactúe, y que ese aprendizaje es válido no sólo en lo cotidiano de cada
persona, sino en su desarrollo personal, su aprendizaje a lo largo de la vida
y su formación académica formal. Es así que en las versiones 29, 30, 31, 32,
33 y 34 de los cursos de Didáctica en la Educación Superior y TIC en el aula,
se ha implementado la validación de competencias previas a través de la
presentación de un portafolio de evidencias y un entrevista que permite
a aquellos profesionales que tienen experiencia docente, acreditar el
desarrollo de las competencias de cada uno de los cursos mencionados. El
proceso se ha venido replicando en varias oportunidades, haciéndose parte
de los procedimientos académicos y logrando validar a tres personas de
cuatro presentadas en los dos cursos. Pese a la escasa cantidad de personas
que se han presentado y que han validado sus competencias, el principal
logro está en haber abierto la posibilidad de este reconocimiento y de
su impacto a nivel de políticas institucionales, en tanto se ha iniciado un
proceso para normar esta posibilidad e implementarla en toda la oferta de
pre y posgrado.
Sara Aliria Jiménez García (Universidad de Colima, México)
Conexiones ideológicas entre la educación a lo largo de la
vida en la Unión Europea y la evaluación de académicos
en México. ¿Quién dijo “evaluación y validación de
aprendizajes previos”?
Resumen. Este artículo lo configuré con base en dos objetivos. Primero, ubico
algunas posibilidades de usar rasgos de la filosofía europea de educación
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a lo largo de la vida (LLL) en México y las ventajas y deudas de importar
tales estructuras de un contexto a otro; en segundo término, propongo
que, para simplificar y mejorar los ejercicios de evaluación del desempeño
de académicos en México, se apliquen cuatro valores que trabajó Duvekot
(s/f) para la validación de aprendizajes previos (VPL, Valuation & Validation
of Prior Learning); ambas líneas discursivas me sirven para hojear los
fundamentos de las valoraciones del trabajo de estos actores en México y
para analizar las relaciones internacionales que los pueden fortalecer. De
este modo me pregunto si se pueden aplicar valores de LLL y VPL en México.
Creo que la transferencia de estos conocimientos y discursos políticos es
viable; al mismo tiempo refiero que dichos procesos son más valiosos
cuando surgen del diálogo entre los actores de uno y otro contexto, porque
recuperan las buenas prácticas de cada territorio y los saberes de todos,
sin que nos pesen las fronteras; así es posible que estos ejercicios sean
consensados y no una mera disposición de lo que es mejor para los otros.
Ruud Duvekot (Inholland University of Applied Sciences, Holanda)
y Francklin Rivas (Universidad de Los Andes, Venezuela)
Assessment of non-formal and informal learning outcomes:
a proposal for the training of assessors
Resumen. Durante los últimos años se ha generado un cambio en la
filosofía sobre el aprendizaje humano. Mientras antes solía estar enfocada
en el aprendizaje acumulativo, el énfasis se ha ido incrementando hacia la
adquisición de competencias. Las competencias combinan conocimiento,
destrezas y actitudes y están orientadas a la acción. Para estimular el
desarrollo de alguna persona, es importante conocer las competencias
que posee. La medición de las competencias en relación a la cualificación,
certificación y currículo es conocida como evaluación. Los roles de asesor y
guía son vitales para apoyar el desarrollo personal en cualquier tipo de forma.
Una orientación transparente y una evaluación fiable son las elementos
integradores entre un portafolio, que incluye un plan de acción personal,
y los pasos específicos de desarrollo sugeridos por el asesor. En cualquier
modelo que se utilice para validar los resultados del aprendizaje previo
(resultados formales, no formales e informales), la orientación y evaluación
tienen varias funciones: 1) el suministro de información; 2) aumentar los
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niveles de logro; 3) la medición de este logro de forma confiable; y 4) la
efectiva organización de la evaluación. Este trabajo proporciona un manual
para la capacitación de los asesores y los guías e incluye los criterios de
calidad para los procesos de evaluación que se ocupan de la acreditación
de los resultados de aprendizaje previos.
Sección III
Oportunidades y desafíos en el aprendizaje a
lo largo de la vida para las instituciones universitarias
Maurizio Betti y Marco Trentini
(Alma Mater Studiorum, Università di Bologna, Italia)
Las universidades latinoamericanas y el aprendizaje
permanente.
Desafíos para las políticas institucionales
Resumen. El lifelong learning constituye un ámbito de intervención
relativamente nuevo para las universidades de muchos países de América
Latina. La concepción que las inspira es prevalentemente la del lifelong
learning entendido como formación continua y con una orientación hacia el
mercado laboral. Actualmente el lifelong learning presenta un bajo nivel de
institucionalización donde se produce una combinación de intervenciones
públicas y privadas. Al mismo tiempo, favorece la interacción entre
universidad y otros actores sociales.
Sonia Sgroppo, Sonia Mariño, Patricia Demuth y Adolfo Torres
(Universidad Nacional del Nordeste, Argentina)
El aprendizaje a lo largo de la vida: propuesta de generación
de políticas y lineamientos institucionales. El caso de la
Universidad Nacional del Nordeste de Argentina
Resumen. A partir de un análisis de la situación actual acerca de las
actividades enmarcadas en el concepto del aprendizaje a lo largo de la vida
que se desarrollan actualmente en la Universidad Nacional del Nordeste,
se elaboró una propuesta a ser implementada en la institución. Para ello, se
tuvo en cuenta la normativa nacional y hacia el interior de la institución, se
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detectaron las características de estos espacios del aprendizaje, identificaron
los perfiles de los destinatarios, los actores institucionales involucrados
y sus roles y funciones y la posibilidad de incorporar a los stakeholders o
patrocinadores externos. Siendo la UNNE una de las pocas universidades
nacionales del país con carácter regional y que tiene como objetivo brindar
una formación de excelencia, con calidad y responsabilidad social, la
implementación de programas de aprendizaje permanente requiere contar
con las estructuras institucionales adecuadas, las cuales podrían servir de
referencia a su vez a otras instituciones de educación superior.
Rui Vieira de Castro y Mónica Oliveira (Universidade do Minho,
Portugal)
Enquadramento e materializações de iniciativas de lifelong
learning em universidades latinoamericanas: um estudo de
casos
Abstrato. O campo da educação das pessoas adultas (EA) é muito
diverso nas práticas que o compõem, nos modelos que o constituem e
nas conceções que o atravessam. Tendo evoluído a partir de diferentes
tradições - a alfabetização, a formação para o trabalho, a promoção
cultural das comunidades -, a EA é hoje um campo de práticas marcado
pela complexidade, por um intenso debate teórico, bem como por uma
intervenção ativa de agências internacionais como a OCDE, a UNESCO ou
o Conselho da Europa que vêm rregularmente propondo orientações a
estados, instituições e agências. Nesta circunstância, o conceito de “longlife
learning” (LLL) e as orientações e práticas que lhe estão associadas vêm
interpelando as instituições de ensino superior, conduzindo, em alguns
casos, a uma redefinição do seu projeto educativo e da oferta educativa
que o concretiza.
Neste texto são analisadas, nos seus princípios, objetivos e materializações,
iniciativas educativas em LLL desenvolvidas por universidades latinoamericanas envolvidas no projeto Alfa-Trall; são também estudados os
referenciais estratégicos que nelas orientam a intervenção institucional no
campo de LLL.
O estudo que realizámos devolve-nos um quadro de progressiva apropriação
de orientações que favorecem o acesso dos adultos a novas oportunidades
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de educação e formação. Este facto é visível na existência, nas instituições
estudadas, de documentos estratégicos sensíveis às especificidades de
LLL, bem como na oferta de cursos de formação contínua ou de extensão
universitária, em diferentes modalidades, visando públicos diferenciados e
assentes em redes interinstitucionais diversas. No entanto, é reconhecida,
naquelas mesmas instituições, a necessidade, entre outros aspetos, de se
consolidar as políticas institucionais de LLL, de aumentar a adequação da
oferta educativa às características específicas de diferentes públicos e de
reforçar as relações com os diferentes stakeholders.
Patricia Demuth, Sonia Sgroppo, Sonia Mariño, Adolfo Torres y
Lucrecia Guerrero (Universidad Nacional del Nordeste, Argentina)
El conocimiento didáctico universitario y el aprendizaje
a lo largo de la vida
Resumen. El estudio del conocimiento didáctico universitario centra su
interés en comprender los procesos de construcción del conocimiento
docente en la universidad. La tradición investigativa, muestra avances
respecto de la complejidad de su construcción dado el variado carácter de las
disciplinas y perfiles profesionales que lo conforman e influyen. Complejidad
que se ve enriquecida por los aportes teóricos y metodológicos de la noción
de “aprendizaje a lo largo de la vida”, permitiendo un reposicionamiento
en la construcción del conocimiento didáctico y en el desarrollo de
la práctica docente hacia posturas más flexibles e integradoras que
trascienden lo académico-disciplinar. Se presentan entonces, reflexiones y
posibles relaciones entre ambas nociones con el objetivo de potenciar los
alcances de la noción de conocimiento didáctico universitario a partir de
su vinculación con los principios fundamentales de un aprendizaje integral
y sostenido en el tiempo. Entendiendo, en primer lugar, a la construcción
del conocimiento didáctico universitario como un complejo proceso de
aprendizaje permanente.
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Sobre los autores
Madhu Singh
Es especialista del UNESCO Institute for Lifelong Learning experta en el
desarrollo de políticas e investigación sobre aprendizaje permanente con
foco en educación no formal, inclusión, diálogo cultural y reconocimiento
de aprendizajes previos. Madhu Singh es PhD en Ciencias de la Educación de
la Technical University Berlin de Alemania. A escrito numerosos artículos y
libros entre los cuales destaca Institutionnalising Lifelong Learning: Creating
Conducive environment for adult learning in the Asian Context.
José Hernando Bahamón Lozano
PhD en Ciencias de la Educación. Es Director Académico de la
Universidad Icesi.
Maurizio Betti
Es profesor contratado y project manager del proyecto ALFAIII TRALL
en la Universidad de Bolonia. Sus actividades de investigación se orientan
a temas como el uso de las TIC en los itinerarios formativos escolares
y universitarios; la evaluación de los aprendizajes; la evaluación y la
certificación de competencias. En los últimos años estas actividades han sido
desarrolladas en el ámbito de colaboraciones académicas con instituciones
universitarias de la América Latina.
Federico Colombo Speroni
Licenciado en Ciencias Biológicas. Doctor en Ecología por la Universidad
de Pavia, Magister en Conservación y Gestión en la Universidad Internacional
de Andalucía. Director y Profesor Adjunto de la Maestría en Gestión
Ambiental de la Facultad Escuela de Negocios – Universidad Católica de
Salta. Coordinador por la UCASAL del proyecto ALFA TRALL.
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Desirée D’Ambrosio
Ingeniera Industrial. Magister en Gestión Universitaria por la
Universidad Alcalá de Henares. Decana de la Facultad Escuela de Negocios
de la Universidad Católica de Salta. Investigadora de UCASAL en el proyecto
ALFA TRALL
Daniela Dávila Heitmann
Docente de tiempo completo del Departamento de Educación, trabajó
apoyando a procesos de reforma en el área educativa, desde el nivel de
educación inicial, primaria, secundaria y superior, desde el área pedagógica
y gestión. Cuenta con una Maestría en E-Learning, Nuevas Tecnologías para
el Aprendizaje a través de Internet en la Universidad de Sevilla - España, un
Diplomado en Organización Pedagógica del Aula en Educación Superior de
la Universidad Mayor de San Andrés de La Paz, egresada de la Especialidad
en Educación Especial y Licenciada en Psicología de la Universidad Católica
Boliviana San Pablo.
Patricia Demuth
Doctora en Didáctica y Organización de Instituciones Educativas
(Universidad de Sevilla, España); Especialista en Ciencias Sociales (FLACSO,
Argentina), y Licenciada y Profesora en Ciencias de la Educación (Universidad
Nacional del Nordeste). Se desempeña como docente de Didáctica
General para diferentes carreras de profesorado universitario (Facultad de
Humanidades, Universidad Nacional del Nordeste).
Ruud Duvekot
Is associate professor at Inholland University of Applied Sciences, the
Netherlands. He also chairs the Foundation European Centre Valuation
Prior Learning. He is since 1995 involved in policy (-making and -research)
on lifelong learning strategies and the validation of non-formal and informal
learning. He founded the “Kenniscentrum EVC”, the Dutch knowledgecentre
on the Validation of Prior Learning (VPL).
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Luigi Guerra
Es Profesor Titular y Director del Departamento de Ciencias de la
Educación de la Universidad de Bologna, Italia. Sus actividades de docencia
e investigación se focalizan sobre temáticas como la tecnología educativa,
el diseño y la planificación educativa y didáctica, la formación inicial y en
servicio de los docentes, sobre las cuales ha publicado numerosos libros y
artículos científicos.
Lucrecia Alejandra Guerrero
Contadora Pública (Universidad Nacional del Nordeste), docente de la
Cátedra Contabilidad Pública, de la carrera de Contador Público (Facultad
de Ciencias Económicas, Universidad Nacional del Nordeste). Responsable
de las tareas de coordinación y control de la Contaduría General de la
Universidad Nacional del Nordeste.
Sara Aliria Jiménez García
Perteneciente al Sistema Nacional de Investigadores (SNI) de México,
en el nivel I. Doctora en Educación. Trabajo sobre Culturas científicas
locales, nacionales e internacionales: identidad profesional de los docentes,
administrativos e investigadores y discursos y visiones de ciencia en distintas
universidades del mundo.
Sonia I. Mariño
Mgter. en Informática y Computación. Mgter. en Epistemología y
Metodología de la Investigación Científica y Licenciada en Sistemas.
Profesora Titular del Departamento de Informática, Asignatura Trabajo
Final de Aplicación-Proyecto Final de Carrera (Facultad de Ciencias Exactas
y Naturales y Agrimensura, Universidad Nacional del Nordeste).
Alejandra Martínez Barrientos
Decana de la Facultad de Ciencias Humanas y Sociales, fue Directora del
Departamento de Educación, docente tiempo Completo en Pre y Post grado
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de esta unidad desde 1997. Participó en el International Deans’ Course
Latin America, auspiciado por el DAAD. Tiene una Maestría en Educación
mención Pedagogía Universitaria en la Universidad Sherbrooke – Canadá,
un Diploma de Estudios Avanzados en Psicología Social Mención Salud de
la Universidad de Granada – España, Diplomados en E-Moderación de la
Universidad Galileo de Guatemala, en Educación Superior de la Universidad
Sherbrooke – Canadá y en Neuropsicología Infantil de la Universidad
Benemérita de Puebla – México. Obtuvo su Licenciatura en Psicología de la
Universidad Católica Boliviana San Pablo.
Germán Ernesto Nieto Collazos
MA en Administración. Es profesor del Centro de Recursos para el
Aprendizaje, CREA, de la Universidad Icesi.
Mónica Oliveira
Licenciou-se em Humanidades pela Universidade Católica Portuguesa
e obteve o grau de Mestre em Educação pela Universidade do Minho,
Portugal, onde se encontra a concluir o doutoramento em Ciências da
Educação, na especialidade de Literacias e Ensino do Português. Desenvolve
atividades de pesquisa no Centro de Investigação em Educação do Instituto
de Educação da Universidade do Minho.
Laurent Pourtau
Is deputy manager at Etcharry Formation Développement, France.
He is involved in accompanying competences supporting individual and
collective dynamics. His activities are mainly focused on design, animation,
coordination and evaluation in vocational training.
Francklin Rivas
Is full time professor at Universidad de Los Andes, Venezuela. He published
over 200 scientific articles in journals, books, and international conference
proceedings. He is co-author of books concerning Artificial Intelligence
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and Nonlinear Systems. He is the Project Manager for Venezuela in Alfa III
Project “Transatlantic Lifelong Learning: Rebalancing Relations (TRALL)”.
Vladimir Rouvinski
PhD en Desarrollo y Cooperacion Internacional. Es Director del Centro
de Investigaciones CIES.
José Fernando Rubio
Filósofo e historiador, Director Programa de Historia y coordinador
Programa Transversal de Ecología de las Lenguas de la Facultad de Ciencias
Sociales y Humanas. Miembro del equipo ALFA TRALL.
Neli Sarmiento
Licenciada en Ciencias de la Educación. Magister en Gestión Educativa
por la Universidad Católica de Salta. Secretaria Académica de la Facultad
Escuela de Negocios de la Universidad Católica de Salta. Investigadora de
UCASAL en el proyecto ALFA TRALL.
Sonia C. Sgroppo
Doctora en Ciencias Químicas (Universidad Nacional de La Plata,
Argentina) y Licenciada en Ciencias Químicas (Universidad Nacional del
Nordeste, Argentina). Directora General de Posgrado de la Universidad
Nacional del Nordeste y Profesora Titular del Area de Bromatología y
Nutrición (Universidad Nacional del Nordeste) y de Fisicoquimica (Facultad
Regional Resistencia, Universidad Tecnológica Nacional).
Álvaro Toledo
Sociólogo, Director Programa de Sociología y coordinador del Área de
Investigación sobre Conflicto y Dinámica social de la Facultad de Ciencias
Sociales y Humanas. Miembro del equipo ALFA TRALL
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Adolfo J. Torres
Master in eBusiness and ICT for Management (PoliTo, Italia) y Licenciado
en Economía (Universidad Nacional del Nordeste, Argentina). Director
de la Agencia de Innovación y Desarrollo de la Universidad Nacional del
Nordeste – AGENTIA. Responsable de Cátedra Libre de Emprendedores
Universitarios y docente de la Cátedra de Macroeconomía I (Facultad de
Ciencias Económicas, Universidad Nacional del Nordeste).
Marco Trentini
Es investigador de la Universidad de Bolonia. Enseña Sociología General
y Sociología del trabajo y de la organización. Entre sus temas de investigación
están los sistemas y las políticas formativas, la instrucción y el mercado del
trabajo.
Ira Vannini
Es investigadora de Pedagogía Experimental en la Universidad de
Bolonia. Sus actividades de investigación se orientan hacia temas como los
itinerarios de investigación-formación y el rediseño curricular de la escuela
y de la formación profesional; los itinerarios de Investigación Evaluativa
en diversos contextos escolares y formativos, también internacionales;
la relación entre los docentes y la evaluación escolar; la evaluación y la
certificación de competencias. Las principales metodologías de investigación
son aquellas de la educational evaluation research y de la investigación
empírica con grandes muestras.
Rui Vieira de Castro
Professor catedrático do Instituto de Educação da Universidade do
Minho, Portugal, sendo membro do Centro de Investigação em Educação.
Desenvolve atividade de ensino e pesquisa nos campos da educação e
linguagem e dos estudos de literacia. Presidiu à Associação Portuguesa de
Linguística. Foi Diretor da Revista Portuguesa de Educação entre 1998 e
2003. É presentemente vice-reitor da Universidade do Minho.
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Patricia Viera
Es doctora en Educación e investigadora. Coordinó el programa cuyo
caso se presenta. Raúl Correa es magíster y Director Académico de la UDE
y fue Project Manager en ALFA III TRALL. Enrique Martínez Larrechea es
doctor en Relaciones Internacionales, decano de la Facultad y Researcher
del proyecto.
Lucero Zamudio
Socióloga, Decana de la Facultad de Ciencias Sociales y Humanas y
Directora del Centro de Investigación sobre Dinámica Social de la Facultad
de Ciencias Sociales y Humanas. Coordinadora del Equipo ALFA TRALL de la
U. Externado.
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