La dramatización, una actividad motivadora y no discriminatoria

La dramatización, una actividad motivadora y no
discriminatoria, dentro de la expresión corporal
Rafael Ruiz Ruiz
Hacia una práctica no discriminatoria
La búsqueda de un desarrollo personal pleno de nuestros alumnos y alumnas
pasa por procurar proporcionarles un ambiente de aprendizaje que ofrezca las
oportunidades necesarias para que todos puedan desarrollar al máximo sus
capacidades. Para ello intentaremos tener presentes sus intereses, sus estilos de
aprendizaje, sus capacidades, etc. Pero esto no resulta fácil y no siempre va a ser
posible, son muchos los elementos que nos pueden crear dificultades (ratios elevadas,
instalaciones inadecuadas, limitaciones del propio profesorado, heterogeneidad de los
grupos, actitud de determinados alumnos/as,...). Alguno de éstos no tendría
necesariamente que plantearse como un problema, por ejemplo la heterogeneidad,
pero es en su combinación con los otros elementos nombrados donde realmente se
presenta como una dificultad. No obstante, hay determinados contenidos dentro de
áreas concretas que permiten que cada alumno o alumna, pueda participar
plenamente de forma acorde a sus posibilidades e intereses y en los que no suelen
haber diferencias significativas respecto a las experiencias previas. Este es el caso de
la dramatización, el mimo y actividades similares que forman parte de la Educación
Física.
Los contenidos seleccionados en la clase de Educación Física a veces pueden
provocar ciertas desigualdades de partida, aunque nuestra intención sea claramente
distinta. Al elegirlos respondemos, por un lado, a los intereses de un buen número de
alumnos y/o alumnas; y por otro lado estamos dando una oportunidad a aquellos/as
que tal vez no encontrarían opción para estas prácticas en un contexto diferente del
escolar. Algunos de estos contenidos están dentro de los intereses de una parte del
alumnado, predominantemente masculino, aunque también demandado por algunas
niñas. Precisamente por aquellos/as cuya experiencia previa (como por ejemplo en la
práctica del fútbol y sus variantes, muy extendida en el tiempo de ocio de gran número
de chicos y, en menor medida, de algunas chicas) les permite un buen nivel en el
juego.
Aunque el profesor/a buscará las estrategias necesarias para que estos niveles
diferentes de partida no supongan una limitación y que no disminuya el disfrute de la
actividad de los más hábiles, ni suponga una actividad excluyente para aquellos que
aún no poseen un dominio suficiente; a veces las circunstancias podrán hacer que no
se logre, e incluso que se mantengan ocultas o pasen desapercibidas ciertas
capacidades en los alumnos y alumnas con menor dominio de la actividad. Algunos/as
en estas prácticas tienen verdaderos deseos de aprender y mejorar. Otros/as dan a
entender que no les interesa, pero, en ocasiones, profundizando un poco constatamos
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que lo que realmente les ocurre es que piensan que no van a lograr unos mínimos que
les garanticen poder disfrutar en el juego o, en el peor de los casos, temen las posibles
críticas de algunos/as compañeros/as.
Jiménez Castuela y colaboradores (2002) nos indican que actualmente el
currículum oficial de EF ya no establece diferencias en cuanto al sexo (como ocurría
tiempo atrás). Se oferta el mismo a niños y niñas, y las propias profesoras y profesores
afirman que no establecen diferencias entre unos y otras. Estos autores precisan
textualmente: “Sin embargo, la tendencia a valorar más contenidos de orientación
androcéntrica dentro del currículum hace sospechar que las situaciones de las niñas
en la clase de EF esté en cierta medida discriminada respecto de los niños.
Por ello, no es suficiente analizar el currículum manifiesto u oficial, sino el
oculto, que de hecho se transmite en las clases. Es decir, se tratará de pasar de la no
discriminación formal a la no discriminación real”.
Estos mismos autores recogen la siguiente definición de coeducación “ valorar
delante de los chicos y las chicas los rasgos de carácter positivo de los modelos
femeninos y masculinos y hacer entender a unos y a otras que no se trata tanto de
eliminar formas de comportamiento femeninas , sino de hacer participar a los chicos
de las ventajas que tienen muchas de las formas de conducta que hasta ahora han
estado consideradas exclusivas de las mujeres, valorando el modelo femenino como
hasta ahora se ha valorado el masculino”.
Como señala Sheila Scraton (1995) “la educación física tiene un potencial real
para rebatir argumentaciones sobre limitaciones físicas y la subordinación de las
mujeres, y para desarrollar una escolarización antisexista”.
En el presente artículo intento mostrar un ejemplo de cómo la utilización de
algunos contenidos donde la experiencia previa de todos y todas es semejante,
posibilita una mayor y mejor participación sin que haya alumnos o alumnas que se
sientan menos capaces y/o discriminados/as por razón de sus habilidades o por ser
chico o chica. No se trata necesariamente de excluir contenidos, más bien de buscar
planteamientos integradores y, en este caso concreto, no olvidar las grandes
posibilidades de aquellos que tradicionalmente han sido menos tratados o algunos
otros más novedosos.
Justificación de la utilización de la dramatización dentro del bloque de
expresión corporal
Las actividades que son más demandadas por el alumnado suelen favorecer
claramente a los chicos frente a las chicas, pudiendo dejar ocultas determinadas
capacidades de estas últimas y de algunos chicos. En la expresión corporal
encontramos actividades en las que niños y niñas tienen que expresarse a través de
su propio cuerpo, son especialmente enriquecedoras y permiten lograr objetivos
importantes más allá de la propia EF, y la diferencia entre unos y otros no es tan
significativa.
Como propone Quintana Yánez (1997) la expresión debe ser utilizada como un
instrumento más de trabajo, igual de importante que los demás con los que va a
interactuar, no pretendiendo formar actores, ni indagar en lo más profundo de la
personalidad, ni reeducar comportamientos, ni hacer una terapia con nuestro
alumnado, sino contribuir a su formación en la medida en que nuestros conocimientos
y la asignatura nos lo permita centrándonos en las posibilidades expresivas que tienen
que conocer, utilizar y desarrollar.
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Entre los posibles contenidos que podríamos utilizar para facilitar un contexto
de partida donde no predominen las experiencias previas de un sexo sobre el otro nos
encontramos con la dramatización.
Los conocimientos previos y los intereses parten de un nivel más semejante en
todo el grupo frente a otras actividades en las que claramente hay quienes se
encuentran con una cierta desventaja de partida.
Las actividades que se desarrollan dentro de este bloque se prestan a la
cooperación, al respeto y al conocimiento mutuo con mayor facilidad que en las de
otros bloques de contenidos. Es un medio muy importante e interesante para mejorar
el conocimiento y desarrollo corporal de los niños/as así como sus relaciones sociales,
su espontaneidad, su desinhibición,…, algunos aspectos especialmente interesantes
para trabajar en edades tempranas y que posteriormente resulta más difícil iniciar y
presumiblemente se hace no con las mismas posibilidades de éxito.
Contribuciones de este tipo de actividades
Colabora en la consecución de las siguientes finalidades educativas:
•
Educar para la Paz y la no-violencia, fomentando en los alumnos/as actitudes
no violentas, tanto en el aula como en el tiempo de recreo, que propicien la
convivencia pacífica en el presente, así como en el futuro que les tocará vivir.
•
Desarrollo equilibrado de la personalidad de los niños/as, partiendo del
conocimiento y aceptación de sí mismos y de los demás, hasta una
socialización crítica, respetuosa, creadora y constructiva, rechazando todo tipo
de discriminación.
Colabora en la consecución, entre otros, de los siguientes objetivos:
•
Participar en juegos y otras actividades estableciendo relaciones constructivas
y equilibradas con los demás.
•
Resolver problemas que exijan el dominio de patrones motrices básicos.
•
Conocer y valorar su cuerpo y la actividad física como medio y disfrute de sus
posibilidades motrices, de relación con los demás y como recurso para
organizar el tiempo libre.
•
Utilizar los recursos expresivos del cuerpo y del movimiento para comunicar
sensaciones, ideas, estados de ánimo, y comprender mensajes expresivos de
ese modo.
•
No rechazar a los compañeros y compañeras en los juegos y otras actividades.
•
Respetar las normas establecidas en los juegos y demás actividades.
•
Descubrir las posibilidades de movimiento del eje corporal y de los segmentos
con sentido expresivo.
•
Explorar los recursos expresivos del cuerpo por medio del movimiento.
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Cómo podemos desarrollar la dramatización en las sesiones de clase
Se puede iniciar con una actividad de presentación/introducción que provoque
en el alumno o alumna una reflexión sobre la presencia del lenguaje corporal en
nuestra vida cotidiana y su importancia. Se les da la oportunidad de que sean los
propios alumnos/as los que justifiquen la presencia de este contenido dentro la
asignatura de Educación Física.
En sesiones sucesivas se irán incluyendo actividades cuyo objetivo principal
sea la desinhibición y facilitar las interacciones de todos con todos evitando la creación
de subgrupos cerrados. En determinados momentos los componentes de los grupos
son elegidos por los propios alumnos; en otros, el profesor o profesora, a través de
juegos y otras estrategias diversas, formará los grupos que irán modificándose para
favorecer las relaciones sociales y un buen ambiente de trabajo.
El profesor pondrá los medios necesarios para evitar que algún alumno/a
quede marginado/a. Resulta más fácil la aceptación de todos los alumnos/as en este
tipo de prácticas que en otras más relacionadas con las habilidades deportivas. La
diversidad de papeles que, por ejemplo, se presentan en las dramatizaciones permite
que los más y menos capaces puedan intervenir de forma simultánea en la misma
representación, cada uno/a representando un papel de mayor o menor complejidad de
acuerdo con sus posibilidades. O bien, que un mismo papel lo representen unos y
otros con mayor o menor riqueza de matices, pero de forma igualmente válida.
Merecen especial mención las actividades de que se desarrollan en las últimas
sesiones encaminadas a la planificación, ensayo y puesta en práctica de una
dramatización concreta. En ésta se busca que todos los alumnos/as se impliquen en la
medida de sus posibilidades e intereses en pequeños grupos elegidos por ellos
mismos, siendo una buena oportunidad para que los alumnos/as más capaces puedan
trabajar de forma más autónoma.
Una forma de poder controlar mejor el trabajo desarrollado puede ser
solicitarles que entreguen unas líneas explicando la historia que van a representar, los
personajes y sus relaciones, donde ocurre, las situaciones que se plantean, etc. Se
puede incluir referencias al estado de ánimo de los personajes, una posible decoración
del “escenario” con materiales de EF u otros que traigan los propios alumnos/as, …
todo lo que facilite la puesta en escena de la historia que se va a representar. Pueden
utilizar música, si lo desean, y explicar su posible relación con lo que va a escenificar o
el motivo de su elección.
Se especifican los papeles de cada componente del grupo. La propia
representación junto con el trabajo escrito es utilizada para la evaluación. También la
información registrada de la observación de las sesiones precedentes.
En general podemos enumerar los siguientes tipos de actividades que se
pueden llevar a cabo (no se realizan necesariamente todas, depende de la respuesta
de los alumnos/as, así como de otros aspectos como por ejemplo la disposición de
espacios donde se lleve a cabo cada sesión):
•
Actividades y juegos para la toma de conciencia del cuerpo:
- Movilizaciones segmentarias.
- Juegos sensoriales y de percepción.
- Juegos con el gesto.
- Juegos basados en la realización de posturas.
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•
•
•
•
- Relajación y respiración.
Actividades que pongan en relación el cuerpo con el espacio:
- Juegos de orientación espacial (diferentes trayectorias, direcciones,…distintos
espacios).
Actividades y juegos orientados a la interiorización de aspectos temporales.
Actividades encaminadas hacia la espontaneidad.
- Movimientos y bailes inventados.
- Dramatizaciones sencillas.
Otras actividades diversas:
- Representación de cuentos motrices.
Cómo realizar la evaluación del alumnado con este contenido
•
Para llevar a cabo la evaluación podemos tener como referencia los siguientes
criterios:
-
La ausencia/presencia de comportamientos inadecuados hacia los
compañeros/as en la realización de las actividades.
El grado de disfrute de la actividad expresado a través de la actitud positiva en
la actividad.
El nivel de expresión/comprensión de los mensajes expresados.
La participación desinhibida en las actividades.
La adecuación en la utilización de habilidades motrices y segmentos corporales
para la expresión de los mensajes.
El grado de elaboración del personaje en la dramatización (en la puesta en
acción).
La adecuación entre lo planificado y lo llevado a cabo en la dramatización.
Conclusiones
Las experiencias llevadas a cabo tanto con alumnos de Primaria como de
Secundaria me permiten valorar muy positivamente la dramatización como contenido
motivador y no discriminatorio dentro de la Educación Física.
Con los alumnos más pequeños y con aquellos que han trabajado estos
contenidos en cursos anteriores resulta más fácil. Con los alumnos de Secundaria, una
vez superadas las posibles reticencias iniciales por parte de algunos, este tipo de
contenido también suele tener una buena aceptación. Somos los propios profesores
los que presentamos mayores dificultades a la hora de utilizar estos contenidos y
solemos dedicarles menos tiempo, no porque los veamos menos importantes sino por
un déficit en nuestra formación inicial más orientada hacia los deportes.
A nuestro alumnado le suele resultar especialmente motivador el trabajo final,
la dramatización de una historia creada por ellos/as mismos/as, a la que han tenido
que dedicar algún tiempo dentro y fuera del horario escolar. Dado que se trata de una
actividad de síntesis sobre la que han centrado de forma particular su atención y
esfuerzo, el resultado suele ser muy satisfactorio.
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Llegado a este punto no suele haber diferencias significativas entre la
participación e implicación de los niños y la de las niñas. La organización de los grupos
suele ser flexible en cuanto al número y a los componentes. Algunos niños y niñas
logran resultados mejores de lo que cabía esperar al revisar lo realizado en otras
unidades durante en curso.
Bibliografía
•
AA.VV. (2002). “La expresión corporal en el área de Educación Física. Un intento
de secuenciación.” Aprendo aprendes. Revista de comunicación educativa,
número 6, (pp 135-138).
•
Delgado Noguera, M.A. (1992). Los estilos de enseñanza en la Educación Física.
Propuesta para una reforma de la enseñanza. Granada: Universidad de Granada.
Vicerrectorado de Planificación Docente. ICE.
•
Jiménez Castuera, R.; Ramos Mondéjar, L.A. y Cervelló Gimerno, O, E.
(2002).”Análisis de la coeducación en las clases de Educación Física. Propuestas
didácticas para una intervención no sexista en el contexto educativo”. Revista de
Ciencias de la Actividad Física y del Deporte, número 18, ( pp. 39-47).
•
Quintana Yánez, Á. (1997). Ritmo y Educación Física de la condición física a la
expresión corporal. Madrid: Gymnos.
•
Scraton, S. (1995). Educación física de las niñas. Un enfoque feminista. Madrid:
Ediciones Morata.
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