La estructura de la teoría constructivista y la apropiación del

Tercera parte: Artículos
Pampedia, No. 1, julio-diciembre 2004
La estructura de la teoría constructivista y la
apropiación del conocimiento
Jaime Melchor Aguilar
I. Introducción
En este trabajo voy a referirme a tres
cuestiones: en la primera voy a tratar,
brevemente, sobre el asunto de la teoría,
luego entraré a explicar la teoría constructivista y para terminar, me referiré a la
apropiación del conocimiento.
II. La estructura de la teoría
Con referencia a la estructura de la teoría
puede decirse que la teorización es una de
las tareas fundamentales que corresponde
a las instituciones dedicadas a la investigación y a la formación de investigadores
y, de alguna medida, también corresponde
a las instituciones que se dedican a la
formación de profesionales cuyo campo
de acción es la educación. Sin embargo,
esto no sucede así.
El conocimiento de la estructura
de la teoría es un asunto que no se discute
de manera cotidiana en la mayoría de las
instituciones educativas, pero consideramos que si no se sabe qué es la teoría, qué
son las categorías, los conceptos, los andamiajes y los entramados, el sujeto que
inicia un proceso de conocimiento se expone, inevitablemente, al peligro de tomar
las representaciones de lo real construidas por los autores de libros, como discursos teóricos en sí, sin que, necesariamente, esas representaciones sean teoría.
Por otro lado, el desconocimiento de lo
que es la teoría nos puede llevar a considerar como científicos a quienes se dedican a describir lo que perciben mediante
sus sentidos y que lo presentan como teorización.
En el proceso de conocimiento
tampoco se considerar necesario formularse preguntas como las siguientes:
¿Cómo se construye la teoría? ¿Quiénes
pueden construirla? ¿Permanece vigente o
pierde su vigencia? ¿Qué es una categoría? ¿Qué es un concepto? ¿Por qué es tan
escasa la producción teórica de los mexicanos?
Frecuentemente, la teoría se interioriza o se lleva a nuevos discursos tal
como aparece en los libros, las revistas
especializadas y demás documentos académicos. Asimismo, es frecuente que
cualquier verbalización o escrito se confunda con la teoría o con algo teórico, sin
que, realmente, sea así. Es común escuchar expresiones referidas a que no tiene
sentido detenerse a reflexionar en torno a
la teoría y la teorización, pues se trata de
divagación y especulación; no todos los
sujetos, incluidos muchos investigadores,
tienen claridad en la relevancia de la teoría; para quienes no realizan investigación
ni reconocen la importancia de la teoría,
la actividad teórica se presenta como parasitaria. En muchos de los casos se convoca a huir de la teoría y enfrentar problemas concretos, como si estos problemas no
fueran el objeto de estudio de la teoría y
como si la teoría fuese abstracta.1
Las teorías no son “mejores” ni,
desde luego, “peores”; pueden ser abstractas o concretas, vigentes o desfasadas. Las
teorías se desfasan y, de esta manera, por
más importante y documentado que pudiera llegar a ser un discurso sustantivo, se
desfasa por el cambio o la transformación
1
COVARRUBIAS VILLA, F. Manual de Técnicas y Procedimientos de Investigación Social
desde la Epistemología Dialéctica Crítica, p. 8.
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de la realidad que se explica. Sin embargo,
el desfase total o parcial de la teoría no
siempre es percibido como tal por quien la
utiliza, sobre todo si con ellas se forman
marcos teóricos.
Se teoriza el presente, con las categorías del pasado, no el futuro como
algunos teóricos pretenden hacerlo.2 El
proceso de teorización permite, también,
darse cuenta del desfase de la teoría. En
este sentido, Hegel lo expresó con los
términos siguientes: La filosofía que ha
de refutar a la tuya no tardará en presentarse, lo mismo que les ha ocurrido a las
otras.3
De acuerdo con algunos autores,
la teoría es una explicación, pero no cualesquiera, sino una explicación racionalmente estructurada acerca de un objeto
específico de la realidad. La teoría tiene
una estructura formada por cuatro componentes: categorías, conceptos, andamiaje y entramado.
Las categorías han sido consideradas como un constructo de pensamiento,
es decir, como algo que no existe por sí
mismo en la naturaleza, sino que, por el
contrario, ha sido construido por el hombre, sin que eso quiera decir que no existan categorías que atengan un referente
concreto inmediato; las categorías son las
herramientas que el teórico utiliza para
apropiarse y explicar la realidad o una
parte de ella.4
En la teorización, las categorías
son usadas para conocer un objeto y para
explicar lo que ese objeto es.5 Las categorías están presentes desde el momento de
la redacción de un proyecto de investigación, como concepción del objeto y como
método de apropiación; después están
presentes en la determinación de las ta-
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reas cognoscitivas, en su ejecución y en la
explicación de los fenómenos observados.
De esta manera, el proceso en espiral en
que el pensamiento va apropiándose paulatinamente de lo real está basado en un
juego contradictorio entre lo sabido y lo
descubierto.6
Algunas de las categorías usadas
en los procesos de investigación y de explicación de la realidad son las siguientes:
Totalidad, Praxis, Estado, Modos de apropiación de lo real, análisis, síntesis. Estas
categorías y otras más no son llevadas de
manera inmediata al pensamiento y, como
figuras de este último, las explicaciones construidas con base en ellas pueden no ser correspondientes con el concreto real al que
dicen aludir.
El uso de categorías puede permitir
conocer lo que un objeto es, sin embargo, al
utilizarlas no se tiene, por ese solo hecho, la
garantía de lograrlo ya que si se pierde el
carácter mutante de lo real y el carácter histórico de las categorías, se cae indefectiblemente en una posición fijista y abstracta de ellas.7
En el proceso de teorización, no sólo el uso de
categorías para construir explicaciones de lo
real es un proceso complejo sino también lo es
la identificación de las que están presentes en
un discurso sustantivo.
Conceptos.
Es frecuente que, en las aulas de las instituciones educativas en las cuales se atienden
alumnos desde la educación secundaria hasta
la de posgrado, se tome como inicio del proceso de enseñanza-aprendizaje a los conceptos y, a partir de ellos, se propicia un aprendizaje que, la mayoría de las veces, es de carác8
ter repetitivo. Desde una concepción positivista, se dice que los conceptos se representan
con palabras o nombres; se confunden con las
categorías o con los objetos, eventos, situaciones o propiedades que poseen atributos de
2
COVARRUBIAS VILLA, F. Op. cit., p. 8.
HEGEL, G. W. F. Lecciones sobre la historia de
la filosofía, Tomo I, p. 23.
4
COVARRUBIAS VILLA, F. Las herramientas
de la razón, pp. 131-132.
5
Ibidem, p. 135.
3
6
COVARRUBIAS VILLA, F. La teorización de
procesos histórico-sociales, pp. 262-263.
7
Ibidem, p. 268.
8
AUSUBEL, D. P. et al. Psicología educativa, p.
17.
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criterio comunes y que se designan mediante
algún símbolo o signo. Se confunde el concepto con la definición.
Nosotros nos ajustamos a lo planteado
por Hegel en cuanto que los conceptos son
los contenidos universales de lo concreto,
entendiendo lo universal en su sentido filosófico como lo idéntico a sí, con significación
expresa, en el que están contenidos, al mismo
tiempo, el particular y el singular.9 A su vez,
lo concreto se entiende como la síntesis de
multiplicidad de incidencias de la totalidad.
Los conceptos, en unión con las categorías,
constituyen el entramado de la teoría. Los
conceptos se construyen a partir de las categorías y cuando estas últimas aparecen en los
discursos pueden tomarse como parte del
andamiaje. Cuando se conoce la forma y el
contenido de un objeto específico se llega a los
conceptos.
Las categorías y los conceptos
constituyen el entramado esencial de todo
discurso teórico sustantivo, el cual puede
ser acompañado de datos construidos para
la apropiación cognoscitiva de la lógica
del objeto real, con fines de facilitar el
entendimiento de lo expuesto, pero esos
datos no pueden ser usados como entramado substitutivo del categóricoconceptual.
Andamiaje.
Coloquialmente, un andamio es una estructura o soporte que permite la construcción de
algo, sin que se integre a lo construido.
Según Covarrubias, el andamiaje categorial es el conjunto de categorías ónticas y
lógicas que expresan la estructura del objeto y
las relaciones lógicas existentes entre los
componentes de esa estructura, para constituir
las formas existenciales del objeto real. A su
vez, el andamiaje conceptual es el entramado
expresivo de la encarnación de las categorías
ontológicas en contenidos concretos y universales del objeto real.10 Él sostiene que la teoría
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kantiana vive como andamiaje categorial en las
conciencias cultas y como cotidianidad existencial burguesa en todos los sujetos; la teoría hegeliana está hoy en las conciencias cultas solamente, y la teoría marxista vive en las conciencias críticas cultas e ingenuas. Una categoría
central del andamiaje marxista es la de modo de
producción, que al lado de otras como la de
formación económico/social, fuerzas productivas, relaciones sociales de producción son,
en Marx, una herramienta lógica que permite
pensar las maneras en las que una sociedad se
organiza para generar sus satisfactores materiales y culturales.11
Desde luego que es necesario percatarse que las categorías y los conceptos
con los cuales fue explicado un fenómeno
pueden servir de andamiaje para que otro
sujeto pueda construir conocimiento actualizado acerca del fenómeno que ya fue
explicado.
Entramados.
De manera similar que en los procesos de
investigación no se alude a los andamiajes,
tampoco se hace referencia a lo que es un
entramado. Un entramado es una especie de
armazón mediante el cual se presenta una
teorización.12 De las formas posibles que hay
para investigar, sólo en una de ellas se destaca el uso de los entramados. Esas formas son:
una, como indagación del pensamiento de
autores destacados, o como indagación de
uno o varios conceptos en autores diferentes.
En ambos casos, el estudio concluye con la
exposición de la interpretación que el investigador construye, pensando en el autor y no
con él. Este tipo de trabajos tiene una gran
utilidad: sirven para socializar constructos
teóricos y, por tanto, se ubican en el terreno
de la investigación para la docencia. La otra
forma mediante la cual es posible investigar es
que el investigador piense con los autores uno
o varios problemas. En esta forma de proceder,
el entendimiento de los constructos teóricos es
11
9
HEGEL G. W. F. Enciclopedia de las ciencias
filosóficas, p. 87, § 164.
10
COVARRUBIAS VILLA, F. Las herramientas
de la razón, p. 205.
COVARRUBIAS VILLA, F. La generación
histórica del sujeto individual, pp. 6 y 50.
12
ÁLVAREZ BALANDRA, A. Elementos para la
crítica epistemológica de la investigación educativa, p. 142.
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punto de partida y la recuperación de los entramados categórico/conceptuales en los que se
sustentan los discursos sustantivos es para pensar procesos concretos y no para explicar los
planteamientos o concepciones del o los autores. El punto de llegada no es la explicación de
las concepciones de uno o varios autores sobre
el problema, sino la construcción original de
explicaciones de ese problema con las categorías y conceptos de los autores, activados en un
nuevo constructo teórico.13
Hasta aquí el asunto de la estructura de
la teoría, para dar paso a la cuestión del constructivismo.
III Las categorías del constructivismo
Antes continuar, quiero precisar cuatro
aspectos: primero, desde mi punto de
vista, actualmente hay dos perspectivas
mediante las cuales los teóricos se refieren al conocimiento, a la instrucción, al
aprendizaje y a la enseñanza. La primera
perspectiva, es decir, la que se refiere al
conocimiento, ha sido analizada en la
filosofía y, más específicamente, en la
epistemología; la segunda perspectiva, la
que se refiere al aprendizaje y a la enseñanza ha sido trabajada por los psicólogos
y otros especialistas que toman las aportaciones de los filósofos, pero las han
transustanciado al aprendizaje y la enseñanza; segundo, quiero precisar que son
los teóricos españoles14 quienes se han
referido al constructivismo, pero la mayoría de ellos no lo presentan como una teoría. En este caso, la investigación que
realicé me permite expresar que las exégesis de Jean Piaget, la de Liev Semiónovich Vygotski, la de Jerome S. Bruner y
la de David P. Ausubel, agrupadas en lo
que se conoce como constructivismo,
puede ser entendidas como una teoría, ya
en ellas pueden identificarse los componentes que caracterizan a una explicación
13
COVARRUBIAS VILLA, F. La generación
histórica del sujeto individual, p. 6.
14
Me refiero a César Coll, Juan Ignacio Pozo y al
argentino Mario Carretero, entre otros.
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científica. A estos últimos teóricos son a
los que me voy a referir en lo sucesivo.
Jean Piaget
Piaget, como se sabe, alude a la forma en
cómo los niños y los adolescentes incrementan su conocimiento. Es decir, Piaget
puede ser ubicado como epistemólogo,
pero la explicación que él da acerca del
incremento del conocimiento está influenciada fuertemente por su formación inicial
como biólogo; la explicación piagetiana es
relativamente simple, sin que eso quiera
decir que algunas de las categorías que él
utiliza para su explicación no sean interesantes y potentes para contribuir a resolver
algunos de los problemas que actualmente
enfrentan las instituciones educativas.
Las categorías básicas que Piaget
usa para dar su explicación son las siguientes: asimilación, acomodación y adaptación. Esto es, según Piaget, ante un cambio
en el ambiente, el niño o el adolescente lo
asimila, lo incorpora a su interior acomodándolos de acuerdo a los esquemas de
que dispone y, finalmente, se da un proceso de adaptación del sujeto a las nuevas
condiciones imperantes. Desde luego, la
asimilación se da diferencialmente de
acuerdo a algunos de los cuatro estadíos de
desarrollo en el cual se encuentra el sujeto
y de acuerdo también a los esquemas de
que dispone ese mismo sujeto. En términos
simples, con la categoría estadíos de desarrollo, Piaget expresa la manera en que la
inteligencia se forma secuencialmente
pasando por cuatro momentos que implican mayor complejidad, a partir de las
sensaciones y la motricidad hasta el pensamiento. A su vez, Piaget, considera que
la categoría acción es básica en el proceso
de conocimiento. En este sentido, la acción
debe ejecutarla el sujeto que desea apropiarse de la realidad y no el que lo dirige
para esa apropiación.
De todas las categorías que Piaget
utiliza para dar su explicación, me parece
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que la de estadios de desarrollo, la de esquema y la de acción son importantes y su
comprensión y aplicación al proceso educativo de licenciatura puede propiciar la
solución de algunos de los problemas que
se tienen en este nivel. Sin embargo, de
acuerdo con la información de que se dispone, puede decirse que “las aportaciones
de Piaget tienen un dilema: han sido escasamente comprendidas por quienes podrían aplicarlas en la dirección y en la
operación de los procesos de educación
básica, media superior e, inclusive, de la
educación superior de nuestro país y, por
otro lado, ellas no se consideran a la altura de las explicaciones de otros teóricos
como Kant, Hegel, Marx, entre otros, y,
en consecuencia, no son analizadas en los
espacios en los cuales se discute seriamente el problema del conocimiento.”15
Mediante la explicación construida por
Piaget con base en las categorías de asimilación, acomodación y adaptación es
posible entender el trabajo académico que
se realiza en las instituciones educativas
desde el nivel básico hasta el de posgrado: los alumnos se adaptan a las condiciones que impone cada uno de los maestros y asimilan, de acuerdo con sus esquemas, la información que aquéllos diseminan en las aulas y en los demás espacios y la acomodan a su estructura cognoscitiva. Finalmente, los alumnos modifican su estructura mental, aunque no
15
Vid., COVARRUBIAS VILLA, F. Las herramientas de la razón; La teorización de procesos
histórico-sociales; La generación histórica del
sujeto individual; La dialéctica marxista;
Manual de Técnicas y Procedimientos de
Investigación Social desde la Epistemología
Dialéctica Crítica; La formación de profesores
de
educación
primaria
en
México;
CARRETERO, M. “Piaget y la educación.
Apéndice bibliográfico”, en COLL, C. (Comp.)
Psicología genética y aprendizajes escolares,
pp. 217-218; FERREIRO, E. Vigencia de Piaget, pp. 20, 22, 23, 33, 40 y 87 y;
CARRETERO, M. Constructivismo y educación, p. 41.
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siempre esa modificación responde a las
expectativas de los maestros o de quienes
administran las instituciones educativas.
La existencia de otras explicaciones acerca de la forma en que el sujeto se
apropia del conocimiento y de la manera
en que éste se construye, puede decirse
que la explicación dada por Piaget acerca de la forma en que se incrementa el
conocimiento en los niños y en los adolescentes, a pesar de ser potente y haber
propiciado acciones para resolver tanto
el problema del conocimiento como el de
la enseñanza y el aprendizaje, no sólo es
desfasada en este momento, sino que,
inclusive, surgió desfasada.16
Liev Semiónovich Vygotski
La vida de Vygotski, como sabemos, fue
muy corta, alrededor de 38 años. Tuvo una
formación filosófica, con énfasis en la literatura, en el arte. A partir de una crítica a
las explicaciones psicológicas del aprendizaje de su tiempo, planteó algunas categorías interesantes referidas al proceso de
instrucción. Desde mi punto de vista, las
principales categorías que Vygotski utiliza
son las siguientes: Instrucción, constitución
de conciencia, zona de desarrollo próximo,
formación de conceptos y funciones psíquicas superiores.
Instrucción.
Vygotski no se ocupa de manera precisa
del conocimiento, tampoco de la ense16
El desfase se debe a que, en 1807, Hegel redactó
el libro titulado Fenomenología del espíritu en
el cual da una potente explicación del conocimiento. Asimismo, en el periodo 1812-1816,
Hegel redactó la obra titulada Ciencia de la lógica que está considerada como una de las más
importantes de la Filosofía en cuanto que en ella
se explica la forma en que se desarrolla la naturaleza. Desde luego, puede decirse que en Piaget se nota la presencia de Hegel y uno de las
categorías que denotan esa influencia es, precisamente, la de estadios de desarrollo.
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ñanza o del aprendizaje como lo hacen
quienes han llevado sus aportaciones a las
aulas, pero sí se interesó en la instrucción.17 Para Vygotski, el proceso de instrucción tiene una estructura interna y una
lógica de desarrollo. En estas circunstancias, según Vygotski, una de las tareas fundamentales de la Psicología de la instrucción escolar consiste precisamente en descubrir esa lógica interna para organizar la
instrucción.18 Vygotski se interesó en el
problema de la instrucción ya que la consideraba como el aspecto central en el análisis del origen y de la formación de los conceptos científicos.19
Ante la afirmación de Piaget de que
los conocimientos específicos requieren de
determinadas estructuras mentales expresadas en los estadios de desarrollo,
Vygotski afirmó que las investigaciones
que él llevó a cabo le mostraron lo contrario: la instrucción y el desarrollo tienen
momentos cruciales propios, que dominan
sobre una serie de otros anteriores y posteriores. Estos puntos críticos no coinciden
en las dos curvas, pero muestran unas
complejísimas relaciones internas. Si ambas curvas se fundieran en una, sería absolutamente imposible cualquier relación
entre la instrucción y el desarrollo.20
Según Vygotski, las investigaciones que él realizó habían puesto de manifiesto que la instrucción se anticipa siempre
al desarrollo. Vygotski dice que, el resumen general de la segunda serie de sus
investigaciones puede formularse así: en el
momento de asimilación de una operación
aritmética o de un concepto científico, el
desarrollo de esa operación y de un con17
WERTSCH, pensando con base en la Psicología,
considera que una traducción más literal del
término <<instrucción>> sería <<proceso de
enseñanza-aprendizaje>>. WERTSCH, J. V.
Vygotski y la formación social de la mente, p.
87.
18
VYGOTSKI, L. S. Obras escogidas, Tomo II, p.
237.
19
Ibidem, p. 247.
20
Ibidem, p. 236.
Pampedia, No. 1, julio-diciembre 2004
cepto no finaliza, sino que sólo comienza.
La curva de desarrollo no coincide con la
del curso del programa escolar. En estas
circunstancias, la instrucción se adelanta en
lo fundamental al desarrollo.21
El tipo de instrucción al que se
refiere Vygotsky, según Wertsch, no consiste en aptitudes técnicas y especializadas como escribir a máquina o ir en bicicleta, es decir, aptitudes que no tienen un
impacto importante sobre el desarrollo,
sino que tiene como objetivo el desarrollo
consumado tal como es producido por la
instrucción en disciplinas académicas
formales, cada una de las cuales con su
esfera particular en la que el impacto de la
instrucción sobre el desarrollo se alcanza
y completa.22 Según Leóntiev, colega de
Vygotski, en aquel momento (1924-1934)
el enfoque vygotskiano resultaba revolucionario ya que predominaba la idea según
la cual la instrucción debía ir siempre a la
zaga del desarrollo y servir para reforzar lo
conseguido por él. Parecía imposible que la
instrucción precediese al desarrollo del
niño, porque no se podía enseñar aquello
para lo cual aún no había bases madurativas en el niño. Precisamente, lo habitual
era determinar su nivel de evolución según
lo que fuera capaz de realizar el niño por sí
mismo, pero la cuestión cambió radicalmente después de la aplicación del método
histórico-genético de Vygotski, que permitió descubrir el nivel potencial del progreso
intelectual del niño: la zona de desarrollo
próximo.23
Vygotski se centró en cómo el
funcionamiento interpsicológico puede
ser estructurado de tal manera que maximice el crecimiento del funcionamiento
intrapsicológico y dijo que la instrucción
solamente es positiva cuando va más allá
21
Ibidem, pp. 236-237. Vid., WERTSCH, J. V.
Vygotski y la formación social de la mente, p.
87.
22
WERTSCH, J. V. Op. cit., pp. 87-88.
23
VYGOTSKI, L. S. Obras escogidas, Tomo I, p.
445.
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del desarrollo. Entonces despierta y pone
en funcionamiento toda una serie de funciones que, situadas en la zona de desarrollo próximo, se encuentran en proceso
de maduración. De esta manera es como
la instrucción desempeña un papel de
considerable importancia en el desarrollo.24
Cuando decimos que la instrucción debe basarse en la zona de desarrollo
próximo, en las funciones aún inmaduras,
no estamos recetando nada nuevo a la
escuela, sino que nos liberamos del viejo
equívoco de que el desarrollo debe recorrer obligatoriamente sus ciclos, preparar
por completo los fundamentos sobre los
que la instrucción debe erigirse. Con tal
motivo, varía también la cuestión básica
relativa a las conclusiones pedagógicas
extraídas de las investigaciones psicológicas.
Para Vygotski, la instrucción y el
desarrollo no coinciden de forma directa,
sino que constituyen dos procesos que se
hallan en unas relaciones mutuas muy
complejas. La instrucción únicamente es
válida cuando precede al desarrollo.
Entonces despierta y engendra toda una
serie de funciones que se hallaban en estado de maduración y permanecían en la
zona de desarrollo próximo. En eso consiste, precisamente, el papel principal de la
instrucción en el desarrollo; en eso también
se diferencia la instrucción del niño, cuyo
objetivo consiste en el desarrollo multilateral, de la enseñanza de los hábitos especializados, técnicos que no ejercen ninguna
influencia importante en el desarrollo. El
aspecto formal de cada una de las asignaturas de la escuela radica en la esfera en que
se realiza cada una de ellas y, a su vez,
cumplen la influencia de la instrucción en
el desarrollo. La instrucción sería totalmente inútil si sólo pudiera utilizar lo que ya ha
madurado en el desarrollo, si no constitu-
24
WERTSCH, J. V. Op. cit., p. 87.
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yese ella misma una fuente de desarrollo,
una fuente de aparición de algo nuevo.25
Constitución de conciencia
Todas las funciones principales que intervienen activamente en la instrucción escolar giran alrededor del eje de las principales formaciones nuevas de esa edad: la
toma de conciencia y la voluntariedad.
Estas dos cuestiones constituyen como
hemos mostrado más arriba, los rasgos
diferenciadores fundamentales de todas
las funciones psíquicas superiores que se
forman en esa edad. Por tanto, podríamos
llegar a la conclusión de que la edad escolar es el período óptimo de la enseñanza
de esas materias que se basan al máximo
en los fenómenos que son conscientes y
voluntarios. Debido a ello, la enseñanza
de esas materias proporciona las mejores
condiciones para el desarrollo de las funciones psíquicas superiores que se hallan
en la zona de desarrollo próximo. Precisamente la instrucción puede intervenir en
la marcha del desarrollo e influir decisivamente en él porque esas funciones aún
no han madurado a comienzos de la edad
escolar porque la instrucción puede organizar en cierto modo el proceso ulterior
de su desarrollo y con ello determinar su
destino.26 De esta manera, el problema de
la instrucción en el desarrollo es central
en el análisis del origen y de la formación
de los conceptos científicos.27
A partir del reconocimiento de la
importancia del proceso de constitución
de la conciencia, Vygotski planteó que la
instrucción debería servir para favorecer
el desarrollo del niño28 y no como lo sostenía Piaget en el sentido de que el conocimiento que podía adquirirse debería
25
Ibidem, p. 243.
VYGOTSKI, L. S. Obras escogidas, Tomo II, p.
245.
27
VYGOTSKI, L. S. Obras escogidas, Tomo II, p.
247.
28
Ibidem, pp. 241- 242.
26
Tercera parte: Artículos
estar de acuerdo con el estadio de desarrollo correspondiente. Desde nuestro
punto de vista, en escasas instituciones, el
proceso que se realiza en las aulas es considerado como un proceso de constitución
de conciencia, es decir, como un proceso
en el cual se le indica a los alumnos el
cómo tienen que ser y el cómo y en el qué
tienen que pensar. Más bien, en la mayoría de las instituciones educativas se
prepara a los profesionales para hacer,
más que para pensar.
Zona de desarrollo próximo
Con relación a la zona de desarrollo próximo puede decirse que ella es considerada como una de las grandes aportaciones
de Vygotski ya que, mediante ella,
Vygotski intentó resolver los problemas
prácticos de la Psicología de la educación: la evaluación de las capacidades
intelectuales de los niños y la evaluación
de las prácticas de instrucción.29 Quienes
comentan las obras de Vygotski consideran que esa categoría es una traducción de
la tesis marxista de la influencia de la
sociedad en el sujeto. Mediante ella,
Vygotski relacionó el desarrollo del niño
con la instrucción y, desde luego, refutó a
Piaget y a otros psicólogos de su tiempo.30 Vygotsky definió la zona de desarrollo próximo como la distancia entre el
nivel de desarrollo real del niño tal y como puede ser determinado a partir de la
resolución independiente de problemas y
el nivel más elevado de desarrollo poten29
LEÓNTIEV, A. N. “Nota de presentación de la
edición original en ruso”, en VYGOTSKI, L. S.
Obras escogidas, Tomo I, pp. 444-445;
WERTSCH, J. Op. cit., pp. 83, 88-89, 93 y;
MOLL, L. C. “Introducción”, en MOLL, L. C.
(Comp.) Vygotski y la educación, p. 15.
30
Según Vygotski, “la zona de desarrollo próximo
tiene un valor más directo para la dinámica de la
evolución intelectual y para el éxito de la instrucción que el nivel actual de su desarrollo.”
VYGOTSKI, L. S. Obras escogidas, Tomo I, p.
239.
Pampedia, No. 1, julio-diciembre 2004
cial tal y como es determinado por la resolución de problemas bajo la guía del
adulto o en colaboración con sus iguales
más capacitados.31
La importancia que Vygotski dio a
la zona de desarrollo próximo se debió a
que, según él, el desarrollo que parte de la
colaboración es la fuente de todas las propiedades específicamente humanas de la
conciencia del niño. En estas circunstancias, el factor principal del desarrollo infantil es la instrucción.32 Para Vygotski, lo que
el niño es capaz de hacer hoy en colaboración será capaz de hacerlo por sí mismo
mañana. En la edad infantil, sólo es buena
la instrucción que va por delante del desarrollo y arrastra a este último. La instrucción debe orientarse hacia los ciclos ya
superados de desarrollo, basándose en las
funciones que están en trance de maduración y, en estas condiciones, las posibilidades de la instrucción las determina la zona
de desarrollo próximo. En los niños, las
posibilidades de instrucción pueden ser
distintas, a pesar de que la edad intelectual
de un grupo de ellos sea la misma, ya que
las zonas de su desarrollo próximo divergen bruscamente.33
Vygotski agrega que, en la escuela,
el niño no aprende a hacer lo que es capaz
de realizar por sí mismo, sino a hacer lo
que todavía es incapaz de realizar, pero que
está a su alcance en colaboración con el
maestro y bajo su dirección. Lo fundamental de la instrucción es, entonces, lo nuevo
que aprende el niño.34 Vygotski sostiene
que la experiencia universal había mostrado que, en el comienzo de la escuela la
enseñanza de la escritura es una de las
asignaturas más importantes de la instrucción escolar, “ya que favorece el desarrollo
de todas las funciones que aún no han madurado en el niño. Así es que cuando de31
WERTSCH, J. V. Op. cit., p. 41.
VYGOTSKI, L. S. Obras escogidas, Tomo II, p.
241.
33
Ibidem, pp. 241-242.
34
Ibidem, p. 241.
32
Tercera parte: Artículos
cimos que la instrucción debe basarse en la
zona de desarrollo próximo, en las funciones aún inmaduras, no estamos recetando
nada nuevo a la escuela, sino que nos liberamos del viejo equívoco de que el desarrollo debe recorrer obligatoriamente sus ciclos, preparar por completo los fundamentos sobre los que la instrucción debe erigirse.”35
Según A. N. Leóntiev, el enfoque
de la Zona de Desarrollo Próximo de
Vygotski resultaba revolucionario ya que
en aquella época predominaba la idea que
la instrucción debía ir siempre a la zaga del
desarrollo y servir para reforzar lo conseguido por él. En ese sentido, parecía imposible que la instrucción precediese al desarrollo del niño, porque no se podía enseñar
aquello para lo cual aún no había bases en
el propio niño. De hecho, lo habitual era
determinar el nivel de evolución del niño,
según lo que fuera capaz de realizar por sí
mismo y, en estas condiciones, sólo un
análisis del desarrollo, efectuado mediante
cortes transversales, podía conducir a semejante conclusión. Pero la cuestión cambió radicalmente después de la aplicación
del método histórico-genético de Vygotski,
que permitió descubrir el nivel potencial
del progreso intelectual del niño: la zona de
desarrollo próximo.36
Según Vygotski, el niño, en colaboración con otros sujetos, resuelve con
mayor facilidad las tareas que están más
próximas a su nivel de desarrollo. Cuando
la dificultad de una tarea aumenta puede
resultar insuperable para el niño, incluso
para resolverse en colaboración con
otros.37 Para Vygotski, la divergencia
entre la edad mental o el nivel de desarrollo actual, que se determina con ayuda de
las tareas resueltas de forma independien35
Ibidem, p. 242.
A. N. Leóntiev “Nota de presentación de la edición original en ruso”, en VYGOTSKI, L. S.
Obras escogidas, Tomo I, p. 445.
37
VYGOTSKI, L. S. Obras escogidas, Tomo I, p.
240.
36
Pampedia, No. 1, julio-diciembre 2004
te y el nivel que alcanza el niño al resolver las tareas, no por su cuenta, sino en
colaboración, es lo que determina la zona
de desarrollo próximo.38
Desde nuestra perspectiva, la categoría zona de desarrollo próximo puede
tomarse como una justificación de la forma en que la enseñanza está organizada
actualmente en la escuela, sin embargo, la
base de esta última sigue siendo el maestro, a quien se considera el depositario
único del conocimiento y con la capacidad para transmitirlo a otros.39 Aunque
debe reconocer que, actualmente, en el
sistema de educación superior tecnológica, se está implementando el Modelo
educativo para el Siglo XXI que tiene
como base el aprendizaje significativo
que logre el alumno. Así, considero que
trabajar con base en la zona de desarrollo
próximo puede contribuir a mejorar el
proceso educativo de nuestro país, pero
esa acción no resuelve el problema del
conocimiento. En cambio, el trabajo académico con base en la apropiación de
conocimiento, en la crítica al mismo y
con un proyecto de investigación, es una
propuesta más avanzada que la de
Vygotski.40
Formación de conceptos
Con relación a la formación de conceptos, puede decirse que, para Vygotski,
existen dos tipos de conceptos: los cotidianos y los científicos. Para él, la formación de ellos, sobre todo de los científicos,41 como proceso especial y diferencia38
Ibidem, p. 241.
A. N. Leóntiev “Nota de presentación de la edición original en ruso”, en VYGOTSKI, L. S.
Obras escogidas, Tomo I, pp. 444-445. Vid.
ONRUBIA, J. “Enseñar: crear zonas de desarrollo próximo e intervenir en ellas”, en COLL, C.
et al. El constructivismo en el aula, p. 101.
40
Vid., COVARRUBIAS VILLA, F. (Obras citas).
41
A. N. Leóntiev “Nota de presentación de la edición original en ruso”, en Op. cit., pp. 444;
Luis C. Moll “Introducción”, en MOLL, Luis
39
Tercera parte: Artículos
do, era el factor determinante del desarrollo del pensamiento conceptual del ser humano. Con esa afirmación, se opuso a las
concepciones de los teóricos de su época
que consideraban que la asociación, la
atención o la combinación de juicios e
ideas eran los factores decisivos y esenciales, capaces de explicar adecuadamente la
aparición de una nueva forma de pensamiento, cualitativamente distinta e irreductible a otras operaciones intelectuales elementales.42
Para Vygotski, la formación del
concepto o, lo que es lo mismo, la adquisición del significado de la palabra, es el
resultado de una actividad compleja del
sujeto en la cual intervienen y se combinan, de un modo especial, todas las funciones intelectuales básicas. La raíz de la formación de los conceptos está en la primera
infancia, pero las funciones intelectuales
cuya combinación constituye el fundamento psíquico de ese proceso, se forman, maduran y desarrollan sólo en la edad de la
pubertad.43 De esta forma, Vygotski coincidió con lo que propuso Piaget en el estadio de las operaciones formales.44
Para Vygotski, el análisis experimental del proceso de formación de los
conceptos reveló que el elemento fundamental e imprescindible de todo ese proceso era el uso funcional de las palabras o de
otros signos en calidad de medios para
dirigir activamente la atención hacia uno o
más objetos con el propósito de analizarlos,
C (Comp.) Vygotsky y la educación, p. 23;
Juan Daniel Ramírez Garrido “Prólogo a la
edición
en
lengua
castellana”,
en
VYGOTSKI, L. S. Obras escogidas, Tomo II,
p. IV; y WERTSCH, J. V.Vygotski y la formación social de la mente, p. 117.
42
VYGOTSKI, L. S. Obras escogidas, Tomo II, pp.
131 y 250.
43
Ibidem, pp. 130-131.
44
RAMÍREZ GARRIDO, J. J. “Prólogo a la edición en lengua castellana”, en VYGOTSKI,
L. S. Op. cit,p. IV.
Pampedia, No. 1, julio-diciembre 2004
sintetizarlos y abstraer de ellos sus particularidades.45
Aunque Vygotski coincidió con
Tolstoi en cuanto a la dificultad para enseñar los conceptos científicos de manera
directa, no concibió a estos como la forma
y contenido de lo real46 sino como términos más elaborados. Según Vygotski, Tolstoi había dicho que el maestro que trate de
enseñar los conceptos de manera directa no
conseguirá más que una asimilación irreflexiva de palabras, un simple verbalismo,
que simula e imita los correspondientes
conceptos en el niño, pero que de hecho
encubre un vacío. En tales casos, el niño no
adquiere conceptos, sino palabras, asimila
más con la memoria que con el pensamiento y se manifiesta impotente ante todo intento de emplear los conocimientos asimilados. En esencia, este procedimiento de
enseñanza de los conceptos es el defecto
fundamental del método verbal de enseñanza, puramente escolástico, que todos
condenan.47 Sobra decir que el señalamiento de Tolstoi tiene plena vigencia en el
proceso educativo que actualmente se realiza en la mayoría de las instituciones de
nuestro país.
Para Vygotski, la formación de
conceptos tiene tres fases: En la primera de
ellas se da una formación desorganizada de
elementos individuales. Esta fase es la más
frecuente en el comportamiento del niño de
corta edad y en ella él coloca determinadas
piezas en respuesta a una tarea que los
adultos resolveríamos mediante la formación de un nuevo concepto; en la segunda
fase se da una serie de variaciones funcionales, estructurales y genéticas de una
misma forma de pensamiento. Esta forma
45
VYGOTSKI, L. S. Obras escogidas, Tomo II,
p.131.
46
COVARRUBIAS VILLA, F. Las herramientas
de la razón y MARX, K. “Carta al padre”, en
Carlos Marx Federico Engels. Obras fundamentales. Marx. Escritos de juventud, p. 7.
47
VYGOTSKI, L. S. Obras escogidas, Tomo II, p.
185.
Tercera parte: Artículos
de pensamiento, igual que todas las demás
—dice Vygotski— tiende a la formación
de conexiones, al establecimiento de relaciones entre diferentes impresiones concretas, a la unión y generalización de objetos
distintos, al ordenamiento y la sistematización de la experiencia del niño;48 en la
tercera fase, el pensamiento en complejos
(llamado así debido a que las generalizaciones que se dan en él están caracterizadas por la agrupación de elementos con
base, no solamente en las conexiones subjetivas que pueden derivarse de ellos, sino
también en las relaciones objetivas existentes entre esos objetos) se construye
siguiendo leyes del pensamiento muy
distintas a las de los conceptos construidos en las fases anteriores. El lenguaje de
los adultos conserva múltiples reminiscencias del pensamiento en complejos.49
Funciones psíquicas superiores.
En la Psicología se identifican dos tipos
de funciones psíquicas: las inferiores,
primitivas o elementales y las superiores.
Según Cole, la diferencia entre esas funciones tiene una larga tradición en Psicología50 y la distinción básica entre ellas
surgió de la necesidad de separar los fenómenos psicológicos comunes a los
animales y a los humanos de los específicamente humanos. Estos últimos son contemplados como productos del milieu
sociocultural en el que vivimos inmersos
los seres humanos.51
Las funciones psíquicas inferiores
están determinadas fundamentalmente por
las peculiaridades biológicas de la psique
y son aquellas con las que nacemos, es
Pampedia, No. 1, julio-diciembre 2004
decir, la percepción simple, la atención
involuntaria y la memoria natural;52 las
funciones psíquicas superiores, en cambio, son más complejas y, entre ellas, están las siguientes: la percepción, la memoria lógica, la conducta, el lenguaje, la
escritura, el dibujo, el desarrollo de las
operaciones matemáticas, el pensamiento
lógico, los procesos de formación de conceptos, de análisis y síntesis, la reflexión,
la atención voluntaria, la conciencia, el
cálculo y la solución de problemas.53
Vygotski no se refirió de manera
específica al conocimiento sino a las funciones psíquicas del ser humano ya que
consideró que con ellas se daba la posibilidad de que el hombre pudiera comprender y explicar el mundo que le rodeaba.
“Vygotski desarrolló la mayor parte de su
trabajo empírico sobre el funcionamiento
psicológico elemental y superior dentro
del dominio ontogenético. Su análisis
genético, sin embargo, no puede equipararse al estudio del desarrollo infantil.
Según Wertsch, Vygotski argumentaba
que, al igual que las demás formas de
desarrollo, la ontogénesis puede entenderse solamente como parte de un cuadro
más amplio, integrador de los diferentes
dominios genéticos.54 Vygotski y Luria,
por su parte, escribieron que su labor consistió en trazar tres líneas básicas del
desarrollo del comportamiento —la evolutiva, la histórica y la ontogenética—; en
mostrar cómo la conducta de los seres
humanos inmersos en una cultura es el
producto de esas líneas y en mostrar, a su
vez, que el comportamiento solamente
puede ser entendido y explicado científicamente con la ayuda de las tres vías dife-
48
Ibidem, pp. 137-138.
Ibidem, pp. 135-138.
50
Cole utiliza el término funciones psicológicas
como sinónimo de funciones psíquicas.
51
COLE, M. The zone of proximal development:
Where culture and cognición create each other,
Apud., WERTSCH, J. V. Vygotski y la formación social de la mente, p. 41.
49
52
VYGOTSKI. L. S. Mind in Society: The Development of Higher Psychological Processes, pp.
38-39. Apud. WERTSCH, J. V. Op. cit., p. 42.
53
VYGOTSKI, L. S. Obras escogidas, Tomo III,
pp. 12, 121, 350, 352 y WERTSCH, J. V. Op.
cit., pp.41 y 43.
54
WERTSCH, J. V. Op. cit., p. 44.
Tercera parte: Artículos
rentes desde las que toma forma la historia del comportamiento humano.55
De acuerdo con Wertsch, gran
parte de las críticas de Vygotski hacia las
teorías psicológicas de su época se basan
en la incapacidad de ellas para reconocer
la naturaleza dual de esta relación. Por
ejemplo, Vygotsky argumentaba que una
de las mayores debilidades tanto de la
reflexología como del conductismo es que
ambas teorías reducen el comportamiento
humano al comportamiento animal, intentando explicar el primero mediante un
mero <<conjunto de hábitos elaborados a
través del método de ensayo y error, hábitos que difieren del comportamiento animal solamente en el grado de complejidad, pero no en el a priori, ni en el aspecto cualitativo.56 También criticó a los teóricos que afirmaban que las propiedades
de las funciones intelectuales adultas procedían únicamente de la maduración o
que se hallaban configuradas de antemano
en el niño, esperando la oportunidad para
manifestarse.57
Para Vygotski, el estudio de los
procesos de desarrollo de las funciones
psíquicas superiores era un asunto importante para comprender y explicar la totalidad de las facetas de la personalidad del
niño. Según Vygotski, las funciones psíquicas superiores se desarrollan por la
mediación de signos externos, se interiorizan de manera progresiva de acuerdo
con el nivel de desarrollo psíquico en que
se halla el sujeto58 y se transforman en
pensamiento por la interacción del sujeto
55
Idem.
VYGOTSKI, L. S. Razvitie vyssbykb psikbicheskikb funktsii, [El desarrollo de las funciones
psíquicas superiores], p. 439. Apud.,
WERTSCH, J. V. Op. cit., p. 45.
57
VYGOTSKI, L. S. El Desarrollo de los procesos
psicológicos superiores, p. 24. Vid., WERTSCH,
J. V.Op.cit.,p. 11.
58
VYGOTSKI, L. S. Obras escogidas, Tomo III,
pp. 154-155, 168 y 349.
56
Pampedia, No. 1, julio-diciembre 2004
con la cultura,59 A su vez, estos últimos
se manifiestan a través del lenguaje oral o
escrito.60 En estas circunstancias, el lenguaje es uno de los signos que se convierte en una parte esencial del desarrollo
cognitivo del niño. Además de lo anterior,
el uso de herramientas es el otro factor
que propicia ese mismo desarrollo.61 De
esta forma, Vygotski se opuso a quienes,
como Piaget, Pavlov o Watson, consideraban al desarrollo del hombre desde un
punto de vista biológico o asocial, independiente del desarrollo histórico de la
sociedad humana y de la cultura.
En la explicación de Vygotski acerca del desarrollo de las funciones psíquicas
superiores hay una clara alusión a la Sexta
Tesis de Marx.62 Aquél dice que el desa59
Ibidem, p. 121. Vid., WERTSCH, J. V. Vygotski
y la formación social de la mente, pp. 42-43.
60
VYGOTSKI, L. S. Obras escogidas, Tomo III,
pp. 153, 168 y 349; y MOLL, L. C (Comp.)
Vygotsky y la educación, p. 22.
61
VYGOTSKI, L. S. Razvitie vyssbykb psikbicheskikb funktsii, [El desarrollo de las funciones
psíquicas
superiores],
p.
439.
Apud.
WERTSCH, J. V. Vygotski y la formación social de la mente, pp. 45-46.
62
En la VI tesis de Marx se dice: “Feuerbach diluye la esencia religiosa en la esencia humana. Pero la esencia humana no es algo abstracto inherente a cada individuo. Es, en su realidad, el
conjunto de las relaciones sociales. Feuerbach,
que no se ocupa de la crítica de esta esencia
real, se ve, por tanto, obligado: A hacer abstracción de la trayectoria histórica, enfocando para
sí el sentimiento religioso (Gemüt) y presuponiendo un individuo humano abstracto, aislado.
En él, la esencia humana sólo puede concebirse
como "género", como una generalidad interna,
muda, que se limita a unir naturalmente los muchos individuos.” Vid., VYGOTSKI, L. S.
Obras escogidas, Tomo III, pp. 12, 15, 19.
Vygotsky reconoció que modificando “la conocida tesis de Marx, podríamos decir que la naturaleza psíquica del hombre viene a ser un conjunto de relaciones sociales trasladadas al interior y convertidas en funciones de la personalidad y en formas de su estructura. No pretendemos decir que ese sea, precisamente, el significado de la tesis de Marx, pero vemos en ella la expresión más completa de todo el resultado de la
historia del desarrollo cultural.” (Ibidem, p. 151.)
Tercera parte: Artículos
rrollo del niño no se orientaba a la socialización, sino a convertir las relaciones sociales en funciones psíquicas y así, según
Vygotski, todas las funciones superiores no
son producto de la biología, ni de la historia de la filogénesis pura, sino que el propio mecanismo que subyace en las funciones psíquicas superiores es una copia de lo
social. Todas las funciones psíquicas superiores son relaciones interiorizadas de orden social, son el fundamento de la estructura social de la personalidad. Su composición, su estructura genética y el modo de
acción, en una palabra, toda su naturaleza
es social; incluso al convertirse en proceso
psíquico sigue siendo cuasi-social. El
hombre, incluso a solas consigo mismo,
conserva las funciones de comunicación.63
En este sentido, Vygotski consideró que
podía enunciarse una ley genética general
del desarrollo cultural en los términos siguientes: “toda función en el desarrollo
cultural del niño aparece en escena dos
veces, en dos planos; primero en el plano
social y después en el psicológico, al principio entre los hombres como categoría
interpsíquica y luego en el interior del niño
como categoría intrapsíquica. Lo dicho se
refiere por igual a la atención voluntaria, a
la memoria lógica, a la formación de conceptos y al desarrollo de la voluntad”;64 sin
embargo, consideramos que ese proceso
puede ser explicado a partir de las aportaciones de Covarrubias en el sentido de
que el conocimiento requiere un proceso
de apropiación cognitiva, con base en un
proyecto de investigación que, a su vez,
esté acompañado por el cuestionamiento
al conocimiento apropiado.
De manera similar a lo que sucede con las aportaciones teóricas de Piaget, las de Vygotski son menos conocidas
por quienes podrían aplicarlas en la di63
64
Idem.
VYGOTSKI, L. S. Obras escogidas, Tomo III,
p. 150. Vid., WERTSCH, J. V. Vygotski y la
formación social de la mente, pp. 46, 77-78,
169.
Pampedia, No. 1, julio-diciembre 2004
rección y en la operación de los procesos
de educación básica, media superior e,
inclusive, de la educación superior de
nuestro país y, por otro lado, ellas no se
consideran a la altura de las explicaciones de otros teóricos como Kant, Hegel,
Marx, entre otro, y, en consecuencia, no
son analizadas en los espacios en los cuales se discute seriamente el problema del
conocimiento.65
Jerome Bruner
En sus obras, Bruner se refiere al conocimiento, a la instrucción y al aprendizaje. Sin embargo, la concepción que Bruner tiene del conocimiento es limitada ya
que para él, el conocimiento es como soga, cuyas fibras no tienen más que unos
cuantos centímetros del largo total, pero
que una vez entretejidas dan resistencia al
conjunto.66 A su vez, la instrucción es
concebida como un estado provisional
cuyo objeto es hacer que quien aprende o
solucione problemas, llegue a ser autosuficiente.
Para Bruner la instrucción tiene
un fin práctico que consiste en llevar a
quien aprende a través de una serie de
exposiciones y nuevos planteamientos de
un problema o de un cuerpo de conocimientos de tal forma que aumente la capacidad de quien aprende para captar,
transformar y transferir lo aprendido. En
pocas palabras, el orden de sucesión en
que el estudiante encuentra los distintos
65
Vid., Ibidem y COVARRUBIAS VILLA, F. La
formación de profesores de educación primaria
en México; CARRETERO, M. “Piaget y la educación. Apéndice bibliográfico”, en COLL, C.
(Comp.) Psicología genética y aprendizajes escolares, pp. 217-218; FERREIRO, E. Vigencia
de Piaget, pp. 20, 22, 23, 33, 40 y 87 y;
CARRETERO, M. Constructivismo y educación, p. 41.
66
BRUNER, J. S. Hacia una teoría de la instrucción, pp. 167-168; BRUNER, J. S. “Consideraciones sobre la reforma escolar”, en BRUNER,
J. S. Desarrollo cognitivo y educación, p. 201.
Tercera parte: Artículos
Pampedia, No. 1, julio-diciembre 2004
materiales de una rama del saber afecta la
dificultad que tendrá para dominarla.67
Bruner, al percatarse de la importancia de la instrucción, dice ….por la
falta de la teoría correspondiente, susceptible de usarse como una guía de la pedagogía: una teoría que estableciera cómo
había que proceder para lograr diversos
resultados, una teoría que fuese neutral
con respecto a los fines pero exhaustiva
en lo que atañe a los medios. Es curioso,
afirma Bruner, que en la pedagogía falte
una teoría integradora y que en su lugar
haya principalmente un conjunto de máximas.68
Bruner considera que una teoría
de la instrucción, la cual debe estar en el
centro de la Psicología Educativa, se interesa principalmente en la mejor forma
de disponer el medio ambiente para lograr
una enseñanza óptima según varios criterios: lograr el máximo grado de transferencia o de recuperación de conocimientos, por ejemplo.69 “La instrucción es al
fin y al cabo, un esfuerzo por contribuir o
dar forma al desarrollo. Al planear la instrucción de los jóvenes haríamos mal en
pasar por alto lo que se sabe sobre el
desarrollo, sus apremios y sus oportunidades. Y una Teoría de la Instrucción […]
es, en efecto, una teoría sobre el modo en
que el crecimiento y el desarrollo pueden
favorecerse por diversos medios.”70
Para Bruner, una teoría de la instrucción es prescriptiva ya que en ella se
exponen reglas respecto al medio más
eficaz de lograr conocimiento o destrezas;
normativa ya que de ella se formulan criterios y condiciones para satisfacerlas.71
Lo que Bruner propone como una teoría
de la instrucción se asemeja más a una
técnica que a una teoría.
Bruner explica la instrucción, así
como la asimilación y la representación
de la información, mediante tres categorías, que él llama fases y que son: representación72 perceptiva, representación
icónica73 y representación simbólica. (Si
ellas se comparan con las de asimilación,
acomodación y adaptación que propuso
Piaget, resultan más limitadas.)
67
72
Ibidem , p. 45.
Ibidem , p. 41, y BRUNER, J. S. “La educación
como invento social”, en BRUNER, J. S. Desarrollo cognitivo y educación, p. 141.
69
BRUNER, J. S. Hacia una teoría de la instrucción, p. 50.
70
Ibidem , p. 1.
71
Ibidem , p. 53.
68
Representación perceptiva.
Para Bruner, la representación perceptiva
implica un conocimiento práctico y es la
manera de representar acontecimientos
pasados por medio de respuestas motoras
apropiadas. Por ejemplo, con frecuencia
no podemos describir las aceras por las
cuales pasamos sin tropezar debido a que
los segmentos de nuestro entorno, relacionados con actividades motrices quedan
representados en nuestros músculos. En
esta etapa, por llamarla de alguna manera,
el saber consiste, principalmente, en saber
hacer y hay una mínima reflexión.74
Mientras que para Piaget el organismo responde al desequilibrio que le
produce el medio mediante un proceso
que inicia con una asimilación, para Bruner, conocemos y respondemos a las regularidades que acontecen repentinamente en nuestro entorno por medio de actos
elaborados y pautados de imágenes espacio-cualitativamente convencionalizadas
y una organización perceptiva de tipo
selectivo y a través de una codificación
lingüística que, según numerosos autores,
establece un entramado selectivo entre
Para Bruner, la representación es un conjunto de
reglas mediante las cuales se puede conservar lo
experimentado en diferentes acontecimientos.
73
La representación icónica es una de las bases de
la propuesta cognitiva que incluye a los Mapas
mentales.
74
BRUNER, J. S. Hacia una teoría de la instrucción, p. 36.
Tercera parte: Artículos
nosotros y el entorno físico. En resumen,
las capacidades del hombre se han ido
cristalizando a lo largo de nuestra evolución como usuarios de herramientas que
son las que aplicamos en la esencial tarea
de la representación de la realidad.75
Representación icónica.
Según Bruner, a la representación perceptiva le sigue una fase de funcionamiento
más reflexiva conocida como representación icónica, en la que el ser humano joven es capaz de una representación interna mediante imágenes.76 En este caso,
Bruner, estableció un periodo de edad
diciendo que el punto culminante de esta
fase se encuentra entre los cinco y los
siete años.77 En la época en que él hizo su
investigación, no se sabía mucho acerca
de las condiciones necesarias para el
desarrollo de la representación imaginística o icónica, o en qué medida dicha representación se veía afectada por la intervención de los padres o del entorno en los
primeros años de la vida. Al parecer, dice
Bruner, en el aprendizaje actual de los
adultos, cierto nivel de destreza o práctica
motriz es condición previa necesaria para
el desarrollo de una imagen simultánea a
la acción que represente la secuencia de
actos pertenecientes a una determinada
conducta.78
Desde luego que la representación
icónica a la que se refiere Bruner resulta
relevante en una sociedad en la que abundan las imágenes como medio de comunicación y de constitución de conciencia,
destacando en este aspecto, sobre todo,
las imágenes religiosas.
75
BRUNER, J. S. “El curso del desarrollo cognitivo”, en BRUNER, J. S. Desarrollo cognitivo y
educación, p. 47.
76
Ibidem, p. 70.
77
BRUNER, J. S. Hacia una teoría de la instrucción, p. 36.
78
BRUNER, J. S. “El curso del desarrollo cognitivo”, Op. cit., p. 49.
Pampedia, No. 1, julio-diciembre 2004
Representación simbólica.
Según Bruner, en la fase simbólica se
representan objetos y acontecimientos por
medio de características formales entre
las que destacan el distanciamiento y la
arbitrariedad. Para Bruner, una palabra no
tiene porque denotar un referente especial
o temporalmente contiguo a ella, ni tampoco esa palabra tiene que guardar una
semejanza formal con él como si fuera
una pintura.79 Sin embargo, Bruner reconoció que hay varios modos de transformar la información que un individuo recibe y, en estas circunstancias, el simbólico no es más que uno de ellos. Dice Bruner que sospecha que gran parte de la
irracionalidad intrusiva que hay en nosotros deriva de la imposición de nuestras
operaciones icónicas y perceptivas sobre
la experiencia.80
Para Bruner, si bien es cierto que
el curso habitual de desarrollo intelectual
va de la representación perceptiva del
mundo a la representación simbólica, pasando por la representación icónica, es
probable que el orden de sucesión óptimo
siga la misma dirección, aun cuando se
sabe que los niños tienen dificultades para
efectuar una traducción de lo perceptivo
icónico a un formato simbólico. Evidentemente, ésta es una doctrina conservadora pues cuando el estudiante cuenta con
un sistema simbólico bien desarrollado,
es posible saltarse las dos primeras fases.
Sin embargo, cuando uno sigue esta última secuencia corre el peligro de que el
estudiante no tenga la imaginación suficiente para no volver a caer en ellas cuando sus transformaciones simbólicas no
logran alcanzar la meta en la solución de
problemas.81
79
Ibidem, p. 48.
BRUNER, J. S. Hacia una teoría de la instrucción, p. 25.
81
Ibidem , p. 65; BRUNER, J. S. “El curso del
desarrollo cognitivo”, Op. cit., p. 60.
80
Tercera parte: Artículos
En la época de Bruner, la forma en
que se daban las transiciones de la representación perceptiva a la icónica y de
ambas a la simbólica era una cuestión
muy debatida y confusa. Según Bruner,
en el tiempo en que él analizó esa cuestión, parecía que la conversión de formación de imágenes o de esquemas en representación simbólica se presentaba más
bien automáticamente, como acompañante de la estabilización de la reacción. Sin
embargo, él mismo aclara que en ese
tiempo no se comprendía aún la forma en
que el sistema nervioso convierte una
secuencia de reacciones en una imagen o
un esquema.82
De manera similar a lo que sucede con las aportaciones teóricas de Piaget y de Vygotski, las de Bruner son menos conocidas por quienes podrían aplicarlas en la dirección y en la operación
de los procesos de educación básica y
media superior de nuestro país y ninguna
de sus obras se consideran a la altura de
las explicaciones de teóricos como Kant,
Hegel, Marx, Lakatos, Popper y Althuser,
entre otros, y, en consecuencia, no son
analizadas en las instituciones educativas
en las cuales se discute seriamente el
problema del conocimiento.
David Ausubel
Ausubel explicó el aprendizaje que se da
en el salón de clases, el cual, para él, está
estructurado a partir de dos tipos de factores: los cognoscitivos y los afectivosociales.
Para Ausubel, aprender es sinónimo de entender83 y considera al aprendizaje como el mecanismo de adquisición,
almacenamiento y disponibilidad de significados a partir de los que están expuestos en un material específico.
Pampedia, No. 1, julio-diciembre 2004
En este sentido, uno de los fines
de la enseñanza es la facilitación del
aprendizaje, pero, como el mismo Ausubel lo reconoce, es imposible preparar
estudiantes para que se enfrenten con todas las situaciones que hallaran en el
transcurso de la vida.84
Significatividad
En este sentido, una de las categorías
fundamentales en su obra es la de significado, expresada como aprendizaje significativo. Para Ausubel el aprendizaje significativo implica dos aspectos: la disposición de un material potencialmente significativo y una actitud también significativa del alumno. En su propuesta, Ausubel desconoció que los materiales significativos no existen en sí. Lo que podemos
encontrar son discursos sustantivos vigentes o desfasados; la actitud, a su vez, también depende de los referentes de que se
disponga, es decir, la disposición no sólo
es cuestión de voluntad.
Para Ausubel, el aprendizaje significativo implica dos aspectos: la disposición de un material potencialmente significativo y una actitud también significativa del alumno. En su propuesta, Ausubel
desconoce que los materiales significativos no existen en sí. Lo que podemos
encontrar son discursos sustantivos vigentes. La actitud también depende de los
referentes de que disponga un alumno, es
decir, la disposición no sólo es cuestión
de voluntad.
Ausubel se ocupó en el problema
del conocimiento, pero desde el punto de
vista de la Psicología, es decir, tomando
en cuenta a la enseñanza y al aprendizaje;
pensó a este último con énfasis en la eficacia. Así, Ausubel no concibe a la educación como un proceso de constitución
82
BRUNER, J. S. Hacia una teoría de la instrucción, p. 19.
83
AUSUBEL, D. P. et al. Psicología educativa, p.
66.
84
AUSUBEL, D. P. et al. Psicología educativa,
pp. 26, 47, 126, 184.
Tercera parte: Artículos
de conciencia85 sino como una ciencia
aplicada de la ingeniería que se concreta
al aprendizaje guiado o manipulado, dirigido hacia fines prácticos y específicos.86
Aprendizaje.
Ausubel se ocupó en el aprendizaje que
ocurre en el salón de clase. Para él el
aprendizaje tiene factores de dos tipos:
cognoscitivos y afectivo-sociales. Entre
los primeros, menciona a la estructura
cognoscitiva, el desarrollo cognoscitivo y
la disposición, la capacidad intelectual,
las diferencias individuales de los estudiantes así como la práctica y los materiales didácticos y, entre los factores afectivos-sociales están la motivación, la personalidad y las características del profesor. Ausubel también consideró al aprendizaje de manera dual: como un mecanismo87 y como un proceso de adquisición de significados a partir de los significados expuestos en el material de aprendizaje.88 Para él existen 35 tipos de
aprendizaje89 que pueden situarse a lo
largo de un continuo de dos dimensiones
independientes (sic) que son: aprendizaje
por repetición, aprendizaje significativo,
aprendizaje por recepción y aprendizaje
por descubrimiento. Aclara que esos
aprendizajes pueden ser significativos.90
El aprendizaje por repetición es aquél en
el cual el alumno repite algo tal como se
le indicó;91 el aprendizaje significativo
consiste en una disposición para relacionar un material de aprendizaje potencialmente significativo con la estructura de
85
COVARRUBIAS VILLA, F. Las herramientas
de la razón, p. 242.
86
AUSUBEL, D. P. et al. Psicología educativa,
pp. 17, 22, 28, 36, 42, 62, 323 y 350.
87
Ibidem, p. 47.
88
Ibidem, p. 126.
89
Ibidem, pp. 17-18, 24-25, 34-39, 46-47, 52-54,
57-58, 61-65, 70, 76-77, 79-80, 94, 119, 129, 133146, 284, 286, 448 y 450-452.
90
Ibidem, p. 17.
91
Ibidem, p. 68.
Pampedia, No. 1, julio-diciembre 2004
conocimientos que posee el alumno. Los
principios del aprendizaje significativo
pueden ser validados empíricamente.92 En
el aprendizaje por recepción la información que ha de aprenderse se le presenta
directamente al alumno, pero ese aprendizaje también puede ser significativo.93 En
el aprendizaje por descubrimiento94, como
su nombre lo indica, el contenido principal
de lo que ha de aprenderse debe descubrirse de manera independiente (sic) antes de
que se pueda asimilar dentro de la estructura cognoscitiva.95 A pesar de todo, Ausubel
considera que los principios en los cuales
se basan esos aprendizajes no pueden
emplearse directa ni inmediatamente en
prácticas de enseñanza ya que falta mucha
investigación intermedia de naturaleza
aplicada antes de que puedan transformarse en principios de la enseñanza.96
Para Ausubel, las variables sociales (estratificación social, casta, marginación cultural) y de grupo (autoritarismo, cooperación,
competencia, diferencia en la orientación
individual y las características del profesor)
influyen en el aprendizaje.97
92
Ibidem, p. 17.
Ibidem, p. 148.
94
En apoyo a su propuesta de aprendizaje significativo, Ausubel cuestiona al aprendizaje por descubrimiento impulsado por Bruner, por ejemplo,
le crítica su excesivo énfasis en la idea de que la
meta principal de la educación sea el desarrollo de
la capacidad para resolver problemas, ya que esto
terminaría por anularse a sí mismo una vez no le
proporcionaría a los estudiantes el tiempo suficiente para que aprendieran el contenido de una
disciplina.
95
Ibidem, p. 17.
96
Ibidem, pp. 21 y 148. Gage considera que las
teorías del aprendizaje tendrán una utilidad mayor
en la educación cuando se las transforme en teorías de la enseñanza. GAGE, N. L. “Teorías de la
enseñanza”, en BRUNER, J. S. et al. Aprendizaje
escolar y evaluación, p. 59.
97
Las características del profesor son: 1) grado de
compromiso; 2) cordialidad del profesor; 3) el
entusiasmo; 4) la imaginación; y 5) el estilo de
93
Tercera parte: Artículos
Asimilación.
Ausubel presenta a la asimilación en dos
formas distintas: como proceso y como
teoría y no como una categoría que permitiera la explicación cognitiva. En el
primer caso, la asimilación es el proceso
mediante el cual una idea nueva pasa a
formar parte de otra u otras existentes en
la estructura cognoscitiva. En este sentido, la asimilación, tal como la presenta
Ausubel, tiene el mismo significado que
le dio Piaget. Ausubel agrega que una
idea puede ser asimilada de forma supraordinada, subordinada o combinada. En
esa relación entre ideas se incluye el almacenamiento del significado recientemente adquirido y la reducción de la disociabilidad entre ambas.98
Ausubel no reconoció explícitamente que Piaget había planteado ya antes que él, la teoría de la asimilación99 y
sostuvo que su propuesta es una versión
modificada de la Teoría del Aprendizaje
Cognoscitivo que desarrolló en 1963.
Ausubel expresa que en esa teoría tomó
en cuenta los mecanismos internos de la
mente y no los de la conducta y que, por
esa característica, Ausubel piensa que su
propuesta es de carácter cognoscitivo.100
Desde ella, la explicación de la organización del conocimiento consiste en que los
nuevos significados se adquieren a través
de la interacción del conocimiento nuevo
con los conceptos o las proposiciones
previamente aprendidas. En este sentido,
Ausubel dice que una de las tareas primordiales y excesivamente difíciles, tanto
para los alumnos como para los maestros,
consiste en identificar los conceptos de
enseñar. AUSUBEL, D. P. et al. Psicología educativa, pp. 399-429.
98
Ibidem, pp. 121 y 538.
99
PIAGET, J. El nacimiento de la inteligencia en
el niño, pp. 386-396.
100
AUSUBEL, D. P. et al. Psicología educativa, p.
70.
Pampedia, No. 1, julio-diciembre 2004
cualquier disciplina dada y organizarlos
dentro de algún esquema jerárquico o
relacional.
Las categorías mediante las cuales
Ausubel presentó a la teoría de la asimilación son las siguientes: la inclusión, la
diferenciación progresiva y la reconciliación integrativa.101 Esas categorías tienen
similitud con las de asimilación, acomodación y adaptación que utilizó Piaget.
Según Ausubel, en el proceso de
aprendizaje, la diferenciación progresiva
consiste en presentar primero las ideas
más generales y luego se diferencian los
detalles y las especificaciones.102 En la
inclusión pueden distinguirse dos variante: a) La inclusión derivativa que tiene
lugar cuando el material de aprendizaje es
comprendido como ejemplo de un concepto establecido en la estructura cognoscitiva. Como ejemplo de esto tenemos los
términos: “grana”, “aqua” y “lavanda”,
son nombres de colores conocidos como:
rojo, azul y violeta; b) la inclusión correlativa en la cual el nuevo material que se
desea aprender es una extensión de las
proposiciones previamente aprendidas.103
Para Ausubel, la reconciliación
integradora consiste en un proceso mediante el cual la nueva información que se
incluye en un concepto o proposición
modifica a los elementos ya existentes en
la estructura cognoscitiva y éstos asumen
una nueva organización.104
Enseñanza.
Ausubel concibe a la enseñanza de manera dual: como proceso y como teoría.
Como proceso, la enseñanza la considera
separada e independiente del aprendizaje.
Ella debe basarse en los principios que
rigen a éste. La considera como arte para
101
Ibidem, pp. 5, 70, 212, 317, 323 y 539-542.
Ibidem, pp. 171 y 173-174.
103
Ibidem, pp. 62, 128 y 540.
104
Ibidem, pp. 111, 117 y 120.
102
Tercera parte: Artículos
la cual se nace, pero susceptible de adquirirse mediante una preparación práctica.105
Afirma que la enseñanza es eficaz sólo en
la medida en que se manipulan las variables psicológicas que gobiernan el aprendizaje.106 Según Ausubel, hay teorías de
la enseñanza y éstas deben basarse en las
del aprendizaje con un enfoque más aplicado. Tanto unas como las otras no son
independientes como el aprendizaje y la
enseñanza sino interdependientes y “necesarias para una ciencia pedagógica más
completa y ninguna de ellas es sustituto
adecuado de la otra.”107 Ausubel reconoce
que la enseñanza y el aprendizaje no son
coextensivos y dice que convendría adentrarse en los aspectos de la enseñanza y el
aprendizaje que están relacionados entre
ellos como son los propósitos, los efectos y
la evaluación de la enseñanza.108
Estructura cognoscitiva.
En la obra de Ausubel, la estructura cognoscitiva es una de las categorías fundamentales de la teoría de la asimilación,
aunque él no lo dice de esa manera y la
presenta como el contenido y la organización de las ideas de una persona.109 Desde
ese punto de vista, la estructura cognoscitiva es presentada por Ausubel como
equivalente a la conciencia, pero esto
tampoco lo establece claramente.
105
Ibidem, p. 21. Para Hilgard, la enseñanza es un
arte y podemos aprender más de buenos maestros
que de cualquiera de los experimentos que nos
sintamos inclinados a idear o de lo que algún psicólogo diga acerca de la enseñanza. HILGARD,
E. R. “Prácticas educacionales y teorías del
aprendizaje”, en BRUNER, J. S. et al. Op. cit.,,
pp. 11-12.
106
AUSUBEL, D. P. et al. Op. cit., pp. 26-27.
107
Ibidem, pp. 26-27, p. 28.
108
Ibidem, p. 26.
109
Para Ausubel, la estructura cognoscitiva de
cada alumno es única y todos los significados
nuevos que se adquieren son únicos.
AUSUBEL, D. P. et al. Op. cit, p. 46.
Pampedia, No. 1, julio-diciembre 2004
Ausubel dice que la estructura
cognoscitiva es importante porque, mediante ella, el alumno establece una equivalencia entre las palabras que ya conoce
con las nuevas que se le presentan en un
proceso de aprendizaje. La estructura
cognoscitiva es considerada de manera
dual: como factor y como variable. Los
factores son de carácter cognitivo, afectivo y social.110 Como variable, la estructura tiene a su vez, las variables que se numeran a continuación: 1) El desarrollo; 2)
la capacidad intelectual; 3) la práctica; 4)
la motivación y la personalidad; 5) el material de instrucción; 6) la sociedad; y 7)
los profesores. Además, no aclara si sólo
existe una estructura cognoscitiva o son
varias ya que enfatiza la función interactiva de las estructuras cognoscitivas.111
Aunque la explicación ausubeliana
es simple, en estos momentos, se está
aplicando no sólo en la educación básica
sino en la superior. Pasar del conductismo
moderado al constructivismo de Ausubel
es un pequeño paso para las autoridades
educativas, sin embargo, un gran retroceso para los teóricos de la educación.
IV. La apropiación del conocimiento
Como sabemos, los filósofos se han ocupado de la discusión y el análisis de varias cuestiones y, entre ellas, destaca lo
que se refiere al conocimiento. El camino
recorrido por los filósofos ha sido sinuoso
y largo, pero, a la fecha puede decirse que
se ha avanzado sustancialmente y se han
dado explicaciones en torno a lo que es el
conocimiento, a su apropiación y a la
generación de conocimiento nuevo. En
cuanto a esto podemos plantear tres preguntas: 1) ¿qué es el conocimiento?, 2)
¿cómo podemos apropiarnos de él?, es
decir, ¿cómo podemos hacerlo nuestro?, y
3) ¿cómo se genera el conocimiento nue110
111
Ibidem, p. 17.
Ibidem, pp. 5-6, 58 y 540.
Tercera parte: Artículos
vo? Aclaro, con estas preguntas me refiero al conocimiento teórico o científico.
El conocimiento ha sido considerado como la aprehensión de la forma y
contenido de lo real.112 Esto es, por ejemplo, cuando una persona dice que conoce
un algo, entendemos que tiene conocimiento de la forma, de lo exterior de ese
algo, de lo que se le muestra mediante sus
sentidos, pero también entendemos que,
además, conoce lo que ese algo tiene
condensado en sí, en su interior, y que no
puede percibirse solamente por medio de
los sentidos sino que se requiere de los
procesos de pensamiento. En palabras
simples, esto último es lo que se conoce
como el contenido de ese algo. De esta
forma, cuando se dice que se conoce un
algo, indicamos que conocemos la forma
y contenido, es decir, tenemos conocimiento de ese algo.
Generalmente, en las escuelas,
desde la básica hasta la superior y, en
algunos casos, la de posgrado, la base de
la preparación de los estudiantes es, lamentablemente, en los aspectos de la
forma, sin aludir al contenido de lo que
se estudia. Así, en las aulas, abundan los
programas extensos, las sesiones diarias
y, en múltiples ocasiones, el esfuerzo de
los profesores para enseñarles a los
alumnos lo que desconocen y estos últimos esperan a que el maestro les enseñe
debido a que ellos no conocen y no saben
que pueden conocer por ellos mismos.
Por desgracia, la mayoría de los procesos
basados en la enseñanza y el aprendizaje
se ocupan de la forma y, en raras ocasiones, se hace referencia al conocimiento.
Entre otras, la manera en que se
desarrolla el proceso educativo en las
aulas es lo que ha propiciado la reprobación, la deserción, el bajo aprovechamiento de los alumnos y esto también propicia
112
COVARRUBIAS VILLA, F. Las herramientas
de la razón y MARX, K. “Carta al padre” en
Carlos Marx Federico Engels. Obras fundamentales. Marx Escritos de juventud, p. 7.
Pampedia, No. 1, julio-diciembre 2004
la formación de estudiantes inseguros de
lo que saben e incapacitados para usar el
conocimiento que se supone que poseen.
Conocer la forma y contenido de
un objeto específico implica, en muchas
ocasiones, un trabajo académico para
arduo. Tal vez, esa sea una de las razones
por las cuales se prefiere trabajar con base
en la enseñanza y el aprendizaje en lugar
de hacerlo con base en la apropiación.
La apropiación, sobre todo la
apropiación cognitiva, es el proceso mediante el cual uno o más sujetos hacen
para sí lo que era en sí, es decir, lo que no
era de ellos.113 Ese proceso es el que han
utilizado los filósofos y los científicos
para conocer lo que desconocen y, como
paso previo, para ubicarse en la posibilidad de generar conocimiento nuevo. Decimos que la posesión de conocimiento
nos ubica en la posibilidad de generar
conocimiento nuevo, pero no es la garantía de que eso pueda suceder, ya que, para
que ello sea, es necesario contar con otro
requisito que mencionaremos más adelante.
El proceso de apropiación cognitiva está orientado a apropiarse de la
forma y contenido de uno o más objetos
reales específicos. Sin embargo, esa actividad no es de carácter mecánico, no es
para ejercitar la memoria en la repetición
de lo dicho por otros o de lo leído en libros, revistas o documentos, sino que, por
el contrario, y tomando en cuenta las
aportaciones de Kant, incluye el análisis y
la crítica al conocimiento del cual un sujeto se apropia.114
Seguramente ustedes recuerdan o
identifican a una gran cantidad de profesionales capaces de repetir, con punto y
coma, las palabras de hombres celebres,
113
Vid., Hegel, G. W. F. Fenomenología del
Espíritu.
114
KANT, M. Crítica de la razón pura, pp. X,
XXXVIII, 21, 63; COVARRUBIAS VILLA, F.
La generación histórica del sujeto individual, p.
20.
Tercera parte: Artículos
capaces de recordar con precisión fechas,
distancias y características sobresalientes,
capaces también de recordar la solución
de problema complejos. Por lo general,
ese tipo de profesionales nos impresiona
por la forma en que se expresa, pero es
también es posible que ustedes se hayan
percatado de muchos de esos profesionales no usan los saberes que tienen para
pensar las nuevas condiciones de la sociedad y, sobre todo, para propiciar que
otros sujetos puedan, por ellos mismos,
conocer, es decir, abundan los profesionales que tienen grandes saberes, pero son
escasos los profesionales que son capaces, por ejemplo, de guiar a los estudiantes para la redacción de un proyecto de
investigación que le permita conocer lo
que le interesa conocer, pero que desconoce y, sobre todo, para explicar lo conocido.
Según Covarrubias, una de las
formas de apropiación cognitiva es la que
tiene como base un proyecto de investigación, un proceso de investigación y una
exposición de los resultados obtenidos.115
En lo que corresponde a la generación de conocimiento, entendiendo que
se trata de la generación de conocimiento
nuevo, esto es, se trata de dar explicaciones que no habían sido dadas y con las
cuales se alude a la forma y contenido de
lo real. Según Covarrubias Villa, en el
proceso de construcción de conocimiento
se dan dos situaciones: una se refiere a la
confrontación que hace un sujeto acerca
de las explicaciones existentes que del
115
Un proyecto de investigación, redactado desde
la concepción dialéctica-crítica, consta de siete
partes: 1) Construcción del objeto de investigación; 2) Delimitación; 3) Problematización teórica investigativa; 4) Importancia científicosocial; 5) Esquema de investigación; 6) Fuentes
de información, y 7) Plan de trabajo. Vid.
COVARRUBIAS VILLA, F. Manual de Técnicas y Procedimientos de Investigación Social
desde la Epistemología Dialéctica Crítica; y
COVARRUBIAS VILLA, F. Las herramientas
de la razón.
Pampedia, No. 1, julio-diciembre 2004
mismo proceso ofrecen diversas teorías.
Cuando el sujeto confronta las explicaciones recabadas acerca de un objeto específico se le hace posible la percepción
de contenidos y de formas no consideradas por las teorizaciones que confrontó y,
si el sujeto puede generar la explicación
de lo que no ha sido explicado, se genera
conocimiento; la otra situación se refiere
a la activación de los referentes ateóricos
integrados a la conciencia del sujeto cognoscente y que pueden ser los medios de
percepción de lo no considerado hasta ese
momento por la teoría.116 Desde luego
que la generación de conocimiento nuevo
requiere, previamente, de un cuidadoso
proceso de apropiación. En este sentido,
me parece que una de las responsabilidades y posibilidades de las instituciones de
educación superior es propinar que los
alumnos se inicien en esos procesos de
apropiación en lugar de dedicarse a procesos simples como lo es el de la enseñaza y el aprendizaje o el del aprendizaje
significativo.
Para concluir, quiero dejar en la
mesa de la discusión algunas preguntas:
¿Dónde están los teóricos de la pedagogía
o de la educación formados en las instituciones de educación superior mexicanas que no han sido capaces de difundir,
ya que supongo que lo han pensado y
diseñado, un proceso educativo diferente
en esos centros? ¿Cómo es que en los
centros de educación superior se acatan
las disposiciones de organismo que están
interesados en la formación de sujetos
capaces de hacer, de operar equipo o planes de estudio, pero sin activar su capacidad de pensar? ¿Cómo se están formando
los profesionales que esperamos que puedan dedicarse a la teorización de las cuestiones educativas? ¿Dónde y cómo se
están formando los nuevos investigadores
116
COVARRUBIAS VILLA, F. La generación
histórica del sujeto individual, p.22.
Tercera parte: Artículos
mexicanos? O ¿acaso no los estamos
formando?
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