LA MENTE SOCIOCULTURAL: UNA TOMA DE POSTURA

LA MENTE SOCIOCULTURAL: UNA TOMA DE POSTURA
MC Nacaveva Morales Zepeda
Facultad de Educación
Universidad Autónoma de Sinaloa
La vida y obra de Vygotsky ha estado sujeta a un intenso debate en las últimas décadas a
pesar de que su vida se segó hace más de 80 años, en 1934. Este escritor ruso apenas
fue conocido en occidente en la década de 1960 a partir de la traducción al inglés de su
obra más emblemática –Pensamiento y Lenguaje– y sólo a finales de 1980 empezó a ser
ampliamente comentado y relacionado con una diversidad de campos de estudio; no sólo
la psicología, también la lingüística, la antropología, la neurología, la sociología, entre
otros. Su obra es de amplio y fructífero espectro y sin embargo en México poco conocida
y en no pocas ocasiones mal entendida. La tarea que aquí nos fijamos es modesta y está
enmarcada en el compromiso de que México entre en este debate mundial: hacer una
breve descripción del método utilizado por Vygotsky en sus investigaciones psicológicas y
algunos conceptos nodales de su teoría. Por cuestiones de espacio hemos dejado fuera
de esta descripción la noción de Zona de Desarrollo Próximo tan importante para la
educación.
I LOS FUNDAMENTOS HISTÓRICOS DEL PENSAMIENTO
La filosofía ha abordado el estudio y descripción de los procesos cognitivos partiendo del
fenómeno ya desarrollado (con todas las características, estructuras y procesos ya en
marcha). Esto obliga a utilizar como método de estudio a la introspección, la observación
directa de algunas características externas que no atinan sino a describir los procesos
cognitivos. La psicología ha heredado el mismo problema metodológico y Vygotsky hizo
bien en observar esta falla (la contribución vygotskiana también incluye aspectos
metodológicos véase Kozulin [La psicología de Vygotsky] y Wertsch [La formación social
de la mente]) Esta misma consiste en observar y analizar los fenómenos en su forma
actual, como si todas sus características estuvieran ahí desde el principio, lo que obliga a
partir de las formas acabadas para localizar su origen, por lo que todo análisis está
obligado a formular hipótesis del tipo “cuál es el desarrollo que explica este punto final”.
Este tipo de metodología fue descrita por Vygotsky como teleológica pues esta manera de
abordar los problemas científicos “es como si quisiéramos saber la trayectoria de una bala
partiendo del punto en que impactó”. Para resolver esta problemática metodológica,
Vygotsky, propuso el método genético que consiste en el análisis histórico de los
fenómenos, particularmente en el estudio de los procesos psicológicos superiores,
aquellos procesos que son genuinamente humanos (no compartidos con los animales).
La génesis histórico – cultural de la mente: el método genético
Engels afirmó en La dialéctica de la naturaleza (1961) que la verdadera caracterización de
las cosas, su esencia sólo se presentaban en movimiento y no estáticamente como las
estudia la ciencia positivista. Vygotsky comprendió bien esta afirmación metodológica
pues planteó que la verdadera naturaleza del ser humano sólo podría ponerse a
descubierto con el análisis histórico.
Estudiar algo históricamente significa estudiarlo en movimiento. Esta es
la exigencia fundamental del método dialéctico. Cuando en una
investigación se abarca el proceso de desarrollo de algún fenómeno en
todas sus fases y cambios, desde que surge hasta que desaparece, ello
implica poner de manifiesto su naturaleza, conocer su esencia, ya que
sólo en movimiento demuestra el cuerpo que existe. Así pues la
investigación histórica no es algo que complementa o ayuda el estudio
teórico, sino que constituye su fundamento. pp. 67-68
El argumento principal del enfoque histórico que Vygotsky formuló parte de las premisas
arriba trazadas, esta es la razón por lo que su teoría es llamada histórico-cultural o
sociocultural. El método elaborado por este autor se le denomina genético (o evolutivo).
Desde el punto de vista genético o histórico, la emergencia de los procesos psicológicos
(su naturaleza y su funciones particulares) sólo puede estudiarse en el develando los
cambios históricos que ha sufrido, dentro de los que destacan aquellos debidos al uso de
herramientas y del lenguaje.
Metodológicamente, Vygotsky hizo un contraste entre su propio enfoque y aquéllos que
intentaban analizar los fenómenos psicológicos sin considerar su desarrollo o evolución.
Para Vygotsky estos tipos de enfoques carecían de toda posibilidad de explicación de
dichos fenómenos; sólo podían realizar una descripción del mismo:
“Siguiendo a Lewin, podemos utilizar [la] distinción entre las
perspectivas fenotípicas [descriptivas] y genotípicas [explicativas] en
psicología. Por un estudio evolutivo de un problema determinado
entiendo el descubrimiento de su génesis, de sus bases dinámicas
causales. Por fenotípico entiendo el análisis que empieza por las
características y manifestaciones actuales del objeto. Es posible brindar
multitud de ejemplos dentro de la psicología donde se han cometido
errores graves como resultado de haber confundido estos puntos de
vista” (Op. Cit. Wertsch, 1988, p. 35)
Así, Vygotsky clasifica los métodos utilizados por otros enfoques como fenotípicos. Esta
afirmación es esencial de un modo particular: refleja la idea de que el propio método
adoptado para el estudio de los procesos psicológicos conllevan a la concepción de tales
procesos, de su naturaleza.
En otras palabras, la forma de estudiar un fenómeno determina precisamente lo que es
ese mismo fenómeno. Por lo tanto, desde el enfoque del método genético es importante la
posición temporal de un fenómeno psicológico en el desarrollo; la forma de tal fenómeno
refleja las transformaciones que éste ha sufrido así como los diferentes factores que han
intervenido en su desarrollo, sólo así podría formarse un cuadro completo (y explicativo)
del fenómeno en estudio.
Ahora bien, cuando Vygotsky habla de que el estudio del desarrollo psicológico humano
se debe realizar considerando la historia del comportamiento humano no sólo tenía en
mente el desarrollo ontogenético (del individuo) sino que pensaba que el ser humano era
producto de la evolución histórica de su especie (filogénesis):
“Si alguien quisiera conocer la historia de cada una de las formas
rudimentarias [de los procesos psicológicos], las vería en algunos de los
grandes momentos de la historia de la humanidad” (Vygotsky, 1995, p.
69)
En este punto, su labor consistió en trazar cuatro líneas básicas del desarrollo del
comportamiento –evolutiva o filogenética, la histórica, ontogenética y microgenética– y
con esto demostrar que el comportamiento sólo puede ser entendido y explicado
científicamente con la ayuda de estas cuatro vías diferentes desde las que toma forma la
historia del comportamiento humano. Estas líneas de la evolución del comportamiento
fueron catalogadas por Wertsch como “dominios genéticos” (Wertsch, 1988, pág.37).
El principal interés de las ideas de Vygotsky radicaba en el estudio de los aspectos
humanos en la conducta, por lo cual ofreció hipótesis acerca del modo en que esos
rasgos se han ido modificando durante el transcurso de la historia humana y el modo de
cómo se desarrollan a lo largo de la vida de un individuo.
Para comprender el desarrollo cognitivo desde la perspectiva vygotskiana es necesario
realizar un análisis de las características que presentan cada uno de estos dominios
genéticos y su influencia como fuerzas evolutivas desde las funciones psicológicas
elementales hasta las funciones psicológicas superiores, estas últimas como funciones
psicológicas propiamente humanas.
Filogénesis
El primer dominio genético que revisaremos es la filogénesis. Esta línea se ocupa del ser
humano en su evolución histórica como especie. En este tema, los estudios de Vygotsky
tomaron como referencia la comparación entre los simios superiores y los humanos. Estos
estudios están basados en las investigaciones que realizó Köhler en sus experimentos
con ciertos antropoides que ponen en manifiesto una inteligencia semejante a la del
hombre en cierto aspecto, por ejemplo: el uso de herramienta, es decir, que poseen una
inteligencia práctica llamada también "pensamiento técnico" probando que este tipo de
inteligencia propia de los animales.
Este tipo de inteligencia práctica se refiere específicamente al uso de instrumentos para
resolver un problema (por ejemplo la utilización de un palo para alcanzar una fruta). En las
investigaciones del propio Köhler queda de manifiesto que estas operaciones se realizan
en forma circunstancial y a través de acciones desordenadas.
Vygotsky analizó los estudios de Pavlov, el célebre psicólogo ruso, quien también
encontró una similitud en la conducta humana y la de los animales: la actividad nerviosa
superior dependiente de los hemisferios cerebrales. Vygotsky sigue a Pavlov en lo que se
refiere a la explicación del fundamento biológico que da origen de la conducta superior.
Pero disiente de éste en lo que se refiere al desarrollo ulterior de la conducta
específicamente humana:
“Para la investigación psicológica, la peculiaridad específica [de la
conducta humana] no sólo radica en la ulterior complicación y
desarrollo, en el perfeccionamiento cuantitativo y cualitativo de los
grandes hemisferios, sino ante todo, en la naturaleza social del hombre
y la interacción entre sus semejantes.” (Vygotsky, 1995, Págs. 84).
Los monos no pueden seguir un desarrollo intelectual ni en su más mínima expresión;
aunque se presente en el chimpancé un tipo de lenguaje relativamente desarrollado en el
aspecto fonético, éste funciona como expresiones de afecto y no representa nada
objetivo, no tiene ninguna conexión con la inteligencia práctica. "La capacidad para
inventar y utilizar instrumentos [y señales] es un prerrequisito para el desarrollo histórico
delos seres humanos" (Wertsch, 1988 Pág. 45).
Este nuevo esquema del desarrollo filogenético deriva de un nuevo marco de actividad en
el ser humano: el trabajo, “en la transformación activa de la naturaleza por el hombre”. En
este nuevo proceso de vida social, el hombre creó y desarrolló sistemas complejísimos de
relación psicológica, sin los cuales serían imposibles la actividad laboral y toda la vida
social: los signos, estímulos artificialmente creados por el propio ser humano, destinados
a influir en la conducta de los demás y en la propia.
Histórico-Cultural
Para poder explicar el segundo dominio genético que se refiere a la historia sociocultural,
es pertinente hacer un análisis de las diferencias entre funciones psicológicas elementales
y las funciones psicológicas superiores. Para ello la teoría vygotskiana hace una distinción
entre la línea de desarrollo "natural" o elemental y la línea de desarrollo cultural o "social",
en las que el desarrollo biológico produce las funciones en forma primaria, (por ejemplo:
memoria, atención, percepción), mientras que el desarrollo cultural transforma los
procesos elementales en procesos psicológicos superiores, las cuales se caracterizan por
su naturaleza mediada.
“El primer empleo del signo significa que se ha salido de los límites
del sistema orgánico de la actividad existente para cada función
psíquica. La aplicación de medios auxiliares y el paso a la actividad
mediadora reconstruye de raíz toda la operación psíquica a
semejanza de cómo la aplicación de las herramientas modifica la
actividad natural de los órganos y amplía infinitamente el sistema de
actividad de las funciones psíquicas. Tanto a lo uno como a lo otro, lo
denominamos en su conjunto, con el término de función psíquica
superior o conducta superior.” (Vygotsky, 1995, Pág. 95).
Así, el paso de las formas de conducta natural a las formas de conducta cultural o, dicho
de otra manera, el paso de los procesos psicológicos naturales a los procesos
psicológicos superiores se da gracias a la creación y uso de auxiliares mediadores (signos
y herramientas) los cuales modifican la actividad natural de los órganos exteriorizando las
funciones psicológicas humanas.
La teoría vygotskiana menciona cuatro criterios que utiliza para diferenciar entre funciones
psicológicas elementales y superiores. La primera característica que diferencia a éstas es
que las funciones psicológicas elementales se hallan sujetas al control visual del entorno;
es decir, están sujetas a la experiencia inmediata, en cambio los procesos "culturales" (en
términos que utiliza Vygotsky en contraposición a la "natural" o elemental), donde los
procesos culturales obedecen a una autorregulación, es decir, a una estimulación
autogenerada. El individuo regula su propia conducta y la de los demás, es capaz de
organizar sus actividades a futuro con " la creación y uso de estímulos artificiales que se
convierten en las causas inmediatas del comportamiento". (Wertsch, 1988, Pág.43)
La segunda característica que diferencia a los dos procesos, el natural (funciones
elementales) y el cultural (funciones superiores), es que las funciones psicológicas
superiores se distinguen por la intelectualización y el dominio, es decir, la realización
consciente y la voluntariedad del individuo.
El tercer criterio que caracteriza a las funciones psicológicas superiores es que éstas
tienen su origen en la interacción social, ya que a la sociedad se le concede, en esta
teoría, un papel preponderante que determina el comportamiento humano. El desarrollo
cognitivo humano se produce con la interacción social en pequeños grupos o en díadas
que conduce a un funcionamiento psicológico superior en el individuo.
El último criterio diferencial es el de la mediación, la concepción vygotskiana del control
voluntario, la realización consciente y el origen social de las funciones psicológicas
superiores presuponen la existencia de herramientas psicológicas o signos que pueden
ser utilizados para mediar en la realización de la actividad propia y en la interacción con
los demás.
Ontogénesis
El tercer dominio genético mediante al que se estudia el ser humano en su evolución
cognitiva desde que nace hasta que muere, como ser individual, es la ontogénesis.
Vygotsky insistió en que los diferentes dominios genéticos implican formas diferentes de
naturaleza del desarrollo; la filogénesis implica las formas del desarrollo regidas por las
leyes de la biología, la histórico – cultural implica que el desarrollo humano esté
condicionado por las relaciones sociales (culturales). El criterio para distinguir la
ontogénesis de otras formas de dominio es que en ella actúan dos fuerzas del desarrollo:
una línea natural (biológica) y la otra social (cultural).
Vygotsky describe la particularidad del desarrollo ontogenético diciendo:
“El desarrollo cultural del niño se caracteriza en primer lugar por el
hecho de que transcurre bajo condiciones de cambios dinámicos del
organismo. El desarrollo cultural se halla sobrepuesto a los procesos de
crecimiento, maduración y desarrollo orgánico del niño.” (Vygotsky,
1960, pág. 47 citado por Wertsch, 1988).
La estrategia de Vygotsky de los dominios de los dominios múltiples en la explicación del
desarrollo psicológico humano impide dos formas básicas de reduccionismo: en primer
lugar, evita el error que el desarrollo cognitivo pueda explicarse sobre la base de
principios biológicos. En segundo lugar, evita el reduccionismo cultural; aquél que
supedita todo lo que concierne a lo “humano” a la supeditación de la cultura. El enfoque
de la teoría sociocultural lleva a considerar a la ontogénesis en términos de fuerzas del
desarrollo en interacción.
Microgenésis
Finalmente, Vygotsky considera un cuarto dominio genético, el microgenético, línea de
desarrollo que hace referencia a los problemas específicos de aprendizaje o resolución de
tareas concretas del individuo. Los cambios microgenéticos son aquellos que se
presentan durante las sesiones de aprendizaje o los procedimientos experimentales en
los que participan los individuos. En primer lugar, el desarrollo microgenético se presenta
durante la formación y maduración a corto plazo de un proceso psicológico determinado.
En segundo lugar, el desarrollo microgenético se genera “en el descubrimiento de un acto
individual o conceptual, a menudo de una duración de milisegundos” (Wertsch, 1988,
72).Por medio de la microgénesis el docente puede darse cuenta del origen de las causas
que ocasionan las dificultades que le impiden al sujeto aprender.
II. LA PREHISTORIA DEL PENSAMIENTO
La evolución humana ha sido abordada durante mucho tiempo como proceso biológico –
adaptativo. Ha sido la antropología la responsable de incluir el elemento cultural como
factor fundamental de la evolución humana. Desde entonces ha venido creciendo un
debate en torno a si el desarrollo del ser humano como especie se ha debido a una
adaptación del tipo biológico tal y como fue señalado por Charles Darwin en su obra El
origen de las especies (AÑO) o, si por el contrario, este desarrollo dependió
de la
organización social particular del ser humano gracias a la creación de instrumentos, de la
evolución social del lenguaje y a la cosmogonía dependiente de la actividad humana
(elementos fundamentales de lo que llamamos cultura). Para Vygotsky, tanto la evolución
de tipo biológico como la cultura son responsables del desarrollo filogenético del ser
humano. Pero precisamente distingue temporalmente entre la adaptación biológica y la
cultura. A la primera la coloca al frente del desarrollo filogenético del ser humano y a la
cultura la coloca al frente de una etapa evolutiva que llamó histórico – cultural, la cual
surgió al aparecer la elaboración y utilización de instrumentos por parte de los homínidos
superiores. Desde el punto de vista de Vygotsky existen dos características en la
evolución del ser humano: Por un lado, existe una discontinuidad entre la línea de la
adaptación biológica y la línea histórico – cultural; al concluir una aparece la otra por lo
que, se puede concluir, no hubo momento en la que ambas se encontrarán o
entrelazaran. Por otro lado, y debido a la anterior característica evolutiva, la naturaleza de
la evolución de ser humano sufre un cambio cualitativo que redirige la línea que trazaba.
Pasa de la adaptación biológica a la cultural. Wertsch (AÑO) hace una crítica severa a la
hipótesis vygotskiana que afirma la discontinuidad entre estas dos líneas. Asumimos una
postura cercana a Wertsch en el sentido de pensar que ambas líneas de evolución (la
biológica y la cultural) tuvieron una época en que se entrelazaron. Existen vínculos tales
que no podrían afirmar que, por ejemplo, primero se dio la evolución biológica, (la
hominización) para luego llegar la cultura (la humanización). La misma idea comparte
Topete Lara (2008) el cual aclara: “Lo cierto es que ambos están presentes e
indisolublemente unidos aunque evolucionan a ritmos diferentes.”(p. 128).
El mismo Topete Lara afirma que el bipedismo (andar erguido) es el proceso que, para
paleoantropólogos y especialistas en hominización, es una de las principales condiciones
para establecer el “derrotero hominizador”. Raymond Dart señala que el bipedismo es una
situación necesaria para hablar de una liberación de las manos, que trajo consigo toda
una serie consecuencias para los homínidos superiores (especialmente en el uso de
herramientas). Las hipótesis del origen de la locomoción bípeda son diversas pero todas
coinciden en que hubo condiciones adversas que obligaron a la especie a abandonar los
árboles y caminar largos periodos en búsqueda de alimentos. Este cambio evolutivo viene
acompañado con una serie de consecuencias de diversa índole sin embargo, nos interesa
abundar en los cambios morfológicos producto de la locomoción bípeda y señalar sus
correlativos efectos conductuales.
El cambio de posición de la laringe es uno de los cambios morfológicos que trajo la
posición erguida. Este cambio permite el “despliegue de las cuerdas vocales y la
producción más amplia y precisa de los sonidos” (FALTA PAGINA de Topete). Sin abundar
al respecto, Topete y Lara señala que también se encuentra relacionado con el bipedismo
el desarrollo, durante esta época evolutiva, de los lóbulos parietales y de los estacionados
en la zona parieto – temporal. El desarrollo de estas zonas es de suma importancia en el
control del aparato fonador, de los procesos simbólicos, entre otras cosas. La modificación
de la locomoción humana también trajo otra serie de cambios fundamentales; el ciclo
estral fue más breve en los seres humanos, lo que implica una mayor disposición del
apareamiento, pero igualmente periodos de gestación breves y, finalmente, la disminución
del canal de parto lo que obliga el nacimiento de un neonato inmaduro, particularmente el
cerebro. Bruner explica el proceso de la siguiente manera:
“La marcha bípeda implica una mayor fuerza sobre la zona pélvica, ello
condujo a la selección de una apertura ósea más pequeña del canal de
nacimiento con el fin de garantizar una mayor fuerza estructural de la pelvis.
Si una criatura que posee un cerebro mayor deber salir por un canal más
pequeño, ello requiere, desde luego, un tamaño menor inicial del cerebro y,
por lo tanto, una etapa de inmadurez más larga (el cerebro humano crece de
335 centímetros cúbicos a 1,300 centímetros cúbicos aproximadamente
durante el desarrollo.” (Bruner, 1984, pp. 53-54)
Lo anterior significa que el proceso de maduración culmina fuera del vientre materno y en
medio de cuidados y atenciones hacia el recién nacido. Los cambios morfológicos están
profundamente relacionados con cambios conductuales. En este caso, la inmadurez del
neonato nos permite hipotetizar que la especie de la cual evolucionamos tenía ciertas
prácticas que hicieron posible la crianza de jóvenes semejante a la que actualmente se
realiza. La disminución del canal de parto y la consecuente inmadurez del neonato obliga
un desarrollo asistido de los pequeños por parte de los adultos.
Existen dos hechos trascendentales en el proceso de humanización, o sea, la formación
del hombre como ser cultural. El primero es la organización social de la especie que en
parte se explica por lo que señalábamos en los párrafos anteriores y que es el sustento de
actividades como la caza, la crianza de niños, etc. El segundo (y relacionado directamente
con el bipedismo), es que las manos libres hicieran posible el uso cada vez más
sofisticado de herramientas. Ambos aspectos conductuales nos refieren a circunstancias
específicas de la vida social humana, y que, desde nuestro punto de vista, nos remite al
desarrollo del pensamiento humano.
Pero antes de seguir el camino que nos conduce a especificar el curso del desarrollo del
pensamiento humano queremos aportar otros argumentos acerca de las condiciones que
lo hicieron posible. Ya decíamos que las relaciones colectivas y la creación de
instrumentos eran condiciones para el proceso de humanización pero queda el problema
de cómo se hace posibles estas condicione, primordialmente la manufacturación y uso de
instrumentos. Hay teorías que se atreven a señalar que la propia evolución biológica dotó
al ser humano de un enorme cerebro capaz de manejar signos. Wasburn y Howell
señalaron, por motivo del primer centenario de El origen de las especies de Charles
Darwin:
“Por lo que ahora sabemos […] el gran tamaño del cerebro de ciertos homínidos constituye
una adquisición tardía. La evolución del cerebro sobrevino a consecuencia de nuevas
presiones selectivas posteriores a la marcha sobre dos pies y consecutivos al empleo de
los utensilios. No es que el hombre dotado de un gran cerebro descubriera nuevas formas
de vida, sino que el modo de vida caracterizado por el empleo de utensilios, la vida en el
suelo y la caza dio origen a un cerebro humano de grandes dimensiones […], esta
conclusión es el resultado más importante de recientes descubrimientos de fósiles
homínidos y lleva aparejada implicaciones de gran alcance con vistas a la interpretación del
comportamiento humano y sus orígenes […] El aspecto fundamental es que el tamaño del
cerebro, en la medida que puede estimarse a partir de la capacidad craneana, se ha
triplicado a raíz de la fabricación y el empleo de utensilios y herramientas […] El carácter
único de hombre moderno se considera resultado de una vida técnico – social que ha
triplicado el tamaño de su cerebro, ha reducido el de su rostro y ha modificado otras
estructuras de su organismo”(1960, pp. 49 – 50 en Bruner, 1984, p. 46)
La cita anterior nos da pie para señalar que fue la creación de prótesis culturales
(utensilios) la que fomentó el desarrollo del cerebro y no al revés. Los cambios sufridos a
lo largo de lo que Vygotsky llamó línea histórico – cultural (por hacer una distinción de la
línea filogenética, dependiente de factores biológicos) de los homínidos son aloplásticos;
debidos a la vida técnico – social del ser humano. Bruner llama sistemas de ejecución a
las prótesis culturales y los clasifica en tres sistemas: a) amplificadores de las
capacidades motoras (instrumentos técnicos), b) amplificadores de capacidades
sensoriales (por ejemplo, las señales de humo) y c) amplificadores de capacidades
humanas de raciocinio (sistemas semióticos incluido el lenguaje) (p. 46).
El curso de la evolución humana se ha caracterizado por trascurrir en un entorno
transformado por el mismo ser humano; la especie no ha tenido que adaptarse con
transformaciones morfológicas debidas a las presiones del medio sino que se ha servido
de la naturaleza para crear los sistemas de ejecución o de prótesis de los que habla
Jerome Bruner: si se enfrentó a ambientes extremos creó vestimenta, utensilios, viviendas
y otras cosas transformando la naturaleza. El medio en el que se desenvolvió el ser
humano fue cada vez más un ambiente creado por él mismo y la evolución humana fue
generada mediante prótesis. Esta es una de las característica definitoria de la cultura, su
carácter tecnológico – artificial.
Pero existe otra característica definitoria de la cultura que debemos abordar antes de
continuar discusión sobre las condiciones que dieron origen al desarrollo particular del
pensamiento humano. Estamos hablando de las condiciones que hicieron posible no sólo
de la manufacturación y uso de instrumentos por individuos particulares más avezados
que el resto de su colectividad sino de la condición social y hereditaria de esta actividad.
En muchas ocasiones los teóricos discuten
este tema abusando del concepto de
sociedad extrapolándolo a cualquier grupo con “instinto gregario sobre cuya base se
garantice parte de la supervivencia” (Topete Lara, p. 138)
“Un grupo social es más que el agregado de individuos, es más que un
conjunto estrategias de supervivencias para aparearse, cuidar críos y
transmitirles estrategias de supervivencia, es más que el conjunto de
relaciones de control sobre el territorio y de dominio de unos miembros sobre
otros. Un grupo social es todos los anteriores elementos, es una totalidad de
individuos en interacción con un conjunto central de significaciones y valores
que se traducen en normas enseñadas, mantenidas, preservadas,
sancionadas, complementadas y transformadas (en su caso) que hacen
posible la interacción tanto al interior como al exterior. Un grupo social, en
suma, refiere a una totalidad de relaciones entre hombres y mujeres que a lo
largo de la vida adquirieron (les son asignados) despliegan y reproducen
diversos roles y estatus en el interior de un colectivo definido por un espacio
significado. Esto, ningún animal puede hacerlo” (Topete Lara, pp. 138-139)
Las relaciones establecidas en las sociedades humanas son de nuevo cuño y muy
diferentes a las de cualquier sociedad animal; se comparten rasgos significativos en las
relaciones entre sus miembros. La cooperación entre los miembros de esta sociedad es
de carácter mediado; mediado por instrumentos y por significados sociales.
Los animales se conducen en el medio respondiendo a los estímulos que éste le presenta
y desarrollando sus instintos innatos. Su conducta está dirigida gracias a las capacidades
innatas, su bagaje biológico, que su especie ha ganado a lo largo de su adaptación. Pero
el bagaje humano, las capacidades de la especie homínida a la que pertenece, que está
definida en el uso de instrumentos y de significados sociales (sistemas de ejecución) y su
correlativa conducta, no se encuentra almacenado en el cerebro de mil trescientos
centímetros cúbicos que para entonces el ser humano ya posee ni tampoco en los genes
que heredaron de sus antepasados. La herencia de este tipo especial de conducta
depende de la transmisión de las prótesis culturales (lenguaje, uso de instrumentos,
significados sociales, etc.) de los miembros más maduros a los más jóvenes. Con ello
podemos afirmar que la pedagogía es uno de los fundamentos de la cultura y la evolución
humana. Sin esta transmisión no puede darse una explicación satisfactoria del desarrollo
actual de la humanidad. El soporte instruccional de la vida social humana es el segundo
rasgo característico de la cultura.
Hemos señalado las circunstancias especiales que delinean históricamente la conducta
humana, estas son: la condición tecnológico – artificial del ambiente en el que el ser
humano se desenvuelve y el soporte instruccional de la vida social del ser humano.
Ambas circunstancias están en la base de lo que llamamos cultura y coloca al ser humano
a distancia de los animales. Esta es la senda que marca rumbo al desarrollo del
pensamiento humano que ahora estamos en condiciones de describir.
A modo de resumen y con el propósito de hacer un acercamiento al pensamiento humano:
descartamos que el desarrollo filogenético tenga una raíz meramente biológica, de hecho,
como aseguran Washburn y Howell un cerebro grande no dio origen a la manufactura de
tecnología ni al uso del lenguaje, en todo caso fue al contrario; la actividad mediada por
instrumentos técnicos y el lenguaje (por rudimentarios que pudieran ser) actuaron como
“presiones” para el desarrollo mental. Así mismo, señalamos que la pervivencia de estas
acciones sólo está garantizada “por un proceso de interacción entre el niño y los adultos,
en el que los adultos guían la conducta de los niños como un elemento esencial del
concepto adquisición/aculturación/educación” (Cole, 1984, p. 15)
La cualidad de la cognición humana es que ésta es “el proceso para adquirir cultura”
(Cole, p. 5), pero la pregunta que debemos contestarnos para que delinear la cualidad del
pensamiento humano es “¿Cómo se transforman los distintos contenidos culturales en
procesos cognitivos? (Cole, p. 5)
Bruner plantea el camino a seguir dar respuesta a esta pregunta:
“Lo verdaderamente peculiar del hombre es que su desarrollo como individuo no depende
de la historia de su especie; no de la historia reflejada en los genes y los cromosomas
sino más bien en una cultura externa a los tejidos del organismo humano y de más amplio
alcance de lo que pueda manifestar la competencia de un sólo hombre. Así pues, el
desarrollo de la mente es, por fuerza, un desarrollo asistido siempre desde afuera . Y dado
que la cultura, sobre todo si es avanzada, trasciende los límites de la competencia
individual, las posibilidades de desarrollo individual son, por definición, mayores de lo que
cualquier persona asilada haya podido adquirir previamente. Y es que los límites del
desarrollo depende cómo una cultura ayuda al individuo a servirse del potencial intelectual
de que está dotado” (Bruner, 1988, p. 160, el subrayado es nuestro)
La actividad socialmente organizada contiene los elementos para la organización del
pensamiento individual. En el transcurso del desarrollo de la especie cambiaron las
condiciones naturales de la vida humana al participar los seres humanos en actividades
sociales con instrumentos que median tales actividades y transformando el ambiente que
lo rodea. Estas son las circunstancias que dieron origen a los procesos cognitivos
individuales.
El punto en el que se encuentra los contenidos culturales y el desarrollo cognitivo de los
individuos es en la adquisición asistida de los sistemas de ejecución, particularmente
aquellos que son usados para “amplificar” los procesos cognitivos como pueden ser el
lenguaje, diferentes códigos de comunicación y de codificación de la realidad. Estos
sistemas amplificadores están mediando todas las actividades humanas (como pueden
ser las relaciones familiares, las actividades productivas, la comunicación etc.) y son el
terreno común de la convencionalidad social necesario para participar en la vida cotidiana.
Los niños los adquieren conforme crecen de forma asistida por los adultos. Inclusive se
crean instituciones que se encargan de transferir dichos sistemas y convertirlos, con ello,
en adultos. Enculturación y desarrollo cognitivo son dos caras de la misma moneda y la
escuela es la institución encargada primordialmente de este doble proceso.
3. LA DESCRIPCIÓN DE LA ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO
Como han señalado diversos autores (Cole y Scribner, 1979; Kozulin, 1984;
Rivière, 1984; Wertsch, 1988; Alvarez y del Río, 1990, entre otros), la característica
esencial que define y permite explicar, para Vygotsky, los procesos psicológicos
superiores típicamente humanos es su carácter mediado a través de signos
culturalmente establecidos (como ya habíamos comentado en el apartado
anterior), como “el lenguaje; varios sistemas para contar; técnicas mnemónicas;
sistemas de símbolos algebraicos; trabajos sobre arte; escritos; esquemas,
diagramas, mapas y dibujos mecánicos; todo tipo de símbolos convencionales,
etc.” (Vygotsky, 1981, citado por Wertsch, 1988, p. 95).
De acuerdo con Vygotsky (1979, 1981), los signos, como instrumentos mediadores
de la actividad humana en el plano psicológico, cambian fundamentalmente las
funciones y procesos psicológicos, su estructura y su flujo de acción. Ello es así,
porque poseen la capacidad específica de “invertir la acción” (Vygotsky, 1979, p.
70), es decir, de modificar la propia mente representando los estímulos, ordenando
y reposicionando la información; haciendo, en definitiva, que el sujeto pueda
regular su propia conducta de manera activa y consciente en función del
significado que él mismo atribuye a los signos, y no simplemente respondiendo de
forma pasiva y directamente a los estímulos físicos exteriores. Los signos son, así,
“estímulos artificiales autogenerados” a través de los cuales el ser humano controla
y regula su propia conducta, y su utilización da lugar a las características
diferenciales de los procesos psicológicos superiores (Wertsch, 1988): el paso del
control de entorno al individuo (es decir, la emergencia de la regulación voluntaria),
y el surgimiento de la realización consciente de los mismos.
Junto a la función mediadora y de “inversión de la acción”, operando sobre el
propio sujeto que los utiliza y dando lugar a los procesos psicológicos superiores,
tal y como los conocemos, la segunda propiedad esencial y definitoria de los
signos es su origen social. Este origen social de los signos debe entenderse en un
doble sentido (Wertsch, 1988; Coll y Solé, 1990): por un lado, en referencia a que
los sistemas de signos mediadores se han construido a lo largo de la evolución
histórica y cultural de la especie humana, es decir, son un producto de la propia
historia social de la humanidad en general y de cada grupo cultural en particular;
por otro, en tanto que su adquisición por parte de los individuos sólo es posible,
debido a su carácter arbitrario y convencional, dentro de situaciones de interacción
social con otras personas que impliquen la utilización de estos sistemas de signos.
Si los procesos psicológicos superiores se caracterizan por estar mediados por
signos (lo cual les otorga sus características distintivas) y si los signos son de
origen social, tanto en su proceso de construcción histórica y cultural como en su
proceso de adquisición y aprehensión individual, la conclusión resultante, para
Vygotsky, es la afirmación del origen social de los procesos psicológicos
superiores. La siguiente cita de Leontiev (1981a) resume la argumentación
vygotskiana; su adecuación al hilo de nuestro discurso justifica la extensión de la
misma:
[Vygotsky identificó dos principales características
interrelacionadas [de la actividad productiva humana] que son
fundamentales para la psicología: su la estructura instrumental
(semejante a las herramientas), y su inclusión en un sistema de
interrelaciones con otras personas. Son estas características las
que definen la naturaleza de procesos psicológicos humanos.
La herramienta media en la actividad y así conectan a los seres
humanos, no sólo con el mundo de los objetos (físico) sino
también con otras personas. Debido a esto, la actividad del ser
humano asimila la experiencia de la humanidad. Esto significa
que los procesos mentales del ser humano (sus “funciones
psicológicas superiores”) adquieren una estructura supeditada
necesariamente a los medios y a los métodos desarrollados
sociohistóricamente que le son transmitidos por otros en el
curso de del trabajo cooperativo y la interacción social. Pero es
imposible transmitir tales medios y métodos (necesarios para
realizar algún proceso) que no sea en su forma externa - de una
acción o de un discurso externo. Es decir, los procesos
psicológicos superiores únicos en los seres humanos sólo se
pueden adquirir en interacción con otras personas, a través de
procesos interpsicológicos, y sólo después comienza a ser
realizada independientemente por el individuo. (traducción libre
a Leontiev, 1981a, págs, 55-56)]
Desde este planteamiento, el desarrollo humano es, en lo que concierne a sus
rasgos más típicos y particulares, un producto del aprendizaje y de la relación con
otros (de la educación, en definitiva), y no un prerrequisito para uno y otra; un
producto en que la interacción con determinados agentes mediadores que actúan
como “representantes” expertos en el uso de los sistemas de signos cultural, social
e históricamente desarrollados por un grupo humano específico ocupa un lugar
fundamental. Ligados al marco general del planteamiento sociocultural surgen dos
nuevos conceptos nucleares en los planteamientos de Vygotsky: el primero es el
de “interiorización” o “internalización”; el segundo (y con ello llegamos al núcleo del
presente punto, y cumplimos el objetivo que nos habíamos propuesto al inicio del
mismo de presentarlo en el contexto de las ideas más amplias de Vygotsky sobre
los procesos psicológicos superiores típicos y específicos de la especie humana,
sus rasgos definitorios y su origen) no es otro que la noción de ZDP.
La noción de interiorización o internalización, remite al proceso mediante el cual
“ciertos aspectos de la estructura de la actividad que se ha realizado en un plano
externo pasan a ejecutarse en un plano interno” (Wertsch, 1988, p. 78), y supone,
por tanto, un concepto clave para caracterizar la relación entre los planos inter e
intrapsicológico dibujados en la ley de doble formación, y en general toda la
dinámica de relaciones entre lo externo y lo interno en el desarrollo de los procesos
psicológicos superiores y en los procesos educativos. Planteando la cuestión en
los términos de Wertsch (1988):
“En base a la argumentación vygotskiana sobre la estrecha
relación entre las formas inter e intrapsicológicas de las
funciones psicológicas superiores, parece tentador suponer que
lo que propone Vygotsky es un ‘modelo transferencial de
internalización’ en el que las propiedades de los procesos
sociales son simplemente transferidas desde el plano
interpsicológico, externo, al plano intrapsicológico, interno. (...)
Un análisis más profundo de su obra, sin embargo, muestra
cómo Vygotsky no concebía los procesos psicológicos
superiores internalizados como meras copias de procesos
externos interpsicológicos.” (Wertsch, 1988, p. 80).
El problema estriba, por tanto, en si se concibe el proceso de interiorización como
implicando una mera transposición mecánica del plano externo al plano interno, o
como un proceso más complejo en el que lo interno y lo externo se configura como
planos
con
dinámicas
propias
específicas
aunque
profundamente
interrelacionadas. Por nuestra parte, y de acuerdo con los argumentos de Wertsch
que acabamos de citar, y con otros autores (p.e. Leontiev, 1981a; Zinchenko, 1985;
Tharp y Gallimore, 1988), entendemos que el proceso de interiorización adquiere
su máxima potencialidad explicativa cuando se considera no como una mera
transferencia desde el plano externo a un plano interno preexistente ni como un
proceso pasivo de copia, sino como el proceso donde el plano interno va siendo
creado, formado y modificado a partir de una reorganización o reconstrucción
individual de los procesos externos; donde tiene lugar los saltos cualitativos en el
desarrollo, tal y como lo desarrollamos en apartados más arriba.
En cuanto a la noción de ZDP, aparece como “la región dinámica de la sensibilidad
en la que puede realizarse la transición desde el funcionamiento interpsicológico al
funcionamiento intrapsicológico (Wertsch, 1988). Tal y como se ha definido uno y
otro funcionamiento en la Ley de Doble Formación, ello implica definir la ZDP como
“la diferencia entre el nivel de las tareas realizables con ayuda de los adultos y el
nivel de las tareas que pueden desarrollarse con una actividad independiente”
(Vygotsky, 1986, p. 34), o en otros términos, y en la definición más habitualmente
citada, como
“La distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la
capacidad de resolver independiente mente un problema, y el
nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la
resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en
colaboración con otro compañero más capaz.” (Vygotsky, 1979,
p. 133).
La noción de ZDP nos ofrece una herramienta conceptual eminentemente útil para
avanzar en la problemática del análisis de la relación entre el desarrollo cognitivo
de los alumnos y la interacción social (procesos interpsicológicos) que se pone en
marcha en el aula, tal y como la hemos planteado. En primer lugar, porque resulta
claramente coherente con nuestro planteamiento del problema y aplicable al
mismo: por un lado, la cuestión de cómo la ayuda educativa llega a incidir en el
propio desarrollo cognitivo del niño durante el aprendizaje escolar puede
formularse, desde los constructos vygotskianos, en la cuestión de cómo se
produce el paso de lo interpsicológico a lo intrapsicológico, o en términos de
Wertsch (1979), cómo la interacción social en el nivel de funcionamiento
interpsicológico puede conducir a la resolución independiente de problemas en el
nivel intrapsicológico; por otro, la idea de “resolver un problema” en la definición de
Vygotsky puede extenderse a los diversos contenidos y habilidades específicos
implicados en las diferentes situaciones de enseñanza–aprendizaje (Cazden, 1981;
Rogoff y Wertsch, 1984; Tharp y Gallimore, 1988); por último, resulta claro que la
formulación de Vygotsky se refería tanto al aprendizaje informal como al
aprendizaje formal, y que, aunque el trabajo de este autor discute esencialmente el
aprendizaje en niños, los procesos pueden considerarse como operativos en el
aprendizaje de adultos (p.e. Gallimore y Tharp, 1988; Rogoff, 1993).
La primera de las cuestiones que quisiéramos remarcar hace referencia a que la
ZDP no es, para Vygotsky, “una propiedad ni del niño ni del funcionamiento
interpsicológico por sí sólo” (Wertsch, 1988, p. 87) sino que se crea en la propia
interacción entre los participantes, “se determina conjuntamente por el nivel de
desarrollo del niño y la forma de instrucción implicada” (Wertsch, ibid.). Es decir, la
ZDP no es algo preexistente en el niño (González y Palacios, 1990), sino que
aparece y se construye en la propia actividad conjunta de los participantes entorno
a la tarea que estén realizando. Por tanto, los dos participantes en la situación (el
niño y el adulto; el menos competente o experto y el más competente o experto)
realizan aportaciones y juegan un papel importante en la creación y avance en la
zona en la ZDP (Rogoff y Wertsch, 1984). Ello implica que sólo un análisis de la
actividad conjunta tal y como se produce en la interacció puede permitirnos
comprender la dinámica de los procesos en la ZDP; un análisis, por tanto, que no
considere de forma separada a los participantes en la interacción, sino que respete
su interconexión y “mutualidad”; un análisis, en definitiva, que responda a los
criterios planteados por Vygotsky (1973) en relación al “análisis por unidades” (por
oposición al “análisis por elementos”), en este caso en relación a la actividad
conjunta de los participantes.
La segunda cuestión que quisiéramos remarcar remite al carácter procesual de los
cambios en el funcionamiento inter e intrapsicológico en la ZDP. Como señala
Wertsch (1979, 1988), estos cambios no se producen en un único momento
puntualmente identificable, sino que implican múltiples puntos y niveles, desde el
punto de vista microgenético. Este argumento, sobre el que volveremos con mayor
detalle más adelante, remite a una nueva implicación importante desde nuestro
problema de investigación, en la que queremos insistir en este momento: la
necesidad de un análisis procesual de los mecanismo de influencia educativa, es
decir, de un análisis en el dominio microgenético que permita identificar, desde el
punto de vista de la evolución progresiva, los procesos implicados. En otros
términos, un análisis que ignore la dimensión temporal de la actividad conjunta no
va a poder dar cuenta, desde esta perspectiva, de algunos aspectos importantes
implicados en el ejercicio de la influencia educativa. La tercera y última de las
cuestiones que nos interesa remarcar en este momento en relación a la
potencialidad explicativa de la noción de ZDP para el problema que nos ofrece una
imagen general del tipo de procesos implicados en la influencia educativa. En
efecto, desde la caracterización vygotskiana de la ZDP, es posible derivar una
visión global de la actuación por parte del profesor como “asistencia en la
ejecución” que realiza Tharp y Gallimore (1988), partiendo de la noción de ZDP:
[Podemos por lo tanto derivar la siguiente definición general de
la enseñanza: La enseñanza consiste en asistir la realización de
actividades escolares a través de la ZDP. Se puede decir que el
proceso de enseñanza ocurre cuando se ofrece ayuda (o apoyo)
en los puntos de la Zona Desarrollo Próximo en el que tal
realización requiere ayuda. (Traducción libre a Tharp y
Gallimore, 1988, p. 31)]
Esta conceptualización de la actuación del profesor implica que la ayuda educativa
pasa por la realización de actuaciones que suplementan y amplifican las
capacidades del niño en la realización de tareas concretas, prestándole soportes y
formas de estructuración y organización social de la tarea de las que el niño no
dispone individualmente.