la funcion pedagógica de la evaluación desde una perspectiva

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LA FUNCION PEDAGÓGICA DE LA EVALUACIÓN DESDE UNA
PERSPECTIVA CONSTRUCTIVISTA
Noé Vicente Araújo Quintero
Universidad de Nariño
[email protected]
RESUMEN
Esta ponencia constituye un avance del proyecto de tesis doctoral en Ciencias de la
Educación RUDECOLOMBIA, titulado: La función pedagógica de la evaluación del
aprendizaje significativo del inglés como lengua extranjera, en las licenciaturas en idiomas
de la Universidad de Nariño, desde una visión constructivista. El problema surge a partir
de un trabajo de investigación y algunas observaciones hechos por el autor a lo largo de
su experiencia como docente de esta unidad académica; asimismo, surge con base en los
resultados de una investigación realizada por un grupo de investigación del Departamento
de Lingüística e Idiomas. Estas investigaciones evidencian ciertas irregularidades en la
manera cómo se lleva a cabo la evaluación del aprendizaje del inglés como lengua
extranjera en los dos programas de licenciaturas en idiomas ofrecidos por la Universidad
de Nariño. El trabajo investigativo plantea, en primera instancia, una aproximación al
problema en referencia, con el fin de describir las prácticas evaluativas y sus
características, identificar las creencias que docentes y estudiantes tienen sobre la
evaluación y analizar el diseño, aplicación y calificación de algunas prácticas evaluativas;
por otra parte, el trabajo proyecta, desde una visión constructivista, algunos lineamientos
conceptuales y epistemológicos en relación con la función pedagógica de la evaluación,
entendida como la comprensión, regulación y mejora de la situación de enseñanza y
aprendizaje por parte, tanto del estudiante como del profesor.
Palabras claves: función pedagógica, evaluación, constructivismo.
THE PEDAGOGICAL FUNCTION OF EVALUATION FROM A CONSTRUCTIVIST
PERSPECTIVE
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This lecture is an advance of the doctoral research project in Education Sciences
RUDECOLOMBIA called, “the pedagogical function of the meaningful learning´s
evaluation of English as a foreign language, at licenciaturas in languages at University of
Nariño from a constructivist vision”. The problem emerges from a research and some
observations conducted by the author along his experience as a teacher in this academic
unit. Also, it emerges from the results of a research conducted by a research group of the
Languages and Linguistics Department. The findings evidence certain irregularities in
relation to the way evaluation of English as foreign language learning is carried out in both
licenciatura programs offered by University of Nariño. This investigative work poses, at first
instance, an approach to the problem in reference in order to describe the evaluation
practices and its characteristics, to identify the beliefs that teachers and students have
about evaluation and to analyze the design, application and rating of some evaluation
practices. On the other hand, the work projects, from a constructivist vision, some
conceptual and epistemological guidelines in relation to the pedagogical function of
evaluation understood as understanding, adjustment and improvement of teaching and
learning situation on behalf of both teacher and student.
Key words: pedagogical function, evaluation, constructivism.
El Problema
Título
La función pedagógica de la evaluación del aprendizaje significativo del inglés como
lengua extranjera, en las licenciaturas en idiomas de la Universidad de Nariño. Una visión
constructivista.
Pregunta general
¿Qué lineamientos conceptuales y epistemológicos contribuyen a orientar y promover la
función pedagógica de la evaluación del aprendizaje significativo del inglés como lengua
extranjera, en las licenciaturas en idiomas de la Universidad de Nariño?
Hipótesis de Investigación (supuesto)
La evaluación entendida como el conjunto de prácticas evaluativas llevadas a cabo en las
instituciones escolares, ha sido comúnmente concebida, desde su función social, como un
instrumento didáctico utilizado por los docentes para evidenciar los conocimientos
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adquiridos y no adquiridos por los estudiantes con fines de acreditación, certificación,
selección y promoción. Contrario a este enfoque instrumentalista, una visión
constructivista contribuye a orientar la función pedagógica de la evaluación del
aprendizaje significativo del inglés como lengua extranjera, en las licenciaturas en idiomas
de la Universidad de Nariño, como una construcción aproximada, provisional, relativa,
holística, significativa, sujeta a diversas interpretaciones e inmersa en la diversidad del ser
humano, enfocada siempre al mejoramiento del proceso enseñanza-aprendizaje.
Objetivo general
Proyectar algunas perspectivas conceptuales y epistemológicas que contribuyan a
orientar y promover la función pedagógica de la evaluación del aprendizaje significativo
del inglés como lengua extranjera, en las licenciaturas en idiomas de la Universidad de
Nariño, desde una visión constructivista.
Objetivos Específicos
1. Describir las prácticas evaluativas y sus características, que se llevan a cabo en los
programas de licenciaturas en idiomas de la Universidad de Nariño, para evaluar el
aprendizaje del inglés como lengua extranjera.
2. Identificar las creencias (conceptos, apreciaciones) de los docentes y de los
estudiantes en relación con el significado de la evaluación y del aprendizaje del inglés
como lengua extranjera.
3. Analizar el diseño, aplicación y calificación de algunas prácticas evaluativas utilizadas
en las licenciaturas en idiomas de la Universidad de Nariño, para evaluar el
aprendizaje del inglés como lengua extranjera.
4. Plantear una propuesta que contribuya a orientar la función pedagógica de la
evaluación del aprendizaje significativo del inglés como lengua extranjera, en las
licenciaturas en idiomas de la Universidad de Nariño, desde una visión constructivista.
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Marco Referencial
Estado del arte
Evaluación
Calificación y evaluación
Frecuentemente se ha observado cierta confusión entre evaluación y calificación; Hoy en
día, es clara la diferenciación entre los dos términos, como lo establecen claramente
Pérez, Soto, Solá y Serván (2009); los autores asocian la calificación con la medición
orientada a mirar hacia atrás para detectar una cantidad de defectos del alumno; dicha
actividad se hace normalmente al final de un estudio, unidad o programa; contrario a lo
anterior, establecen que la evaluación tiene que ver con los procesos de mejora, dirigida
siempre a mirar hacia adelante centrándose en la calidad y en las fortalezas de los
estudiantes de manera continua mientras ocurre el aprendizaje. Los autores añaden que
la calificación tiene relación con procesos como describir, medir, clasificar y certificar y no
se ocupa de las causas ni del proceso por el que se han alcanzado aquellos resultados; la
evaluación abarca obviamente los productos, pero también los procesos y los contextos
de aprendizaje permitiendo reorientar los procesos cuando se requiera para acomodarlo a
las necesidades e intereses de los estudiantes, a su ritmo de desarrollo y aprendizaje y a
las características del contexto.
Cerda (2000) subraya que la medición sólo describe tomando como base una unidad
dada y suele asociarse con el paradigma cuantitativo en tanto da prioridad a la cifra y al
resultado; medir es un acto simple y mecánico que no requiere mayores conocimientos;
se mide la altura, el ancho, el peso etc. pero si pretendemos medir el comportamiento o
los niveles de rendimiento escolar, el asunto es una tarea compleja. La evaluación, por su
parte, es más cualitativa por cuanto tiene en cuenta diversas dimensiones del ser humano
y se asocia con las cualidades fundamentales de la persona convirtiéndola en un ser
único e irrepetible.
Tipologías de evaluación
Existen muchas clasificaciones sobre evaluación, bien sea por la función que desempeña,
por la normatividad, por el tiempo en que se realiza, por los agentes que la llevan a cabo,
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entre otros aspectos. Díaz-Barriga y Hernández (2002), distinguen tres clases de
evaluación según el momento en que se aplica:
Evaluación diagnóstica o predictiva. Se desarrolla antes de un proceso educativo;
Jorba y Casellas (1997), citados por los autores en mención establecen dos clases: inicial,
aquella que se hace al comienzo de un proceso educativo únicamente y puntual, aquella
que se realiza continuamente antes de abordar un tema específico.
Evaluación formativa. Se realiza durante el proceso de enseñanza y aprendizaje. Es
reguladora e inherente al proceso, es comprender ese proceso, supervisarlo, identificar
los obstáculos para remediarlos, es más importante que valorar el resultado. Estos
autores proponen tres clases de modalidades de evaluación formativa para que ocurra
una regulación del aprendizaje: 1) la interactiva que ocurre de manera integrada en el
proceso instruccional. La regulación puede ser inmediata y simultánea. 2) la retroactiva.
Trata de actividades de refuerzo que se programan después de una evaluación, al
finalizar un episodio instruccional, Las actividades se dirigen hacia atrás para reforzar lo
que no se ha aprendido adecuadamente y 3) la proactiva. Trata de prever actividades
futuras de instrucción para los alumnos que encontraron obstáculos; son adaptaciones
sobre lo que sigue, operan hacia adelante.
Evaluación sumativa o final. Ha sido la más privilegiada en las instituciones
escolares y se realiza al final de un término instruccional o ciclo educativo. Verifica si las
intenciones educativas se lograron o no, indica el grado de éxito y eficacia de la
experiencia educativa, establece un balance general de los resultados y hace énfasis
tanto en la recolección de datos como en el uso de instrumentos de evaluación confiables
Jorba y Sanmartí (1993) citados por Díaz-Barriga y Hernández (2002). En esta clase de
evaluación prevalece la función social sobre la función pedagógica. Las decisiones que se
toman con base en esta evaluación se relacionan con acreditación, calificación,
certificación, promoción y titulación.
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Funciones de la evaluación
Coll y Martín, 1996; Coll y Onrubia, 1999; Jorba y Sanmarti, 1993; Marchesi y Martín,
1998, citados por Díaz barriga y Hernández (2002), concuerdan en la existencia de dos
funciones básicas de la evaluación:
Función pedagógica. Se refiere a la comprensión, regulación y mejora de la situación
de enseñanza y aprendizaje. En este caso se evalúa para obtener información que
permita saber qué pasó con las estrategias de enseñanza y qué está ocurriendo con el
aprendizaje del alumno, para de esta manera, hacer los ajustes correspondientes. Esta
función permite una función verdaderamente adaptativa y supone una evaluación continua
para tomar decisiones de índole pedagógica, por ende, justifica y da más sentido a la
evaluación. No es común que en las escuelas se haga énfasis en esta función, en ellas se
privilegia la función social. Esta función pedagógica constituye un eje central en la
presente investigación y sobre ella profundizaremos más adelante.
Función social. La función social de la evaluación consiste en acreditar o certificar
ante la sociedad si los estudiantes han conseguido los logros académicos para acceder a
determinadas funciones sociales; se centra en fenómenos como la selección, la
promoción, la acreditación, la certificación y la información, entre otros. La función
pedagógica ocurre en el proceso (antes, durante y después), la función social ocurre al
final del proceso cuando el alumno cumple un ciclo o se presta a insertarse en un
contexto laboral.
El examen
El examen no siempre ha estado presente en la acción educativa; fue creado por la
burocracia china para elegir miembros de castas inferiores y antes de la edad media no
existía en el ámbito educativo propiamente dicho; la pedagogía heredó del siglo XX la
asignación de calificaciones a los estudiantes, hecho que trajo consigo una serie de
repercusiones, muchas de ellas negativas. Díaz Barriga (2001) afirma que el examen es
sólo un instrumento que no puede por sí mismo solucionar los problemas creados en
otras instancias sociales; “El examen presenta como relaciones de saber las que son
relaciones de poder de la sociedad, de la institución educativa y del docente” (Díaz
Barriga 2001, p. 14). Frecuentemente, el examen se basa en conceptos como la
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objetividad, validez y confiabilidad, que son postulados de la ciencia para despreocuparse
de la justicia social, el acceso a la educación, estratos de empleo, etc.
El mismo autor subraya que en la Didáctica Magna (1657), de Comenio, el examen
estaba ligado al método, y que cuando el alumno no aprendía el docente debía revisar su
método y no castigar al estudiante porque podría crear aversión al estudio. Por otra parte,
las pruebas de inteligencia (Binet, 1905), citado por el mismo autor, justificaron las
diferencias sociales presentándolas como individuales y el llamado coeficiente intelectual
trasladó el problema de injusticia social a una dimensión biológica, sosteniendo que una
persona podría no ser apta biológicamente para aprender, si no obtiene buenos
resultados en los exámenes. Según Thorndike, Citado por Díaz Barriga, los psicólogos y
educadores, a través del test, eran quienes decidían el lugar social que le corresponde a
una persona. Lobrot citado por el mismo autor, expresaba que lo único que se puede
afirmar de un alumno que contesta correctamente una pregunta es que “contesta esa
pregunta”, no que sabe algo. Desde la filosofía se ha cuestionado vehementemente si
existe una y solo una forma de responder una pregunta.
Errores en la evaluación
Como es de suponer, la lista de posibles errores al momento de evaluar podría ser
interminable y podría incluir aspectos como la planeación, la selección de contenidos, la
selección de instrumentos y técnicas de evaluación, la aplicación de los instrumentos, el
tiempo asignado, el lugar, las condiciones físicas, el nivel exigido, etc.
Delgado (1996) destaca los siguientes errores: a) Confusión entre medición (es la
nota) y evaluación (interpretación de los puntajes); b) predominio de la heteroevaluación.
Sólo el maestro evalúa a los estudiantes, quienes son excluidos del proceso); c)
desconexión con los objetivos educacionales. La evaluación del aprendizaje se aplica en
función de los contenidos y no de los objetivos que se hayan propuesto, por eso son
frecuentes los listados de temas antes de los exámenes; d) improvisación al preparar las
pruebas. En algunos casos las preguntas son elaboradas minutos antes de la prueba o en
el momento de la misma); e) subjetividad en la calificación. No se establecen criterios
claros; f) ausencia de evaluación formativa. Se descuida el proceso, la retroalimentación,
se ignora el posible cambio didáctico, los estudiantes no pueden superar sus errores,
como si la finalidad del proceso evaluativo fuera seleccionar); g) rol del examen. Este rol
condiciona negativamente el ritmo del aprendizaje del estudiante y hace que la evaluación
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sea periódica y no permanente, por eso hay época de clases y época de exámenes, esta
última con sobrecarga de tareas, notas y stress para profesores y estudiantes; h) uso
arbitrario de la escala de calificación. Las calificaciones constituyen una norma absoluta
que no está en relación con el grupo examinado ni toma en cuenta el esfuerzo individual;
i) Los promedios como evaluación sumativa. No es justo promediar exámenes orales de
tres minutos con exámenes escritos de dos horas o promediar exámenes al comienzo de
un curso con exámenes posteriores que demandan más esfuerzo. Algunos estudiantes
pierden el interés en el curso porque ya lo “tienen pasado” y otros “ya lo tiene perdido”; la
evaluación sumativa no estimula la superación del estudiante; j) tendencia a evaluar sólo
la evocación. O sea recordar nombres, fechas etc.
Características de las mediciones de las habilidades mentales
Bachman (1990) sostiene que las mediciones de habilidades mentales por lo general son:
Indirectas. Con frecuencia estamos más interesados en medir la habilidad del
estudiante más que su desempeño en una ocasión en particular. Es importante
comprender que la relación entre los resultados de los tests y las habilidades que
queremos medir son indirectas.
Incompletas. Nunca seremos capaces de observar o suscitar el rendimiento total de
un individuo en un idioma dado, para lograrlo, tendríamos que grabarlo durante 24 horas
al día, lo cual es imposible; el desempeño que observamos en un examen es sólo una
muestra del desempeño total de un individuo en esa lengua y entre menos
representativas sean las muestras menos precisas serán las mediciones. Al interpretar los
resultados de exámenes debemos reconocer que tomamos como base muestras
incompletas de rendimiento, en consecuencia, la validez, confiabilidad y uso serán
limitadas. En todo caso, los resultados de exámenes deben ser entendidos como
estimativos y no como absolutos.
Imprecisas. En la medición o valoración de habilidades de una lengua, no estamos
tratando con comparaciones físicas directas, las unidades de nuestras escalas de
medidas deben ser definidas, y la precisión depende en parte, de la manera cómo se
definen esas unidades. En teoría, podría pensarse que entre más niveles una escala
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tiene, será más precisa, sin embargo, habría que definir lo que significa cada uno de esos
niveles, ya que los evaluadores pueden tener diversas impresiones sobre el rendimiento.
Subjetivas. Pilliner (1968) citado por el autor señaló que “los exámenes de una lengua
son subjetivos casi en todos los aspectos”; quienes elaboran los exámenes, quienes los
escriben, quienes los toman, quienes los califican, toman decisiones subjetivas, cada uno
en su caso; los exámenes son elaborados bien sea con base en el syllabus o en teorías
de manejo de una lengua, en ambos casos reflejan juicios subjetivos de personas; en
consecuencia, los exámenes no son definiciones ni infalibles ni exhaustivas de las
habilidades que queremos evaluar.
Relativas. No existe un nivel de conocimiento superficial de una lengua de un
individuo equivalente al nivel cero como tampoco existe un individuo con manejo completo
de una lengua, bien sabemos que la lengua no es estática ni completa. Desde una
perspectiva cognitiva, ninguna habilidad es completa, incluso para los hablantes nativos
quienes muestran gran variedad en las habilidades relacionadas con cohesión,
organización del discurso y propiedad sociolingüística.
Constructivismo
Principios del constructivismo
El enfoque constructivista también ha sido objeto de diversas interpretaciones por parte,
tanto de sus detractores, como de sus adeptos. Zubiría (2003) señala tres principios
básicos del constructivismo: a) El conocimiento no es una copia de la realidad, (como lo
sostuvo el materialismo ingenuo con la teoría del reflejo), sino una construcción del ser
humano; la realidad material y simbólica es interpretada según los esquemas que
hayamos
construido
previamente;
b)
existen
múltiples
realidades
construidas
individualmente y no gobernadas por leyes naturales; “si se parte de que la realidad
consiste en una serie de construcciones mentales, la objetividad no tiene sentido y no hay
por qué buscarla” (Guba & Lincoln, 1994), citados por el autor (p. 159); c) la ciencia no
descubre realidades ya hechas sino que construye o crea realidades; las explicaciones de
los científicos no reflejan la realidad, sólo buscan ratificar sus teorías.
Como puede apreciarse, desde la visión constructivista, el conocimiento es una
construcción no una representación que hace el sujeto del objeto, por consiguiente el
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conocimiento es producto de la interpretación del ser humano, no de la observación
propiamente dicha; en este proceso de acercamiento a la realidad, el criterio de validación
de la realidad es la intersubjetividad, o sea, un acuerdo provisional inexacto entre los
sujetos y requiere confrontación y triangulación; es opuesto a objetividad o exactitud;
mientras el positivismo defiende el método científico como una posibilidad absoluta para
descubrir la realidad, el constructivismo propone como uno de sus fines, lograr tan solo
una aproximación a la verdad, es decir, un conocimiento relativo, cambiante, discutible,
holístico, en el cual el sujeto es participante, comprometido, ético opuesto al carácter
distante y neutral defendido por el positivismo; dentro de esta perspectiva de un mundo
cambiante, el comportamiento futuro de las realidades es difícilmente predecible,
especialmente en el campo de las ciencias humanas.
Solé y Coll (2007), postulan que el constructivismo no es no es un libro de recetas,
sino un conjunto articulado de principios desde donde es posible diagnosticar, establecer
juicios y tomar decisiones fundamentales sobre la enseñanza; la concepción
constructivista no es un marco excluyente, sino abierto, que profundiza en sus propios
postulados y que necesita del aporte de otras disciplinas. Zubiría (2003) afirma que un
constructivista medianamente coherente propone descripciones y contrastes, no
definiciones, aventura tesis y explicaciones, por cuanto sería contradictorio consigo mismo
si esperara que todos entendieran esas descripciones, narraciones y tesis de la misma
manera.
Díaz-Barriga y Hernández (2002) concuerdan en la existencia de varias tendencias
constructivistas, entre las que se destacan: a) el Constructivismo radical de Von
Glasersfeld, según el cual la construcción del conocimiento es totalmente subjetiva, en
consecuencia,
no es posible formar representaciones objetivas ni verdaderas de la
realidad; b) el Construccionismo psicogenético de Piaget, centrado en el estudio y
funcionamiento de la mente del ser humano; el mundo externo se moldea a través del
conocimiento que se construye en las estructuras cognoscitivas, las cuales se vuelven
útiles para el desarrollo cognoscitivo del sujeto. c) el Construccionismo social de
Vygotsky, orientado por el
desarrollo de dominios de origen social, admite que el
conocimiento se construye como resultado de las relaciones entre factores de carácter
interno, externo, ambiental y social. Vygotsky propone La Zona de Desarrollo Próximo
(ZDP) a mediados del siglo XX, entendida como la distancia entre el nivel de resolución
de una tarea que una apersona puede alcanzar actuando independientemente y el nivel
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que puede alcanzar con la ayuda de un compañero más competente o experto en esa
área (Onrubia en Coll, 2007). A pesar de sus visiones divergentes, todas estas teorías
concuerdan en que el aprendizaje escolar es un proceso de construcción del
conocimiento, a partir de los conocimientos y las experiencias previas del alumno.
Los conocimientos previos
Según la concepción constructivista aprendemos cuando somos capaces de elaborar una
representación personal sobre un objeto de la realidad o contenido que queremos
aprender; no se trata de una aproximación vacía, desde la nada, sino desde las
experiencias, intereses y conocimientos previos. Solé y Coll en Coll (2007).
Mirás en Coll (2007), señala que desde el constructivismo, el aprendizaje de un nuevo
contenido es el producto de una actividad mental constructiva que lleva a cabo el alumno,
mediante la cual construye e incorpora a su estructura mental los significados y
representaciones relativos al nuevo contenido; Los conocimientos previos permiten hacer
una primera lectura del nuevo contenido, atribuirle un primer nivel de significado y sentido
e iniciar el proceso de aprendizaje del mismo. Los conocimientos previos son los
fundamentos de la construcción de los nuevos significados; un aprendizaje es más
significativo cuantas más relaciones con sentido es capaz de establecer el aprendiz entre
lo que ya conoce y el nuevo contenido. Bajo esta lógica el problema no es si hay
conocimientos previos sino cuál es su estado es decir, adecuado o inadecuado.
La función pedagógica de la evaluación desde una visión constructivista
Como se indicó anteriormente, la función pedagógica de la evaluación centra su atención
no sólo en los resultados de la evaluación sino en la manera cómo esos resultados
pueden servir como referentes importantes para reconfigurar los procesos de enseñanza,
de aprendizaje e incluso de evaluación, a través de procesos de análisis y autocrítica que
conduzcan a encontrar en la intersubjetividad una fuente valiosa de aproximación hacia lo
que ocurre en la clase.
Coll y Martín en Coll (2007), formulan la siguiente pregunta ¿Hasta qué punto los
procedimientos e instrumentos de evaluación que utilizamos nos permiten captar
efectivamente los progresos de los estudiantes en el desarrollo y/o aprendizaje de unas
capacidades, con la enseñanza que estamos impartiendo? Quizás una respuesta para
esta pregunta indicaría que toda actividad de evaluación es parcial y que siempre existe la
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posibilidad de que las actividades e instrumentos de evaluación no alcancen a detectar las
relaciones que los alumnos han creado; es muy probable que los alumnos siempre
aprendan más de lo que somos capaces de captar con las actividades de evaluación.
Destacan los autores que las evaluaciones nos proporcionan momentos estáticos de
un proceso que es dinámico y cambiante; luego, es primordial no emitir un juicio sobre la
totalidad de un proceso a partir de una sola instantánea (momentos estáticos). El alcance
y la profundidad de los aprendizajes realizados no se manifiestan, en ocasiones, hasta
después de cierto tiempo, por eso las prácticas evaluativas que se basan en la toma de
una instantánea (exámenes eliminatorios), son poco confiables y deberían ser sustituidas,
en lo posible, por otras que tengan en cuenta el carácter dinámico del proceso de
construcción de significados y atiendan a su dimensión temporal.
Díaz-Barriga y Hernández (2002) aducen que muchos profesores continúan realizando
prácticas evaluativas por costumbre y sin llevar a cabo una reflexión que les permita
cuestionar lo que se está haciendo. Se evalúa sin saber para qué y por qué y se hace
énfasis en la calificación, la norma, la certificación, o la acreditación. Evaluar desde la
perspectiva constructivista es dialogar y reflexionar sobre el proceso de enseñanza y
aprendizaje porque es parte de ese proceso; es promover la enseñanza que atienda la
diversidad del alumnado; es promover aprendizajes con sentido, contrario a lo que hace la
evaluación tradicional de corte empirista. Dentro de un proceso educativo puede
evaluarse casi todo: la enseñanza, el aprendizaje, acción docente, contexto físico y
educativo, programas, currículo o aspectos institucionales y detrás de cada tarea
evaluativa hay implícita o explícitamente una concepción de aprendizaje y de enseñanza.
(Quinquer, 1999), citado por el autor. Para mejorar las propuestas de enseñanza y
aprendizaje es necesario un cambio significativo en el modo de entender y realizar la
evaluación (Jorba y Sanmartí, 1993), citado por el autor; de esta manera, se puede
reflexionar, interpretar y mejorar desde adentro es decir, evaluación en y para el proceso
de enseñanza-aprendizaje. La evaluación es parte integral de una buena enseñanza y sin
la evaluación difícilmente podríamos saber que está pasando con el aprendizaje.
Dentro de la función pedagógica de la evaluación se puede incluir la evaluación
formadora. En la evaluación formativa el profesor regula el proceso enseñanzaaprendizaje; en la formadora, el alumno aprende a regular sus propios procesos de
aprendizaje y es una forma de traspasar la responsabilidad de la evaluación y el
aprendizaje al alumno, por medio de estrategias e instrumentos de autoevaluación.
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Marchesi y Martín, (1998), citados por Díaz-Barriga y Hernández (2002). En esta clase de
evaluación pueden realizarse tres tipos de evaluaciones alternativas y complementarias a
las que hace el docente: a) autoevaluación. Es la que hace el alumno de su propio
rendimiento; b) coevaluación. Es la que realizan el alumno y el profesor sobre un
rendimiento; c) evaluación mutua. Es la que llevan a cabo un alumno o grupos de
alumnos sobre el rendimiento de otros compañeros.
Metodología
Enfoque de Investigación
La presente investigación se enmarca en el contexto del enfoque histórico hermenéutico;
los presupuestos teóricos de este enfoque permitirán centrar el estudio en los significados
de los procesos de evaluación académica, tal como son vividos y experimentados por el
docente y por el estudiante en su realidad desde su óptica personal con el fin, no de
generalizar, predecir o buscar regularidades, sino de comprender e interpretar dichos
significados de manera holística y polifacética bajo la perspectiva de una aproximación a
la verdad construida socialmente.
Tipo de Investigación
Se llevará a cabo, básicamente, una investigación cualitativa orientada a conocer la
dinámica y la interacción entre la evaluación académica y el aprendizaje en el contexto de
la enseñanza del inglés como lengua extranjera. Esta investigación dará gran importancia
a la subjetividad como elemento central de aproximación a los fenómenos. De igual
manera, el trabajo encuentra en el proceso de investigación una gran riqueza informativa
que sobrepasa las pretensiones cuantitativas centradas en el resultado propiamente
dicho.
Población y Muestra
La población objeto de estudio en la presente investigación está constituida por
estudiantes y profesores de las dos licenciaturas en idiomas ofrecidos por la Universidad
de Nariño, así como su personal administrativo. La muestra está conformada por el
Director del Departamento de Lingüística e Idiomas, un miembro del Comité Curricular y
de Investigaciones de esta unidad académica, el Coordinador del área de inglés, grupos
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pequeños de estudiantes de cada uno de los semestres y por los profesores de las dos
licenciaturas encargados del componente específico de lengua, en este caso, inglés.
Técnicas e Instrumentos de Recolección de Información
Con el fin de recolectar la información para la presente investigación se realizarán análisis
de algunos exámenes, encuestas y entrevistas individuales semi-estructuradas.
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