Tema 10. Marcos como referente (2). Componentes

Tema 10. Marcos como referente (2). Componentes individuales cognitivos y psicoafectivos del alumno púber
a) propios de la pubertad
b) antiguos impropios de l’etapa, todavía no resueltos, resultantes de la particular socialización-biografia,
que son componentes arcaicos-preverbales que se arrastran y se han reavivado.
c) incidencia del conjunto en el desarrollo neurofuncional, cognitivo, psicoafectivo y moral.
La hipótesis de trabajo de madre y terapeutas es que en la primera infancia podría ser que el niño hubiera padecido
una interrupción en su desarrollo y daños importantes en la función simbólica y la capacidad para pensar,
relacionados con la rotura súbita y la pérdida irreversible del vínculo con la madre biológica y los fallos en la
retroalimentación de los bucles motricidad-desarrollo afectivo-desarrollo cognitivo (falla bàsica de Balint,
incapacidad para estar a solas en presencia de alguien de Winnicott, pérdidas afectivas irreparables el primer año de
vida y sus consecuencias de Spitz y Bowlby).
Superpuesto a ello, tal vez también el no haber alcanzado aún en la primera adolescencia el nivel de pensamiento
formal y abstracto que se supone corresponde a la edad (Piaget y teorías sobre el Procesamiento de Información, PI),
o sea, un retardo cognoscitivo, vinculado a una maduración orgánica tardía y tal vez con bucle retroactivo influyendo
sobre una maduración socio-afectiva y moral, que habría sido también tardía, interferida por los factores de la primera
infancia indicados. El niño no gateó, pasó de estar sentado en la cuna directamente a caminar, no desarrolló cuando
debía la contralateralidad que el gateo propicia, el cuerpo calloso de su cerebro no se estimuló, porque se saltó una
etapa, sus hemisferios cerebrales se hicieron cargo inadecuadamente de la gestión de actividades motrices y
simbólicas, su lateralidad es cruzada. La madre preguntó sobre esta lateralidad anómala cuando el niño tenía cinco
años (escribía con la izquierda, chutaba con la derecha), pero entonces ningún maestro supo decirle nada, ni le dio
importancia ninguna. Sin embargo, diez años después, el terapeuta neurofuncional le explicó la importancia del tema y
le pasó bibliografía (Ferré y Aribau) en la que se lee en términos inteligibles para todos los públicos que, al entrar al
parvulario, todos los niños con lateralidad especial, déficits de atención e hiperactividad deberían ser sometidos a
diagnóstico y, en su caso, a tratamiento, pues es muy fácil corregir tendencias perjudiciales a esa edad, pero bien difícil
mucho más tarde.
Además de los huérfanos y los que perdieron a su figura de apego a una edad muy temprana (niños adoptados hay ya
muchos hoy en Secundaria), también pueden padecer secuelas semejantes muchos otros que no quedaron abandonados
formalmente, pero que, antes de poderlo procesar, simbolizar y verbalizar, experimentaron sensaciones y miedos y
rabias semejantes a los que suscita el abandono, por diversas razones: madre hospitalizada o ausente del hogar durante
semanas o meses, bebé prematuro o bebé nacido a su tiempo hospitalizados varios días o semanas, bebé dejado en la
cuna horas y horas sin ningún estímulo motriz, táctil o verbal e incluso llorando sin ser consolado. Y tal vez bastantes
de entre los hijos de saludables madres trabajadoras que optaron por llevar a su bebé a la guardería antes de los ochodiez meses, o sea, antes de que las capacidades de simbolización permitieran al bebé no experimentar como traumática
la separación temporal de la figura de referencia y apoyo.
¿Por qué se diagnostican hoy tantos niños y adolescentes con déficit de atención e hiperactivos, que descargan sus
emociones mediante movimiento muscular, actúan más que piensan, que resuelven sus frustraciones y tensiones
compulsivamente, a veces a golpes, además de insultar?
Aunque ésta es una pregunta abierta en cuya respuesta no hay acuerdo, las dudas que nos invaden al pensar en ella
deberían hacernos sentir gran empatía por los casos en que el adolescente presenta déficits en su pensar: no
esperaríamos lo imposible, no estigmatizaríamos, trataríamos de sacar el partido que se pueda, recomendaríamos
acciones de apoyo a ser encontradas más allá del Centro docente, en la comunidad. Y, en el aula, trataríamos de
averiguar en qué estadio de desarrollo cognitivo se encuentra, si está ya en la etapa del pensamiento formal o todavía
no ha pasado del pensamiento concreto, contaríamos cuántos elementos de información es capaz de procesar a un
tiempo (M = e+ …?) y si los ejercicios y explicaciones que pretendemos que entienda y realice entran en el rango del
número posible para su edad y condición o si, por el contrario, ya nos estamos pasando en la exigencia; para no pedir
peras al olmo; para ajustar nuestras expectativas y propuestas; para no generarle, además de sus insuficiencias
cognitivas, una autoimagen aún más devaluada que, encima, le desmotive todavía más para todo. Y que le siga
dificultando la parte de desarrollo moral que se considera ligada a lo cognitivo (ver archivo Tema 7)
Desconocer estas dificultades nos impide a los docentes abordarlas con empatía para el adolescente y con técnica para
sacar el mejor provecho posible de sus posibilidades aún por desarrollar.
Fuentes
Balint, Michael. 1968. The Basic fault: therapeutic aspects of regression London: Tavistock/Routledge
Bowlby, John. 1985. La Separación afectiva. Barcelona: Paidós
Ferré, J. y Aribau, E. 2002. El desarrollo neurofuncional del niño y sus trastornos. Barcelona: Lebon
Perinat, A. 1998. Psicología del desarrollo: un enfoque sistémico. Barcelona: EDIUOC Edhasa
Spitz, René A. 1986. El Primer año de vida del niño. México, Madrid, Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica
Winnicott, D.W. 1965. The capacity to be alone, en THE MATURATIONAL PROCESSES AND
THE FACILITATING ENVIRONMENT. Studies in the Theory of Emotional Development. THE
HOGARTH PRESS AND THE INSTITUTE OF PSYCHO-ANALYSIS, 1965, pp. 29-36.