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María Echart
28 de julio de 2005
Nivel de escolaridad - 1992/95/97/2004
16 Aglomerados
Máximo nivel educativo
alcanzado
PEA
Sin educación
Primaria incompleta
Primaria completa
Secundaria incompleta
Secundaria completa
Universitaria incompleta
Universitaria completa
TOTAL
Años de escolaridad
promedio
Población ocupada
Sin educación
Primaria incompleta
Primaria completa
Secundaria incompleta
Secundaria completa
Universitaria incompleta
Universitaria completa
TOTAL
Años de escolaridad
promedio
Población desocupada
Sin educación
Primaria incompleta
Primaria completa
Secundaria incompleta
Secundaria completa
Universitaria incompleta
Universitaria completa
TOTAL
Años de escolaridad
promedio
1992
1995
1997
2004
10,00%
30,00%
20,00%
18,30%
9,80%
11,00%
100,00%
0,60%
9,00%
28,10%
20,60%
18,10%
11,30%
12,20%
100,00%
0,70%
8,60%
26,60%
20,50%
17,90%
12,40%
13,40%
100,00%
0,60%
6,90%
23,60%
18,40%
20,80%
13,80%
15,80%
100,00%
9,9
10,2
10,4
11
0,90%
9,90%
29,90%
19,60%
18,50%
9,80%
11,40%
100,00%
0,70%
8,70%
27,60%
19,40%
18,30%
11,30%
14,10%
100,00%
0,70%
8,40%
26,00%
19,90%
18,10%
12,20%
14,70%
100,00%
0,70%
6,70%
23,50%
17,50%
20,90%
13,60%
17,10%
100,00%
10
10,4
10,6
11,1
0,90%
11,80%
31,80%
24,90%
15,90%
9,90%
4,80%
100,00%
0,60%
10,30%
30,30%
26,00%
17,00%
11,40%
4,40%
100,00%
0,40%
10,10%
30,20%
23,70%
16,80%
13,40%
5,40%
100,00%
0,30%
8,50%
24,20%
25,10%
19,80%
15,40%
6,60%
100,00%
9,3
9,5
9,7
10,3
0,90%
Fuente: EPH – mayo 92, mayo 95, octubre 97 y octubre 2004
Desocupados por nivel educativo máximo alcanzado
16 Aglomerados - 1992/95/97/2004
Máximo nivel educativo alcanzado
Sin educación
Primaria incompleta
Primaria completa
Secundaria incompleta
Secundaria completa
Universitaria incompleta
Universitaria completa
TOTAL
1992
6.8%
8.2%
7.3%
8.6%
6.0%
7.0%
3.1%
6.9%
1995
17.1%
21.5%
20.3%
23.6%
17.7%
18.9%
6.7%
18.8%
1997
8.1%
16.2%
15.7%
16.0%
13.0%
14.9%
5.5%
13.8%
2004
6,3%
14,9%
12,4%
16,5%
11,5%
13,5%
5,1%
12,1%
Nivel de escolaridad en la PEA – 1992 - 1995 - 1997 - 16 aglomerados
Análisis para deciles de ingreso -en%Decil 1
Decil 10
Nivel de educación
1992
1995
1997
1992
1995
Sin educ.más primaria
incomp.
Secundaria completa
como mín.
Universitaria completa
1997
21,4
24,9
23,4
2,9
1,7
1,3
19,9
10,3
10,8
72,9
78,3
80,4
5
1,3
1
29,8
36,6
39,7
Fuente: EPH – mayo 92, mayo 95 y octubre 97
Tasas de escolaridad brutas y netas - Evolución 1980-1997 - %
Total país - Población total
Nivel
1980
1991
1992
1995
1997
educativo
Preprimario
Tasa Bruta
Primario
Tasa Bruta
Tasa Neta
Secundario
Tasa Bruta
Tasa Neta
Superior
Tasa Bruta
Tasa Neta
77,40%
73,80%
73,90%
65,10%
98,30%
111,60%
90,70%
108,50%
98,40%
105,20%
99,20%
106,50%
100,60%
105,30%
95,20%
56,40%
42,40%
73,70%
61,30%
84,00%
70,30%
87,20%
71,90%
90,50%
69,00%
14,20%
9,80%
28,50%
20,50%
35,20%
25,90%
38,80%
28,80%
39,00%
27,60%
Fuente: 1980 y 1991 Censos Nacionales de Población. 1992, 1995 y 1997 EPH – mayo 92,
Crecimiento por deciles entre 1992 y 1997
Tasas brutas
Decil
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Preprim.
26,70%
38,80%
26,90%
29,10%
14,70%
2,40%
-8,30%
25,30%
38,90%
53,70%
Primaria
-2,00%
-1,20%
-1,70%
4,50%
-3,70%
3,70%
3,70%
0,80%
-3,30%
-1,30%
Fuente: EPH – mayo 92, mayo 95 y octubre 97.
Secundar.
-8,50%
-6,00%
3,40%
5,40%
21,10%
19,80%
13,10%
6,00%
21,90%
9,70%
Superior
-14,00%
-9,80%
-4,40%
-6,20%
1,70%
6,10%
10,50%
15,80%
21,10%
1,20%
La situación dentro de las provincias
La educación
se encuentra
peor
distribuida en
aquellas
provincias
con menor
riqueza
educativa.
Relación entre Indice de Gini y Rendimientos
Lengua
24
Indice de Gini
22
20
18
16
14
12
10
50
55
60
65
Rendimiento
70
75
Relación entre Indice de Gini y Rendimientos
Matemática
26
Indice de Gini
24
22
20
18
16
14
12
10
45
50
55
60
Rendimiento
65
70
Matrícula en educación superior como porcentaje de la población
entre 17 y 34 años de edad
Turquía
México
Suiza
Rep.Checa
Chile
Inglaterra
Grecia
Portugal
Japón
Alemania
Austria
Corea
País
Noruega
Francia
Suecia
N.Zelanda
Australia
Dinamarca
Argentina
Canadá
EE.UU
Holanda
Italia
España
Finlandia
Irlanda
0
1
2
3
4
5
6
7
8
%
9
10
11
12
13
14
15
16
Educación Universitaria
Alumnos por graduado – 1995 – Argentina 1999
Argentina
Chile
Turquía
Finlandia
Grecia
Holanda
Alemania
Suecia
España
Portugal
País
Corea
Rep.Checa
México
Brasil
Dinamarca
N.Zelanda
EE.UU
Suiza
Japón
Canadá
Australia
Noruega
Inglaterra
0
2
4
6
8
10
12
Alum./Grad.
14
16
18
20
22
24
Población que asiste a educación formal
Distribución por tipo de establecimiento - %
Decil (ipcf)
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Tipo de establecimiento
Público
Privado
92,4
90,2
83,3
75,9
71,4
63,3
58,9
54,6
51,9
45,9
7,6
9,8
16,7
24,1
28,6
36,7
41,1
45,4
48,1
54,1
Fuente: Encuesta Nacional de Gastos de los
Hogares. 1998
Gasto por graduado en términos del PBI per cápita
País
Argentina
Promedio
EE.UU
Canadá
Alemania
Japón
España
Francia
Gasto-graduado/PBI per
6,41
1,81
1,7
1,19
1,02
0,98
0,93
0,47
¿Qué demandan los padres y en
particular aquéllos que enfrentan las
mayores dificultades?
 El capital cultural y social de la familia es
importante, en particular la dedicación de los padres
aplicada al proceso educativo de sus hijos.
 La demanda de los padres es clara: educación es
sinónimo de SABER y se rechaza la idea de la
educación como credencialismo.
Elementos, recursos e incentivos
versus
resultados
acad_micos
 Clara relación entre recursos (equipamiento y
materiales) y logros en escuelas con alumnos de bajo
capital cultural y social.
Baja relación de alumnos por docente y personal de
apoyo, particularmente en las escuelas públicas que
participaron del PSE, junto con elevadas e inusuales
relaciones de alumnos por sección.
Hay suficiente cantidad de recursos humanos para la
atención personalizada de los alumnos. Existencia de
un número importante de alumnos pasivos.
 Gestión escolar: mantener registros de inasistencia no es
una práctica generalizada, en particular en las escuelas con
PSE en las que el ausentismo de los alumnos es elevado.
 La omisión de registros de fracaso y desinterés de los
alumnos por su proceso de formación, conduce a generar
una dificultad elevada de diseñar acciones correctivas o
preventivas del fracaso.
 Dado que el director y su cuerpo docente interpretan que
las causas del fracaso escolar son exógenas al propio
establecimiento, adoptan una actitud pasiva, que dificulta el
cumplimiento de la tarea esencial de la escuela.
Principales aspectos que dificultan la retención identificados
en el proyecto de retención
Aspectos que dificultan la retención
* Cuestiones relativas al alumno
Características socioculturales de las familias
Problemas económicos
Falta de apoyo de los padres
Trabajo estacional de los padres
Trabajo infantil
Problemas de salud o embarazo
Incapacidad para obedecer o atender consignas
Pérdida de interés hacia la incorporación de
conocimientos por fracasos reiterados
Ingreso tardío a la escuela
No haber asistido al jardín de infantes
Otras razones
* Cuestiones relativas al ámbito escolar
Falta de capacitación del cuerpo docente:
Actualización en contenidos
Instrumentales
Falta de experiencia del cuerpo docente
Falta de apoyo especial y seguimiento de los
alumnos con problemas
Muchos alumnos por aula
Falta de integración de la escuela con la familia
Problemas de infraestructura, de equipamiento y
materiales
Otras razones
Total
%
60,7
19,0
11,9
11,9
2,4
2,4
4,8
1,2
2,4
0
2,4
2,4
39,3
3,6
3,6
1,2
4,8
2,4
9,5
13,1
1,2
100,0
Mejoramiento de los resultados de las escuelas
 Formación para establecer metas: se requiere capacitación
para definir metas e indicadores que permitan observar y evaluar
los resultados de la gestión y de las acciones puestas en práctica
en la escuela. Esto constituyó un reclamo a las autoridades por
parte de los docentes, limitación que también se observa en su
propia práctica.
 Información: los docentes expresan la necesidad de contar
con más información. Tienen como práctica habitual comparar
resultados entre escuelas. En contraste, no se constata una
política activa y formalizada dirigida a proporcionar información
sobre los resultados pedagógicos a las escuelas.
 Desempeño: los maestros y directores solicitan que se valoren
adecuadamente los resultados de cada institución, de tal manera
que se traduzca en aportes y reconocimientos atados al
desempeño.
Procesos institucionales que permiten mejorar la
motivación y el compromiso de los docentes
 Capacitación docente: la capacitación docente no resultó
significativa para explicar los logros educativos y es una de las
pocas acciones del PSE que mereció la crítica de los docentes,
expresada como falta de autonomía en la selección de los temas
de capacitación.
 Necesidad de revisar las estrategias de capacitación y la
temática.
 Fracaso reiterado de los alumnos y su futuro desempeño:
el fenómeno de la deserción tiene efectos negativos sobre las
posibilidades educativas de los niños, no sólo sobre quien la sufre
sino también sobre sus compañeros, presentando externalidades
negativas claras. Es de suma importancia encarar acciones para
resolver el problema, cuyas características debieran ser más
complejas que simplemente aliviar el estigma psicológico de la
deserción.
 Clima escolar: la existencia de un clima escolar
amigable, inclusivo y con bajo nivel de riesgo resultó
positivamente relacionado con los logros educativos.
Cabe recalcar que este clima propicio para el
desarrollo intelectual y humano del alumno plantea un
desafío claro a la escuela, ya que el grado de
inseguridad que manifiestan percibir los alumnos es
elevado. Analizar el impacto de las nuevas normas de
convivencia dictadas.
 Temas desarrollados durante el año lectivo: todos
los alumnos se benefician si el docente logra
desarrollar mayor cantidad de temas, y es posible
aventurar que no existe la pretendida competencia
entre contenidos y procedimientos o mecanismos de
aprendizaje; seguramente se complementan.
Rasgos generales observados en ocho
casos
Condiciones de ingreso de los estudiantes a la educación superior,
fuentes y bases sobre las cuales se otorga el financiamiento • En general sus índices de efectividad son mejores que los
exhibidos por el sistema de educación superior de nuestro
país.
• Han realizado reformas o están en curso de implementarlas,
tendiendo, en todos los casos, a introducir reglas de
comportamiento, tanto para las instituciones como para los
estudiantes, que los conduzca a hacerse cargo de los logros
educativos que obtienen.
•Todos los países puede decirse que están llevando a cabo
políticas con el fin de aumentar los acumulados de educación
de nivel superior en su población, es decir incrementar sus
índices de cobertura; pero lejos de aplicar mecanismos obvios
para ello, conciben el cumplimiento de este objetivo
formulándolo junto con la necesidad de cuidar y mejorar su
calidad, en algunos casos como en Suecia, incentivando la
incorporación de un número mayor de estudiantes a las
carreras de ingeniería y de contenido científico.
•Aun en los países en que se postula el derecho del estudiante a
acceder a la educación superior sin más requisito que haber
terminado sus estudios de nivel secundario, existen en todos los
casos mecanismos explícitos de selección, ya sea como requisito
para convalidar que se poseen las habilidades y conocimientos
académicos suficientes para encarar la nueva etapa de formación,
como para ser usado como criterio de incorporación en el caso en
que exista numerus clausus o cuando la demanda supera la oferta
de vacantes. Los argumentos encontrados para hacer operativa
esta limitación son por un lado preservar la calidad de la
educación que se ofrece y en segundo lugar evitar desbordes
presupuestarios.
•En el financiamiento de las universidades públicas
crecientemente se observa la participación de los estudiantes a
través del pago de aranceles y matrículas. La importancia de los
recursos de este origen en el financiamiento total no es muy
importante, en los casos de mayor impacto alcanza apenas al
25%. Pareciera que la razón de su introducción más que mejorar
sustancialmente las finanzas de las universidades deba hallarse
por el lado de actuar como mecanismo revelador de mayor nivel
de responsabilidad y compromiso institucional y estudiantil.
•En todos los casos se observa la presencia de políticas y
mecanismos de asistencia a los estudiantes que no sólo
proporcionan facilidades para cubrir los costos debidos
estrictamente a la tarea de formación (aranceles, compra de
materiales, transporte, etc.), sino que se extienden hasta
solventar los costos de oportunidad del estudiante. Sin embargo,
la asistencia que primordialmente se otorga para compensar la
incapacidad económica del estudiante o su familia es pasible de
ser suspendida o endurecidas sus condiciones (pasa de beca a
préstamo) cuando el rendimiento académico no corresponde a
los estándares establecidos.
•El financiamiento más importante de las universidades públicas
en los casos analizados proviene de fondos públicos
presupuestarios. Se observa que paulatinamente se están
alejando de mecanismos inerciales o automáticos en la
transferencia de dichos recursos para incorporar bases
relacionadas con el logro de objetivos educacionales
cuantificables, como es la edad de los alumnos, el número de
egresados obtenido, la proporción de mejores alumnos que han
logrado captar y la duración promedio de las carreras entre otras
variables.