Horizontes de la Razón

Instituto Pensamiento y Cultura en América Latina
Enseñar a pensar
MODULO 3:
PROBLEMAS SOCIALES Y ENSEÑANZA COMO PRÁCTICA SOCIAL
Tarea 3
Lectura metodológica:
Horizontes de la Razón I
GABRIEL ROJO VENCES
Mayo , 2009.
Horizontes de la Razón una lectura desde mi didactobiografía
Gabriel Rojo Vences
Leer los planteamientos de Zemelman, nos convoca a mirar-nos como sujetos
en
movimiento,
que
como
tales
podemos
establecer
relaciones
de
conocimiento con la realidad para influir sobre ella.
Uno de los supuestos epistemológicos que propone Zemelman
es que el
movimiento organiza el pensamiento y posibilita leer la realidad de manera
distinta.
Con la intención de construir la significación posible, intentaré significar
momentos de mi didactobiografía, recreando la idea de totalidad como forma
posible de razonamiento, una forma significativa de reacción está planteada
bajo la exigencia de totalidad. Por eso si lo delimitado, lo acotado, lo
fragmentario es el punto de partida de toda investigación, el punto de llegada
de la totalidad implica manejar lo fragmentario con base en las vinculaciones
posibles y desde el imperativo de articular los fenómenos dentro del campo de
opciones posibles. De esta forma el contexto observado desde la realidad se
denomina articulación.
Acá un punto de partida, un fragmento, un momento de mi vida:
Nuestro grupo familiar y escolar fue un grupo especialmente vulnerable. El
proceso migratorio estaba ligado, generalmente, a condiciones precarias que
afectaran nuestro estado de sobrevivencia.
La diversidad de manifestaciones vividas de exclusión en mi infancia, tuvieron
distintos alcances, desde la familia, hasta la escuela, en esta última deseo
hacer una parada para significar los momentos de exclusión vividos.
Una de las formas más evidentes de exclusión que se presentaron en los
espacios áulicos en la educación primaria, refieren al estilo peculiar del maestro
de conducir los procesos de aprendizaje, donde prevalecía la competición por
ser el más rápido y más eficiente en los trabajos propuestos por el profesor,
sobre todo en los aspectos matemáticos. La ubicación de los estudiantes por
filas y mesabancos binarios asignando un valor a cada espacio: la banca del
10, del 9, del 8, del 7, del 6, y las del 5; tomando en consideración las
respuestas rápidas y correctas valen ¡que importaba pensar! ¿Qué significaba
saber matemáticas?
¡Cuando la matemática escolar no alcanza para responder a las exigencias de
la realidad!
¿Cómo se aprende matemáticas en la vida?, y ¿Cuál es la intención de la
enseñanza de la
matemática en la
escuela? ¿Para qué servía aprender
matemáticas en la escuela?, ¿A caso memorizar los algoritmos garantizaban el
aprendizaje matemático?, ¿Qué se entendía por aprender matemáticas?, ¿Qué
relación guardaba el aprendizaje escolar con las situaciones de la vida
cotidiana?, ¿Qué significaba pi por radio por altura sobre tres?, y ¿Por qué
multiplicar por 7/4 da como producto un resultado que nunca se entendió?,
¿Por qué 3/4 x 2/3 da como producto un resultado menor que cualquiera de las
fracciones citadas?
¿Acaso los resultados en los aprendizajes también están supeditados a la
marginación y la pobreza?
¿Qué sentimientos se generaban en los estudiantes al no poder superar la
banca del 5?, ¿Y los de 10 cómo vivían su proceso de formación?
Al descubrir que lo aprendido en la escuela poco o nada se relaciona con la
realidad del contexto donde el estudiante se desenvuelve, queda un
sentimiento de frustración, de engaño, de desilusión por lo que se aprende en
la escuela; en aquel momento no lograba entender lo que estaba ocurriendo,
ahora le llamaría a esto exclusión pedagógica
De ser alumno de primaria padeciendo las formas de enseñanza en
matemáticas a ejercer docencia (asesoría y capacitación) en el campo de las
matemáticas; acá otro momento: Para el mes de julio del año 1980 me
incorporo al equipo de asesores capacitadores atendiendo el campo de la
matemática, actividad que desarrollo durante el ciclo escolar 1980 – 1981,
ejerciendo funciones de asesor capacitador de matemáticas, atendiendo el
proceso de capacitación de por lo menos 35
Instructores Comunitarios
distribuidos en 11 municipios del sur del Estado de México.
Segundo momento: Para el año 1982 inicio actividades como profesor de
educación especial, en el municipio de Ecatepec Estado de México; en un
programa para atender el problema de la reprobación en los primeros grados
de educación primaria, me refiero a los Grupos Integrados, donde atendíamos
a niños de primer grado reprobados, con un programa de estudios alternativo al
plan de estudios oficial, diseñado por la Dirección General de Educación
Especial; dicha atención estaba centrada en los campos de lenguaje escrito y
matemáticas.
Esta experiencia tuvo dos aristas, por un lado la actitud de ignorar mi trabajo
por parte del director de la escuela primaria, durante los primeros tres meses,
más bien por ser el nuevo de la escuela me excluía de toda actividad
académica con sus maestros, antes bien era regularmente amonestado verbal
y por escrito por no apegar mi trabajo a los contenidos y secuencia de planes y
programas en ese entonces vigentes y por tener mucha basura en mi salón de
clases, basura que era mi material didáctico con base en el cual orientaba las
prácticas de lectura, escritura y cálculo matemático al plantear y resolver
problemas relacionados con la vida cotidiana y el contexto de los niños de ese
momento.
Para el ciclo escolar 1983 – 1984, (el tercer momento para el análisis) y con
base en los resultados obtenidos según la evaluación departamental, soy
convocado para desempañar
la tarea de asesoría pedagógica en el
departamento de Educación Especial, acompañando en su proceso de
formación y de práctica a los maestros de Grupos Integrados en el Valle de
Toluca.
Era mi oportunidad para impulsar formas distintas de encauzar el aprendizaje
en matemáticas, desde la tarea del formador de formadores (la asesoría
pedagógica)
Cuarto momento: Con la intención de avanzar en nuestro proceso de
acreditación entre colegas formamos grupos de estudio autónomo; había que
acreditar 32 materias y cursar el seminario de titulación en el menor tiempo
posible, parecía que la intención de esta etapa formativa, era obtener el título
de licenciado para no ser tan cuestionado en el campo profesional.
Concluyo la licenciatura en 18 meses y el seminario de titulación en seis
semanas, obteniendo además del título de Licenciado en Educación Básica, un
estímulo de 49 libros, por el récord nacional para concluir la licenciatura. Una
manera voluntaria de responder de manera acrítica a las condiciones
institucionales
en
razón
de
una
necesidad
también
institucional,
desapareciendo por tanto al sujeto
1996 quinto momento: para ese entonces me desempeñaba en la Dirección de
Formación Docente, en
el Departamento de Actualización, atendiendo el
nuevo programa de actualización de los maestros ProNAP, a través de los
Centros de Maestros. Desde esta mirada a la vez que realizaba los estudios de
maestría, realizaba un estudio sobre las repercusiones que se generarían en la
práctica del docente, después de haber acreditado el Curso Nacional de
Actualización de Matemáticas, proyecto que a la postre me permitiría obtener el
grado de Maestro en Educación Superior.
Ahora cuestionarme ¿Cómo Transformar la historia en experiencia?
Al mirar/me hacia los momentos que le dan sentido a mi presente, emerge la
incertitud, ¿y ahora hacia dónde?, ¿cuáles son las condiciones que hacen
posible que le de una nueva significación al acto de pensar la docencia
rescatando al sujeto como sujeto histórico y no sólo como receptor del saber
acabado? El imperativo expresado en la traducción de la historia en
experiencia comporta la necesidad de que los sujetos colocados ante la
realidad alcancen la plenitud en el marco de la indeterminación y la
incertidumbre.
Para efectos del presente trabajo será importante que parta de la diferenciación
y articulación entre la experiencia histórica y la epistemológica. En esa medida
en la experiencia histórica: será concebida como “el recorte de realidad en que
se conjuga lo objetivo, sometido a regularidades, con la capacidad de construir
lo objetivamente posible que no necesariamente lo está” [Zemelman, 1992-I:
35]. De esta manera ella cumplirá un papel fundamental en el sentido de que la
lectura de la realidad está mediada por la experiencia dada. En esa medida la
experiencia epistémica podrá plantearse en el marco de la epistemología
zemelmaniana “.. como una exigencia de racionalidad con base en el supuesto
de articulación lógica que da cuenta del movimiento de la realidad
histórica”.[Zemelman,1992-II: 54-55].