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Proceedings del XXVI Encuentro Nacional de Facultades de Administración y Economía ENEFA Proceedings - Vol. 3, Año 2010 ASFAE 7.12. Enseñar Ética en Escuelas de Negocios a través de la Metodología Experiencial: Fundamentos, Descripción del modelo de curso y Medición de efectividad. 1. Presentación Existe un alto grado de consenso en torno a la necesidad de formar en ética pero muy poca claridad acerca de cómo hacerlo. El presente trabajo pretende fundamentar, describir y evaluar un modelo de enseñanza de la ética aplicado en la Facultad de Economía y Negocios de la Universidad de Chile. 2. Fundamentos La metodología experiencial de aprendizaje (Kolb, 1984) y en particular el uso del cine como estrategia para la enseñanza de la ética se sustenta en: 1. Incapacidad del formatos tradicionales de enseñanza de la ética, - exhorto moralista, enciclopedismo y método de casos –, para generar cambios en la formas de percibir (sensibilidad ética), analizar (fundamentación) y proceder de los estudiantes (consistencia). 2. Coincidencia entre cine y vida real respecto del componente insoslayable de las emociones en la toma de decisiones (Cabrera, 1999). 3. Mayor similitud del discurso narrativo que es propio del cine, a diferencia de los formatos abstractos y analíticos propios de la filosofía y la ciencia,- con el ocurrir de la vida cotidiana en que se enmarcan las decisiones éticas (Nussbaum, 2001) 1592 Proceedings del XXVI Encuentro Nacional de Facultades de Administración y Economía ENEFA Proceedings - Vol. 3, Año 2010 ASFAE 3. Marco Teórico La acusación más grave contra un curso de ética en las escuelas de negocios es, según Vallaeys (2006, 10) la del aburrimiento. Según esta crítica, la ética nos habla justamente de "lo normal", "lo que la gente hace" (ethos), es decir "lo que todo el mundo sabe". Un profesor de ética debe diseñar una estrategia de enseñanza que haga frente al aburrimiento, ya que como todo docente sabe, si no hay interés en el curso éste no dará los resultados esperados. Vallaeys cita efectivamente 2 estrategias pedagógicas que considera muy aburridas en cuanto a la formación ética: La primera, más difundida en la enseñanza secundaria, concibe la educación moral como la prédica de un conjunto de valores y comportamientos buenos por parte del profesor hacia sus alumnos. El docente conoce y practica (se supone) estos valores y debe "inculcarlos" a los jóvenes, formando así su "carácter moral" (Ibid., 10). La segunda tendencia, más difundida en la Universidad, concibe más bien el curso de ética a partir de un relativismo valorativo, y por lo tanto se limita a "esclarecer", "clarificar" los valores de cada estudiante sin tratar de inculcarle ninguno, negando así la pretendida jerarquía de los valores. A partir de ahí, las exigencias eruditas universitarias transforman rápidamente el curso de ética en un curso de Historia de la Filosofía Moral, en el cual se revisa una serie de posiciones filosóficas (¡desde Parménides hasta la semana pasada!), dejando al alumno abrumado por tantas posiciones y conceptos (Ibid., 14). 1593 Proceedings del XXVI Encuentro Nacional de Facultades de Administración y Economía ENEFA Proceedings - Vol. 3, Año 2010 ASFAE Para Vallaeys (Ibid., 16), siguiendo a Morin, la complejización de nuestro mundo individual y colectivo, hacen indispensables repensar la ética, más allá de la “regla de oro”, las enseñanzas de las religiones y la sabiduría tradicional. Tenemos hoy nuevas responsabilidades inéditas en la historia de la humanidad que debemos atender absolutamente, formulando nuevos patrones de conducta individual y colectiva. Es por lo tanto urgente desarrollar nuestras competencias reflexivas y prácticas en cuanto a la ética, y esto no se puede hacer sino desde la Universidad que es el ente principal de formación profesional, ciudadana y científica en el mundo moderno. Así, interiorizar la problemática no sólo de manera racional, sino que también (y necesariamente) afectiva, resulta vital para poder abrirse al otro, como dirá Maturana (2005: 247): La ética no tiene un fundamento racional sino uno emocional y también si uno se encuentra con otro, el otro lo escuchará sólo en la medida que uno acepta al otro; Y esta aceptación del otro se da en la emoción y no en la razón” (Ibid., 45). En concordancia con lo que plantea Águila (2004: 9), bajo la pregunta de si es posible y no sólo deseable educar en valores aparece la condición de posibilidad citada en un doble sentido: por un lado, desde el punto de vista de los fundamentos teóricos y filosóficos de una acción pedagógica de esta naturaleza, y por otro, desde el punto de vista de su implementación práctica, es decir, metodológica y curricular. Para ello, es preciso antes que nada tener en cuenta que las actuales sociedades, diversas e interculturales, plantean a la educación y a la escuela la necesidad de formar ciudadanos con una gran capacidad de discernimiento ético y de diálogo, como condición básica para una convivencia armoniosa y democrática (Ibid., 10). Cómo conjugar la existencia de este pluralismo y diversidad con una acción pedagógica en valores, es el desafío que motiva este 1594 Proceedings del XXVI Encuentro Nacional de Facultades de Administración y Economía ENEFA Proceedings - Vol. 3, Año 2010 ASFAE trabajo. De qué manera salvamos, primero a nivel de los fundamentos, una acción pedagógica capaz de respetar y trabajar con esa pluralidad por un lado, y por otro, de qué manera se puede abordar de modo práctico este desafío, es decir, con qué contenidos y herramientas metodológicas son los asuntos que nos quedan por dilucidar. Chirino (2003: 1), dice siguiendo a Gonzáles Maura (1999), que entendemos el proceso de enseñanza - aprendizaje “como un proceso dialógico, participativo en el que docentes y estudiantes asumen la condición de sujetos de enseñanza y aprendizaje” (González Maura, 1999), donde el aprendizaje constituye una de las formas por las cuales los individuos se adaptan al medio en que se desarrollan. Este implica aspectos tanto cognitivos como sociales, afectivos y motivacionales. Para Chirino y colaboradores, el proceso de enseñanza – aprendizaje de la ética es solo una parte del proceso de aprendizaje total desarrollado a lo largo de toda la vida de un individuo, haciendo referencia a lo que el sujeto aprende dentro del contexto educativo institucional, y construyéndose en la interacción entre el alumno, los docentes, los otros alumnos, los contenidos curriculares, etc. Bajo esta perspectiva, si bien el alumno es el responsable último del aprendizaje en la medida en que construye su conocimiento atribuyendo sentido y significado a los contenidos de la enseñanza, el profesor es quien determina, con su actuación, que las actividades en las que participa el alumno posibiliten un mayor o menor grado de amplitud y profundidad de los significados construidos y el que orienta esta construcción en una determinada dirección, la de los contenidos del currículum escolar. El estudiante, según Chirino y colaboradores (2003: 3), no es un mero objeto pasivo de incorporación de información que le da el docente sino que es un sujeto 1595 Proceedings del XXVI Encuentro Nacional de Facultades de Administración y Economía ENEFA Proceedings - Vol. 3, Año 2010 ASFAE activo que construye conocimientos a partir de sus experiencias previas e intereses particulares. El alumno elabora puntos de vista y criterios propios así como también construye sus valores particulares. Además, como dirá Gonzáles Maura: “el desarrollo del estudiante como sujeto de aprendizaje y de la educación de sus valores es posible en la medida que el docente diseñe situaciones de aprendizaje que propicien que el estudiante asuma una posición activa, reflexiva, flexible, perseverante en su actuación” (González Maura, 1999). El cine y la enseñanza de la ética “…durante la lectura o el espectáculo cinematográfico, la magia del libro o de la película nos hace comprender lo que no comprendíamos en la vida cotidiana…” Morin, 2002: 52. El cine como estrategia para la enseñanza de la ética se sustenta, a nuestro entender en la capacidad “logopática” de la comprensión humana (Cabrera, 1999). Esto es, su capacidad de invocar, provocar, simultáneamente las dimensiones afectiva (pathos) y racional (logos) de los seres humanos. Corominas (2002), nos aporta otros conceptos previos a Cabrera claramente asimilables a la logopatía: “Inteligencia Sintiente” de Zubiri, Scheler y “la lógica del corazón”. Así podríamos llegar lejos hacia atrás en esta perspectiva de incorporar las emociones, y el cuerpo, a nuestra comprensión de las capacidades humanas. Ya hablamos mucho de esto en el capítulo de la ética en Maturana, y Varela como para traerlo de nuevo a colación. La misma Cortina (2007) nos habla hoy de la “Razón Cordial” y, desde una perspectiva más tradicional de 1596 Proceedings del XXVI Encuentro Nacional de Facultades de Administración y Economía ENEFA Proceedings - Vol. 3, Año 2010 ASFAE las ciencias experimentales, Damasio (1989 y 1994), también reconoce esta dimensión emocional de la comprensión. Matices más o menos, hoy estamos mucho más cerca de aceptar que las emociones son claves para comprender como conocemos y como podemos hacer mejor. Ahora, que podamos decirlo en cierto espacio de acuerdo, no implica que tengamos verdadera claridad en el cambio que implica. En efecto, nos da la impresión que desde la reflexión de los educadores que promueven el cine como estrategia de formación, aún están pegados en el paradigma intelectualista, del que hemos estado tratando de huir en esta investigación. Al respecto, Saturnino de la Torre, uno de los estudiosos del cine y la formación también llega conceder que “se podría hablar de cine formativo tanto a partir del contenido de la película como del sujeto receptor o espectador”. Agradecemos al profesor su concesión pero vemos claramente que desde la propuesta de “sentipensamiento” (2002) que le es propia aún no está claro lo que para nosotros es evidente: El potencial educativo del cine no depende de a película, del mensaje que quiera enviar, sino del sujeto que vive la experiencia de observar y toma de la película lo que le genera aprendizaje. Llanos (2005) también respalda desde otra perspectiva, la multiplicidad de lecturas posibles del cine y, por tanto la autonomía del sujeto que observa. Más cerca nos sentimos de afirmaciones como que “el impacto emocional del cine actúa como catalizador para que ese paso de lo sensible a lo racional se pueda ejercitar con mayor motivación” (Ferrés, 2004: 16), lo cual puede llegar a impactar “el plano de la propia conducta de 1597 Proceedings del XXVI Encuentro Nacional de Facultades de Administración y Economía ENEFA Proceedings - Vol. 3, Año 2010 ASFAE tal manera que las valoraciones críticas no terminen en frías abstracciones mentales sino en auténticas implicaciones personales.” (Pereira, 2005: 6). La reflexión occidental dominada en toda su tradición por el intelectualismo, desde la filosofía griega al siglo XIX, sólo en los últimos tiempos ha comenzado a sentir la necesidad de enriquecer su noción de racionalidad, repensando las relaciones tradicionales entre lo intelectual y lo afectivo-sensible de manera explícita. René Descartes, por ejemplo, en sus meditaciones metafísicas (texto fundador de la conciencia moderna) sostiene que: “todo lo que he admitido hasta el presente por más verdadero y seguro, lo he aprendido de los sentidos o por los sentidos; pero he experimentado alguna vez que estos sentidos eran engañosos, y es ley de prudencia no fiarse enteramente de aquellos que nos han engañados”, y luego, “puesto que los cuerpos mismos no son propiamente conocidos por los sentidos o por la facultad de imaginar, sino sólo por el entendimiento, y que no son conocidos en cuanto son vistos o tocados, sino solamente en cuanto son entendidos o bien comprendidos por el pensamiento, veo claramente que nada hay que me sea más fácil de conocer que mi espíritu” (Descartes, 2005). De acuerdo a este modo tradicional del pensar, se deja establecida tajantemente la distinción entre cuerpo y espíritu, y se pone especial énfasis en que el segundo predomina sobre el primero cerrándose de antemano a la posibilidad de que pueda existir un modo de pensar que intente entrelazar ambos aspectos. Para Cabrera, desde la filosofía, los principales exponentes del pensamiento logopático, sobre el que sólo recientemente se ha empezado a indagar, han sido los llamados pensadores históricoexistenciales, tales como Kierkegaard, Schopenhauer, Nietzsche y Heidegger (y, menos ciertamente, Hegel y Freud). Lo común que tienen estas corrientes es haber problematizado la 1598 Proceedings del XXVI Encuentro Nacional de Facultades de Administración y Economía ENEFA Proceedings - Vol. 3, Año 2010 ASFAE razón puramente lógica (logos) con la que el filósofo se ha enfrentado habitualmente al mundo, para hacer intervenir también, en el proceso de comprensión de la realidad, un elemento afectivo (o “pático”) (Cabrera, 1999: 14). Esto demuestra que los propios filósofos estaban ya tratando de decir sus ideas forzando los límites del lenguaje escrito en sus posibilidades expresivas tradicionales, como tratando de tornar “visuales” y “móviles” sus pensamientos, evitando las limitaciones de la argumentación lineal, tratando de captar la verdad temporalizada, más rica que aquella captada por conceptos puramente intelectuales. Dice el autor que los experimentos expositivos de los filósofos logopáticos (el poema filosófico, la biografía, la frase especulativa, el aforismo) parecían aproximarlos más y más a esas otras formas de expresión, tales como la literatura (y posteriormente el cine), pero no para despojar a estas formas de sus pretensiones de verdad y universalidad, sino para presentar estas detenciones en otro lenguaje (Cabrera, 2007). El gran logro de estos pensadores es descentrar a la razón cartesiana y situar a esa razón como uno entre una multiplicidad de modos del observar, abriendo la posibilidad a considerar que existe una variedad de racionalidades que están en juego al momento de tomar una decisión, o en términos como dice López Yañez (2005): “…no sólo los pensamientos, pero también las emociones, los sentimientos y los valores constituyen diferentes racionalidades que podemos usar complementariamente o alternativamente para observar el mundo”. Como parte de la tesis que plantea este trabajo, planteamos que el cine entrega una gran ventaja como forma de compresión “logopática” del ser humano y su aplicación en la educación (probablemente no desarrollada a cabalidad hasta ahora) podría revolucionar las formas 1599 Proceedings del XXVI Encuentro Nacional de Facultades de Administración y Economía ENEFA Proceedings - Vol. 3, Año 2010 ASFAE tradicionales de transmisión del conocimiento. Está comprobado, por ejemplo, que una manera más fácil de aprender ciertos conocimientos es a través de letras musicales, pero respecto al aprendizaje a través de las imágenes en movimiento (como sería a través del cine), sin duda falta mucho por avanzar. Dentro de los motivos que se podrían añadir para justificar la importancia de la imagen visual, en el artículo “Lectura de las imágenes en la era digital” se postula que ésta tiene ciertas ventajas respecto al texto, ya que: Como ya ha señalado Tarkovski (2002: 44-45), el éxito del cine estriba en conseguir llevar a cabo estas funciones ofreciéndonos un mundo ficticio, reconstruido pero tan similar al que vivimos, tan creíble, que nos induce a olvidarnos de que cuanto vemos en la pantalla no es la realidad sino un entramado artístico hábilmente elaborado. En ello reside la enorme capacidad de manipulación que posee el cine, de hacernos percibir un mundo utópico como si ya realmente existiese; y su gran éxito consiste en lograr que no sólo no rechacemos su pretensión, sino que la busquemos y la aceptemos con agrado. Para este autor la explicación se basa en todo lo que el cine ofrece a las personas a cambio de su entrega confiada. ¿Cuál es, pues, la novedad del Cine? Tenemos dos buenas respuestas, desde el pensamiento de Carmen Pereira (2006), decimos, que existen varias novedades, pero, “entre ellas, nos parece destacar, en primer lugar, el solapamiento de sus funciones. Como ya ocurriera con el teatro y, más en general, con la literatura, el cine se presenta - (¿humilde o astutamente?) -, como si sólo pretendiera distraer, divertir, llenar espacios de ocio, para subliminalmente pasar a trasmitir ideas, aflorar reflexiones, provocar sentimientos, modelar comportamientos. Ciertamente el cine entretiene, distrae, divierte y muchas personas no buscan más en él. Pero que no busquen no quiere decir que no encuentren o comprueben que, además de lo primero, el cine les inculque ideas, influya en sus conductas o logre que se identifiquen con determinados valores. Y su 1600 Proceedings del XXVI Encuentro Nacional de Facultades de Administración y Economía ENEFA Proceedings - Vol. 3, Año 2010 ASFAE repercusión es mayor porque lo hace sin dejar de ser atrayente pues demasiado bien sabe que al cine se acude libremente, no por obligación y que si pierde su faceta atractiva, dados sus altos costos, no podrá subsistir. La segunda respuesta proviene desde Cabrera (2007), que nos dice, “a pesar de la presentación logopática de problemas filosóficos - que también puede adjudicarse, ciertamente, a la Literatura, - lo que el Cine proporciona es una especie de “superpotencialización” de las posibilidades conceptuales de la Literatura, al conseguir aumentar colosalmente la “impresión de realidad” y. por lo tanto, la instauración de la experiencia indispensable al desarrollo del concepto-imagen, con el consiguiente aumento del impacto emocional que lo caracteriza (Ibid.,26). El Cine, para Cabrera, juega con tres factores que vale la pena destacar: En primer lugar, lo que se llama la “pluriperspectiva”, o sea, la capacidad que tiene el Cine de saltar permanentemente de la primera persona (lo que ve o siente el personaje) a la tercera (lo que ve la cámara) o incluso a otras personas (Ibid., 27). En segundo lugar, la casi infinita capacidad que tiene para manipular tiempos y espacios, e incluso imponer nuevos tipos de especialidad y temporalidad, y por último, el corte cinematográfico, la particular manera de conectar cada imagen con la anterior, la secuencia cinematográfica, el montaje de cada elemento, el fraseo cinematográfico (Ibid., 28). Estas tres posibilidades que entrega el cine dan la posibilidad de abrir nuestra emotividad a niveles insospechados, o como dirá Cabrera: la intervención del particular, del azar, de la emoción, del desencuentro, de lo inesperado, de la contingencia, etc., permiten que el Cine ofrezca soluciones abiertas y siempre perplejas a las cuestiones planteadas (Ibid., 29). El cine nunca confirma nada, vuelve a abrir lo que parecía aceptado y estabilizador (Ibid., 30). En otras palabras, nos pone cara a cara con los matices de la existencia y nos deja a la deriva de la experiencia inmediata. 1601 Proceedings del XXVI Encuentro Nacional de Facultades de Administración y Economía ENEFA Proceedings - Vol. 3, Año 2010 ASFAE De acuerdo a lo dicho, podemos suponer que las experiencias que tenemos con el cine no distan demasiado de las experiencias que tenemos en nuestra vida cotidiana. A pesar de que muchas películas sean ficción, las problemáticas que sostiene tienen mucha relación con problemáticas reales y en ese sentido el cine como ensayo para resolver problemas cotidianos, incluso de carácter existencial, aunque sea por el momento que dura la película, resulta un aporte fundamental para cierto tipo de aprendizaje. ¿Cómo traducir este aprendizaje experiencial en una herramienta pedagógica que se adecue en primer lugar a las demandas teóricas de la época, que buscan acercarse a un conocimiento que no dependa exclusivamente de la razón, sino que convine razón-afectos, y en segundo lugar que haga frente a las insuficiencias del modelo Kohlbergiano de educación ética? La respuesta que proponemos aquí es: por medio del Cine. De acuerdo a esto el cine me parece que plantea una salida satisfactoria, ya que, si damos por hecho de que a partir de los dilemas éticos hay que buscar posibilidades que nos permitan dar con resultados más satisfactorios y que por otro lado es imposible no tomar conciencia de las problemáticas morales si no las encarnamos en cuerpo propio, el Cine se encarga por si sólo de realizar esta tarea. Pero para los fines que nos proponemos, sin embargo, no se trata simplemente de dejar que los alumnos vean películas y den comentarios al respecto, sino que el alumno debe ser capaz de interiorizar problemáticas, sensibilizarse y a partir de ahí buscar soluciones (sin que necesariamente haya una definitiva ni final). Como dice Morin (2006: 61): la indignación sin 1602 Proceedings del XXVI Encuentro Nacional de Facultades de Administración y Economía ENEFA Proceedings - Vol. 3, Año 2010 ASFAE reflexión ni racionalidad conduce a la descalificación del prójimo. La indignación se cubre totalmente de moral, cuando a menudo no es más que una máscara de cólera inmoral. Este camino reflexivo puede ser guiado a través de una matriz reflexiva o un cuestionario general que le permita cierta libertad pero también la posibilidad de encontrar nuevas problemáticas, identificar sujetos éticos y relacionarse con el resto de los alumnos. De acuerdo a este último punto, resulta esencial el debate, la puesta en común en un ambiente de interacciones que les permitan a los propios alumnos enriquecer su mundo moral a partir de las conclusiones sacadas por los demás compañeros de aula. 4. El curso El Objetivo de la asignatura es la apropiación de una metodología de reflexión ética frente a las decisiones críticas de la formación profesional y de su accionar como tomadores de decisiones. Los participantes del curso, son jóvenes que tienen 21 (23%), 22 (47%), y 23 (30%) años de edad, 56% son hombres y 44% mujeres. El promedio de participantes efectivos es de 35 por clase. La metodología desarrollada es experiencial: Se intenta que la experiencia de observación de la película y el diálogo posterior sean la clave de consecución del aprendizaje. Se busca estimular la reflexión sobre los temas tratados, la discusión y el análisis de situaciones morales. 1603 Proceedings del XXVI Encuentro Nacional de Facultades de Administración y Economía ENEFA Proceedings - Vol. 3, Año 2010 ASFAE El rol del profesor es de inductor del proceso de aprendizaje: motivador, facilitador de las presentaciones, discusiones y retroalimentaciones a los grupos que presentan sus extractos y dilemas. Las películas son seleccionadas y editadas en función de un dilema ético por película en una duración no mayor a 20’. Los dilemas de cada película también fueron elegidos y trabajados por los mismos estudiantes sin participación del profesor. En las tres sesiones iniciales se explicó el concepto de ética de la incertidumbre y se presentó, en base a ediciones de películas la matriz de reflexión ética (Marré). En cada sesión se siguió la siguiente secuencia: 1. Cada grupo de 2 a 4 estudiantes presenta la película elegida: Nombre año, director, breve síntesis. La película ha sido elegida libremente, sin intervención del profesor en las decisiones tomada. 2. Observación del extracto de aproximadamente 20’ cada uno (1 a 2 por clase). 3. Presentación del dilema elegido y trabajado por cada grupo. 4. Completación de la Matriz de Reflexión Ética (Marré) por todos los estudiantes en sala. 5. Presentación y discusión de las respuestas la dilema por cada uno de los grupos que presentaban. 6. Retroalimentación de los estudiantes en sala al grupo que presentaba en cada sesión. 7. Cierre de la sesión de clase. 1604 Proceedings del XXVI Encuentro Nacional de Facultades de Administración y Economía ENEFA Proceedings - Vol. 3, Año 2010 ASFAE 5. Medición de efectividad El proceso de medición de efectividad fue realizado a través del test de Rest o DIT que es considerado el instrumento de medición del desarrollo moral por excelencia basado en la teoría de Kolhberg. El DIT formula una serie de problemas sociomorales conocidos como dilemas (hipotéticos), con el fin (investigativo) de generar conflictos cognitivos entre valores. El instrumento genera un “índice de razonamiento moral de principios” (índice P) que expresa el grado en que una persona juzga los problemas socio-morales desde la perspectiva postconvencional. El universo de estudiantes encuestados corresponde a un grupo de alumnos del curso de ética de la Universidad de Chile. Se realizó una primera encuesta al comienzo del curso, en adelante “encuesta de entrada” y luego se realizó la misma encuesta transcurridas diez sesiones de clases, en adelante “encuesta de salida”. Muchas de las conclusiones pueden ser objetadas dada la poca cantidad de datos con la que cuenta la muestra. Los resultados podrían estar sesgados dado que permiten extraer deducciones sólo para un grupo con características específicas. Finalmente, al no existir un grupo de control no podemos saber si lo cambios son atribuibles a otros factores y no necesariamente a la aplicación del curso de ética. El cuestionario se redujo de 6 a 3 preguntas. El criterio de elección de las preguntas fue basado cálculo estadístico de la correlación de los resultados del valor p entre la muestra de entrada con 6 casos y la muestra de entrada con 3 casos. Al calcularlo obtuvimos una correlación de 0,73, indicando que en cierta medida la eliminación de estas preguntas no afectan a los resultados finales. 1605 Proceedings del XXVI Encuentro Nacional de Facultades de Administración y Economía ENEFA Proceedings - Vol. 3, Año 2010 ASFAE Número de encuestas: 74 (33 cuestionario inicial, 41 cuestionario final) Número de encuestas válidas: 73 (33 cuestionario inicial, 40 cuestionario final) Los resultados se pueden resumir en los siguientes gráficos, mostrando el aumento de la proporción de individuos post-convencionales desde la encuesta de entrada de un 21% a la encuesta de salida con un 43%. Como es posible observar, el nivel más elevado de juicio ético aumentó de un 21% a un 44%, lo cual indica que desde esta perspectiva al menos hubo un logro significativo de los objetivos de aprendizaje. 1606 Proceedings del XXVI Encuentro Nacional de Facultades de Administración y Economía ENEFA Proceedings - Vol. 3, Año 2010 ASFAE 6. Conclusiones Podemos afirmar que desde lo trabajado como curso e investigado como pregunta que es posible y conveniente enseñar ética en base a metodologías experienciales. Según los datos trabajados el curso fue satisfactorio para los estudiantes y tuvo resultados eficientes y medibles en los términos cognitivistas de medición de la madurez ética (en las condiciones en que se realizó esta investigación). 7. Conclusiones y limitaciones Podemos afirmar que desde lo trabajado como curso e investigado como pregunta que es posible y conveniente enseñar ética en base a metodologías experienciales. Según los datos trabajados el curso fue satisfactorio para los estudiantes y tuvo resultados eficientes y medibles en los términos cognitivistas de medición de la madurez ética (en las condiciones en que se realizó esta investigación). Con o cual se cumple el objetivo principal de esta investigación, a saber: “Explorar las posibilidades de combinación eficiente de estrategias cognitivas de medición de madurez ética con metodologías de enseñanza de la ética a través del cine”. Aunque la concepción del test de juicio moral, provenientes de la psicología cognitiva, invitaría a una enseñanza orientada al desarrollo, al ser desafiada, vía una enseñanza con baja conceptualización, sin resolución de los dilemas y con poco espacio para la discusión en plenario, los resultados son positivos. En efecto, los estudiantes eligieron dilemas y películas con total libertad. El análisis de las películas fue realizado en base a una matriz de reflexión ética que les obligaba a dialogar clase a 1607 Proceedings del XXVI Encuentro Nacional de Facultades de Administración y Economía ENEFA Proceedings - Vol. 3, Año 2010 ASFAE clase con las grandes tendencias del pensamiento ético y con sus propias y ajenas sensaciones e ideas sobre lo correcto en cada dilema. No es, como vimos, el procedimiento ad hoc a la medición por dilemas estructurados previamente, sin embargo, se obtuvieron resultados interesantes. La explicación de este fenómeno la entendemos desde la concepción experiencial de la ética. La ética es una habilidad que no se entrena solo frente a los dilemas esporádicos, es una habilidad que se forma, entrena, desarrolla en la vida cotidiana, en el hacer recurrente de vivir. Según nosotros el cine aplicado en las condiciones ya descritas: selección libre de los estudiantes de la película y el dilema a trabajar, inducidos por una matriz de reflexión ética, en un ambiente de respeto y valoración de la divergencia, entre otras, es una estrategia adecuada para lograr estos y otros aprendizajes a nivel universitario. Otro punto central es que la ética puede enseñarse sin convertirla en clase de historia de la filosofía. La historia de la reflexión ética es parte central, sin duda, de la reflexión de la ética, mas no es el objetivo sine qua non de la misma. En la experiencia investigada se dialogó recurrentemente con el pensamiento de las tres grandes corrientes históricas del pensamiento ético sin que eso fuera la médula de la cuestión. El cine ha sido para esta investigación la experiencia clave de aprendizaje. Sólo en algunos casos hemos podido completar en clase la secuencia de actividades que es propia de la metodología de aprendizaje experiencial: experiencia, observación, teorización, experimentación. Nos atrevemos, sin embargo a situarnos dentro de esta clasificación por la ya dicha preeminencia que le hemos conferido a la experiencia de dejarse sorprender por el cine. La enseñanza de la ética puede, por tanto, hacerse sin descalificar los medios de relación con el mundo, y también sin descalificar el 1608 Proceedings del XXVI Encuentro Nacional de Facultades de Administración y Economía ENEFA Proceedings - Vol. 3, Año 2010 ASFAE mundo, la experiencia cotidiana de los estudiantes. La ética puede enseñarse sin sermones. El cine puede ser una estrategia de diálogo entre las grandes corrientes éticas, el equipo docente y los estudiantes. La racionalidad discursiva, lineal, que es sólo una de las dimensiones de esta cultura descalificatoria que es propia del sermón ético, no escucha, no dialoga con la cultura y la experiencia de los jóvenes. La experiencia de los estudiantes de ser tratados de forma respetuosa al poder elegir las películas a tratar, las escenas y los agentes éticos a analizar, al plantear sus puntos de vista, sus divergencias es la clave, creemos, de la enseñanza de la ética y, de cualquier asignatura. Los seres humanos vivimos, ocurrimos en la experiencia cotidiana y para habitar en ella es que buscamos respuestas. Buscar las respuestas no significa que debamos necesariamente salir del mundo del que habitamos. Nuestra propuesta es que podemos en esa misma experiencia, que es llena de contenido, profundidad, alegría, dolor y sentido, buscar las respuestas que nos movilizan. En el lenguaje educativo tradicional no es sacar a los jóvenes del mundo lo que los prepara a vivir en el mundo. Lo que puede prepararlos mejor es mirar y compartir la experiencia del mundo desde la perspectiva del estudiante de modo de ayudarle a ver y actuar mejor en el que vive. En síntesis la metodología experiencial, y el cine, en particular, son una excelente estrategia de enseñanza y de intervención docente en la enseñanza de la ética. El Cine provee de una experiencia educativa poderosa, simple y variada. Poderosa porque involucra como experiencia que es la dimensiones cognitivas y emocionales de los estudiantes. Simple porque hay muchas películas, de fácil acceso y de distinta índole que le permiten al profesor trabajar en clases. Variada porque se puede utilizar de distintas maneras y modalidades. Aquí hemos aplicado la 1609 Proceedings del XXVI Encuentro Nacional de Facultades de Administración y Economía ENEFA Proceedings - Vol. 3, Año 2010 ASFAE metodología que llamaremos MetaMarré en honor al instrumento ideado para este caso y que podría extenderse a una estrategia particular: Definición de un marco inductivo común de análisis por el profesor. Elección libre de películas y extractos breves de las mismas por los estudiantes, lo cual permite su uso en complemento con la discusión y la teorización en el mismo módulo docente y respeta la natural sensación de libertad que requiere la motivación de los estudiantes. Presentación grupal de las elecciones didácticas realizadas por los estudiantes y análisis en plenario de la presentación de los grupos de estudiantes al grupo curso total. Desde otra perspectiva, la enseñanza y la investigación han sido dos procesos paralelos que se han potenciado mutuamente. A nivel personal me llena de ideas y de entusiasmo. Entre otras razones porque permite superar la tradicional dicotomía de dónde poner el foco del docente universitario entre docencia y la investigación. A partir de esta pequeña investigación puedo responder desde la experiencia: en ambas. Las limitaciones son enormes. Como vimos el resultado más concluyente de esta investigación es que después de 8 sesiones de formación el indicador de juicio ético post convencional subió de un 21% a un 43%. Sin embargo, el instrumento se aplicó en un formato particular, esto es, reducido de 6 a 3 dilemas. Como ya se explicó esto tiene fundamento en el respeto al tiempo de aprendizaje de los estudiantes y no convertir toda la hora de formación en tiempo de 1610 Proceedings del XXVI Encuentro Nacional de Facultades de Administración y Economía ENEFA Proceedings - Vol. 3, Año 2010 ASFAE levantamiento de datos para el profesor, además que las preguntas seleccionadas tenían mayor cercanía con las situaciones cotidianas de los estudiantes y, presentaban menor rango de respuestas distractoras. El universo de investigación es de 35 estudiantes, lo que resta su poder predictivo en tanto se reducen los controles estadísticos de los resultados. Este era el número de estudiantes que trabajaron con la metodología. El período de investigación de tres meses es breve. Sin embargo, pese a compartir esas limitaciones la dimensión de iluminación de esta experiencia de enseñanza y de esta investigación son importantes. Las posibilidades que se abren son interesantes. No sólo la ética es, principalmente, un saber hacer. Casi todo lo que nos enseñan en la universidad es posible de ser trabajado desde este tipo de metodología de enseñanza. Como dijimos el cine tiene potencialidad para ser incluido como factor motivador y desarrollador de contenidos. También goza de buena acogida en el mundo de hoy. Podemos atrevernos a incursionar con él en otras materias de estudio. 1611 Proceedings del XXVI Encuentro Nacional de Facultades de Administración y Economía ENEFA Proceedings - Vol. 3, Año 2010 ASFAE Referencias Bibliográficas Águila, E. (2004). Educar en valores en sociedades y escuelas pluralistas. Perspectivas Éticas, 1(8), 15-34. Facultad de Filosofía y Humanidades, Centro de estudios de ética aplicada (CEDEA). Universidad de Chile. Águila, E. (2005). Lenguaje, experiencia y aprendizaje moral. Madrid: Ediciones OEI. Aierbe, A., Cortés, A. (2002). Una aportación Crítica a la teoría Kholberiana: El desarrollo moral en adultos e implicaciones educativas. 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