Ciclo interactivo VI Reflexiones finales

207
Ciclo interactivo VI
Reflexiones finales
CICLO INTERACTIVO VI
REFLEXIONES FINALES
En este ciclo de acción, tras analizar los resultados cualitativos de la
investigación, se considera la confirmación del fortalecimiento de los saberes
de los estudiantes en las actividades de apoyo, al resolver situaciones en
términos de conocimientos en acción, con el modelo aulanets para el
acompañamiento académico entre pares con el método RAE y las
recomendaciones prácticas, las cuales se presentan en dos partes,
expresadas por los participantes en el grupo de discusión; una referente a los
aspectos que fortalecen el acompañamiento académico entre pares y la otra
en sus limitantes.
A su vez, desde el punto de vista del uso de los modelos metodológicos
a utilizar en las actividades de apoyo y superación, se expone las
aportaciones de aulanets, en torno al método desarrollado para guiar la
resolución de los problemas durante las sesiones de tutorías, las técnicas
evaluativas que retroalimentan los avances y dificultades de los pupilos en
los tres momentos metodológicos y las adaptaciones para la implementación
del modelo en ambientes de aprendizaje presenciales, virtuales en un tele
estudio o híbrido como en este caso.
210
211
Fortalecimiento de los saberes
Atendiendo a las consideraciones expuestas en los resultados, se
confirma el fortalecimiento de los saberes de los estudiantes, en torno, al
saber conocer y hacer en los niveles del desarrollo conceptual de la genética
mendeliana diagnosticadas a partir del error, en: sintáctico, semántico,
cálculo y razonamiento; con la articulación de competencias para la
formación social y grupal, que hacen parte del saber ser, enmarcados en una
educación por competencias para un desempeño académico integral,
caracterizado por:
1. Interpretación de la situación planteada por medio de significantes y
significados, es decir, la representación del problema no se reduce a la
noción de símbolo o signo; abarca también la noción de concepto, puesto
que, el orden sintáctico le da sentido a la semántica que lo originó. Esta
sintaxis le ayuda a plantear el problema, diseñar el algoritmo en un lenguaje
natural y esquemático que se apoya en invariantes operatorios.
2. A pesar de tener habilidades para simbolizar y comprender las
situaciones, se les dificulta, hacer inferencias. Sin embargo, con el modelo
aulanets logran alcanzar un nivel a penas de básico, las razones que se
exponen, revelan el uso de conceptos en acción más no de teoremas en
acción, los cuales se necesitan para razonar y la apropiación de ello requiere
tiempo; el enfoque de la gran mayoría de las escuelas, hacia el dominio de
habilidades de orden superior que inviten a pensar o razonar, resolviendo
212
ejercicios de manera mecánica, ocasionando los bajos niveles de
conceptualización en los estudiantes.
3. En la formación social, el modelo aulanets propone el desarrollo de
competencias ciudadanas y de participación; en el ámbito grupal, esta se
orienta a la competencias interpersonales e intrapersonales. Ambos
componentes de formación, son fortalecidos en el plan de acción tutorial
entre pares con el modelo aulanets, dado que el pupilo da muestras de:
valorar los actos sociales y grupales; comprender la importancia de poner en
práctica estas habilidades; y actúa genuinamente para alcanzar una
convivencia social y grupal.
Recomendaciones prácticas
La estrategia de aprender del error es supremamente amplia y flexible,
y le permite al estudiante superar sus dificultades en la medida que son
detectadas y enfrentadas, pero esto no ocurre de una sola vez, la razón es
que algunos estudiantes necesitan de un periodo de tiempo más amplio,
puesto que, no disponen de las competencias necesarias por lo que usan un
esquema ineficaz, y la experiencia en la escuela o en la vida real lo pueden
llevar a modificar el esquema o a cambiarlo; es ahí, donde el error puede ser
aprovechado en el proceso de aprendizaje.
Frente a esta problemática, la tutoría entre iguales se proyecta como
una alternativa de educación personalizada, en la que se hace participar a
otros alumnos para aprender entre pares con una visión más personal e
integral, en la que se destacan los principios del acompañamiento académico
213
y la solidaridad en el contexto de la cooperación, en un intento de resignificar
la tutoría, ya que se relaciona con la equidad educativa, en cuanto a la
permanencia con calidad de los sectores menos favorecidos de la sociedad y
la necesidad de aprender del otro.
Es recomendable antes de implementarlo, seguir en lo posible las
siguientes sugerencias: a). Aplicar criterios de selección para ser
acompañante y formarlos previamente con la metodología del modelo; b).
Alfabetizar a los estudiantes en el manejo de la plataforma educativa Moodle,
puede ser creando un curso virtual de la asignatura de tecnología e
informática educativa; c). Crear los equipos de tutorías durante el curso de
formación del acompañante, invitándolos a inventar un logo o estandarte; d).
Definir los perfiles valorativos, o dar a conocer los 10 mandamientos del
acompañamiento.
Aportaciones del modelo y futuras investigaciones
El modelo aulanets provee un andamiaje metodológico para mejorar el
desempeño de los estudiantes en las actividades de apoyo, en tres
momentos: a). Diagnóstico del error en el aprendizaje de un campo
conceptual; b). Acompañamiento externo con el par académico, se hace una
primera entrega de la tarea; y c). Actuación individual del pupilo para
autocorrección de los errores identificados por el docente-tutor, al final hace
una segunda entrega. Este tipo de andamio, hace referencia a la forma en
que el docente-tutor y acompañante académico cooperan, en relación a la
214
capacidad para que el pupilo se adapte a los cambios y genere acciones
capaces de resolver las situaciones.
En este propósito, la estructura del andamiaje alude a un tipo de ayuda
que debe tener como requisito su propio desmontaje, y el estudiante acuda a
la plataforma de manera autónoma para un tele estudio con las
competencias para resolver problemas, de manera independiente e
interdependiente,
conceptualizando
y
tomando
decisiones
bien
fundamentadas. Por estas razones, se ha señalado que el formato del
andamiaje sea ajustable y temporal; transitorio de acuerdo al nivel de
competencia del pupilo, puesto que, a mayor competencia menor es el
acompañamiento, procediendo a un desandamiaje progresivo en la medida
que la competencia aumente.
En torno al modelo aulanets, el autor implementó herramientas de
apoyo y recursos educativos libres para poder llevar a cabo el curso virtual
en ambientes híbridos de aprendizaje, ello puede servir de base para futuras
investigaciones, en donde se quiera utilizar el modelo. Con respecto a la
técnica evaluativa, el modelo aulanets utiliza la escala de estimación
descriptiva basada en la teoría de los campos conceptuales de Vergnaud
(2003) y, la tipología de los errores de Quevedo (1999), a la cual se le asigna
una ponderación, por lo tanto es propia y surge a partir de esta investigación.
Los aportes de la teoría de los campos conceptuales de Vergnaud han
servido de base para la conceptualización de la competencia que se ha
emitido desde la psicología cognitiva de Piaget, sobre todo a partir de la
215
consideración del esquema, contextual e históricamente determinado por el
tratamiento didáctico de los errores en el aprendizaje. Sin embargo, este rol
de formación es complementado por el modelo aulanets, rescatando un
compromiso con la educación valorati va, generando en los estudiantes el
sentido cooperativo de aprender entre pares y el esfuerzo mancomunado, de
manera que pueda contribuir al fortalecimiento de la sociedad.
Referencias bibliográficas
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Albornoz, L. (2009). La evaluación decretada. Ediciones SEM. Colombia.
Bogotá.
Alzate, G Y Peña, L. (2009). La tutoría entre iguales: una modalidad para
el desarrollo de la escritura en la educación superior. Revista
Universitas Psychologica. Vol.9.No.1. Colombia. Bogotá. p.123-138.
Ander-Egg, E. (2004). Métodos y técnica de investigación social II. 2a
reimpresión. Editorial Lumen. S.A: Buenos Aires. Argentina. p. 27223.
Argudín, Y. (2006). Educación basada en competencias. Nociones y
antecedentes. Editorial Trillas. México. México. D.F.
Berger, P Y Luckman, Th. (1968). La construcción social de la realidad.
Ediciones Amorrorto. Buenos Aires. Argentina.
Berger, P Y Luckmann, T. (1993) La construcción social de la
realidad.
Amorrortu Editores. Buenos Aires.
Bunge, M. (1985). Epistemología. Editorial. Ariel. Barcelona. España.
Bunge, M. (1989). La investigación científica: su estrategia y su filosofía .
2a Edición. Barcelona. España. p. 119-930.
Bunge, M. (2005). Diccionario de filosofía.
Tercera edición en español.
México. Siglo veintiuno editores. pp.181.
Calle, M Y Saavedra, L. (2009). La tutoría como mediación para el
desarrollo autónomo del estudiante. Revista Tabula rasa. No. 11
Colombia. Bogotá. p. 309-328.
Camacho, A. (2008). Material didáctico para la educación especial.
Universidad estatal a distancia. Editorial EUNED. San José de
Costa Rica. Costa Rica.p.39-48.
217
218
Camargo, R. (2010). Zizek Avec Habermas: el problema de la verdad y de
la ideología. Revista Alpha No. 31. p. 69-84.
Campaner, G Y Solinas, M. (2007). Las tutorías como ejemplo para
apoyar los problemas de permanencia en las titulaciones de
ingeniería y minimizar el fracaso escolar. Consultado el 27 de abril
del
2011.
Disponible
en:
http://www.redusoi.org/docs/segreunion/tutorias.pdf
Campo, S. (2011). Aprendizaje colaborativo y competencias científicas
en las actividades experimentales de química mediado por
Weblesson. Trabajo de grado. Universidad del Zulia. Facultad de
humanidades y educación. Maestría en enseñanza de la Química.
Maracaibo. Venezuela.
Cartagena, M. (2008). Relación entre la autoeficacia en el rendimiento
escolar y los hábitos de estudio en el rendimiento académico en
alumnos de secundaria. Revista electrónica iberoamericana sobre
realidad, eficacia y cambio en educación. Vol 6 No.003. Madrid.
España. p. 59-99.
Catalá, M Y Cols. (2008). Las Ciencias en la escuela. Teorías y prácticas.
Editorial
laboratorio
educativo. Segunda
edición.
Barcelona.
España. p. 27-35.
Chávez, M. (2007). El grupo de discusión. Una estrategia metodológica
útil para generar conocimiento reflexivo en la investigación social
desde la perspectiva cualitativa. Publicaciones Universidad Colima.
México. p. 23-106.
Choque, R. (2009). Ecosistema educativo y fracaso escolar. Revista
Iberoamericana de Educación. No. 49/4. Consultado el 02 mayo del
2011. Disponible en: http://www.rieoei.org/deloslectores/2967.pdf
219
Coffey, A Y Atkinson, P. (2003). Encontrar el sentido a los datos
cualitativos.
Editorial
Estrategias
Universidad
complementarias
de
Antioquia.
de
investigación.
Traducción
de
Eva
Zimmerman Medellín. Colombia. p. 31-225.
Cohen, P; Kulik, J Y Kulik, C. (1982). Educational outcomes of tutoring: A
Metanalysis of findings. American Educational Research Journal.
p. 237-248.
Colegio
La
Quinta
Del
Puente.
(2009).
Proyecto
Educativo
Institucional.PEI. Consultado en noviembre 28 del 2009. Disponible
en: http://www.laquintadelpuente.edu.co/rendimiento.htm
Cujia, O. (2011). Exposición en óleo Piel Caribe. Biblioteca municipal
Rafael Carrillo Lúquez. Valledupar. Colombia.
De La Torre, S. (2004). Aprender de los errores. El tratamiento didáctico
de los errores como estrategia. 1a edición. Editorial Magisterio del
Rio de la Plata. Buenos Aires. Argentina. p. 15-224.
De Zubiria, M. (1998). Pedagogía del siglo XXI: Mentefactos I. Fondo de
publicaciones Bernardo Herrera Merino. Bogotá. Colombia. p. 13-235.
Derrida, J Y Caputo, J. (2009). La desconstrucción en una cáscara de
nuez. Traducción Gabriel Merlino. Buenos Aires. Argentina. p. 43-233.
Derrida, J. (1989). La desconstrucción en las fronteras de la filosofía.
Traducido por Patricio Peñalver Gómez. Universidad de Murcia.
Ediciones
Paidós. Barcelona. España. p. 9-35.
Desroche, H. (1993). Autobiographie raisonee. Memoires d´ un faiseur de
libres. Paris. Francia.
Díaz, J Y Jiménez, M. (1999). Aprender ciencias, hacer ciencias: resolver
problemas en clase. Revista Alambique. Didáctica de las Ciencias
220
Experimentales. No. 20.Año VI. Editorial Graó. Barcelona. España. p.
9-16.
Dominguez, G; Torres, L Y Lopez, E. (2010). Aprendizaje con wikis. Uso
didácticos y casos prácticos. Ediciones de la U.1 a edición. Bogotá.
Colombia. p. 11-19.
Dumas, A Y Larcher, C. (1987). The stepping stones of learning ad
evaluations. International journal of science education. Vol. 9. N 1.
p. 93-104.
Duran, D Y Vidal, V. (2009). Tutoría entre iguales: de la teoría a la
práctica.
Un
método
diversidad en
de
aprendizaje
cooperativo
para
la
secundaria. Editorial GRAÓ. Barcelona. España.
p. 13-177.
Eduteka (2008). Traducción al español de los Estándares Educativos en
Tecnologías de Información para Estudiantes, proyecto NETS.
Estándares Norteamericanos en Tecnología para la Educación, de
la
Sociedad Internacional para la Tecnología en la Educación
(ISTE)..Consultado
el
20
de
enero
del
2010
en:http://www.eduteka.org/estandaresestux.php3
Elliot, J. (1990). La investigación acción en educación. Traducido por
Pablo Manzano. Ediciones Morata. Madrid. España. p. 21-305.
Fals Borda, O. (1985a). Conocimiento y poder popular. Editorial sigo XXI.
Bogotá.
Fals Borda, O. (1985b). El problema de cómo investigar la realidad para
transformarla. Por la praxis. Ediciones tercer mundo. Bogotá.
Colombia.
Fals Borda, O. (2007). Investigación acción participativa: Donde las
aguas se juntan para dar forma a la vida. Revista internacional
magisterio. No. 26. Bogotá. Colombia. p. 10-14.
221
Freire, P. (2007). Pedagogía del oprimido. 2a Edición. Editorial siglo XXI.
México. p. 120.
González, E. (2005). La tutoría en la Universidad Colombiana: etapas,
procesos
y
reflexiones.
Revista
historia
de
la
Educación
Latinoamericana, No.7. Consultado el 14 de Marzo del 2011.
Disponible
en:
http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=2334974
Gonzalez, E. (2005). La tutoría en la Universidad Colombiana: etapas,
procesos
y
reflexiones.
7.
Revista
Latinoamericana,
No.
Pedagógica y
Tecnológica
Consultado el 02 de mayo del
Historia
Universidad
de
la
Javeriana.
Colombia.
2011.
de
Educación
Universidad
Tunja.
Colombia.
Disponible
en:
http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=2334974
Guba, E.G. (1978). Toward a methodology of naturalistic inquirí in
educational evaluation. Los Angeles, C. A: Universidad de California,
Center for Study of Evaluation.
Guba, P. (1990). The alternative paradigm. Londres. Reino Unido. p. 17-27.
Hernández, R; Fernández, R Y Batista, P. (2006). Metodología de la
investigación. 4a Edición. Editado por McGrawHill. México. p. 20-420.
Hoyos Y Cols. (2010). Tutorías para la formación integral en la educación
superior. Sello editorial de la Universidad de Medellín. Medellín.
Colombia.
Hurtado, J. (2010). Metodología de la investigación. Guia para la
comprensión holística de la ciencia. Editado por Ciea-Sypal y
Quiron S.A. Bogotá-Caracas. p. 29-320.
Husserl, E. (1986). Ideas relativas a una fenomenología pura y una
filosofía fenomenológica. México.
222
Husserl, E. (1992). Invitación a la fenomenología. Paidós. Barcelona
Ibáñez, J. (1992). El grupo de discusión. 3a Edición. Editorial Siglo XXI.
Madrid. España.
Institución Educativa Manuel German Cuello Gutiérrez. Colmager. (2010).
Manual de convivencia. Valledupar. Cesar. p. 5 -89.
Institución Manuel Germán Cuello. COLMAGER. (2009). Informe académico
de evaluación de los estudiantes. Coordinación académica.
Valledupar. Colombia.
Institución Nuestra Señora De La Asunción .INSA. (2007). Currículo INSA de
informática 2007. Consultado en enero 10 del 2007. Disponible en:
http://www.eduteka.org/curriculoINSA.php3
Instituto Champagnta De Pasto.(2009).Sistema Institucional de Evaluación
de los estudiantes. Consultado en octubre 15 del 2009. Disponible
en: http://www.champagnatpasto.com/documentos/SIE.pdf
Jaramillo, A Y Montoya, A (2007). Mejoramiento continúo en la educación
superior. La experiencia reciente de la universidad EAFIT. Revista
universidad EAFIT. Vol. 43. No. 146. Colombia. Medellín. p. 20- 32.
Jimenez, M; Camaño, A; Oñorbe, A; Pedrinaci, E Y De Pro A. (2009).
Enseñar Ciencias. Editorial GRAÓ.
Segunda edición. Barcelona.
España. p. 73-93.
Jonassen, D. Y Cols. (1995) Constructivism and Computer - Mediated
Comunications in Distance Education. The American Journal of
Distance Education. 9 (2), p. 7-26.
Kemmis, S Y Mactaggart, R. (1988). The action Research Planner. 3a Ed.
Geelong, Victoria: Deakin University Press. Traducido al castellano:
como investigar la investigación acción. Barcelona. España.
223
Landry, M. (2005).
Procesos clínicos en educación especializada.
Editorial Graó. p. 147.
Latorre, A. (2007). La investigación-acción. Conocer y cambiar. 1a
edición. Editorial Magisterio del Rio de la Plata. Buenos Aires.
Argentina. p. 15-224.
Lewin, K; Tax, S; Stavennhagen, R; Fals Borda, O; Zamosc, L; Kemmis, S Y
Rahman.
(2009).
La
investigación
participativa.
Inicios
y
desarrollos. Editorial Laboratorio educativo. Caracas. Venezuela. p.
119-175.
Lopera, J Ybernal. M. (2002). La culpa es de la vaca. Intermedio editores,
una división de Círculo de Lectores. Bogotá. Colombia. p.30-31.
López, P. (2007).Un método para la investigación acción participativa. 6a
edición. Editorial Popular. Madrid. España. p. 27-156.
Mackernan, J. (1999). Investigación acción y curriculum. Métodos y
recursos para profesionales reflexivos. Traducción Tomas de Amo.
Ediciones Morata. Madrid. España. p. 23.305.
Martínez, M. (2009). La nueva ciencia. Su desafío, lógica y método.
Editorial Trillas. México. D. F. p. 89.
Martínez, M. (2010). Ciencia y arte en la metodología cualitativa. Editorial
Trillas. México. p. 238-312.
Ministerio De Educación Nacional. MEN. (1994). Decreto1860 de 1994.
Consultado
el
02
de
mayo
del
2011.
Disponible
en:
http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles172061_archivo_pdf_decreto1860_94.pdf
Ministerio De Educación Nacional. MEN. (1994). Ley general de Educación
115 de 1994. Bogotá. Colombia.
224
Ministerio De Educación Nacional. MEN. (2002). Decreto 0230 del 2002.
Consultado
el
20
de
noviembre
del
2006.
Disponible
en:
http://edutecno.files.wordpress.com/2007/11/colombia_decreto0230de
200
2.pdf
Ministerio De Educación Nacional. MEN. (2004). Estándares básicos de
competencias ciudadanas. Formar para ciudadanía ¡sí es posible!
Bogotá. Colombia.
Ministerio De Educación Nacional. MEN. (2009). Decreto 1290 del 2009.
Consultado
el
2
de
septiembre
del
2009.
Disponible
en:
http://www.eleducador.com/col/contenido/contenido.aspx?catID=114&
conI
D=1417
Montenegro, I. (2009). Cómo .evaluar el aprendizaje escolar. Editorial
magisterio. Colombia. Bogotá.
Moreira, M (2002). La teoría de los campos conceptuales de Vergnaud, la
enseñanza de las Ciencias y la Investigación en el área. Publicado
en
la revista Publicaciones en Enseñanza de las Ciencias Vol 7 No
1. Traducción de Isabel Iglesias. Consultado el 2 de diciembre del
2009 en:http://www.if.ufrgs.br/ienci
Moreira, M; Caballero, C Y Vergnaud, G. (2009). La teoría de los campos
conceptuales y la enseñanza/aprendizaje de las Ciencias. Estudios
y Monografías. No. 49. Editorial Universidad de Burgos. Burgos.
España. p.16-95.
Murcia,
J.
(2004).
Investigar
para
cambiar.
Un
enfoque
sobre
investigación acción participante. Cooperativa Editorial Magisterio.
Colección Mesa Redonda. Bogotá. Colombia. p. 11- 35.
Olson, M. (1992). La lógica de la acción colectiva. Bienes públicos y teoría
de grupos. Editorial Limusa- Noriega. México.
225
Oroz, R. (2006). Diccionario de la lengua castellana. Editorial universitaria.
Décimo cuarta edición. Santiago de Chile. Chile. p. 186.
Padilla, M.T. (2002). Técnicas e instrumentos para el diagnostico y la
orientación en la evaluación. Madrid. España.
Padron,
J.
(2002).
El
problema
de
organizar
la
investigación
universitaria. Universidad Peruana de Cayetano Heredia. Revista
Diálogos Universitaria de Posgrado. Vo. 11. Elementos para el análisis
y propuestas. Nov-Dic. p.9-33.
Pass, S. (2004). Parallel Paths to constructivism. Jean Piaget and Lev
Vygotsky. Ed IAP. Connecticut. U.S.A. p. 84.
Pérez, M Y Bustamante, G. (2008).
procesos?
Investigación,
reimpresión. Cooperativa
redonda. Bogotá.
Evaluación escolar ¿Resultados o
reflexión
Editorial
y
análisis
Magisterio.
crítico.
Colección
2a
mesa
Colombia. p. 7 -144.
Piaget, J. (1971). El estructuralismo. 3a Edición. Editorial Proteo. Buenos
Aires Argentina.
Piaget, J. (1974). Epistemología de las Ciencias Humanas. Editorial
Paidós. Buenos Aires. Argentina.
Pontificia Universidad Javeriana. (2005). Experiencias exitosas para evitar
la deserción estudiantil. Programas de tutorías en la carrera de
Arquitectura. Consultado el 14 de Marzo del 2011. Disponible en:
http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-85600_Archivo_pdf9.pdf
Porras,
E.
(2011).
metodológicas.
Plan
de
aula.
Educación
Orientaciones
secundaria
magisterio. Colombia. Bogotá. p. 17.
y
curriculares
media.
y
Editorial
226
Pozo, J Y Gómez, M. (1998). Aprender y enseñar ciencia. Del conocimiento
cotidiano al conocimiento científico. Ediciones Morata. Madrid.
España. p.17-280
Quevedo, B. (1999). El funcionamiento del error en el aprendizaje de las
matemáticas. Doctorado en Ciencias Humanas de la facultad de
Humanidades y Educación de la Universidad del Zulia. Material de
apoyo
del seminario: Didácticas de las matemáticas. Maracaibo.
Venezuela.
Quiroga, M Y Cols. (2009). Planes de acción tutorial en el espacio
europeo de educación superior. Ciencias jurídicas y sociales. No.
105. Editorial Dykinson. Madrid. España. p. 5 -167.
Restrepo, B Y Cols. (2004). Investigación acción educativa. Una
estrategia de transformación de la práctica pedagógica de los
maestros. Editorial Alfaguara S. A. Medellín. Colombia. p. 9-35.
Rios, J. (2007). Epistemología. Fundamentos generales. Universidad
Santo Tomas. Bogotá. Colombia. p. 21-226.
Rios, Y. (2009). Competencias conceptuales adquiridas durante la
aplicación de una propuesta didáctica referidas a las fracciones.
Revista Omnia. Año 15. No. 2. Universidad del Zulia. Maracaibo. Venezuela.
p. 56-75.
Rizo, M. (2010). Alfred Schütz y la teoría de la comunicación. Reflexiones
desde la comunicología posible. Consultado el 11 agosto de 2011.
Dirección
http://perio.unlp.edu.ar/question/numeros_anteriores/numero_anterior1
5/ni
vel2/articulos/ensayos/rizogarcia_1_ensayo_15invierno07.htm
Rodríguez, G; Gil, J Y García, E. (2007). Metodología de la investigación
cualitativa. Ediciones Aljibe. Málaga. España. p. 149-165.
227
Rojas, B. (2007).
Investigación cualitativa. Fundamentos y praxis .
Edición FEDUPEL. Caracas. Venezuela. p. 87.
Romainville, M. (2000). L' éche dans l'université de masse. Paris. Francia.
Hoyos, A Y Cols. (2007). Tutoría para la formación integral en la
educación
superior.
Sello
Editorial
Universidad
de
Medellín.
Colombia. p. 81-106.
Romainville, M. Y Nöel, B. (1998). Les dispositives d?accompagnement
pédagogiques au premier supérieu. vol. 8, No. 2, p. 151-160.
Ruiz, M. (2010). El concepto de competencias desde la complejidad.
Hacia la construcción de competencias educativas. Editorial
Trillas.México D.F. México.
Rusque, A. (2009). De la diversidad a la unidad en la investigación
cualitativa. Vadell Hnos. Editores. C. A. 5a reimpresión. Valencia.
Venezuela.
Schön, D. A. (1992). La formación de profesionales reflexivos: hacia un
nuevo diseño de la enseñanza y aprendizaje de las profesiones.
Editorial Paidós. Barcelona. España.
Schütz, A. (1993). La construcción significativa del mundo social.
Editorial Paidós. Barcelona
Shütz, A. (1962). El problema de la realidad social. Ediciones Amorrorto.
Buenos Aires. Argentina.
Stenhouse, L. (1967). Culture and Education. Londres: Nelson. Traducido al
castellano:
Cultura
y
educación.
Sevilla
y
Publicaciones
del
movimiento cooperativo escuela popular.
Strauss, A Y Corbin, J. (2002). Bases de la investigación cualitativa.
Técnicas
y
procedimientos
para
desarrollar
la
teoría
228
fundamentada.
1a
Traducción Eva
Zimmerman. Medellín. Colombia. p. 29-197.
Edición.
Editorial
Universidad
de
Antioquia.
Taba, H. (1962). Curriculum Development: Theory and practice . New
York: Harcourt, Brace and world.
Tobon, S. (2007). Formación basada en competencias. Pensamiento
complejo, diseño curricular y didáctica. Ecoe ediciones. Colombia.
Bogotá
Topping, K. (2002). Tutores y tutorías. Practicas educativas. No. 5.
Traducción: Juan Manuel Pombo Abondano. Cooperativa Editorial.
Magisterio. Bogotá. Colombia. p. 9-68.
Torres, A Y Cendales, L. (2007).
La sistematización como práctica
formativa e investigativa. Revista pedagogía y saberes. No. 26.
Universidad Pedagógica Nacional. Facultad de Educación. Bogotá.
Colombia. p. 41-50.
Vázquez, M; Ferreira, M; Mogollón, A; Fernández, M; Delgado, M Y Vargas, I.
(2011). Introducción a las técnicas cualitativas de investigación
aplicadas en salud. Universidad del Valle Programa Editorial. Primera
edición. Cali. Colombia. p. 27-145.
Vergnaud, G (1990). La thèorie des champs conceptuels. Rècherches en
Didactique des Mathèmatiques. p. 133 – 170.
Vergnaud, G (1994). Multiplicative conceptual field: ¿what and why? In
Guershon, H and Confrey, J. (Eds) The development of multiplicative
reasoning in the learning of mathematics, Albany, N. Y.: Sate
Univertsity of New York Press. p. 41 – 59.
Vergnaud, G. (2003). El niño las matemáticas y la realidad. Problemas de
la enseñanza de las matemáticas. Editorial Trillas. México.
229
Vygotsky, L. (1978). Pensamiento y lenguaje. Traductor: Rotger, M.
Editorial la Pléyade. Buenos Aires. Argentina.
Vygotsky, L. (1979). El desarrollo de los procesos psicológicos
superiores. Segunda edición. Traductor: Zarion, J y Cortés, M.
Ediciones Paidos ibérica, S. A. España.
Yuni, J Y Urbano, C. (2005). Mapas y herramientas para conocer la
escuela. Investigación etnográfica. Investigación – acción. Tercera
edición. Editorial Brujas. Córdoba. Argentina. p. 133-260.
Zabalza, M. (2004). Diario de clase. Un instrumento de investigación y
desarrollo profesional. Editorial Narcea. Madrid. España. p. 15-57.
ANEXOS
ANEXO
A
Instrumentos para la evaluación
AAEP-EMDG2012
REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
UNIVERSIDAD RAFAEL BELLOSO CHACÍN
VICERRETORADO DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADO
DOCTORADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
UNIVERSIDAD
Privada
DR. RAFAEL BELLOSO CHACÍN
MODELO AULANETS PARA EL ACOMPAÑAMIENTO ACADEMICO
ENTRE PARES CON EL METODO RAE
Trabajo presentado como requisito para optar al grado de
Doctora en Ciencias de la Educación
.
Autor: MSc. Edna Margarita David G
C.I.E 49.759.750
Tutora: Dra. Edy Urdaneta
C.I. 4159531
Maracaibo, julio del 2012
REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
UNIVERSIDAD RAFAEL BELLOSO CHACÍN
VICERRETORADO DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADO
DOCTORADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
INSTRUCCIONES
Este instrumento de evaluación, está diseñado para valorar la formación
social y grupal; se desea conocer el progreso en las habilidades que forman
parte del saber ser del pupilo. Por otra parte, el ser humano, por si solo es
complejo, para evitar subjetividades no solo intervendrá el docente, sino
también el acompañante y el estudiante evaluado, quien realmente sabe si
aprende o no, y por qué; permitiendo reconocer prácticas eficaces o acciones
que se deben corregir o mejorar.
Para responder, lea cuidadosamente cada una de las afirmaciones y
marque con una X en la columna correspondiente. Siguiendo los
planteamientos evaluativos de la institución educativa, la codificación de cada
categoría corresponde a: No presenta la acción (10); en muy pocas
ocasiones (60); en forma frecuente (90) y siempre (100). Para diferenciar la
participación de cada evaluador se utiliza un color, marcando como:
Si confronta alguna duda al momento de responder la escala de
estimación, consulte al docente para las orientaciones posteriores.
Habilidades ciudadana
Puntuación
Siempre
Formación social (10%)
En forma
frecuente
Saber ser
En muy pocas
ocasiones
No se presenta la
acción
ESCALA DE ESTIMACIÓN PARA LA FORMACIÓN SOCIAL
1. Comprende la importancia de
escuchar las sugerencias del docente o
sus pares académicos
2. Apela a la mediación de sus pares si
considera que necesita ayuda para
resolver conflictos
3. Expone su situación en momentos de
conflicto
4. Fomenta
acuerdos
el
diálogo
para
lograr
5. Pide disculpas a quien ha ofendido
(así no haya tenido intención)
Habilidades de participación
6.Comparte los materiales de estudio con
sus pares académicos
7. Asiste a todas las sesiones de
asesoría
8. Entrega en forma cumplida las tareas
9. Planea su participación utilizando la
estrategia
pensar
individualmentecomparar ideas con asesor-compartirlas
con el docente
10. Corrige sus errores para aprender de
ellos en la resolución de problemas
Total
Fuente: MEN (2004), Arends (2007) y COLMAGER (2010) Diseño: David (2012)
Demuestra habilidades interpersonales
Puntuación
Siempre
Formación grupal (10%)
En forma
frecuente
Saber ser
En muy pocas
ocasiones
No se presenta la
acción
ESCALA DE ESTIMACIÓN PARA LA FORMACIÓN GRUPAL
1. Usa un tono de voz adecuado para trabajar
en grupo.
2. Explica sus decisiones al fundamentarlas
con sus conocimientos.
3. Refuta con argumentos las ideas expuestas
por el asesor.
4. Emplea el cierre por acuerdo con su par
académico para el desarrollo de las tareas.
5. Emplea el intercambio mancomunado con
su par académico para la búsqueda de
errores, ofreciéndole este, la oportunidad de
corregirlo.
Contribuye a la conservación grupal
6.Evita hacer interrupciones durante
intervención de su par académico
la
7. Escucha con atención la intervención de sus
pares
8. Realiza intervenciones relacionadas con el
problema, evitando aquellas que pueden
desviarlos del tema central, perdiendo así,
tiempo en su aprendizaje
9. Trabaja con su par académico en un mismo
sitio, evitando pasearse por la instalación
educativa de manera innecesaria
10. Genera un clima de aprendizaje en el que
se evidencia la necesidad mutua de compartir
conocimiento, habilidades o rutas de
razonamiento
Total
Fuente: MEN (2004), Arends (2007) y COLMAGER (2010) Diseño: David (2012)
REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
UNIVERSIDAD RAFAEL BELLOSO CHACÍN
VICERRETORADO DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADO
DOCTORADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
INTERPRETACIÓN DE LA MATRIZ DE VALORACIÓN
Este instrumento de evaluación, está diseñado para valorar el saber
conocer y hacer del pupilo en las cuatro tareas de desempeño, diseñados por
el docente de a cuerdo a los cuatro tipos de errores (sintáctico, semántico,
calculo y de razonamiento) en la resolución de problemas de genética
mendeliana; el reconocimiento de las posibilidades, de las limitaciones, los
errores y su corrección son la clave para el mejoramiento continuo.
Bajo
(10% - 59%)
2. Semántico
1.Sintactico
Error
Bajo
(10% - 59%)
Mal
uso
de
las
representaciones
simbólicas, que le brindan
operacionalidad
al
concepto y pueden ser
utilizados
en
los
procedimientos de cálculo
Escribe frases con un mal
uso de los diferentes
conceptos
en
acción,
implícitos
en
la
comprensión
de
las
situaciones
planteadas,
como: segregación de
alelos,
genotipo
homocigoto, entre otros
Básico
Alto
(60% - 79%)
(80% - 90%)
Nivel de desempeño
Básico
Alto
(60% - 79%)
(80% - 90%)
Representación simbólica Representación
parcialmente mal de la simbólica parcialmente
situación, que le brindan bien de la situación,
operacionalidad
al que
le
brindan
concepto y puede ser operacionalidad
al
utilizado
en
los concepto y puede ser
procedimientos de cálculo utilizado
en
los
procedimientos
de
cálculo
Escribe frases usando Escribe frases con un
conceptos
en
acción uso
pertinente
de
pertinentes
en
su conceptos en acción
explicación, pero en la en su explicación,
gran mayoría de casos muestra pocos errores,
muestra confusiones o lo cual prueba una
errores, lo cual prueba un buena comprensión de
poco comprensión de la la situación planteada
situación planteada
Superior
(91% - 100%)
Superior
(91% - 100%)
Buen
uso
de
la
representaciones
simbólicas
de
la
situación, que le brindan
operacionalidad
al
concepto y puede ser
utilizado
en
los
procedimientos
de
cálculo
Escribe frases con un
uso
pertinente
de
conceptos en acción en
su
explicación,
sin
errores, lo cual prueba
una
sobresaliente
comprensión
de
la
situación planteada
3. Cálculo
4. Razonamiento
Mal uso de ciertas técnicas
de procedimiento que le
impiden
planificar
el
proceso de resolución
Aplica ciertas técnicas
de
procedimiento
parcialmente
mal,
siguiendo operaciones
de rutina pero con
errores en el cálculo
Mal uso de teoremas en
acción, de ahí que haga
afirmaciones con respecto
a una situación que son
consideradas como falsas
Aplica ciertos teoremas
en acción, de manera
implícita
al
hacer
afirmaciones
con
respecto
a
una
situación,
donde
algunas de ellas son
consideradas
como
falsas
Fuente: Vergnaud (1990) y COLMAGER (2010)
Aplica ciertas técnicas de
procedimiento como el
uso del cuadro de
Punnet.
Aunque
la
estrategia y la técnica
pueden resultar eficaz,
comete
errores
en
algunas operaciones de
rutina
Aplica ciertos teoremas
en acción, de manera
implícita
al
hacer
afirmaciones
con
respecto a una situación,
donde la gran mayoría
de
ellas
son
consideradas
como
verdaderas
Diseño: David (2012)
Aplica ciertas técnicas
procedimiento como el
uso del cuadro de
Punnet,
siguiendo
operaciones de rutina.
Ambos
elementos,
resultan ser eficaces
para resolver el problema
Aplica ciertos teoremas
en acción, de manera
implícita o explícita al
hacer afirmaciones con
respecto a una situación
donde todas ellas son
consideradas
como
verdaderas
ANEXO
B
TAREAS DE DESEMPEÑO
AAEP-EMDG2012
TAREA SINTÁCTICA
AREA: Ciencias naturales y educación ambiental
GRADO: 8º1
Unidad: Principios de genética Subtema: Representación de los alelos
Cronograma:
Inicio: Agosto 17 de 2011 a las 8 horas
Fecha de envío: Agosto 27 de 2011 a las 24 horas
Nombre completo del estudiante:
Nombre completo del asesor:
Indicador de desempeño:
ü Determina la forma de representar los datos del problema.
ü Acata las reglas sociales y grupales establecidas en la lista de cotejo para
alcanzar en forma conjunta el éxito del equipo de trabajo
EJERCITACIÓN
1. Indica el fenotipo y
genotipo de dos plantas enanas homocigotas
recesivas. Utiliza la letra A mayúsculas para el alelo dominante y a minúscula
para el alelo recesivo:
Fenotipo
Genotipo
2. Se cruza una planta alta de genotipo homocigoto dominante con otra
enana. Representa el fenotipo y el genotipo del cruce.
Fenotipo
Genotipo
3. Si se cruza una planta enana de genotipo homocigoto recesivo con otra
planta alta de genotipo heterocigoto dominante. Expresa el fenotipo y el
genotipo.
Fenotipo
Genotipo
4. Se cruzan dos plantas altas de genotipo heterocigoto dominante. Indica el
fenotipo y el genotipo de los progenitores.
Fenotipo
Genotipo
5. Si se cruza una planta con semillas redondas pura (RR), con otra planta de
semillas rugosas homocigotas recesivas (rr). Toda la descendencia en la
primera generación será también plantas con semillas redondas hibridas.
Representa el fenotipo y el genotipo de los progenitores y la descendencia de
la primera generación. Progenitores (P):
Fenotipo
Genotipo
Descendencia (F1)
Fenotipo
Genotipo
6. Si se cruza una planta con semillas redondas con genotipo heterocigoto
dominante, con otra planta de semillas rugosas homocigotas recesivas.
Algunas de las plantas de la descendencia en la primera generación serán
plantas con semillas redondas hibridas. Progenitores (P):
Fenotipo
Genotipo
Descendencia (F1):
Fenotipo
Genotipo
7. Si se cruza una planta con semillas redondas con genotipo homocigoto
dominante, con otra planta de semillas rugosas homocigotas recesivas.
Todas las plantas de la descendencia en la primera generación serán plantas
con semillas redondas hibridas.
Progenitores (P):
Fenotipo
Genotipo
Descendencia (F1):
Fenotipo
Genotipo
PROBLEMA:
8. Si se cruza una planta con semillas redondas con genotipo heterocigoto
dominante, con otra planta de semillas redondas de genotipo homocigoto
dominante. Algunas plantas de la descendencia en la primera generación
serán plantas con semillas redondas hibridas.
Progenitores (P):
Fenotipo
Genotipo
Descendencia (F1):
Fenotipo
Genotipo
9. En los conejos, el pelo corto se debe a un alelo dominante L y el pelo largo
a su alelo recesivo l. Una cruza entre una hembra de pelo corto heterocigoto
dominante y un macho de pelo largo produce una camada de un conejo de
pelo largo y siete de pelo corto, de los cuales dos son homocigotos
dominantes. Representa el genotipo de los progenitores y descendientes de
la primera generación o F1:
Progenitores (P):
Fenotipo
Genotipo
Descendencia (F1):
Fenotipo
Genotipo
Continuación de la tabla de datos:
Descendencia (F1):
Fenotipo
Genotipo
Bibliografía consultada
1. GOMEZ, W Y COLS. (1991). Ciencia Integrada. Investiguemos 8. Editorial
voluntad. Decimo séptima edición. Bogotá. Colombia. P.54-69.
2. SALAMANCA, M Y VILLEGAS, M. (2005). Ciencias naturales y educación
ambiental. Vida 9. Editorial voluntad. Bogotá. Colombia. p. 14-21.
3. STANSFIELD, W. (1990). Teoría y problemas de genética. Traducción
Esteban Fraga. Editorial McGraw-Hill. México, D.F. p.21-36.
Cibergrafia
1. FREEMAN, S. (2006). Mendel’s Experiments. Editorial Prentice Hall.
Segunda edición. Consultado el 18 de julio del 2011. En la dirección
http://www.sumanasinc.com/webcontent/animations/content/mendel/mendel.h
tml
2. PEDROVIEJO, C. Las leyes de Mendel. Proyecto Arquímedes. Consultado
el
18
de
julio
del
2011.
En
la
dirección
http://proyectos.cnice.mec.es/arquimedes2/bio4.html
de
internet:
TAREA SEMANTICA
AREA: Ciencias naturales y educación ambiental
GRADO: 8º1
Unidad: Principios de genética Subtema: Desarrollo de la genética
Cronograma:
Inicio:
Fecha de envío:
Nombre completo del pupilo:
Nombre del asesor:
Indicador de desempeño:
ü Comprende el enunciado del problema
ü Identifica los datos del problema.
ü Plantea el problema de manera visual
ü Acata las reglas sociales y grupales establecidas en la lista de cotejo para
alcanzar en forma conjunta el éxito del equipo de trabajo
EJERCITACIÓN
1. Mendel seleccionó 2 plantas puras, una de flores moradas y otra de flores
blancas. Empleando un pincel llevó el polen de las flores moradas hasta las
flores blancas; después de fecundadas
esperó pacientemente que se
formaran las semillas para sembrarlas y determinar en las plantas hibridas el
color de las flores. ¿Qué porcentaje de los descendientes en la F1 deberían
tener flores moradas?
1. Decodificación primaria: transformar las palabras en conceptos.
a. Revisar el vocabulario:
2. Decodificación secundaria: extraer los pensamientos, contenidos en
las frases.
a. Establecer el inicio de la frase como su terminación
frase1:
Frases 2:
Frases 3:
b. Localizar los pronombres que remplacen al sujeto u objeto: Por ejemplo,
cuando se cruzan entre sí dos plantas altas de genotipo homocigoto
dominante o puro (AA), la descendencia de ELLOS será igualmente alta o
pura para esa característica.
c. La cromatización: Las frases en los textos, suelen ser afirmativas o
negativas, pero en algunos el lenguaje se torna cromático. El autor requiere
introducir matices como, quizás, tal vez, en alguna medida, los posiblemente,
los entiendo como hipótesis, entre otros.
d. Inferencia proposicional
Inferencia1:
Inferencia2:
Inferencia3:
Inferencia4:
3. Identificar los datos para resolver el problema
El texto del problema, posee dos tipos de información. En una de ella me
ubica en el problema pero no me ofrecen los datos que me permitan
resolverlo, mientras que, la otra información contiene los datos relevantes,
los cuales me ayudan a dar respuesta a la pregunta.
En los cruces genéticos, es importante conocer el fenotipo y genotipo de los
PROGENITORES para hallar el genotipo de la descendencia y por lo tanto
deducir su fenotipo. También puede suceder, que solo nos den el genotipo o
fenotipo de la descendencia para deducir el de los progenitores. En este
problema sucede el primer caso, donde solo conocemos el genotipo y
fenotipo de los progenitores para hallar el genotipo de la descendencia.
Progenitores (P)
Fenotipo
Genotipo
La frase que contiene la incógnita: ¿Qué porcentaje de los descendientes
en la F1 deberían tener flores moradas?
4. Realizar el esquema: los datos relevantes y la pregunta se representa en
un esquema. Así la información textual, se muestra de manera visual para
una mayor comprensión del problema:
Progenitores
Fenotipo
Genotipo
Descendencia o F1
Flores
X
Flores
X
¿Qué porcentaje de los descendientes en la F1
deberían tener flores moradas?
2. En las plantas de arvejas, semillas lisas (S) son dominantes sobre semillas
rugosas (s). En un cruce genético de dos plantas que son heterocigotas para
el carácter forma de la semilla, ¿Qué fracción de los descendientes deberían
tener semillas lisas
1. Decodificación primaria: transformar las palabras en conceptos.
a. Revisar el vocabulario:
2. Decodificación secundaria: extraer los pensamientos, contenidos en
las frases.
a. Establecer el inicio de la frase como su terminación
frase1:
Frase 2:
Frase 3:
b. Localizar los pronombres que remplacen al sujeto u objeto: Por ejemplo,
cuando se cruzan entre sí dos plantas altas de genotipo homocigoto
dominante o puro (AA), la descendencia de ELLOS será igualmente alta o
pura para esa característica.
Pronombres:
c. La cromatización: Las frases en los textos, suelen ser afirmativas o
negativas, pero en algunos el lenguaje se torna cromático. El autor requiere
introducir matices como, quizás, tal vez, en alguna medida, los posiblemente,
los entiendo como hipótesis, entre otros.
d. Inferencia proposicional
3. Identificar los datos para resolver el problema
El texto del problema, posee dos tipos de información. En una de ella me
ubica en el problema pero no me ofrecen los datos que me permitan
resolverlo, mientras que, la otra información contiene los datos relevantes,
los cuales me ayudan a dar respuesta a la pregunta.
En los cruces genéticos, es importante conocer el fenotipo y genotipo de los
PROGENITORES para hallar el genotipo de la descendencia y por lo tanto
deducir su fenotipo. También puede suceder, que solo nos den el genotipo o
fenotipo de la descendencia para deducir el de los progenitores. En este
problema sucede el primer caso, donde solo conocemos el genotipo y
fenotipo de los progenitores para hallar el genotipo de la descendencia.
Progenitores (P):
Fenotipo
Genotipo
La frase que contiene la incógnita ¿Qué fracción de los descendientes
deberían tener semillas lisas?
4. Realizar el esquema: los datos relevantes y la pregunta se representa en
un esquema. Así la información textual, se muestra de manera visual para
una mayor comprensión del problema:
Progenitores
Fenotipo
Genotipo
Descendencia o F1
Semillas
X
Semillas
X
¿Qué fracción de los descendientes deberían tener
semillas lisas?
3. Cuando Mendel cruzó plantas altas con plantas enanas encontró que en la
primera generación (F1), todas las plantas fueron altas y la segunda
generación, por tres plantas altas, apareció una enana. ¿Cuál es el genotipo
de las plantas en la primera y segunda generación?
1. Decodificación primaria: transformar las palabras en conceptos.
a. Revisar el vocabulario:
2. Decodificación secundaria: extraer los pensamientos, contenidos en
las frases.
a. Establecer el inicio de la frase como su terminación
Frase1:
Frase 2:
Frase 3:
Frase 4:
d. Inferencia proposicional
Inferencia 1:
Inferencia 2:
3. Identificar los datos para resolver el problema
Progenitores (P): Cruce
Fenotipo
Genotipo
Progenitores (P): Cruce 2:
Fenotipo
Genotipo
La frase que contiene la incógnita:
¿Cuál es el genotipo de las plantas
en la primera y segunda generación?
4. Realizar el esquema: los datos relevantes y la pregunta se representa en
un esquema. Así la información textual, se muestra de manera visual para
una mayor comprensión del problema:
Para el cruce 1:
Progenitores
Plantas
Fenotipo
X
Plantas
X
Genotipo
Descendencia o F1
¿?
Para el cruce 2:
Progenitores
Planta
x
?
X
Planta
?
Descendencia o F1
¿
?
PROBLEMA:
4. En los experimentos de Mendel, si el gen para plantas de flores axiales (T)
fuera dominante sobre el gen para plantas de flores terminales (t), ¿cuál
sería el resultado de cruzar dos plantas Tt?
1. Decodificación primaria: transformar las palabras en conceptos.
a. Revisar el vocabulario:
b. Rastrear el significado usando el contexto:
c. Las palabras equivalentes: final es el extremo y axial es de lado
2. Decodificación secundaria: extraer los pensamientos, contenidos en
las frases.
a. Establecer el inicio de la frase como su terminación
frase1:
frase2:
b. Localizar los pronombres que remplacen al sujeto u objeto: Por ejemplo,
cuando se cruzan entre sí dos plantas altas de genotipo homocigoto
dominante o puro (AA), la descendencia de ELLOS será igualmente alta o
pura para esa característica.
c. La cromatización: Las frases en los textos, suelen ser afirmativas o
negativas, pero en algunos el lenguaje se torna cromático. El autor requiere
introducir matices como, quizás, tal vez, en alguna medida, los posiblemente,
los entiendo c Como hipótesis, entre otros. No tiene la cromatizacion
d. Inferencia proposicional
Inferencia 1:
Inferencia 2:
3. Identificar los datos para resolver el problema
El texto del problema, posee dos tipos de información. En una de ella me
ubica en el problema pero no me ofrecen los datos que me permitan
resolverlo, mientras que, la otra información contiene los datos relevantes,
los cuales me ayudan a dar respuesta a la pregunta.
En los cruces genéticos, es importante conocer el fenotipo y genotipo de los
PROGENITORES para hallar el genotipo de la descendencia y por lo tanto
deducir su fenotipo. También puede suceder, que solo nos den el genotipo o
fenotipo de la descendencia para deducir el de los progenitores. En este
problema sucede el primer caso, donde solo conocemos el genotipo y
fenotipo de los progenitores para hallar el genotipo de la descendencia.
Progenitores (P):
Fenotipo
Genotipo
La pregunta que contiene la incógnita: ¿cuál sería el resultado de cruzar
dos plantas Tt?
4. Realizar el esquema: los datos relevantes y la pregunta se representa en
un esquema. Así la información textual, se muestra de manera visual para
una mayor comprensión del problema:
Progenitores
Fenotipo
Flores
Flores
x
X
Genotipo
Descendencia o F1
5. Durante sus experimentos, Mendel determinó que el color de las vainas
verdes que envuelve las semillas de guisantes es dominante sobre el color
de las vainas amarillas. Será posible obtener plantas de vainas amarillas en
un cruce de plantas de vainas verdes heterocigotas dominantes.
1. Decodificación primaria: transformar las palabras en conceptos.
a. Revisar el vocabulario:
b. Rastrear el significado: el color de las vainas verdes que envuelve las
semillas de guisantes es dominante sobre el color de las vainas
amarillas….esto me dice que la vaina es envuelve o protege a las semillas
c. Equivalente de vaina
d. Frases:
Frase 1:
Frase 2:
d. Inferencia proposicional
Inferencia 1:
Inferencia 2:
3. Identificar los datos para resolver el problema
El texto del problema, posee dos tipos de información. En una de ella me
ubica en el problema pero no me ofrecen los datos que me permitan
resolverlo, mientras que, la otra información contiene los datos relevantes,
los cuales me ayudan a dar respuesta a la pregunta.
En los cruces genéticos, es importante conocer el fenotipo y genotipo de los
PROGENITORES para hallar el genotipo de la descendencia y por lo tanto
deducir su fenotipo. También puede suceder, que solo nos den el genotipo o
fenotipo de la descendencia para deducir el de los progenitores. En este
problema sucede el primer caso, donde solo conocemos el genotipo y
fenotipo de los progenitores para hallar el genotipo de la descendencia.
Progenitores (P):
Fenotipo
Genotipo
La pregunta que contiene la incógnita:
Será posible obtener plantas de vainas amarillas en un cruce de plantas de
vainas verdes heterocigotas dominantes
4. Realizar el esquema: los datos relevantes y la pregunta se representa en
un esquema. Así la información textual, se muestra de manera visual para
una mayor comprensión del problema:
Progenitores
Fenotipo
Vaina
vaina
X
Genotipo
Descendencia o F1
x
Será posible obtener plantas de vainas amarillas en un
cruce
de
dominantes
plantas
de
vainas
verdes
heterocigotas
TAREA DE CÁLCULO
AREA: Ciencias naturales y educación ambiental
GRADO: 8º1
Unidad: Principios de genética Subtema: Desarrollo de la genética
Cronograma:
Inicio: Septiembre 12 de 2011 a las 13 horas
Fecha de envío: Septiembre 20 de 2011 a las 24 horas
Nombre completo del pupilo:
Nombre del asesor:
Indicador de desempeño:
ü Utiliza un algoritmo aplicable al problema que facilite la estrategia de
resolución
ü Acata las reglas sociales y grupales establecidas en la lista de cotejo para
alcanzar en forma conjunta el éxito del equipo de trabajoPlantea el
problema de manera visual
EJERCITACIÓN
1. Mendel seleccionó 2 plantas puras, una de flores moradas y otra de flores
blancas. Empleando un pincel llevó el polen de las flores moradas hasta las
flores blancas; después de fecundadas
esperó pacientemente que se
formaran las semillas para sembrarlas y determinar en las plantas hibridas el
color de las flores.
Pregunta del problema
Pasos a seguir
Desarrollo
Respuesta del problema
2. En las plantas de arvejas, semillas lisas (S) son dominantes sobre semillas
rugosas (s). En un cruce genético de dos plantas que son heterocigotas para
el carácter forma de la semilla, ¿Qué fracción de los descendientes deberían
tener semillas lisas?
Pregunta del problema
Pasos a seguir
Desarrollo
Respuesta del problema
PROBLEMA:
3. Cuando Mendel cruzó plantas altas con plantas enanas encontró que en la
primera generación (F1), todas las plantas fueron altas y la segunda
generación, por tres plantas altas, apareció una enana. ¿Cuál es el genotipo
de las plantas en la primera y segunda generación?
Pregunta del problema
Pasos a seguir
Desarrollo
Respuesta del problema
4. En los experimentos de Mendel, si el gen para plantas de flores axiales (T)
fuera dominante sobre el gen para plantas de flores terminales (t), ¿cuál
sería la proporción fenotípica al cruzar dos plantas Tt?
Desarrollo
Pasos a seguir
Respuesta del problema
TAREA DE RAZONAMIENTO
AREA: Ciencias naturales y educación ambiental
GRADO: 8º1
Unidad: Principios de genética Subtema: Problemas de genética
Cronograma:
Inicio: Noviembre 3 de 2011
Fecha de envío: Noviembre 8 de 2011
Segunda entrega: Noviembre 15 de 2011
Nombre completo del equipo________________:
Nombre del asesor:
Indicador de desempeño:
ü Argumenta el problema de manera razonada tomando como puntos de
referencia la tesis, los argumentos y las evidencias.
ü Plantea el problema de manera visual
ü Acata las reglas sociales y grupales establecidas en la escala de
estimación para alcanzar en forma conjunta el éxito del equipo de
trabajo
A continuación encontrarás tres tipos de problemas, que constan de un
enunciado con cuatro tipos de tesis como respuestas, de las cuales solo una
es la respuesta correcta. Selecciona una de las tesis y con base en ella
elabora el argumento y la evidencia o ejercicio que justifique tu elección. Ten
en cuenta, que para cada punto debes utilizar el esquema conceptual de
argumentación que aparece al final. Guíate del problema modelo para hacer
la solución de cada punto.
PROBLEMA
Valor máximo del punto 3.4
1. En experimentos con arvejas se descubrió que el color rojo de las flores es
dominante sobre el blanco y las semillas lisas es dominante sobre las
rugosas. Los posibles fenotipos de los hijos que se podrían obtener al cruzar
una planta roja con semillas
rugosas homocigotas
dominante con una
planta blanca con semillas lisa recesiva, para estas dos características son:
Tesis
A. Solo plantas de flores rojas y semillas lisas
B. Plantas de flores rojas semillas lisas, flores rojas semillas rugosas,
flores blancas lisas, y blancas rugosas
C. Plantas de flores blancas y semillas rugosas
D. Plantas es flores rojas semillas rugosas
2. La calvicie es ocasionada por un gen C’ que en los hombres es de carácter
dominante y en las mujeres recesivo, tal como se muestra en la siguiente
tabla:
Genotipo
Fenotipo en Hombre
Fenotipo en Mujer
C’C
calvo
Cabellera abundante
C’C’
calvo
calva
CC
Caballera abundante
Cabellera abundante
Un hombre calvo heterocigoto dominante se casa con una mujer de cabellera
abundante pero su madre es calva y su padre de cabellera abundante. Los
porcentajes fenotípicos esperados en las hijas de esta pareja seria:
Tesis:
A: 100% calvas.
B: 25%calvas y 75% cabellera abundante.
C: 50% calvas y 50% de cabellera abundante.
D: 75% calvas 25%de cabellera abundante.
3. En el siguiente pedigrí se muestra la herencia de la enfermedad de ictiosis
tipo arlequín. Las personas que la padecen nacen con deformidades faciales
como la
eversión de los parpados, escamas grandes y gruesas que
aparecen en la piel.
Tesis
A. Depende de un alelo dominante de tipo dominante
B. Está ligado al sexo
C. Está ligado al sexo y depende de una alelo recesivo
D. No está ligado al sexo y depende de un alelo recesivo
MODELACIÓN
1. En experimentos con arvejas se descubrió que el color rojo de las flores es
dominante sobre el blanco y las semillas lisas es dominante sobre las
rugosas. Los posibles fenotipos de los hijos que se podrían obtener al cruzar
una planta de flores blanca y semillas rugosas con una roja de semillas lisas
que es heterocigota para estas dos características para estas dos
características son:
Tesis
A. Solo plantas de flores rojas y semillas lisas
B. Plantas de flores rojas semillas lisas, flores rojas semillas rugosas, flores
blancas lisas, y blancas rugosas
C. Plantas de flores blancas y semillas rugosas
D. Plantas de flores rojas y semillas rugosas
DESARROLLO
1. Datos del problema: a. Reconocer los datos relevantes:
Dominantes
Recesivos
b. Pregunta del problema (Comprensión del problema)
Los posibles fenotipos de los hijos que se podrían obtener al cruzar una
planta de f lores blanca y semi llas rugosas con una roja de semi llas lisas
que es heterocigota para estas dos caracte ríst icas
2. Esquema del problema en forma visual
a. ¿Qué tengo que hacer?:
Determinar el fenotipo de los hijos al hacer el cruce
b. ¿Cómo lo hago?
Cruzando
Esquema visual
Flor roja, semillas lisas
X
Flor
rugosas
Heterocigotas dominante
¿Cuál es el fenotipo de los hijos?
3. Estrategia
a .Asignar el genotipo
blanca,
semillas
Flor roja, semillas lisas
Flor blanca, semillas rugosas
Homocigotas dominante
b. Combinar los alelos
1 + 1 = RL
1 + 1 = rl
2 + 2 = Rl
1 + 2 = rl
2+ 1 =
rL
2 + 1 = rl
2 + 2 = rl
2 + 2 = rl
c. Colocar la combinación de alelos en el cuadro de Punnet
RRLL
RL
Rl
rL
rl
rrll rrll
rl
RrLl
rojo,liso
Rrll
Rojo,rugoso
rrLl
blanco,liso
Rrll
Blanco,rugoso
rl
RrLl
rojo,liso
Rrll
Rojo,rugoso
rrLl
blanco,liso
rrll
Blanco,
rugoso
rl
RrLl
rojo,liso
Rrll
Rojo, rugoso
rrLl
blanco,liso
rrll
Blanco,
rugoso
rl
RrLl
rojo,liso
Rrll
Rojo, rugoso
rrLl
blanco,liso
rrll
Blanco,
rugoso
d. Agrupar los alelos en el cuadro de Punnet
e. Asignar Fenotipo
f. Interpretar
Rojo liso: 4: Rojo rugoso4: Blanco liso 4: Banco rugoso 4
ANEXO
C
CONSTRUCCIÓN DEL TERMÓMETRO DE ACTIVIDADES
AAEP-EMDG2012
CONSTRUCCIÓN DEL TERMÓMETRO DE ACTIVIDADES
Para construir el termómetro de actividades necesitas de tijeras, cartón
cartulina, ¼ cartulina de colores, foamy de colores de las letras RAE, barras
de silicona, colbón, corredera invisible, lápiz, regla y marcador. Sigue los
siguientes pasos:
1
Pasa los moldes al cartón
cartulina y con las tijeras
córtalos.
Este
molde
te
2
Transfiere los moldes a la
cartulina de colores, foamy
y con el marcador indeleble
servirá de soporte a la
haz las palabras: Problema,
cartulina.
revisión,
autocorrección,
evaluación y reflexión
3
Con la tijera, haz cuadritos de
3 cm x 3 cm a la corredera
invisible y colócalos en el
borde
de
las
flechas
termómetro con la silicona
del
4
Arma el diseño sobre el
cartón cartulina
ANEXO
D
PLANILLA DE REGISTRO DE ERRORES
AAEP-EMDG2012
MATRIZ DE REGISTRO DE LOS ERRORES
PROFESOR: Edna Margarita David Giraldo
GRADO: 8 01
JORNADA: T
AREA: Ciencias Naturales y Educación Ambiental
PERIODO:
II
FECHA: junio 14- 16/2011
INDICADOR DE DESEMPEÑO : Procedimental
1a. Errores de anticipación en la simbolización
1b. Errores de intercambio en el cuadro de punnet
2a. Escribe frases con mal uso de diferentes conceptos 2b. Errores en el planteamiento del problema
3a. Expresa mal el resultado en forma genotípica y feno. 3b. Errores en el cálculo o estrategia. 4. Errores en la tesis
S: Superior
A: Alto
C: Básico
B: Bajo
Actividad de apoyo
Autoevaluación
(Autoevaluación + tele estudio repaso independiente)
en
Internet
Sintáctico
No
1
ESTUDIANTE
Anaya Andrade Yuliedys
Semántico
Cálculo
Razonamiento
1a
1b
2a
2b
3a
3b
4a
4b
Desempeño
A
B
C
A
S
C
B
C
Bajo 50%
Observación
Actividad de apoyo
ANEXO
E
CATEGORIZACIÓN CON ATLAS - TI
AAEP-EMDG2012