Revista completa nº 46 - Universidad de Sevilla
Anuncio
PIXEL-BIT REVISTA DE MEDIOS Y EDUCACIÓN Nº 46- ENERO-2015 http://www.sav.us.es/pixelbit Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit Director: Julio Cabero Almenara, Departamento de Didáctica y Organización Educativa, Facultad de CC de la Educación, Universidad de Sevilla (España). Secretario de Redacción: Margarita R. Rodríguez Gallego, Departamento de Didáctica y Organización Educativa. Facultad de CC de la Educación, Universidad de Sevilla (España). Secretariado de Recursos Audiovisuales y Nuevas Tecnologías. c/ Porvenir, nº 27, 41013 Sevilla (España) Dirección de correo electrónico: [email protected]. URL: http://tecnologiaedu.us.es Consejo de Redacción Director: Julio Cabero Almenara. Universidad de Sevilla (España) Secretario: Julio Manuel Barroso Osuna, Universidad de Sevilla (España) Vocal: Patricia Ávila, Instituto Latinoamericano de Comunicación Educativa (México) Vocal: Macarena Barba Martín, SAV Universidad de Sevilla (España) Vocal: Selín Carrasco, Universidad de Temuco (Chile) Vocal: Jackson Collares, Universidad Federal do Amazonas (Brasil) Vocal: Uriel R. Cukierman, Universidad Tecnológica Nacional (Argentina) Vocal: Óscar M. Gallego Pérez, Universidad de Sevilla (España) Vocal: Kitty Gaona, Universidad Autónoma de Asunción (Paraguay ) Vocal: Madelyn Marrero Meléndez, Universidad de Sevilla (España) Vocal: Laybet Colmenares Zamora, Universidad de Carabobo (Venezuela) Vocal: Elvira Navas, Universidad Metropolitana de Venezuela (Venezuela ) Vocal: Ángel Puentes Puente, Pontificia U. Católica Madre y Maestra. Santo Domingo (República Dominicana) Vocal: Sonia Aguilar Gavira, Universidad de Sevilla (España) Vocal: Remedios Benitez Gavira, Universidad de Cádiz(España) Dirección postal del Consejo de Redacción: Secretariado de Recursos Audiovisuales y Nuevas Tecnologías. c/ Porvenir, nº 27, 41013 Sevilla. e-mail: [email protected]. Tel. +34 954 48 74 62. Fax: +34 954 48 74 67. Consejo Técnico Edición, maquetación, versión digital: Leticia Pinto Correa y Óscar Gallego Pérez, S.A.V, Universidad de Sevilla (España). Diseño de portada: Lucía Terrones García, S.A.V, Universidad de Sevilla (España). Distribución, suscripciones, publicidad y ventas: Joaquín Salvago León, S.A.V, Universidad de Sevilla (España). Revisor/corrector de textos en inglés: Madelyn Marrero Meléndez, Universidad de Sevilla (España). Revisores metodológicos: evaluadores asignados a cada artículo Responsable de redes sociales: Manuel Serrano Hidalgo, Universidad de Sevilla (España). Revisor/corrector de textos en español: Julio Cabero Almenara, Universidad de Sevilla (España). Administración: Óscar Gallego Pérez, S.A.V, Universidad de Sevilla (España). Dirección postal del Consejo Técnico: Píxel-Bit, Secretariado de Recursos Audiovisuales y Nuevas Tecnologías. c/ Porvenir, nº 27, 41013 Sevilla. Dirección de correo electrónico: [email protected]. Tel.: +34 954 48 74 62. Fax: +34 954 48 74 67. Edita: Secretariado de Recursos Audiovisuales y Nuevas Tecnologías. Universidad de Sevilla (España). c/ Porvenir, nº 27, 41013 Sevilla. Dirección de correo electrónico: [email protected]. URL: http://www.sav.us.es. Tel.: +34 954 48 74 62. Fax: +34 954 48 74 67. Imprime: El número 46 de Píxel-Bit se terminó de imprimir el 15 de diciembre de 2014 en Publidisa, Publicaciones Digitales, S.A. c/ San Florencio nº2, 41018, Sevilla. Tel.: +34 902 405 500; url: http://publidisa.com. La tirada consta de 500 ejemplares. ISSN: 1133-8482; e-ISSN: 2171-7966; Depósito Legal: SE-1725-02 Formato de la revista: 16,5 x 23,0 cm ©2015 Píxel-Bit. No está permitida la reproducción total o parcial por ningún medio de la versión impresa de PíxelBit. Píxel-Bit, Revista de Medios y Educación acepta y promueve intercambios con otras revistas de carácter científico. Píxel-Bit, Revista de Medios y Educación está indexada entre otras bases en: Fecyt, Iresie, ISOC (CSIC/CINDOC), DICE, MIAR, IN-RECS, RESH, Ulrich’s Periodicals, Catálogo Latindex, Biné-EDUSOL, Dialnet, Redinet, OEI, DOCE, Scribd, Redalyc, Red Iberoamericana de Revistas de Comunicación y Cultura, Gage Cengage Learning, Centro de Documentación del Observatorio de la Infancia en Andalucía. Además de estar presente en portales especializados, Buscadores Científicos y Catálogos de Bibliotecas de reconocido prestigio, y pendiente de evaluación en otras bases de datos. Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit INDICE Editorial................................................................................................................................................5-7 Artículos Technology use for teaching and learning Usos de la tecnología para enseñar y aprender Dr. Antoni Badia Garganté, Dr. Julio Meneses Naranjo y Consuelo Garcia Tamarit.................................9-24 Videojuegos, televisión y rendimiento académico en alumnos de primaria. Video games, television and academic performance in elementary school students Dra. M.del Mar Badia Martín, Dra. Mercè Clariana Muntada, Dra. Concepción Gotzens Busquets, Dr. Ramon Cladellas Pros y Dra. Teresa Dezcallar Sáez........................................................25-38 Desarrollo de los razonamientos matemático y verbal a través de las TIC: descripción de una experiencia educativa Development of math and verbal reasoning through ICT: description of an educational experience Héctor Cuesta Suárez, Dra. Mª Victoria Aguiar Perera y Dra. Mª Rosa Marchena Gómez.....................39-50 Expectativas que poseen los docentes universitarios de carreras de pedagogía en relación al uso de las TIC Expectations of teaching degree university professors in the use of ICT Dr. Marcelo Humberto Rioseco Pais y Rosabel Roig Vila.....................................................................51-64 Estudio bibliométrico de Pixel-bit, revista de medios y educación (2000-2013) Bibliometric study of Pixel-bit, revista de medios y educación (2000-2013) Dr. Eloy López Meneses, Dr. Esteban Vázquez Cano y Dr. José Luis Sarasola Sánchez-Serrano...............................................................................................65-85 El cine, recurso formativo. 18 años de investigación del grupo giad The cinema, an educational resource. 18 years of research by giad group Dra. Mª Luisa Sevillano García, Dr. Saturnino de la Torre de la Torre y Carlos Carreras Nadal.............87-101 Percepciones acerca de la integración de las TIC en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la universidad Perceptions about ITC´s integration in the teaching-learning process in the university Marina Morales Capilla, Dr. Juan Manuel Trujillo Torres y Dr. Francisco Raso Sánchez...................103-117 Aprendizaje móvil basado en microcontenidos como apoyo a la interpretación instrumental en el aula de música en secundaria Mobile learning based on microcontents as a support to instrumental performance in secondary school's music classroom Dr. José Palazón Herrera...................................................................................................................119-136 Modelo de integración educomunicativa de 'apps' móviles para la enseñanza y aprendizaje Educommunicative integration model of mobile "apps" for teaching and learning Cristina Villalonga Gómez y Dra. Carmen Marta Lazo.....................................................................137-153 -3Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit Aprendizaje ubicuo de los nuevos aprendices y brecha digital formativa Ubiquitous learning of new students and educational digital divide Dra. María del Pilar Quicios García, Dra. Isabel Ortega Sánchez y Dra. Mª Paz Trillo Miravalles.......................................................................................................155-166 Mujeres mayores asturianas: visión crítica sobre la mediación televisiva e infancia The eldery women of Asturias: critical view on television mediation and childhood Dra. Mª Esther del Moral Pérez y Dra. Lourdes Villalustre Martínez................................................167-185 Realidad aumentada y educación: análisis de experiencias prácticas Augmented reality and education: analysis of practical experiencies Carlos Prendes Espinosa..................................................................................................................187-203 ¿Despega el m-learning? Análisis de la disposición y hábitos de los usuarios Does the m-learning take off? Analysis of users' disposition and habits Dra. Carmen Rocío Yot Domínguez y Dr. Carlos Marcelo García...................................................205-218 Screengazing and thinking. Cinema in humanities' education. Contemplar la pantalla y pensar. Una propuesta para el uso del cine en una educación humanística Dr. Rafael Cejudo y Dr. Pedro Mantas............................................................................................219-234 Competencias docentes digitales: propuesta de un perfil. Digital teaching skills: a profile Adriana Rangel Baca.....................................................................................................................235-248 Recensiones Martínez Sánchez, Francisco (2010): Las redes digitales como marco para la multiculturalidad. Sevilla: MAD. Mª Ángeles Hernández Prados........................................................................................................249-250 Núñez Domínguez, T. (Coord.) (2014): Competencias psicosociales para profesionales de los medios. Madrid: Ediciones Pirámide. Ángel Acosta Romero.....................................................................................................................251-252 Cabero, J. (dir.) (2014). La formación del profesorado en TIC: Modelo TPACK (Conocimiento Tecnológico, Pedagógico y de Contenido). Sevilla: Secretariado de Recursos Audiovisuales y Nuevas Tecnologías de la Universidad de Sevilla. Sonia Aguilar Gavira.........................................................................................................................253-254 Marín, V. (Coord.) (2014). Desarrollando la competencia digital desde la educacion inclusiva. Barcelona: Davinci. Sonia Aguilar Gavira........................................................................................................................255-256 -4Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit Editorial En la actualidad una de las tecnologías que se está acercando a las instituciones educativas, algunas veces más como fantasía que como realidad, son los denominados MOOC o cursos masivos en abierto. Lo que está suponiendo el plantear algunas nuevas formas de aventurarnos en los procesos de enseñanza-aprendizaje, es decir nuevos aprendizajes emergentes. Hablar de aprendizajes en los momentos actuales, implica no olvidarnos, como nos sugiere Bauman, que vivimos en tiempos líquidos, donde todo es dinámico y cambiante, y nada estable y sólido. Y estos tiempos líquidos, repercuten también en la transformación del fenómeno educativo en una serie de aspectos, que van desde la aparición de nuevas teorías del aprendizaje (aprendizaje invisible, aprendizaje rizomático,…), a la rapidez y la inmediatez con la que aparece y desaparece la información, a encontrarnos en una sociedad de redes, a movernos en una sociedad donde el aprendizaje permanente es completamente necesario, a la amplitud de tecnologías de la información con que nos encontramos, y a la aparición de un nuevo tipo de alumnos. No cabe la menor duda que en la enseñanza se ha producido una fuerte transformación respecto a los modelos imperantes en las escuelas de la sociedad postindustrial, donde todo estaba controlado por el docente, y donde su función era la de enseñar y la del alumno aprender. Por el contrario en un mundo tan cambiante como en el que vivimos los docentes ya no son los depositarios de la información, sino que ella se encuentra distribuida en diversos medios, humanos y no humanos, y por tanto su rol debe ser trasformado hacia posiciones de asesoramiento, guía y tutorización. Sin olvidarnos que deberá dedicarse a diseñar situaciones mediadas de aprendizaje, para que los alumnos aprendan y adquieran las competencias y objetivos establecidos. Lógicamente en esta situación es necesario redefinir el proceso de enseñanza-aprendizaje. Y ello pasa por reflexionar respecto a cómo será el aprendizaje del futuro en estos contextos tecnológico, y con el riesgo que supone toda aventura hacia el futuro, y al respecto podemos decir que vendrá caracterizado por ser: abierto, social y colaborativo, mezclando lo real y lo virtual, visual, descontextualizado y ubicuo, personalizado, móvil, y enredado. En esta situación de transformación y cambio respecto a cómo se produce el aprendizaje en la sociedad del conocimiento, es donde aparecen los MOOC, sustentando y sustentándose en diferentes modelos emergentes de aprendizaje. Y al respecto lo primero que tenemos que señalar es que la fundamentación del aprendizaje en los MOOC, se apoya en diferentes corrientes y teorías del aprendizaje. Algunas de ellas completamente contradictorias entre sí debido, por una parte, a que no existe una única visión de los MOOC, por ejemplo la distinción entre los cMOOC y xMOOC, y por otra, por la significación que se le pueden dar en ellos a los contenidos, a las tareas, o a las relaciones y conexiones que se establecen entre los que participan en la acción formativa del MOOC. Y al respecto nos encontramos con las siguientes teorías que los están fundamentado: conectivismo, construtivismo, aprendizaje autónomo, conductismo, aprendizaje ubicuo, aprendizaje autónomo, aprendizaje en red, aprendizaje autónomo, y aprendizaje basado en tareas y problemas. -5Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit Para nosotros los modelos emergentes en que sustentan los MOOC, son cuatro: a) El reconocimiento de la amplitud de los contextos de formación; b) Los entornos personales de aprendizaje; c) La clase invertida o flippedclasrroom; y d) el aprendizaje móvil. Hasta hace relativamente poco tiempo, solo era reconocido como aprendizaje significativo aquel que se adquiría en contextos formales de formación, como por ejemplo los ocurridos en las instituciones educativas bien de forma presencial o virtual. En la actualidad, gracias a la diversidad de tecnologías que tenemos a nuestra disposición y a la velocidad con que se producen los cambios en la información, se empieza a asumir que no solamente aprendemos en los contextos formales, sino también en los informales y no formales. Y es en este entramado, donde los MOOC empiezan a adquirir fuerte sentido, lo que lleva a algunos autores a señalar que desde esta perspectiva podemos hablar de los MOOC, como sistemas de acreditación y certificación de los contenidos adquiridos en contextos informales y no formales de formación. Por otra parte, como nos señala Conner (2013), los aprendizajes adquiridos también se producen en contextos intencionales y en los inesperados. Hablar de MOOC es también hablar deEntornos personales de aprendizaje (Cabero, 2014; Castaño y Cabero, 2013), es acercarnos por tanto a una visión educativa que nos abre dos grandes posibilidades de entenderlos: como un entorno o enfoque de aprendizaje, o como la utilización por parte del alumno de un conjunto de herramientas de aprendizaje. Nosotros somos más partidario de la primera orientación, y ello supone relacionarlo con las formas en que los alumnos aprenden en la sociedad del conocimiento, que viene caracterizado por los siguientes grandes aspectos: buscando información, filtrándola y seleccionándola, organizándola, generando contenidos, compartiendo, comunicándonos, e interaccionando con otros. Ni que decir tiene que los MOOC, se convierten en un elemento de los PLE constituidos por los alumnos para su aprendizaje permanente Otra de las metodologías emergentes relacionadas con los MOOC, es el denominado Flippedclasrroom que consiste en la inversión del modelo tradicional de la clase, donde la entrega de la información se realiza fuera del salón de clase, y las tareas que tradicionalmente realizaba el alumno en casa se llevan a cabo en el salón de clase. Una visión de la misma puede encontrarla el lector en el trabajo de Steedie. (versión original en inglés: https:// steedie.files.wordpress.com/2012/05/flipped-23.png; versión en castellano: http:// www.theflippedclassroom.es/un-grafico-en-espanol-sobre-el-modelo-fc/). En líneas generales supone que el alumno realice antes del período de la clase diferentes tareas y deberes interaccionado con diferentes objetos de aprendizaje para que el alumno asimile la información; mientras que las sesiones de la clase, el alumno realiza una serie de actividades para mejorar la asimilación, se discute con sus compañeros, y el docente cumple una función de consolidación. Lógicamente uno de los objetos de aprendizajes que pueden ser utilizados en esta estrategia formativa son los MOOC. Otro de los enfoques emergentes en los cuales se apoyan los MOOC, es el denominado aprendizaje móvil, que puede ser comprendido desde diferentes perspectivas: tecnocéntrico, en relación al e-learning, y centrado en el estudiante (Castaño y Cabero, 2013). Aunque debemos contemplar que el aprendizaje móvil se ha desplazado desde la tecnología a la persona, con una fuerte influencia en la deslocalización del conocimiento. -6Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit Aprendizaje móvil que, como ha señalado (Castaño y Cabero, 2014, 20-21), nos ofrecen diferentes posibilidades: - Permite que se pueda potenciar un aprendizaje ubicuo; es decir, la realización de la acción formativa en cualquier momento y lugar, ello supone ofrecer a los estudiantes la posibilidad de acceder y procesar información fuera del aula. - Fomenta el aprendizaje en un contexto natural y real del mundo, ayudando a crear un puente entre el mundo real, y la escuela. - Potencia la formación denominada Just in, just for me; es decir, proporciona una formación en el momento que la necesitamos. - Favorece la personalización del aprendizaje, de manera que los estudiantes puedan recibir la información en función de sus necesidades y ritmo de aprendizaje. - Permite el acceso a datos en líneas que pueden apoyar el trabajo de campo que se está realizando. - Facilita la comunicación sincrónica y asincrónica entre las personas que participan en la acción formativa. - Permite el contacto directo y automático, con los padres de los estudiantes. Pueden servir por tanto para mejorar la comunicación entre padres, profesores y directores de centros. Para finalizar señalar que, desde nuestro punto de vista, los MOOC se van a convertir en un elemento significativo, en la construcción de una escenografía virtual para el aprendizaje, pero posiblemente no tanto como algunos sectores nos están haciendo creer. Los MOOC seguirán en los escenarios de aprendizaje, pero posiblemente no como los conocemos en los momentos actuales. Referencias bibliográficas. Cabero, J. (2014). Los entornos personales de aprendizaje (PLE). Antequera. IC Editorial. Castaño, C. y Cabero, J. (2013). Enseñar y aprender en entornos m-learning. Madrid: Síntesis. Conner, M.L. (2013). Informal Learning. Recuperado de http://marciaconner.com/resources/ informal-learning/ Julio Cabero Almenara Director de Píxel-Bit, Revista de Medios y Educación -7Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit Badia, A., Meneses, J. & García, C. Páginas 9 a 24 TECHNOLOGY USE FOR TEACHING AND LEARNING USOS DE LA TECNOLOGÍA PARA ENSEÑAR Y APRENDER Dr. Antoni Badia Garganté1 [email protected] Dr. Julio MenesesNaranjo1 [email protected] Consuelo Garcia Tamarit2 [email protected] (1) eLearn Center. Open University of Catalonia. C/ Roc Boronat, nº 117 - Planta 6, 08018, Barcelona (España) (2) Department of Psychology and Education. Open University of Catalonia Rambla del Poblenou, nº 156, 08018, Barcelona (España) The article main objective is to categorise the different uses teachers and students make of Information and Communication Technologies (ICT) as a teaching and learning tool in technology-rich classrooms. A questionnaire about possible uses was developed following the guidelines provided by the literature review. A sample of teachers (n=278) who teach in highly technological classrooms participated in the study. Four types of educational ICT uses in the classroom turned out of the exploratory factor analysis, technology usage for: teachers' content generation and interaction, and students' content generation and interaction. Useful ideas for researchers and teachers are provided. Keywords: Learning tool, educational innovation and ICT, technology-rich learning environments, ICT and teaching. El principal objetivo de este artículo es clasificar los diversos usos que los docentes y los alumnos hacen de las Tecnologías de la Comunicación y la Información (TIC) como herramienta de enseñanza y aprendizaje en aulas altamente dotadas de tecnología. Se desarrolló un cuestionario sobre los posibles usos siguiendo las directrices proporcionadas por la revisión de la literatura. Participaron en el estudio una muestra de profesores (n = 278) que enseñan en aulas altamente dotadas de tecnología. El análisis factorial exploratorio muestra la existencia de cuatro tipos de uso educativo de las TIC en las aulas: el profesor usa la tecnología para el contenido, el profesor usa la tecnología para la interacción, los alumnos usan la tecnología para el contenido, y los alumnos usan la tecnología para la interacción. Finalmente, se proporcionan ideas útiles para investigadores y profesores. Palabras clave: Herramienta de aprendizaje, innovación educativa y TIC, entornos de aprendizaje ricos en tecnología, enseñanza. -9Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.01 Badia, A., Meneses, J. & García, C. Páginas 9 a 24 1. Introduction. According to Van Braak, Tondeur and Valcke (2004), teachers use computers mainly for two types of professional activity, referred to as «supportive use of computers» and «use of computers in the classroom». Computers are used as a support when they are incorporated into the teacher’s professional practice outside the classroom (Meneses, Fàbregues, Rodríguez-Gómez & Ion, 2012), providing assistance to classroom teaching. Several authors (Bebell, Russell & O’Dwyer, 2004; Hsu, 2010; Russell, Bebell, O’Dwyer & O’Connor, 2003; Ward & Parr, 2009) include in this category computer uses for the professional development of teachers, administrative tasks, the design and planning of instruction, and personal use. The use of computers in the classroom involves the use of ICT during the lessons, as an integral part of the teacher’s teaching and student’s learning. Several authors (Tondeur, Van Braak &Valcke, 2007; Twining, 2002) distinguish between three types of computer use in the classroom: as content (learning basic computer skills), as an information tool, and as a learning tool. The first type of use relates to acquiring «computer literacy». ICT is a specific school subject designed to teach students the basic technical skills to use computers, use keyboards and mice, and to learn the basic concepts and procedures of operating systems. The second type of use refers to the concept of computers as information tools, which includes this use to select, retrieve, store, access, view, display and send information. Finally, the view of computers as learning tools, according to Ainley, Banks and Fleming (2002), is related to the role of technology in mediating the educational interaction that students can establish with the syllabus content and their peers. We consider that there are two important limitations concerning these categories. First, all existing classifications are biased towards students’ learning activity and do not incorporate the teacher’s activity as a criterion. Furthermore, the third category that considers ICT as a learning tool is too broad to be useful to characterize technology as a support for teaching and learning. Accordingly, it is necessary to go deeper into this topic in order to have a new and integrated overall classification that helps researchers and teachers, as a starting point for a reasonable and good use of ICT in the classroom, not only from the technological point of view but also from the point of view of teaching and learning specific curriculum content. 2. Technology use as a teaching and learning tool. To achieve such a classification proposal it is necessary to take into account the technological, instructional and educational issues that may influence the use of ICT as a learning tool. The Squires and McDougall (1994) approach meets this challenge as it proposes three different criteria for identifying and classifying the use of educational computers in the classroom: software use, instructional role of the software, and software relationship with educational rationales. Categories of software use have a twentyyear tradition (Khan, 1989; Rutven & Hennessy, 2002; Selwyn, Potter & Cranmer, 2009; Waite, 2004). Currently, software possibilities are often analysed as ICT affordances. For instance, Conole and Dyke - 10 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.01 Badia, A., Meneses, J. & García, C. Páginas 9 a 24 (2004) propose a taxonomy of ICT affordances that includes categories such as information accessibility and immediacy, fast information exchange, diversity of learning experiences, extensive communication and collaboration technologies, reflection by means of written discourse analysis, and multimodal or non-linear access to information. This type of classification highlights the technological influences on managing information and communication in educational contexts, but do not provide information about the teaching and learning processes that occur in the classrooms. There is also an extensive bibliography on frameworks focused on the instructional role of the software (Ainley, Banks & Fleming, 2002; Duffy & McMahon, 1999; Inan, Lowther, Ross & Strahl, 2010; Jonassen, 1995; Lim & Tay, 2003; Passey, 2006; Ruthven, Hennessy & Deaney, 2005). The educational intentions of the teacher are taken as core classification criteria.Two types of educational uses of ICT can be distinguished: computer-based instruction (Martin, Klein & Sullivan, 2007), and technology supported learning (Jonassen, 1995). From a learningbased classification, three broad ICT uses have been identified: technology as tool for information management (information resources, information access, representation of ideas, communication with others, product generation), technology as an intellectual partner or mind tool (to support student thinking when expressing ideas, reflecting on what they have learned, or building representations of knowledge), and technology as a learning context (for example, to represent and simulate significant realworld problems or to support discourse among students through knowledge building communities). Significant literature can also be found on classifications of educational uses of ICT based on educational rationales, often related to teachers’ beliefs about teaching and learning (Hermans, Tondeur, Van Braak & Valcke, 2008; Levin & Wadmany, 2006; Palak & Walls, 2009; Tondeur, Hermans, Van Braak & Valcke, 2008). The distinguishing criterion adopted is based on the educational principles that underlie different educational paradigms. The vast majority of these authors distinguish between two different educational perspectives: teacher-centred teaching, and student-centred learning. In the first case, the teacher uses ICT to promote direct instruction and the transmission of contents. One example is the use of information presentation software to transmit content. In the second case, ICT is used to help students’ knowledge acquisition, whether individually or through collaborative learning among peers. One example of this is the use of online forums to encourage students to develop the necessary educational interaction for building shared meanings on a syllabus topic. Some authors (Levin & Wadmany, 2006) argue that studentcentred teachers use more open constructivist software that engage students in complex learning tasks, work with specific contents, and are based on problems whose resolution requires multiple points of view. By contrast, teachers who adopt direct instruction approaches use skill-based software, computer-assisted learning, and learning with technical tools. It may be important to identify the educational paradigm that underlies the use of ICT, but often does not provide useful knowledge to be used at the pedagogical level. The three criteria used by Squires and McDougall (1994) are relevant, but it would - 11 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.01 Badia, A., Meneses, J. & García, C. Páginas 9 a 24 be useful to interrelate them to have an integrated approach that would help to provide a broad vision and higher understanding of how ICT can be used by teachers and students, as a teaching and learning tool, in classrooms. An integrated analytical model also is needed in order to decide how educational software can be useful to teaching and learning, whatthe instructional roles that can be developed by educational software are, and what the educational rationales that provide a theoretical framework for an educational useare. 3. Technology-rich classrooms. A more specific categorization of the educational uses of ICT would be very useful especially for technology-rich classrooms (Craig, Ault & Niileksela, 2011; Levin & Wadmany, 2006; Palak &Walls, 2009).These types of classrooms are characterised by a high level of access, both by teachers and students, to a wide variety of technologies that can help teaching and learning, and by a high level of skills in the educational uses of these technologies. The research presented here is based on data collected from eight schools that joined the project for «Advanced ICT Integration» (In Catalonian: Integració Avançada de les TIC, IA-TIC), run by the Department of Education of the Catalonia Government (20042007), with the aim of fostering the integration of ICT in schools. Eight public schools (five Kindergartens and Primary schools, and three Secondary schools) were selected to participate in this innovative teaching experience. IA-TIC project provided the best possible technological conditions of that time to these eight schools - for example, availability of Internet and computer infrastructure, educational software and educational platforms for synchronous and asynchronous communication, teacher training and technical support to solve needs or problems - with the idea that teachers and students would teach and learn through ICT without technological or skills and working conditions barriers. More specifically, the INDICATORS Mean of the total number of computers Mean of the total number of computers used by teachers for educational purposes Mean of the total number of computers used by students for educational purposes Mean of the total number of computers with Internet access %of schools with web page % of schools with intranet %of schools with Wi-Fi connection % of schools with Wi-Fi access in the classrooms % of schools that use laptops in the classrooms %of schools that provide technical support to teachers % of schools that provide pedagogical support to teachers DATA FROM SCHOOLS IN SPAIN DATA FROM IATIC CENTERS 55.7 10.6 197.50 15.33 43.20 176.83 49.90 67.0% 58.5% 49.8% 34.8% 70.3% 73.4% 57.2% 197.50 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% Table 1.Comparison of the IATIC centers infrastructure with general schools in Spain. - 12 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.01 Badia, A., Meneses, J. & García, C. Páginas 9 a 24 eight schools maintained a full ICT infrastructure, consisting of complete Internet access anywhere through Wi-Fi, private educational Intranet, a mean of 42.9 computers connected to Internet per 100 pupils, plenty of educational software in all curricular areas, and enough technical and pedagogical human support for the teachers in their own centre. Table 1 compares some data of the ICT infrastructure available in the IE-TIC centers (with high technological equipment) with data from a sample of conventional schools, representative of the Spanish educational system (Sigalés, Mominó, Meneses & Badia, 2009). According to the information presented in the theoretical background, the analysis performed during the study has, as main objectives: a) To figure outnew categories that can be useful to classify the possible educational uses of ICT for teaching and learning in classrooms. b) To identify the use of the software by teachers and students in each category. c) To examine the differences in the types of ICT educational uses between Kindergarten,Primary education, and Secondary education. schools (in Catalonian: Integració Escolar de les TIC, IE-TIC), funded by the Department of Education of the Catalonia Government, and carried out between 2006 and 2009. The main aim of this research project was to study the issues directly related to the integration of ICT in school classrooms, namely, approaches to teaching and learning with ICT, educational uses of ICT by teachers and students inside and outside the classroom, and the obstacles, supports and incentives touse ICT by teachers. 4.1. Participants. Teachers belonging to the eight schools that participated in the IA-TIC project fulfilled a questionnaire specially designed to study ICT integration in schools. They were 278 teachers (74 from Kindergarten,108 from Primary education and 96 from Secondary education). Teachers’distribution among the three educational levels is shown in Table 2. The sample of participants consisted of 72.1% of women and 27.9% men. The average age of participants was 41 (SD = 9.83); 46.9% of teachers had a three-year Diploma, 39.9% had a Bachelor’s degree, and 13.3% held a Master’s or Doctoral degree; 89.6% of them were civil servants, with an average experience of 16.45 years (SD = 10.62) as teachers. 4. Method. This research paper is part of a larger research project called ICT integration in SCHOOL 1 2 3 4 5 8 TOTAL Kindergarten 11 24 16 12 11 6 74 Primary education Secondary education TOTAL 12 25 26 26 23 49 42 38 19 13 43 34 34 108 96 278 19 19 7 30 30 Table 2. Sample distribution. - 13 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.01 Badia, A., Meneses, J. & García, C. Páginas 9 a 24 When this research was carried out, 70.3% of teachers considered that they had integrated ICT in their classroom because it was a shared priority in their schools, 84.2% of teachers were Internet users for more than 3 years, 84.2% had received training on ICT educational uses in the last three years, 86.4% gave high value to the training, and 87% had a minimum connection of 2-3 timesper week to Internet. 4.2. Measures. The three theoretical frameworks described above, based on categories of software use, on the instructional role of the software, and on the relation between software and educational rationales, were taken into account to develop the two scales of the questionnaire. Table 3 shows how we incorporated these three contributions. Among other measurements, two ad-hoc scales, with eight items each, were drawn up to analyse ICT uses in lessons (Sigalés, Mominó, Meneses & Badia, 2009). The items were selected to show prototypical educational uses of ICT in technology-rich classrooms (Craig, Ault & Niileksela, 2011; Levin & Wadmany, 2006; Palak & Walls, 2009). The first scale relates to the activity carried out by teachers when giving lessons on their subject and describes the frequency with which they use technological media such as computers, computers with an Internet connection or digital whiteboards for a series of educational aims. The second scale explores the uses that teachers encourage among their students while teaching the subject and assesses the frequency with which students use ICT in the teaching and learning process. All the items (you can see all of them in tables from 4 to 7) use the same answer scale: «I do not use them» (1), «Occasionally» (2), «Frequently» (3), and «I always use them» (4). Personal and professional background information was also collected, including age, sex, education and qualification level, teaching experience, current teaching level and subjects. 4.3. Data collection. Data of the two scales were collected between March and June 2008. The researchers provided the questionnaires on paper to the headmaster of each school, and each school organized to collect the questionnaires completed by the teachers and students. Overall, between 40% and 60% of teachers in schools answered the questionnaire. Later, data were recorded in a computer file to be processed using SPSSversion 17. METHODOLOGICAL DECISIONS THEORETICAL FRAMEWORKS We created two different questionnaires: one for teachers-ICT users, and another for students-ICT users We developed a list of items related to different instructional aims and according to different instructional roles We included different prototypical uses of software to each item Software rationales from both educational perspectives: teacher-centred teaching, and student-centred learning Instructional role of the software Categories of software use Table 3. Relationship between methodological decisions and theoretical frameworks. - 14 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.01 Badia, A., Meneses, J. & García, C. Páginas 9 a 24 FACTORS EXPLAINED VARIANCE CRONBACH'S ALPHA TEUCT TEUIT Total scale SEUCT SEUIT Total scale 43.597 14.482 58.079 47.907 14.983 62.890 0.722 0.764 0.813 0.829 0.733 0.841 Table 4. Explained variance and Cronbach’s alpha of Teachers’ and Students’ ICT use. 5. Results. Firstly, we applied an exploratory factor analysis to the two scales. Principal components analysis revealed two structures of two factors, representing the uses by teachers (KMO=0.821 and a significant Bartlett test, p=0.000) and the uses by students (KMO=0.839 and a significant Bartlett test, p=0.000), reaching an acceptable explained total variance of 62.89% and 58.08%, respectively. Two non-orthogonal solutions with oblique rotation (Oblimin with Kaiser normalisation) were calculated to examine potential correlations between factors. Since they were significantly correlated (i.e. - 0.417 and 0.437, respectively), the computation of two orthogonally rotated solutions was not required. 5.1. Categories of technology use as a teaching and learning tool. We identified four new categories that can be useful to classify the educational uses of ICT for teaching and learning in school classrooms. Based on the meaning of the items with high factor loadings, these factors were named «Teachers’ Educational Use of Content Technologies (TEUCT)», «Teachers’ Educational Use of Interaction Technologies (TEUIT)», «Students’ Educational Use of MEAN TEUCT Support the oral presentation of content Present contents through a multimedia or hypermedia system Support conversations with my students Show examples of products that students are required to develop TEUIT Extend classroom to virtual classroom Communicate with students Monitor the progress of the learning process Provide guidance and guidelines to facilitate learning Total scale SD TEUIT TEUCT 1,88 2.22 0.54 0.76 0.779 -0.362 1.85 0.72 0.749 -0.265 1.72 0.72 0.709 -0.236 1.75 0.75 0.704 -0.482 1.46 0.53 1.33 1.48 0.595 0.702 0.238 0.446 -0.788 -0.777 1.34 0.685 0.276 -0.767 1.68 0.760 0.570 -0.700 1.67 0.47 Table 5. Items including the educational uses of ICT by teachers. - 15 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.01 Badia, A., Meneses, J. & García, C. Páginas 9 a 24 MEAN SD SEUIT SEUCT 2,11 0.66 Search for information for class assignments 2.34 0.823 0.850 0.360 Organise and classify content documents Access information previously selected by the teacher Develop educational products 1.84 0.993 0.806 0.457 2.24 0.773 0.796 0.292 2.04 0.876 0.703 0.252 Obtain information relating to the real world 2.00 0.828 0.702 0.440 SEUIT 1.32 0.50 Use of ICT for collaborative work with other students Learn in complex learning environments Communicate to exchange information with other students Total scale 1.28 0.624 0.430 0.866 1.28 0.596 0.255 0.805 1.40 0.646 0.483 0.740 1.80 0.54 SEUCT Table 6. Items including the educational uses of ICT by students. Content Technologies (SEUCT)» and «Students’ Educational Use of Interaction Technologies (SEUIT)». Table 4 shows explained variance and Cronbach’s alpha of each factor. Reliability analysis revealed acceptable Cronbach’s alpha, ranging from 0.722 to 0.841 both on the teachers’ and students’ global scales and in relation to the specific factors. Tables 5 and 6 show items included in each of the four factors. Four items form TEUCT factor. The mean (1.88) appears slightly below thevalue 2 (occasionally), with a standard deviation of 0.54. So, the most common use is the oral presentation of the content from the teacher. TEUIT factor also consists of four items. This factor includes the teaching tasks that characterize the educational interactions between teachers and students. The most common use is to provide guidance for students to learn the content. The mean (1.46) appears in the midpoint between values such as never (1) and 2 (occasionally), with a standard deviation of 0.53. The SEUCT factor consists of five items. Students use ICT to search, manage and elaborate content information. The relationship between students and content, mainly for syllabus contents, characterizes this type of ICT use. The mean of this factor (2.11) appears a little above the value 2 (occasionally), with a standard deviation of 0.66. Finally, the factor SEUIT involves three items and includes learner ICT uses such as collaborative work, complex environments for learning, and communication among students. It involves the learning tasks characterized by educational interactions among students in technology-rich classrooms. The mean (1.32) appears close to value 1 (never), with a standard deviation of 0.54. - 16 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.01 Badia, A., Meneses, J. & García, C. Páginas 9 a 24 5.2. Computer resources and software uses carried out by teachers and students. Next we present the data on the percentage of software use on each of the items, presented as corresponding to each factor. Table 7 shows the highest frequency of use by teachers of three types of content % ALMOST ALWAYS/ ALWAYS Support the oral presentation of content Present contents through a multimedia or hypermedia system Support conversations with my students Show examples of products that students are required to develop 31.8 14.2 12.9 13.4 technologies, which are based on the principles of teacher-centered teaching and developed using computer-based instruction: a) technologies for accessing Internet content, mainly from webpages or other resources useful for teaching, b) technologies for content editing documents in order to present them to their students, and c) SOFTWARE USE % SOFTWARE USE Presentation software Word processor or spreadsheet software Web pages Web Authoring software Video creating/editing software application Video-sharing website or photo sharing website 36.9 6.8 56.3 9.0 47.0 44.0 Content edited by teacher himself Web pages Other online resources Content edited by teacher himself Office suite: Microsoft Office, OpenOffice or similar Web pages or documents from internet 16.0 23.3 60.7 41.3 11.9 46.9 Table 7. Frequency of teachers’ educational use of content technologies (TEUCT), computer resources and software. % ALMOST ALWAYS/ ALWAYS SOFTWARE USE % SOFTWARE USE Extend classroom to virtual classroom 5.9 E-learning software platform (e.g. Moodle) Social bookmarking web service (e.g. Delicious) 64.6 3.1 Communicate with students 7.7 Blog-publishing service (e.g. Blogger) Asynchronous communication software (e-mail) 32.3 92.7 Synchronous communication software (Messenger, Skype or similar) E-portfolio Computer monitoring and tracking software Computer-based self-assessment software Intelligent tutoring system Software supporting problem based learning Guideline made by teacher himself 7.3 Monitor the progress of the learning process Provide guidance and guidelines to facilitate learning 7.9 16.2 3.8 15.1 81.1 5.4 49.5 45.0 Table 8. Frequency of teachers’ educational use of interaction technologies (TEUIT), computer resources and software. - 17 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.01 Badia, A., Meneses, J. & García, C. Páginas 9 a 24 technologies to display the contents in the classroom. Table 8 reveals the highest frequency of use by teachers of two types of Interaction Technologies, which are based on the principles of teacher-centered teaching and developed using computer-based instruction: a) technologies that promote teacher and student interaction (by e-mail or e-learning software platform), and b) technologies to promote student learning, either by guiding (for example, by supporting software specific problem based learning, or also through guidelines), or by developing formative assessment or self-assessment. Table 9 shows the most frequent use of three types of content technologies, based on the student-centered learning perspective and developed though technology supported learning : a) technologies to obtain content information (from web pages or real life) b) technologies to organize this % ALMOST ALWAYS/ ALWAYS Search for information for class assignments 37.3 Organise and classify content documents Access information previously selected by the teacher 25.8 34.1 Develop educational products 28.9 Obtain information relating to the real world 23.9 information, and c) technologies to transform the information into a learning product (mainly word processors). Table 10 discloses the two most frequent uses of interaction technologies based on the student-centered learning perspective and developed through technology supported learning: a) Technologies to exchange of information among students (mainly, e-mail) and b) Technologies tolearn in collaboration in complex environments. 5.3. Differences in the types of educational use of ICT between educational levels. Additionally, a series of ANOVA analyses (F test) were carried out to assess the differences among uses of ICT of teachers and students from Kindergarten,Primary and Secondary education. Levene’s test of homogeneity of variance was applied to test the ANOVA assumption that each group had SOFTWARE USE % SOFTWARE USE Internet search engine Digital or Internet Encyclopaedia (e.g. Encarta or Wikipedia) Educational website for kids Off-line folders Online shared folders 35.3 9.3 Educational website for kids Digital or Internet Encyclopaedia (e.g. Encarta or Wikipedia) Other websites (e.g. virtual museums, online newspaper) Word processor or presentation software Web Authoring software 3D computer graphics software Digital camera Digital audio recorder Online questionnaire 63.5 15.2 55.3 65.5 34.5 21.3 91.8 5.3 2.9 51.2 10.4 38.4 Table 9. Frequency of students’ educational use of content technologies (SEUCT), computer resources and software. - 18 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.01 Badia, A., Meneses, J. & García, C. Páginas 9 a 24 % ALMOST ALWAYS/ ALWAYS SOFTWARE USE Use of ICT for collaborative work with other students 4.8 Wiki page Virtual discussion forum Social bookmarking web service (e.g. Delicious) 40.4 55.3 4.3 Learn in complex learning environments 4.0 Computer learning environment to promote critical thinking Computer learning environment to promote problem based learning Computer learning environment to promote authentic assessment Asynchronous communication software (e-mail) Distribution list Synchronous communication software (Messenger, Skype or similar) 26.4 Communicate to exchange information with other students 7.4 % SOFTWARE USE 50.9 22.6 81.5 6.2 12.3 Table 10. Frequency of students’ educational use of interaction technologies (SEUIT), computer resources and software. the same variance in scale and factor scores. A significant Levene’s test suggests heterogeneous variances between groups, so this assumption is not adequately met and an alternative procedure must be developed. Accordingly, the researchers computed a more robust test, Welch’s variance-weighted ANOVA, which also adequately deals with unequal group sample sizes. FACTORS Table 11 shows that the four factors that classify ICT use in technology-rich classrooms have significant mean differences according to the educational level: Kindergarten, Primary educationand Secondary education. Overall, findings showthat the frequency distribution of technology uses for teaching KINDERGART PRIMARY EN EDUCATION SECONDARY EDUCATION Mean (SD) Mean (SD) Mean (SD) Levene's test ANOVA Teachers' ICT use TEUCT TEUIT Scale total 1.80 (0.50) 1.24 (0.34) 1.51 (0.37) 1.80 (0.52) 1.38 (0.43) 1.58 (0.42) 2.03 (0.57) 1.72 (0.62) 1.88 (0.51) 0.792 12.059c 6.747b F=5.205b W=19.074c W=14.155c Students' ICT use SEUCT SEUIT Scale total 1.87 (0.57) 1.16 (0.33) 1.60 (0.42) 2.14 (0.63) 1.29 (0.41) 1.80 (0.48) 2.27 (0.71) 1.48 (0.63) 1.98 (0.61) 3.403a 11.485c 5.883b W=8.676c W=8.668c W=11.292c a, p<0.050, b, p<0.010, c, p=0.000 Table 11. Differences in educational uses of content and interaction technologies of teachers and students, from Kindergarten, Primary and Secondary education. - 19 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.01 Badia, A., Meneses, J. & García, C. Páginas 9 a 24 and learning is significantly different in each level: a) in relation to the use of technologies made by teachers (Kindergarten: M=1.51, SD=0.37; Primary education: M=1.58, SD=0.42; Secondary education: M=1.88, SD=0.51); b) in relation to the use of technologies made by students (Kindergarten: M=1.60, SD=0.42; Primary education: M=1.80, SD=0.48; Secondary education: M=1.98, SD=0.61); c) in each of the specific uses of Content technologies and Interaction technologies. 6. Discussion. The classification of educational uses of ICT as a teaching and learning tool, just characterized, should be understood under an integrated framework.This classification has three advantages in relation to previous classifications of ICT as a learning tool, presented in the theoretical framework. First, it is more comprehensive and complete, while taking into account the use of ICT for students’ learning and also how the teacher can teach using technology. Second, it is a more integrated classification at the theoretical level, as it involves both the two traditional frameworks of educational rationales (teacher-centered and student-centered), and the two possible roles of instructional technology (computer-based instruction and technology-supported learning). Third, the classification follows an educational criterion, since the software is used in each category in a different way, in each case for a specific educational purpose. TEUCT category refers to the research and educational practice related to what the teacher does in relation to the content. Currently, there are two lines of relevant research on the topic: the presentation of content through hypermedia technology, and through the use of smart boards in the classroom. There is a substantial body of knowledge about the use of hypermedia (Gerjets & Kirschner, 2009); however, more research is needed on the use of smart boards in class, even though there is already some research on how their use can impact classroom dialogue (Mercer, Hennessy & Warwick, 2010).Both types of content technologies are used extensively in the classroom, although there is evidence that the use of hypermedia does not always have a positive impact on student learning. TEUIT category accounts for how the teacher uses technology to establish educational interaction with students. There are two well-known education research lines: the use of virtual classrooms, based on asynchronous and written communication, and the provision of educational and evaluative aids to facilitate content learning. Educational aids can be provided via content scripts (see e.g. Weinberger, Ertl, Fischer & Mandl, 2005), while formative feedback (Fitch, 2004) can provide evaluative aids. While there has been a lot of educational research in this area in recent years, yet there is little widespread of the use of these technologies in educational practice. SEUCT category refers to the way in which students manage content using computers. Two of the fields that are related to this subject are access to Internet content, and the use of technology to help students manage the content. To get access to open content of quality published in the Internet and use it for educational purposes is one of the challenges of the schools for the next three years, according to the preliminary report NMC Horizon Project (2013). Content management with the support of technology - 20 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.01 Badia, A., Meneses, J. & García, C. Páginas 9 a 24 has been a field of study in the last forty years (Monereo & Romero, 2008), but with few results. There has only been an advance in the study of how students use some technological systems, such as intelligent tutoring systems. Since these technological systems have had a very limited expansion, much of the research has focused on studying how students use the technologies currently available (not designed specifically for education) to manage content, and what possible problems can appear in this process (Monereo & Badia, 2012). This lack of research and in the design of this type of technology has led students not to use a technology specially designed from an educational point of view for this purpose. Finally, SEUIT category includes two types of technology uses: collaborative learning, and learning in complex technological environments. Collaborative learning through ICT (CSCL: Computer-Supported Collaborative Learning) has been the field most researched of all, and also has had more impact on school educational practice (Stahl, Koschmann & Suthers, 2006). Nevertheless, it is a complex educational practice where it is often difficult to achieve high levels of quality of social interaction between peers (Kreijns, Kirschner & Jochems, 2003). Difficulties also arise in learning in complex technological environments (Puntambekar & Hubscher, 2005), both from the point of view of design and implementation in the classroom. The main challenge is to know what kind of educational aids are necessary to meet the diverse needs of students’ learning, and when it is needed to remove them because they are not necessary. It is an emerging field, very little implemented in the classrooms. All four categories are useful to highlight differences in the frequency of use of ICT among Kindergarten, Primary and Secondary teachers and students, probably due to the characteristics of each level of education. This fact points tothe two main limitations of this research:first, the limited sample of schools and teachers, and second, the global perspective adopted for the analysis of the educational uses of ICT. More research with other schools, perhaps even with greater technological resources, would be necessary to provide a wider empirical basis to these four categories. And it would also be necessary to determine whether these categories are useful to characterize specific uses of ICT in specific educational levels and in particular curriculum areas. Despite these limitations, we believe that we provide an ever-lasting categorization of educational uses of ICT, which is not dependent on technological changes that may occur in the present or in the future. 7. Acknowledgements. This project was supported by a grant from the Department of Education of Catalonia Government (2006-2008). The authors would like to thank all administrators and teachers of the schools who participated in this project. 8. References. Ainley, J., Banks, D. & Fleming, M. (2002). The influences of IT: Perspectives from five Australian schools. Journal of Computer Assisted Learning, 18 (4), 395-404. doi: 10.1046/j.0266-4909.2002.00251.x Bebell, D., Russell, M. & O’Dwyer, L. (2004). Measuring teachers’ technology uses: Why multiple-measures are more revealing. Journal of Research on Technology in Education, 37 (1), 45-63. doi:10.1080/15391523.2004.10782425 - 21 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.01 Badia, A., Meneses, J. & García, C. Páginas 9 a 24 Conole, G. & Dyke, M. (2004). What are the affordances of Information and Communication Technologies, ALT-J, 12 (2), 113-124. doi: 10.1080/0968776042000216183 Craig, J., Ault, M. & Niileksela, C. (2011). The Influence of Technology Rich Learning Environments: A Classroom-based Observational Study. In M. Koehler & P. Mishra (eds). Proceedings of Society for Information Technology& Teacher Education International Conference 2011 (pp. 4304-4311). Chesapeake, VA: AACE. Duffy, T. M. & McMahon, T. A. (1999). Linking homes and elementary schools with computers: The impact on pedagogy (Technical Report 9-99). Center for Research on Learning and Teaching. Bloomington, IN: Indiana University. Fitch, J. L. (2004). Student feedback in the college classroom: A technology solution. Educational Technology Research and Development, 52 (1), 71-77. doi: 10.1007/ BF02504773 Gerjets, P. & Kirschner, P. (2009) Learning from Multimedia and Hypermedia. In N. Balacheff, S. Ludvigsen, T. Jong, A. Lazonder & S. Barnes (Eds.) Technology-Enhanced Learning(pp. 251-272). Netherlands: Springer. Hermans, R., Tondeur, J., Van Braak, J. & Valcke, M. (2008). The impact f primary school teachers’ educational beliefs on the classroom use of computers. Computers & Education, 51 (4), 1499-1509. doi: 10.1016/ j.compedu.2008.02.001 Hsu, S. (2010). Developing a scale for teacher integration of information and communication technology in grades 1-9. Journal of Computer Assisted Learning, 26 (3), 175-189. doi: 10.1111/j.13652729.2010.00348.x Inan, F. A., Lowther, D. L., Ross, S. M. & Strahl, D. (2010). Pattern of classroom activities during students’ use of computers: Relations between instructional strategies and computer applications. Teaching and Teacher Education, 26, 540-546. doi:10.1016/ j.tate.2009.06.017. Jonassen, D. H. (1995). Supporting communities of learners with technology: a vision for integrating technology with learning in schools. Educational Technology, 35 (4), 60-63. Khan, E. H. (1989). The use of computerassisted learning in a primary school. Computers & Education, 13 (4), 355-362. Kreijns, K., Kirschner, P. A. & Jochems, W. (2003). Identifying the pitfalls for social interaction in computer-supported collaborative learning environments: a review of the research. Computers in Human Behavior, 19 (3), 335-353. Levin, T. & Wadmany, R. (2006). Teachers’ beliefs and practices in technology-based classrooms: A developmental view. Journal of Research on Technology in Education, 39 (3), 157-181. doi: 10.1080/15391523.2006. 10782478 Lim, C. P. & Tay, L. Y. (2003). Information and communication technologies (ICT) in an elementary school: Students’ engagement in higher order thinking. Journal of Educational Multimedia and Hypermedia,12 (4), 425-451. Martin, F., Klein, J.D. & Sullivan, H. (2007). The Impact of Instructional Elements in Computer-Based Instruction. British Journal of Educational Technology,38 (4), 623-636. doi: 10.1111/j.1467-8535.2006.00670.x Meneses, J., Fàbregues, S., RodríguezGómez, D. & Ion, G. (2012).Internet in teachers’ professional practice outside the classroom: Examining supportive and management uses in primary and secondary schools. Computers & Education, 59 (3), 915-924. doi: 10.1016/j.compedu.2012.04.011 - 22 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.01 Badia, A., Meneses, J. & García, C. Páginas 9 a 24 Mercer, N., Hennessy, S. & Warwick, P. (2010). Using interactive whiteboards to orchestrate classroom dialogue. Technology, Pedagogy and Education, 19 (2), 195-209. doi: 10.1080/1475939X.2010.491230 Monereo, C. & Badia, A. (2012). La competencia informacional desde una perspectiva psicoeducativa: enseñanza basada en la resolución de problemas prototípicos y emergentes. Revista española de Documentación Científica, 35 (Monográfico), 75-99. Monereo, C. & Romero, M. (2008). Los entornos virtuales de aprendizaje basados en sistemas de emulación socio-cognitiva. In C. Coll & C. Monereo (Eds.) Psicología de la educación virtual (pp. 194-212). Madrid: Editorial Morata. NMC HORIZON (2013). Project Preview K-12 edition. Available:www.nmc.org/ publications/2013-horizon-report-k12 [26-042013]. Palak, D. & Walls, R. T. (2009). Teachers’ Beliefs and Technology Practices: A Mixedmethods Approach. Journal of Research on Technology in Education, 41 (4), 417-441. doi: 10.1080/15391523.2009.10782537 Passey, D. (2006).Technology enhancing learning: analyzing uses of information and communication technologies by primary and secondary school pupils with learning frameworks. The Curriculum Journal, 17 (2), 139-166. doi:10.1080/09585170600792761 Puntambekar, S. & Hubscher, R. (2005). Tools for scaffolding students in a complex learning environment: What have we gained and what have we missed?. Educational psychologist, 40 (1), 1-12. doi:10.1207/ s15326985ep4001_1 Russell, M., Bebell, D., O’Dwyer, L. & O’Connor, K. (2003). Examining teacher technology use. Implications for pre-service and in-service teacher preparation. Journal of Teacher Education, 54 (4), 297-310.doi: 10.1177/0022487103255985 Ruthven, K. & Hennessy, S. (2002). A practitioner model of the use of computerbased tools and resources to support mathematics teaching and learning. Educational Studies in Mathematics, 49 (1), 47-88. Doi: 10.1023 / A: 1016052130572 Ruthven, K., Hennessy, S. &Deaney, R. (2005). Incorporating Internet resources into classroom practice: pedagogical perspectives and strategies of secondary-school subject teachers. Computers & Education, 44 (1), 134. Selwyn, N., Potter, J. & Cranmer, S. (2009). Primary pupils’ use of information and communication technologies at school and home. British Journal of Educational Technology, 40 (5), 919-932. doi:10.1111/ j.1467-8535.2008.00876.x Sigalés, C., Mominó, J. M., Meneses, J. & Badia, A. (2009). La integración de internet en la educación escolar española. Situación actual y perspectivas de futuro. Madrid: Ariel/Fundación Telefónica. Squires, D. & McDougall, A. (1994). Choosing and using educational software: A teachers’ guide. London: The Falmer Press. Stahl, G., Koschmann, T. & Suthers, D. (2006). Computer-supported collaborative learning: A historical perspective. In R. K. Sawyer (Ed.). Cambridge Handbook of the Learning Sciences (pp. 406-427).Cambridge, UK: Cambridge University Press. Tondeur, J., Hermans, R., Van Braak, J. & Valcke, M. (2008). Exploring the link between teachers’ educational belief profiles and different types of computer use in the classroom. Computers in Human Behavior, 24 (6), 2541-2553.doi: http://dx.doi.org/ 10.1016/j.chb.2008.02.020 - 23 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.01 Badia, A., Meneses, J. & García, C. Páginas 9 a 24 Tondeur, J., Vann Braak, J. & Valcke, M. (2007). Towards a typology of computer use in primary education. Journal of Computer Assisted Learning, 23 (3), 197-206. doi: 10.1111/j.1365-2729.2006.00205.x Twining, P. (2002). Conceptualising computer use in education: introducing the Computer Practice Framework (CPF). British Educational Research Journal, 28 (1), 95110. Van Braak, J., Tondeur, J. & Valcke, M. (2004). Explaining different types of computer use among primary school teachers. European Journal of Psychology of Education, 19 (4), 407-422. doi: 10.1007/ BF03173218 Waite, S. (2004). Tools for the job: a report of two surveys of information and communications technology training and use for literacy in primary schools in the West of England. Journal of Computer Assisted Learning, 20 (1), 11-20. doi: 10.1111/j.13652729.2004.00043.x Ward, L. & Parr, J. (2010). Revisiting and reframing use: Implications for the integration of ICT. Computers & Education, 54 (1), 113122. doi: http://dx.doi.org/10.1016/j.compedu. 2009.07.011 Weinberger, A., Ertl, B., Fischer, F. & Mandl, H. (2005). Epistemic and social scripts in computer–supported collaborative learning. Instructional Science, 33 (1), 1-30. doi: 10.1007/s11251-004-2322-4 Fecha de recepción: 28-02-2014 Fecha de evaluación: 25-04-2014 Fecha de aceptación: 01-06-2014 - 24 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.01 Badia, M.Mar et al. Páginas 25 a 38 VIDEOJUEGOS, TELEVISIÓN Y RENDIMIENTO ACADÉMICO EN ALUMNOS DE PRIMARIA. VIDEO GAMES, TELEVISION AND ACADEMIC PERFORMANCE IN ELEMENTARY SCHOOL STUDENTS Dra. M.del Mar Badia Martín1 [email protected] Dra. Mercè ClarianaMuntada1 [email protected] Dra. Concepción Gotzens Busquets2 [email protected] Dr. Ramon Cladellas Pros1 [email protected] Dra.Teresa Dezcallar Sáez1 [email protected] 1 Universidad Autónoma de Barcelona. Facultad de Psicología.Departamento de Psicología Básica, Evolutiva y de la Educación. Edificio B. Campus de la UAB. 08193,Bellaterra (Cerdanyola del Vallès), Barcelona (España) 2 Universidad de las Islas Baleares (España). Departamento de Pedagogía Aplicada y Psicología de la Educación. Edificio Guillem Cifre de Catalunya. Cra.deValldemosa, Km7.5. 07122, Palma. Islas Baleares (España) El mal uso de las tecnologías puede repercutir en un menor rendimiento académico. En el presente trabajo se ha analizado la relación entre el tiempo dedicado a la televisión, uso de videojuegos, y las notas de los alumnos, en una muestra de educación primaria de Cataluña y de las Islas Baleares, participando 711 alumnos, entre 6 y 13 años. Los resultados muestran que el número de horas de televisión puede guardar una relación negativa con el rendimiento en matemáticas. Se concluye que el uso correcto de videojuegos puede ser beneficioso en áreas escolares como las matemáticas, no así la televisión. Palabras clave:Rendimiento académico, televisión, videojuegos, alumnos, educación primaria. The bad use of the technology can generate a lower academic performance. In this paper the relationship between time spent on television and video games and the grades obtained by a sample of primary education students in Catalonia and the Balearic Islands is analyzed. The study evaluates 711 students, from 6 to 13 years old. The study shows that the number of hours watching television has a negative relationship with the performance in Mathematics, but not the use of video games. In conclusion, the use of video games can be beneficial in Mathematics. Keywords:Academic achievement, television, video-games, students, primary education. - 25 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.02 Badia, M.Mar et al. Páginas 25 a 38 1. Introducción. La mayor parte de los estudios sobre los efectos de la televisión en los niños se han enfocado estudiando variables tales como la obesidad, la inactividad, el problema atencional, los problemas de trastornos del sueño, la agresión y el alto riesgo de mal comportamiento (Singh & Gaurav, 2013; Rodríguez, 2005). Por otro lado, las investigaciones sobre el uso de videojuegos también han tenido en cuenta estos factores, pero han puesto mayor énfasis en analizar no sólo los problemas que el exceso de su uso conlleva, sino también los beneficios en el rendimiento académico (Sedeño, 2010). Así pues, y a diferencia de lo que sucede con la televisión, algunos profesionales e investigadores educativos (p. ej., Green & Bavelier, 2003; Trick, Jaspers-Fayer & Sethi, 2005), atribuyen al uso de videojuegos una mejora de los alumnos en ciertas áreas, si bien Villadangos y Labrador (2009), comentan que la implantación de los videojuegos en la sociedad no está exenta de polémica, encontrando defensores y detractores de su uso. Con todo, son escasos los estudios que han investigado la relación entre rendimiento académico y horas de uso de pantallas, entendiéndose éstas como videojuegos y televisión.Ante este panorama consideramos importante abordar este tema. 2. Videojuegos y rendimiento. Diferentes estudios con niños y adolescentes (Castells & Bofarull, 2002; Bringas, Rodríguez & Herrero, 2008), demuestran que el rendimiento escolar puede verse afectado, no solamente por el tiempo que dedican al estudio diariamente, el nivel de inteligencia y/o la responsabilidad que presentan, sino también por las diferentes actividades que los estudiantes realizan en su vida diaria, tales como el consumo de videojuegos. Otras investigaciones como la de Vallejos y Capa (2010), han revelado la existencia de un patrón de mala adaptación de uso de videojuegos cuyos síntomas son muy similares a los de las adicciones. Los hábitos y comportamientos de los alumnos influyen en su estado de salud y en su rendimiento académico. Es posible que determinados hábitos, como el no dormir el número de horas requerido según la edad y la falta de estudio fuera del horario de clases, entre otros, pueda causar problemas escolares, como indican Aguilar, Cumbá, Cortés, Collado, García y Pérez (2010). Un estudio de estos autores puso de manifiesto que los alumnos del grupo «con bajo rendimiento académico» presentaban un porcentaje muy superior, en relación con el grupo «sin bajo rendimiento académico», en las variables: no juega al aire libre, estudia tiempo insuficiente, no lee y juega con videojuegos, entre otros aspectos. Centrándonos en el uso de los videojuegos, cabe destacar que la motivación de la mayoría de investigaciones ha focalizado su interés en demostrar los efectos, ya sean positivos o negativos, que producen en la población. Los escasos estudios longitudinales que abordan la investigación sobre los videojuegos y el rendimiento encuentran una asociación entre el uso problemático de videojuegos y bajo rendimiento escolar. Si bien, niveles moderados de juego no se asocian con un bajo rendimiento escolar (Ferguson, 2011), incluso, podrían relacionarse con un mejor rendimiento (Llorca, Bueno, Villar & Díez, 2010). Una parte de la comunidad científica considera que su mal uso, podría empeorar el - 26 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.02 Badia, M.Mar et al. Páginas 25 a 38 aprendizaje de los alumnos, ya que contribuiría a aumentar su distracción. Esto iría en detrimento del provecho asociado a los deberes, lecturas y realización de actividades lúdicas al aire libre, lo que no es obstáculo para que algunos investigadores consideren que un buen uso de los videojuegos podría mejorar algunas áreas de conocimiento. Las investigaciones a nivel del estado español que se han interesado por los videojuegos han tenido en cuenta sus implicaciones a nivel de consumo, su relación con la autoestima, y cómo afectan éstos en general a la conducta (Marquès, 2000; Rodríguez, 2002; Gros, 2007; Etxeberria, 2008), pero no se han centrado en estudiar si el uso de esta pantalla tiene efectos beneficiosos en el ámbito académico. En 1992, la preferencia de los niños por los videojuegos era ya muy alta, llegando a superar el 40 % de los juegos que se vendieron. El videojuego ocupaba el primer lugar en la elección de juegos del 62 % de los niños españoles, situándose en segundo lugar en el caso de las niñas. Si bien este crecimiento progresivo parece haberse estancado, los juegos con pantallas siguen siendo uno de los objetos preferidos por niños y adolescentes (Etxeberria, 1999). Como comentábamos anteriormente, en las últimas décadas han surgido detractores y partidarios de este tipo de juegos. Los primeros consideran que producen aislamiento y adicción, que pueden llegar a fomentar conductas violentas en función de los juegos que se utilicen, que limitan la imaginación afectando al rendimiento académico, y los más extremos hablan de los efectos nocivos sobre la salud, considerando que son causantes de ataques epilépticos y de pérdida de visión. En esta línea Bailey, West, y Anderson (2010) afirman que jugar en exceso reduce la capacidad de atención en actividades como leer, estudiar o atender en clase. Por otro lado, los partidarios de su uso, perciben en ellos un importante potencial educativo ya que estimulan la capacidad lógica, el razonamiento espacial, el desarrollo de estrategias encaminadas a la resolución de problemas, la atención y observación, la concentración, la reflexión, la creatividad e imaginación, entre otros aspectos (Rodríguez, 2002; Marks, 1985; Gagnon; 1985; Silvern, 1986; Greenfield, 1994; Ricci, 1994; Marquès, 2000). Según Roschelle, Pea, Hoadley, Gordin y Means (2000), cabe la posibilidad que las ventajas que se obtengan de su uso no sean fácilmente cuantificables mediante las pruebas al uso, sobre todo en el caso de materias específicas evaluadas en un tiempo y contexto determinado. Pero es probable que en el ámbito educativo faciliten el desarrollo de habilidades de orden superior, como la selección y asociación de datos. Como hemos dicho, si bien las investigaciones no son definitivas, la mayoría de ellas indican que muchos videojuegos, sobre todo los educativos, favorecen el desarrollo de determinadas habilidades, como por ejemplo la atención, concentración espacial, resolución de problemas, creatividad, etc., por lo que se concluye que en su conjunto, desde el punto de vista cognitivo, éstos supone algún tipo de ayuda en el desarrollo intelectual (White, 1984; Mandinacht, 1987; Okagaki & Frensch, 1994). Asimismo, se sugiere que quienes utilizan videojuegos adquieren mejores estrategias de conocimiento, modos de resolver problemas, se benefician en sus habilidades espaciales y aumenta su precisión y capacidad de reacción (McFarlane, 2002). Frente a ello, no se dispone de evidencias de los efectos contrarios, aunque no debemos - 27 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.02 Badia, M.Mar et al. Páginas 25 a 38 olvidar que es importante regular el número de horas invertidas en jugar, en lugar de invertirlas en leer o realizar actividades lúdicas de otro tipo. 3. La televisión y su relación con el aprendizaje. Si bien los videojuegos son la actividad estrella para muchos niños y adolescentes, no podemos olvidar la televisión, que forma parte de la mayoría de hogares desde hace décadas.La televisión es un arma poderosa que ha desplazado, en muchos casos, a la lectura y a otras actividades lúdicas. La cultura de la imagen parece haber desplazado a la cultura escrita, con las consecuencias que ello tiene para la educación. Ver la televisión no requiere apenas ninguna habilidad, ni tampoco, a diferencia de los videojuegos, se ha averiguado que ayude a desarrollar ninguna (Marquès, 2000). No obstante, parece oportuno señalar que no es mala en sí misma, sino en el uso que se le dé. El aspecto perjudicial de este medio se asocia principalmente a la falta de organización del tiempo que se le dedica y a la inadecuación en la selección de los programas. Al contrario de lo que ocurre cuando leemos o mantenemos una conversación, cuando vemos la televisión, nos exponemos a un movimiento incesante de imágenes, por lo que la rapidez con la que nos vemos obligados a absorber la información, nos convierte en receptores pasivos de la misma. Se ha escrito mucho sobre la televisión y su relación con la violencia y agresividad en la población infantil y juvenil (Clemente & Vidal, 1996; Donnerstein, 2004; Garrido, 2004) y sobre los modelos que ésta les aporta (Álvarez & López, 2007; López, González & Medina, 2011) y también sobre las horas que los niños y jóvenes pasan delante de estas pantallas (Villadangos & Labrador, 2009). Sin embargo, disponemos de escasa literatura que relacione si, un uso excesivo, tiene algún efecto sobre el rendimiento académico, y más concretamente sobre la lengua y las matemáticas como asignaturas de la educación primaria. En el estudio de Mark, Boyce y Janssen (2006), sobre el uso de pantallas en jóvenes canadienses, se vio que, sólo el 18% de las niñas y el 14% de los niños cumplían la recomendación de dedicar no más de dos horas diarias a las pantallas, especialmente a la televisión. No podemos dejar de señalar el estudio de Ulpiano (1995), en el que se realizó un análisis descriptivo sobre el tiempo que dedicaban los alumnos de primaria a ver la televisión y su posible relación con el rendimiento académico. Los resultados coincidieron con la literatura revisada, mostrando que el promedio de ver la televisión era de unas 3 horas y media al día, siendo los alumnos de género masculino los que más tiempo pasaban delante de ella. Todas las variables de rendimiento presentaron una correlación negativa respecto a la variable televisión. Es decir, a mayor número de horas dedicadas a la televisión, menor era el rendimiento escolar en todas las materias. En esta misma línea, investigaciones como la de Kaiser Family Foundation (2003), han demostrado que los niños que ven demasiada televisión desde pequeños, pueden llegar a tener problemas en la adquisición del lenguaje y también en el desarrollo y adquisición de la escritura. Recientemente, se ha comprobado que cada hora adicional de exposición a la televisión, por encima de las dos horas máximas recomendadas por la Academia Americana de Pediatría para niños mayores de 2 años, reper- - 28 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.02 Badia, M.Mar et al. Páginas 25 a 38 cute, posteriormente, en una menor implicación en asignaturas como matemáticas, así como estilos de vida más sedentarios y peores hábitos nutricionales (Pagani, Fitzpatrick, Barnett & Dubow (2010)). En definitiva, buena parte de los estudios realizados indican que el tiempo invertido para ver la televisión impide a los niños que se puedan dedicar a otras actividades enriquecedoras que les permitan fomentar el desarrollo cognitivo, conductual y motor. 4. Objetivos de la investigación. El objetivo de esta investigación es analizar las posibles relaciones entre tiempo de exposición a la televisión y uso de videojuegos con el rendimiento académico de alumnos de educación primaria en las áreas de matemáticas y lengua, dado que son las áreas comúnmente medidas cuando se trata de valorar el aprovechamiento en la escuela. 5. Método. 5.1. Sujetos. Un total de 711 alumnos de primero a sexto de primaria, 359 niños (50.5%) y 352 niñas (49.5%) con edades comprendidas entre los 6 y los 13 años, participaron en el estudio. Provenían de escuelas públicas y privadas de la provincia de Barcelona (43% de la muestra) y de la provincia de las Islas Baleares (57%). La distribución de niños y niñas está homogéneamente repartida entre las escuelas barcelonesas y mallorquinas, ×2 (1, n = 711) = 1.28, p = .26. 5.2. Instrumentos y variables. Se elaboró un cuestionario para padres ex profeso para el estudio, mediante el cual se solicitaron datos sobre variables socioeconómicas de las familias, así como las calificaciones escolares de los alumnos en una escala de 0 (nota más baja) a 10 (nota más alta), y finalmente se preguntó el tiempo que el alumno miraba la televisión a la semana y también el que dedicaba a jugar con juegos de pantallas o videojuegos. Más concretamente, las variables analizadas en este estudio son: · Género. Variable dicotómica que indica el género del alumno con dos categorías: Masculino / Femenino. · Mat. Notas de matemáticas de la última evaluación. Se tomaron como una variable continua de 0 a 10 puntos o también como una variable dicotómica de dos categorías: Suspenso / Aprobado. · Len. Notas de lenguaje de la última evaluación. Igual que la anterior, se tomaron como una variable continua de 0 a 10 puntos o también como una variable dicotómica de dos categorías: Suspenso / Aprobado. · TV. Variable continua que indica los minutos a la semana que los alumnos miran la televisión. · VJ. Variable continua que indica los minutos a la semana que los niños dedican a los juegos de pantallas. 5.3.Procedimiento. Teniendo en cuenta que las informaciones facilitadas por los padres resultan ciertamente de gran utilidad (Bode & Hirner, 2013; Gawrilow, Morgenroth, Schultz, Oettingen & Gollwitzer, 2013), nos decidimos a hacer llegar el cuestionario a estos mediante las es- - 29 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.02 Badia, M.Mar et al. Páginas 25 a 38 cuelas. Los cuestionarios que no fueron devueltos a las escuelas en el período establecido, que era de dos semanas, no formaron parte de la muestra, así como los que estaban incompletos (un 3% en este último caso). De este modo, se recopiló el total de la muestra, como ya hemos dicho formada por 711 alumnos. Análisis de datos Para los análisis estadísticos se utilizó el paquete IBM SPSS Statistics 17. En primer lugar, mediante la t de Student se describieron y compararon las medias de las variables continuas, Mat, Len, TV y VJ, según el género del alumno. Después se correlacionaron estas cuatro variables cuantitativas entre sí, para comprobar si existía alguna relación entre ellas. A continuación se calcularon cuatro ANOVAs de dos vías controlando para el género, uno con los minutos de TV como variable dependiente y otro con los de VJ, ambos con las notas de Mat y Len dicotómicas–suspenso y aprobado- como variables independientes. Se desestimó la posibilidad de aplicar un ANCOVA con las cuatro variables a la vez porque para utilizar correctamente este procedimiento estadístico, las variables tomadas como dependientes, TV y VJ, no deberían estar relacionadas VARIABLES CONTINUAS Notas de matemáticas Notas de lengua Minutos a la semana de TV Minutos a la semana de VJ y, en nuestro caso, la correlación calculada anteriormente había demostrado una relación positiva y significativa entre ambas variables. 6. Resultados. A continuación, en la Tabla 1 se muestra la descripción de las variables continuas y su comparación entre géneros con la t de Student. Como puede observarse en la Tabla 1 no hay diferencias entre niños y niñas en las notas de matemáticas ni en el tiempo dedicado a mirar la televisión. En cambio, sí hay diferencias significativas en las notas de lengua, que son más altas para las niñas, y en el tiempo dedicado a los videojuegos, en este caso con valores significativamente más altos para los alumnos de género masculino. También hay que hacer notar que, de acuerdo a los datos presentados en la Tabla 1, los niños y niñas de educación primaria obtienen notas significativamente más altas en matemáticas que en lengua, pues la comparación de medias con datos apareados arroja una t = 4.48, con una p = .00. Resulta igualmente interesante destacar que actualmente los alumnos y alumnas de primaria pasan significativamente más tiempo ante el televisor que jugando con pantallas, ya que la mis- GÉNERO MEDIAS Niños 7.28 Niñas Niños Niñas Niños Niñas Niños Niñas 7.34 6.75 7.32 471 444 263 226 t p .43 .67 3.73 .00 1.20 .23 2.00 .04 Tabla 1. Comparación de medias de las variables cuantitativas en función del género de los alumnos de primaria (n= 711). - 30 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.02 Badia, M.Mar et al. Len TV VJ Páginas 25 a 38 MATEMÀTICAS LENGUA TV .73 (.00) -.07 (.06) -.06 (.14) -.05 (.20) -.08 (.03) .37 (.00) Tabla 2. Correlaciones de Pearson entre las notas de lengua y matemáticas y el tiempo de televisión y videojuegos de los alumnos de primaria (n = 711). Se han escrito en negrita las correlaciones significativas. ma prueba obtiene una t = 18.60, con una p = .00. A continuación se calcularon las correlaciones de Pearson entre las cuatro variables continuas. Los resultados de este análisis pueden observarse en la Tabla 2. ASIGNATURA Mat suspendidas Mat aprobadas Len suspendida Len aprobada ASIGNATURA Mat suspendidas Mat aprobadas Len suspendida Len aprobada Tal como muestra la Tabla 2, las notas de lengua y matemáticas correlacionan positivamente y también el tiempo de televisión con el de videojuegos. Además, y éste es probablemente el dato más novedoso de esta tabla, se observa una correlación baja pero sig- TIEMPO DE TV Media (desviación) GÉNERO Masculino Femenino Total Masculino Femenino Total Masculino Femenino Total Masculino Femenino Total 549 (345) 518 (331) 535 (336) 462 (269) 439 (304) 451 (287) 536 (296) 476 (354) 508 (323) 465 (275) 442 (303) 453 (289) TIEMPO VJ GENERO n 32 26 58 327 326 653 29 25 54 330 327 657 n Media (desviación) Masculino Femenino Total Masculino Femenino Total Masculino Femenino Total Masculino Femenino Total 273 (233) 183 (153) 233 (204) 262 (234) 229 (273) 246 (254) 312 (247) 314 (388) 313 (317) 259 (232) 219 (254) 239 (244) 32 26 58 327 326 653 29 25 54 330 327 657 Tabla 3. Tiempo de televisión y de videojuegos en minutos a la semana (redondeados a la unidad y con la desviación típica entre paréntesis) según las notas en lengua y matemáticas y el género de los alumnos de educación primaria (n = 711). - 31 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.02 Badia, M.Mar et al. Páginas 25 a 38 nificativa y en este caso negativa entre la nota de lengua y el tiempo de videojuegos, mientras que el tiempo de televisión no parece estar relacionado con los resultados académicos de los alumnos de primaria en las dos asignaturas analizadas. Finalmente, y a fin de profundizar en la relación entre las variables estudiadas se calcularon cuatro ANOVAs de dos vías entre grupos. Se tomaron como variables independientes dos grupos de notas, suspenso y aprobado en matemáticas y lengua, y también el género, masculino y femenino, y como variables dependientes los minutos de televisión y de videojuegos a la semana, respectivamente. Los descriptivos de estos análisis están recogidos en la Tabla 3. Como puede observarse en la Tabla 3, el primer ANOVA analizó la relación entre el tiempo de televisión, el género y las notas de matemáticas. Para la interacción género-matemáticas esta prueba obtuvo una F (1. 707) = .01, p = .93, eta parcial = .00, que pone en evidencia la ausencia de relación entre las variables estudiadas. De acuerdo con este resultado, esta prueba también destaca que sin tener en cuenta las notas de matemáticas, tampoco se observan diferencias entre niños y niñas en el tiempo de televisión, ya que F (1. 707) = .48, p = .49, eta parcial = .01. No obstante, dejando aparte el género de los alumnos, el resultado del análisis para las horas de televisión y las notas académicas de matemáticas es de F (1. 707) = 4.22, p = .04, eta parcial = .01, lo que indica que con independencia del género, los alumnos de primaria que suspenden matemáticas dedican más tiempo semanal a la televisión que los que aprueban esta asignatura. Estos datos quedan reflejados en la Figura 1. El segundo ANOVA estudió la relación entre el tiempo de televisión, el género y las notas de lengua. Este análisis no ha dado ninguna relación significativa. La interacción entre las tres variables da una F (1. 707) = .19, p = .66, eta parcial = .00; la conexión entre las Figura 1. Representación gráfica de los valores medios de minutos de televisión a la semana para alumnos de primaria según la nota de matemáticas, S suspenso y A aprobado, y el género (n = 711). - 32 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.02 Badia, M.Mar et al. Páginas 25 a 38 Figura 2.Representación gráfica de los valores medios de minutos de televisión a la semana para alumnos de primaria según la nota de lengua, S suspenso y A aprobado, y el género (n = 711). horas de televisión y las notas de lengua es de F (1. 707) = 1.59, p = .21, eta parcial = .00; y la relación entre el tiempo de TV y el género, de F (1.707) = .99, p = .32, eta parcial = .00. Así pues, estos resultados indican que no hay relación entre el tiempo de TV, las calificaciones en la asignatura de lengua y el género de los alumnos de primaria. La descripción de los datos está representada gráficamente en la Figura 2. El tercer ANOVA se calculó para comprobar la relación entre el tiempo dedicado a los videojuegos, el género y las notas de matemáticas. A diferencia del primer ANOVA, de- Figura 3. Representación gráfica de los valores medios de minutos de juegos con pantallas a la semana para alumnos de primaria según la nota de matemáticas, S suspenso y A aprobado, y el género (n = 711). - 33 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.02 Badia, M.Mar et al. Páginas 25 a 38 Figura 4. Representación gráfica de los valores medios de minutos de videojuegos a la semana para alumnos de primaria según la nota de lengua, S suspenso y A aprobado, y el género (n = 711). dicado a la TV, en este caso, con VJ, el efecto de interacción entre género y matemáticas no dio ningún resultado significativo, F (1. 707) = .66, p = .42, eta parcial = .00. Tampoco se observaron diferencias importantes entre niños y niñas, F (1. 707) = .3.17, p = .07, eta parcial = .00, aunque quizás sería conveniente repetir este último análisis con una muestra más amplia de alumnos con «matemáticas suspendidas» ya que los valores, aunque no significativos, son muy ajustados. Tampoco la relación entre las notas de matemáticas y el tiempo de VJ arrojó resultados significativos, F (1.707) = 26, p = .61, eta parcial = .00. Una representación gráfica de estos resultados se puede observar en la Figura 3. Para acabar, el ANOVA de dos vías entre el tiempo de videojuegos y las notas de lengua, con control para el género, arrojó un efecto de interacción de F (1. 707) = .35, p = .55, eta parcial = .00, indicando que no hay relación entre las tres variables tomadas conjuntamen- te. Las diferencias entre niños y niñas tampoco son significativas, F (1. 707) = .29, p = .59, eta parcial = .00. En cambio, el análisis revela un efecto estadísticamente significativo para las notas de lengua y el tiempo de televisión, pues F (1. 707) = 4.43, p = .04, eta parcial = .01. Este resultado indica que los alumnos -niños y niñas- de educación primaria que suspenden la lengua dedican más tiempo a los juegos con pantallas que todos los demás alumnos y alumnas que aprueban esta asignatura. Estos datos están representados en el gráfico de la Figura 4. Las Figuras 1 y 4, justifican la realización de los análisis por separado. Está claro que el género del alumno influye tanto en los resultados académicos como en el tiempo pasado ante el televisor y jugando con pantallas, pero esta influencia no se produce de la misma manera sino con las salvedades que para cada ANOVA hemos explicado. - 34 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.02 Badia, M.Mar et al. Páginas 25 a 38 7. Discusión y conclusiones. De los resultados hallados en este estudio, podemos concluir que los alumnos de la muestra pasan más tiempo viendo la televisión que jugando con los videojuegos, lo que es totalmente congruente con resultados hallados en los estudios de Gonzalez, Rodiño, Gorís y Carballo (2008). Al analizar detalladamente las variables videojuegos y televisión, observamos diversos resultados.Tanto en niños como en niñas que ven excesivas horas la televisión, destaca el hecho de que sea el rendimiento en el área de matemáticas el más perjudicado, no siendo así para los niños que dedican más horas a los videojuegos. Estos resultados podrían estar en consonancia con aquellos que indican que el uso de videojuegos favorece la lógica, la espontaneidad, el razonamiento y la originalidad (Marks, 1985; Gagnon; 1985; Silvern, 1986; Greenfield, 1994; Ricci, 1994; Marquès, 2000; Rodríguez, 2002). Como ya hemos comentado, estos autores defienden que su uso representa un importante potencial educativo ya que estimulan la capacidad lógica, el desarrollo de estrategias encaminadas a la resolución de problemas, la perseverancia y la tolerancia al fracaso. Al ayudar también a desarrollar la coordinación viso-manual, los videojuegos constituyen una interesante introducción al uso de la informática y las nuevas tecnologías. En lo que concierne el área de lengua, los alumnos que cosechan mayor número de suspensos son los que dedican a los videojuegos más tiempo en comparación a sus compañeros que aprueban esta materia.Una posible explicación a este resultado podría ser que los niños que pasan muchas horas delante de este tipo de pantallas desarrollan insufi- cientemente las competencias lingüísticas al obtener básicamente material visual. Que los niños dediquen más tiempo a jugar con videojuegos que las niñas, cosa que les dificultaría el desarrollo del área de lengua, parece coherente con los datos obtenidos en los estudios de Hayes (2007) donde se destaca la mayor competencia de éstos, y una actitud más positiva hacia el uso de videojuegos que las niñas. A ello cabría añadir el hecho de que los videojuegos suelen estar diseñados para niños puesto que los papeles femeninos pocas veces tienen el rol protagonista. Los resultados hallados en nuestro estudio muestran algunos efectos de la paradoja que, en la actualidad, se vive en el mundo educativo: nuestros estudiantes están básicamente orientados al mundo de la imagen, pero una mayoría de profesores proceden del mundo del discurso al que, por otra parte, no habría que renunciar. Cómo conseguir la compatibilidad entre ambos mundos constituye un auténtico reto en la sociedad actual. Finalmente, queremos indicar algunas limitaciones de este trabajo. Por una parte, utilizar una encuesta general para indagar sobre los usos de los videojuegos y horas de televisión, y el rendimiento académico de los estudiantes, resulta interesante y operativo para poder trabajar con muestras grandes, pero este tipo de metodología, no permite profundizar en los temas. En este sentido, el empleo de entrevistas que facilita un acceso más amplio y directo a la información objeto de estudio, podría aportar no sólo datos sobre la magnitud de las relaciones estudiadas, sino elementos explicativos y justificativos de las mismas. A otro nivel, sería interesante analizar cómo cambia el patrón tecnológico en función del desarrollo de los alumnos. Es decir, si hay una diversificación o concentración - 35 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.02 Badia, M.Mar et al. Páginas 25 a 38 del uso de videojuegos y/o televisión a medida que los alumnos crecen. Contemplamos la posibilidad de ampliar la muestra de estudio con población internacional, para poder observar si es posible una generalización de los datos obtenidos, así como de analizar la posible existencia de diferencias según el nivel sociocultural y demográfico de los sujetos estudiados. 8. Referencias bibliográficas. Aguilar, J., Cumbá, C., Cortés, A., Collado, A.M., García, R. & Pérez, D. (2010). Habits or inappropriate behaviors and poor academic results in students of secondary school. Revista Cubana de higiene y epidemiología,48 (3), 280-290. Álvarez, J.M. & López, J. (2007). Alternativas de política cultural. Las industrias culturales en las redes digitales. Barcelona: Gedisa. Bailey, K., West, R. & Anderson, C.A. (2010). A negative association between video game experience and proactive cognitive control. Psychophysiology, 47 (1), 34-42.doi: 10.1111/j.1469-8986.2009.00925.x Bode, H. & Hirner, V. (2013). Children with learning disabilities and handicaps in inclusive schools or in special schools? The view of parents and professionals. KlinPadiatr, 225 (2), 57-63.doi:10.1055/s-0033-1333760 Bringas, C., Rodríguez, F. & Herrero, F.J. (2008). Adaptación y motivación escolar: Análisis de la influencia del consumo de medios electrónicos de comunicación por adolescentes. Cuadernos de trabajo social, 21, 141-153. Castells, P. & Bofarull, I. (2002). Enganchados a las pantallas: Televisión, videojuegos, Internet y móviles. Barcelona: Planeta, S.A. Clemente, M. & Vidal, M.A. (1996). Violencia y televisión. Madrid: Noésis. Donnerstein, E. (2004). Medios de comunicación. En J. Sanmartin (ed). El laberinto de la violencia: causas tipos y efectos. Barcelona: Ariel. Etxeberria, F. (1999). Videojuegos y educación. En Etxeberria, F. (Coord). La Educación en Telépolis. Donostia: Editorial Ibaeta. Etxeberria, F. (2008). Videojuegos consumo y educación. Teoría de la Educación: Educación y Cultura en la Sociedad de la Información, 9 (3), 1-28. Ferguson, C.J. (2011). The influence of television and video game use on attention and school problems: A multivariate analysis with other risk factors controlled. Journal of Psychiatric Research, 45 (6),808-813.doi: 10.1016/j.jpsychires.2010.11.010 Gagnon, D. (1985). Videogames and Spatial Skills: An Exploratory Study. Educational Communication and Technology, 33 (4), 263275.doi: 10.1007/BF02769363 Garrido, M. (2004). Violencia, televisión y publicidad. Sevilla: Alfar. Gawrilow, C., Morgenroth, K., Schultz, R., Oettingen, G. & Gollwitzer, P.M. (2013). Inducing self-regulation of goal pursuit increases self-discipline in schoolchildren at risk and not at risk for ADHD. Motivation and Emotion, 37, 134-145. Gonzalez, C., Rodiño, S., Gorís, A. & Carballo, A. (2008). Consumo de medios de comunicación en una población infantojuvenil. Revista Pediatría de Atención Primaria, 10 (38), 53-67. Green, C. Shawn & Bavelier, Daphne (2003). Action video game modifies visual selective attention. Nature, 423, 534-537. doi:10.1038/ nature01647. Greenfield, P. (1994). Cognitive socialization by computer games in two cultures: Inductive - 36 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.02 Badia, M.Mar et al. Páginas 25 a 38 discovery or mastery of an iconic code?. Journal of Applied Developmental Psychology, 15 (1), 59-85. doi:.org/10.1016/ 0193-3973(94)90006-X. Gros, B. (2007). Videojuegos y aprendizaje. Barcelona: Graó. Hayes, E. (2007). Gendered Identities at play: Case studies of two women playing Morrowind. Games and Culture, 2 (1), 23-48. Kaiser Family Foundation (2003). Zero to Six: Media Use in the Lives of Infants, Toddlers, and Preschoolers.KFF. Menlo Park. Llorca, M.A., Bueno, G.M., Villar, C. & Díez, M.A. (2010).Frecuencia en el uso de videojuegos y rendimiento académico. II Congreso Internacional Comunicación 3.0 (4 y 5 de Octubre). Salamanca. López, N., González, P. & Medina, E. (2011). Jóvenes y televisión. Un cambio de hábitos. ZER, 16 (30), 97-113. Mandinacht, E. (1987). Clarifying the «A» in CAI for learners of different abilities. Journal of Educational Computing Research,3 (1), 113-128.doi:10.2190/2V9MX43N-WJ2C-DG9N Mark, A., Boyce, F. & Janssen, I. (2006). Television viewing, computer use and total screen time in Canadian youth. Journal ListPaediatric Child Health,11 (9), 595-599. Marks, P. (1985). Mind and Media. The effects of Television, computers and videogames. London: William Collins Sons& Co. Ltd. Marquès, P. (2000). Videojuegos. Las claves del éxito. Cuadernos de Pedagogía, 291, 55-62. McFarlane, A. & Sakellariou, S. (2002). The role of ICT in science education. Cambridge Journal of Education, 32 (2), 219-232.doi: 10.1080/03057640220147568 Okagaki, L. & Frensch, P. (1994). Effects of video game playing on measures of spatial perfomance: gender effects in late adolescence. Journal of Applied Development Psychology, 15(1), 3358.doi.org/10.1016/0193-3973(94)90005-1 Pagani, L.S., Fitzpatrick, M.A., Barnett, T.A. & Dubow, E. (2010).Prospective associations between early childhood television exposure and academic, psychosocial, and physical well-being by middle childhood. Archives of Pediatrics and Adolescent Medicine,164 (5), 425-431. doi:10.1001/archpediatrics.2010.50 Ricci, K.E. (1994). The use of computerbased videogames in knowledge acquisition and retention. Journal of InteractiveInstructionDevelopment, 7 (1), 17–22.doi:10.1207/s15327876mp0804_3 Rodríguez, A. (2005). Los efectos de la televisión en niños y adolescentes. Comunicar: Revista científica iberoamericana de comunicación y educación,25 (2), 1-14. Rodríguez, E. (2002). Jóvenes y Videojuegos: Espacio, significación y conflictos. Madrid: Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales (INJUVE). Roschelle, J.M., Pea, R.D., Hoadley, C.M., Gordin, D.N. & Means, B.M. (2000). Changinghow and what children learn in school with computer-based technologies. TheFuture of Children, 10 (2), 76–101. Sedeño, A. (2010). Videojuegos como dispositivos culturales: las competencias espaciales en educación. Comunicar, 17 (34), 183189.doi:10.3916/C34-2010-03-018 Silvern, S.B. (1986). Classroom Use of Video Games. Educational Research Quarterly, 10 (1), 10-16. Singh, A. & Gaurav, S. (2013).Television Exposure and Academic Skills of Children: New Findings from India. Journal of Communication Technology and Human Behaviors, 1, 1-24.doi:10.7726/jcthb. 2013.1001 - 37 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.02 Badia, M.Mar et al. Páginas 25 a 38 Trick, Lana M., Jaspers-Fayer, Fem & Sethi, Lana M. (2005). Multiple-object tracking in children: The Catch the Spies task. Cognitive Development, 20 (3), 373-387. doi:10.1016/ j.cogdev.2005.05.009. Ulpiano, V. (1995). La televisión y el rendimiento escolar de los alumnos de Enseñanza General Básica. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 22 (9), 125-138. Vallejos, M. & Capa, W. (2010). Video juegos: adicción y factores predictores. Av. Psicol., 18 (1), 103-110. Villadangos, S. & Labrador, F. (2009). Menores y nuevas tecnologías ¿uso o abuso?.Annuary of Clinical and HealthPsychology, 5, 75-83. White, B. (1984). Designing computer games to help physics students understanding Newton’s laes of motion. Cognition and Instruction, 1 (1), 69108.doi:10.1207/s1532690xci0101_4 Fecha de recepción: 14-03-2014 Fecha de evaluación: 14-05-2014 Fecha de aceptación: 06-06-2014 - 38 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.02 Cuesta, H., Aguiar, Mª V. & Marchena, Mª R. Páginas 39 a 50 DESARROLLO DE LOS RAZONAMIENTOS MATEMÁTICO Y VERBAL A TRAVÉS DE LAS TIC: DESCRIPCIÓN DE UNA EXPERIENCIA EDUCATIVA DEVELOPMENT OF MATH AND VERBAL REASONING THROUGH ICT: DESCRIPTION OF AN EDUCATIONAL EXPERIENCE Héctor Cuesta Suárez [email protected] Dra. Mª Victoria Aguiar Perera [email protected] Dra. Mª Rosa Marchena Gómez [email protected] Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. Facultad de Formación del Profesorado. Departamento de Educación. C/ Santa Juana de Arco, 1, 35001 Las Palmas de Gran Canaria (España) Presentamos la experiencia con TIC en un aula de apoyo de un centro de primaria. Se pretenden valorar los beneficios observados respecto a la intervención educativa en un alumno con dificultades en el razonamiento lógico-matemático y en el verbal. Para ello, se parte de la aplicación de la Escala de inteligencia de Wechsler (2005) para niños IV (WISCIV). Una vez realizado el diagnóstico, se elabora un Programa Educativo Personalizado basado en estas tecnologías y centrado en la estimulación de las dos áreas mencionadas. Tras un trimestre trabajando con este programa, el alumno mejora sobre todo en razonamiento lógico-matemático. Palabras clave: Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), pizarra digital, programa educativo personalizado, razonamiento lógico matemático, razonamiento verbal. We present the experience with ICT in the support classroom in Primary School. We wanted toassess the benefits that have been observed in educational intervention in a student with difficulties in the logical-mathematical and verbal reasoning. To do this, we start with the implementation of the Wechsler, D. (2005) Intelligence Scalefor Children IV (WISC-IV). Once the diagnosis was done,we elaborate a Personalized Educational Program based on these technologies and focused on the stimulation of the two areas mentioned. After three months working with this program, the student improved especially inlogical-mathematical reasoning. Keywords: Information and Communication Technology (ICT), Digital Whiteboard, Personalized Educational Program, logical-mathematical reasoning and verbal reasoning. - 39 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.03 Cuesta, H., Aguiar, Mª V. & Marchena, Mª R. 1. Introducción. Existe en los centros escolares un tipo de alumnado con mayores dificultades en el aprendizaje, precisando para compensarlas de determinadas adaptaciones curriculares. En el caso de este centro, un centro preferente de discapacidad motora, se cuenta con tres especialistas de apoyo a estas dificultades, la mayoría de ellas derivadas de discapacidad motora y cognitiva. Ante esta situación, el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) como instrumento de ayuda con el que dar respuesta a las demandas de este alumnado toma especial relevancia. Según Domingo y Fuentes (2010, p. 171) «proporcionar un entorno educativo en el que puedan desarrollarse, de manera efectiva, nuestros alumnos está en manos de los educadores. Realmente, necesitamos un entorno con una innovación pedagógica en profundidad y con un cambio que aproveche las tecnologías de la información y la comunicación (TIC)». Por tanto, el uso de las TIC presenta grandes ventajas para la enseñanza. Coincidiendo con algunas de las ya remarcadas por Ferro, Martínez y Otero (2009) en el ámbito universitario, estas ventajas son las siguientes: · Se crean fácilmente actividades complementarias de apoyo al aprendizaje. · Los procesos formativos se hacen más abiertos y flexibles. · Mejora la comunicación entre los distintos agentes del proceso enseñanza aprendizaje. · La enseñanza es más personalizada. · El acceso a la información es más ágil y rápido. · Existe la posibilidad de interactuar con la información. Páginas 39 a 50 · En general, eleva el interés y la motivación de los alumnos. · Se produce una ruptura de las barreras espaciotemporales en las actividades de enseñanza y aprendizaje. Entre todas estas TIC, de unos años a esta parte, la Pizarra Digital Interactiva (PDI) ha ido ganándose un lugar central dentro de las aulas, y tras diversas experiencias llevadas a cabo tanto en las aulas ordinarias como en las de apoyo; se ha aprendido que para los niños con estas dificultades es un recurso motivador, y no discriminador, capaz de adaptarse a su nivel competencial. En palabras de Hervás, Toledo y González, (2010, p. 203) «la pizarra digital interactiva permite una progresiva innovación en las prácticas docentes, una mejora en la motivación y la atención de los alumnos, y la disponibilidad de nuevas herramientas para atender a la diversidad de los alumnos, especialmente a aquellos alumnos con discapacidad o dificultades severas o moderadas para el aprendizaje». Además de esto, la pizarra digital nos ofrece las siguientes ventajas para el aprendizaje de este alumnado (Romero, 2011): · Novedad: sabemos que el mejor comienzo es que un recurso educativo sea novedoso para nuestros alumnos. · Captar y centrar la atención: Está dando muy buenos resultados al trabajar con herramientas específicas del software de la pizarra y diversidad de lenguajes en niños con trastornos como el Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH). · Independencia y auto-concepto: Desde edades muy tempranas el niño puede poner en funcionamiento parte del mecanismo, favoreciendo y estimulando su independencia, autoestima y mejorando la interacción. · Diversidad de lenguajes: El lenguaje icónico, verbal, visual, digital, etc. está sien- - 40 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.03 Cuesta, H., Aguiar, Mª V. & Marchena, Mª R. do un gran apoyo a la hora de trabajar la comprensión de diferentes conceptos más abstractos, como por ejemplo los conceptos temporales. · Motivación: Proporciona una gran variedad de colores y sonidos con movimiento que podemos enlazar. Es un simple proceso rutinario que aumenta la confianza en el aprendizaje del alumno, ayudándose de características como la paciencia (aumento de repeticiones), el refuerzo positivo (en los pasos que el niño hace en la pizarra) o la interactividad. · Adaptabilidad: Permite que los contenidos sean adaptados a las necesidades que el profesorado se va encontrando en el aula (desde zoom de objetos que no pierden sus propiedades hasta sonidos o lenguajes icónicos que apoyarán nuestras explicaciones). De esta manera, las clases son más abiertas para adaptar los contenidos y ser modificados durante su proceso. Por estos motivos, en el centro actualmente se lleva a cabo un proyecto de integración de la PDI en los procesos de enseñanzaaprendizaje de este alumnado. Para ello, se ha tenido que hacer frente a ciertas problemáticas ya descritas por Marqués (2004): · Videoproyector: hay que prever una buena luminosidad (según iluminación del aula) y resolución suficiente (según prestaciones del ordenador). · Problemas logísticos (si no hay una buena instalación fija con videoproyector en el techo o pantalla retroproyectada): cables, sombra en la pantalla... · Coste, especialmente del videoproyector. · Mantenimiento: las lámparas se funden con el uso y son muy caras. · Calibración, se puede perder si el videoproyector es móvil. · Mayor coste, hay que añadir además el coste del «tablero interactivo». Páginas 39 a 50 · Se requiere formación para aprovechar las prestaciones del software asociado. Solventando estas dificultades en la medida de lo posible, se ha llevado a cabo el proyecto partiendo del diseño de actividades con TIC para ser aplicadas tanto en el ordenador como en la PDI, en las aulas ordinarias y en la de apoyo. Dentro de este proyecto, se circunscribe el trabajo presentado, centrado en la intervención en las dificultades de aprendizaje de un alumno mediante TIC, durante varias sesiones llevadas a cabo por el especialista en el aula de apoyo. 2. Objetivos. Como ya se avanzó en la introducción, con este trabajo, se pretende presentar la experiencia llevada a cabo con las TIC en el caso de J., un alumno con dificultades en el razonamiento lógico-matemático y el razonamiento verbal, para así valorar la utilidad pedagógica de estas herramientas en el ámbito de la intervención en estas dos áreas. 3. Diagnóstico inicial del caso. Se parte de un diagnóstico inicial del alumno J. dado en septiembre de 2012 a partir del informe psicopedagógico llevado a cabo por el equipo de orientación educativa y psicopedagógica de la zona. Este informe se realiza tras la aplicación de la Escala de inteligencia de Wechsler (2005) para niños IV (WISC-IV), entre otras pruebas, además de mantener varias entrevistas semiestructuradas con los padres. A raíz de esos resultados, se afirma que J. es un niño de 8 años con especiales condiciones personales y de historial escolar, que le llevan a mostrar ciertas dificultades, sobre - 41 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.03 Cuesta, H., Aguiar, Mª V. & Marchena, Mª R. Páginas 39 a 50 todo en las áreas de Lengua y Matemáticas, generándole un desajuste de aproximadamente dos cursos escolares en Educación Primaria. Según la escala administrada, se sitúa en la categoría media (Cociente Intelectual de 90) respecto a su edad, y obtiene las siguientes puntuaciones escalares. Por otra parte, J. se sitúa en percentiles medios en todos los macroprocesos, salvo razonamiento lógico y razonamiento verbal, donde el valor de su puntuación se ubica en el tramo inferior de la escala (puntuación media-baja). ción hacia el trabajo en otras áreas (desarrollo de habilidades manipulativas, mejora en la prensión de los útiles de escritura, fomento de un mayor rendimiento a la hora de hacer tareas,…) · Estimular el razonamiento verbal mediante el repaso de conceptos, el aprendizaje de poesías y retahílas, así como la lectura y escritura de frases en el ordenador. · Desarrollar el razonamiento matemático a través de ejercicios de memoria, conteo, numeración, seriación, secuenciación, clasificación y cálculo de operaciones aritméticas sencillas (sumas y restas). · Iniciarse en el uso de algunos instrumentos tecnológicos (ordenador, televisión, reproductor musical, DVD, PDI) como vehículos de expresión y comunicación. · Valorar las TIC como elementos cotidianos claves en el desarrollo de la sociedad actual. Para la administración de este programa, se partió de los siguientes principios metodológicos generales: · Realizar el aprendizaje adaptado al nivel competencial de J., utilizando hardware y software específicos según sus dificultades. · Generar situaciones que le provoquen un aprendizaje significativo y motivador, mediante el uso de imágenes, audiciones, vídeos y actividades interactivas, esencialmente. · Potenciar estrategias que desarrollen la relación social, el trabajo cooperativo y el ajuste emocional. · Partir de sus conocimientos previos para realizar aprendizajes funcionales. · Evitar la sobrecarga verbal, ayudándonos para ello de los recursos visuales y auditivos que nos ofrecen las TIC. · Comenzar por estímulos nuevos que le resulten atractivos para ir aumentando los 4. Metodología. Desarrollo de la experiencia educativa basada en TIC. Dados estos resultados, se basa la intervención en el diseño de un programa educativo personalizado «Entrenamiento en razonamiento lógico-matemático y verbal mediante el manejo de las TIC». Este programa tuvo una duración trimestral, con un total de 19 sesiones (dos por semana en el trimestre), y contó con los siguientes objetivos didácticos: · Desarrollar la coordinación óculo-manual necesaria para la manipulación y utilización de objetos y, en especial, del ordenador. · Potenciar hábitos de observación, memoria, atención y concentración hacia un determinado estímulo utilizando las TIC como elementos motivador. · Fomentar la memorización a corto y largo plazo, y el refuerzo de los conceptos trabajados en las diferentes unidades didácticas con la realización de actividades interactivas basadas en las TIC. · Comprender los mensajes audiovisuales emitidos por algunos instrumentos tecnológicos, entendiendo la importancia y la necesidad de utilizarlos moderadamente. · Trasladar la adquisición de los hábitos de observación, memoria, atención y concentra- - 42 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.03 Cuesta, H., Aguiar, Mª V. & Marchena, Mª R. periodos de atención, intercalándolos con otros conocidos y motivadores. · Crear las condiciones ambientales necesarias para evitar la dispersión de la atención y fomentar las rutinas de trabajo y las tareas cortas y secuenciadas, modificando progresivamente su grado de dificultad. 4.1. Descripción de los programas aplicados. El tipo de actividades trabajadas durante las sesiones con las TIC y los recursos empleados para llevarlas a cabo giraban en torno a las dos habilidades cognitivas principales que se querían estimular, el razonamiento verbal y el matemático. Para ello, se seleccionan los siguientes programas mostrados en la Tabla 1. Para valorar la eficacia de los programas seleccionados, fueron evaluados con la ayuda de los principales cuadros sobre aspectos pedagógicos propuestos por Cadenas (2007) para la evaluación delsoftware multimedia. La valoración de cada uno de los programas se resume en las Tablas 2 y 3. En la Tabla 2, los números que encabezan las columnas se corresponden con la numeración asignada a los programas ya nombrados (Tabla 1) y las siguientes abreviaturas con el valor asignado a cada uno de ellos en las distintas categorías: MA= Muy adecuado; BA= Bastante Programas seleccionados para la estimulación del razonamiento verbal Páginas 39 a 50 adecuado; A= Adecuado; PA= Poco adecuado. La Tabla 2 también cuenta con una numeración en sus encabezados que hace referencia a los programas, valorándose cada ítem con «Sí» o «No». Tras esta valoración, se pasó a describirlos en profundidad en función de las habilidades cognitiva que se pretendían estimular: a) Desarrollo del razonamiento verbal. Como ya se mencionó al inicio de este apartado, para la estimulación de esta área, se contó con los siguientes programas: 1) «Microsoft PowerPoint 2007». Es la herramienta por excelencia para realizar presentaciones de dispositivas, las cuales resultan muy útiles en el ámbito educativo, ya que permiten enriquecer el discurso con imágenes y textos sobre el mismo, facilitando a aquellos alumnos con dificultades de comprensión, acceder antes y mejor al mensaje dado. Por ello, se utilizó este recurso con J. para proyectarle poesías, retahílas y pictogramas que favorecían su madurez lingüística y lectoescritora. Se le presentó en la PDI poesías sobre el otoño y la navidad, los dos centros de interés trabajados en ese trimestre, en la que se combinaba texto escrito con pictogramas, y donde él tenía que rodear las letras que conocía y que el especialista le iba pidiendo. Luego, para estimular la memoria a largo plazo, debía llevarse el texto completo y memorizarlo en casa con la ayuda de Programas seleccionados para la estimulación del razonamiento matemático 1) “Microsoft PowerPoint 2007”. 6) Juego “El lince”. Educa. 2) “Plaphoons v.530”. 7) Juego “Contamos hasta 10”. Educa. 3) Proyecto “Letrilandia en un clic”. 8) Juego “Robokids Números”. Micronet. 4) Proyecto “Leo con Álex”. 9) Juego “Matemáticas con Pipo”. Cibal Multimedia. 5) Juego “Aprende a leer con Pipo”. Tabla 1. Presentación de los programas seleccionados. - 43 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.03 Cuesta, H., Aguiar, Mª V. & Marchena, Mª R. Páginas 39 a 50 sus padres. El trabajo de este ejercicio de memoria y de lectura grafémica y pictográfica, tenía lugar al inicio de las 19 sesiones, como ritual de comienzo. En las 10 primeras, se trabajó la del otoño, y en las restantes, la navi- deña, adaptándolas así a los respectivos centros de interés trabajados. 2) «Plaphoons v.530». Es un programa diseñado por Jordi Lagares Roset para personas con discapacidad motriz, aunque pue- Elementos Capacidad de motivación (atractivo, interés) Adecuación al usuario (contenidos, actividades) Cantidad de información y datos Nivel de claridad de la información presentada Recursos para buscar y procesar datos Estrategias didácticas Tipo de Actividades Complejidad de las actividades Variedad de actividades Cubre los objetivos y los contenidos Enfoque aplicativo/creativo (de las actividades) Estilo de redacción adecuada a la edad del usuario Grado de dificultad de las tareas Tutorización Fomenta el autoaprendizaje (iniciativa, toma decisiones) Posibilidades de adaptación a diferentes usuarios Posibilita el trabajo cooperativo (da facilidades para este) Evaluación (preguntas, refuerzos) Nivel de actualización de los contenidos 1) 2) 3) 4) 5) 6) 7) 8) 9) A A BA MA BA MA BA BA BA MA MA A A MA MA A MA MA A A BA MA BA MA MA MA BA A A BA MA BA MA MA MA BA A A BA MA BA A BA BA BA A A A A MA MA MA MA BA BA MA A MA A MA MA BA BA MA MA A A MA MA A MA MA A A A MA MA A A MA MA A A A MA BA MA MA MA BA A A A A A A A A A MA MA A A MA MA A MA MA MA MA A A MA MA A MA MA PA PA PA MA BA MA MA BA BA PA PA PA PA PA PA PA PA PA MA MA A A MA MA A MA MA MA MA MA MA MA MA MA MA MA A A PA A A A A A A A A PA PA PA PA PA PA PA Tabla 2. Evaluación de los elementos más relevantes del software (adaptado de Cadenas, 2007). - 44 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.03 Cuesta, H., Aguiar, Mª V. & Marchena, Mª R. Esfuerzos cognitivos que exige Control psicomotriz Memorización/evocación Comprensión/interpretación Comparación/relación Análisis/síntesis Cálculo/proceso de datos Buscar/valorar información Razonamiento (deductivo, inductivo, crítico) Pensamiento divergente/imaginación Planificar/organizar/evaluar Hacer hipótesis/resolver problemas Exploración/experimentación Expresión (verbal, escrita, gráfica.)/crear Reflexión metacognitiva Páginas 39 a 50 1) 2) 3) 4) 5) 6) 7) 8) 9) Sí Sí Sí No No No Sí Sí Sí Sí No No No Sí Sí Sí Sí No No No Sí Sí Sí Sí Sí Sí No Sí Sí Sí Sí Sí Sí No Sí Sí Sí Sí No No No Sí Sí Sí Sí No No Sí Sí Sí Sí Sí Sí Sí Sí Sí Sí Sí Sí Sí Sí Sí Sí No No No No No No Sí Sí Sí No No No No No No Sí Sí Sí No No No No No No Sí Sí Sí No No No No No No Sí Sí Sí No No No No No No Sí Sí Sí Sí Sí No Sí Sí No No No No No No No No No No Sí Sí Sí Tabla 3. Evaluación de los esfuerzos cognitivos que exigen los software (adaptado de Cadenas, 2007). de usarse como sistema aumentativo para mejorar la comunicación de cualquier niño con dificultades en esta área. Por tanto, fue usado para este alumno como recurso para mejorar la competencia lingüística y el repaso de conceptos básicos. Se basa en el diseño de una tabla donde se escriben o añaden las imágenes que interesan trabajar. Cliqueando en ellas, el programa las pronuncia. De esta forma, se repasan los conceptos básicos de cada centro de interés, teniendo que buscar el que se le pedía en cada caso, para que luego el programa lo leyera. Luego, mediante la preparación de otra tabla específica de sujetos y verbos, el alumno iba seleccionando palabras para formar frases que luego leía el ordenador. El uso de este programa también fue utilizado en todas las sesiones como ritual de inicio. 3) Proyecto «Letrilandia en un clic». Edelvives. Este conjunto de CD-ROM es muy apropiado para el inicio de la lectoescritura, ya que por cada letra, tiene canciones, cuentos, trazados y escritura en pauta o en cuadrícula. Este programa le sirvió al alumno para reforzar la asociación grafema-fonema. A través de él, se repasaba la letra que tocaba ese mes, haciendo todos los ejercicios ya nombrados referentes a la misma. Este programa fue aplicado en 3 sesiones, una al inicio de cada mes, en el momento en el que se introducía una letra nueva. 4) Proyecto «Leo con Álex». Everest. Este proyecto facilita el acceso a la lectura mediante un CD-ROM con actividades por cada letra trabajada. Estas actividades interactivas se basan en: identificación de la letra correspondiente entre varias grafías y en el nombre de determinadas imágenes, repaso de su grafía con el ratón y realización de puzles sobre las mismas. Todo ello puede realizarse usando letra mayúscula, letra minúscula o letra manuscrita, en función de la que quiera trabajar el docente en cada momento. - 45 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.03 Cuesta, H., Aguiar, Mª V. & Marchena, Mª R. Páginas 39 a 50 Por tanto, a través de este software, J. trabajó la lectoescritura de manera directa. Debido a que requiere tiempo para la realización de todas las actividades propuestas, la aplicación de este programa se llevó a cabo durante 6 sesiones a lo largo del trimestre (2 sesiones por mes). Dichas sesiones se planificaron acordes con la letra trabajada ese mes. 5) Juego «Aprende a leer con Pipo». Cibal Multimedia. Se trata de un método interactivo y progresivo para aprender a leer. De esta forma, a través de juegos con letras, sílabas, palabras y frases, los niños desarrollan la memoria visual, la memoria auditiva y las capacidades de discriminación, asociación, verbalización, lectoescritura, compren- sión y secuenciación. Este programa le sirvió a J. como refuerzo del programa anterior. Y al igual que éste, precisaba de 2 sesiones por mes para aplicarse completamente. En la siguiente Imagen 1, ilustramos cada uno de los programas ya comentados. b) Estimulación del razonamiento lógicomatemático.Para esta área, se contó con los siguientes programas: 6) Juego «El lince». Educa. Este CDROM viene incluido dentro del juego de mesa del mismo nombre, y su finalidad consiste en fomentar el desarrollo de la memoria visual y la velocidad en la ejecución de respuestas, además del trabajo colaborativo, ya que permite hasta 6 jugadores.Consiste en encon- Imagen1.Programas para trabajar el razonamiento verbal. - 46 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.03 Cuesta, H., Aguiar, Mª V. & Marchena, Mª R. trar 3 fotos elegidas al azar entre muchas distribuidas por toda la pantalla en sólo 30 segundos. Permite escoger entre 3 niveles de dificultad, variando el número de fotos entre las que el alumno tiene que buscar las solicitadas. Este programa fue trabajado en grupo durante 3 sesiones con la PDI, una al final de cada mes. El planteamiento de esta actividad siempre era lúdico, y los grados de motivación hacia la misma fueron altos. 7) Juego «Contamos hasta 10». Educa. Al igual que el anterior, este programa viene con un juego de mesa, y ofrece diferentes juegos para trabajar la numeración de 0 a 10. Esto sirvió para que el alumno trabajara el valor comparativo, así como el conteo ascendente y descendente dentro de este rango numérico, mediante actividades en las que tenía que ordenar la escala numérica, y señalar el mayor o el menor, según lo solicitado. Este programa sólo se utilizó en las 3 primeras sesiones del trimestre, a modo de repaso del curso anterior. Páginas 39 a 50 8) Juego «Robokids Números». Micronet. Este CD-ROM permite trabajar las matemáticas en Educación Infantil a través de diversas actividades graduadas en tres niveles de dificultad, utilizando a un grupo de robots como eje motivador. Este software fue aplicado en las 6 sesiones siguientes al programa anterior, pues facilitaba el trabajo de varios aspectos relacionados con todas las habilidades previas a la numeración. Estas habilidades eran la lógica, la seriación, la memoria y la clasificación, así como la coordinación óculo-manual mediante el manejo del teclado. 9) Juego «Matemáticas con Pipo». Cibal Multimedia. La principal ventaja de este juego es la motivación que genera en el desarrollo del pensamiento lógico-matemático. El alumno realizó todas sus actividades, las cuales se dividen en seis secciones: 1) Operaciones matemáticas básicas; 2) Juegos gráficos de colorear y resolver puzles; 3) Las tablas de multiplicar; 4) La máquina inteligente para trabajar la aritmética; 5) Actividades sobre Imagen 2. Software didáctico para la estimulación del razonamiento lógico-matemático. - 47 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.03 Cuesta, H., Aguiar, Mª V. & Marchena, Mª R. Páginas 39 a 50 cantidades, pesos, medidas y monedas; 6) Juegos lógicos. Debido a su densidad de contenidos, la aplicación de este software fue la más duradera en lo que a razonamiento matemático se refiere, abarcando las 12 sesiones restantes del trimestre, 2 por cada uno de los apartados en los que se divide el programa. En la Imagen 2, aparecen cada uno de los programas desarrollados. de la lectura de palabras y pseudopalabras independientes; aspectos en los que más se incidía desde el software escogido. Sin embargo, en los epígrafes que evaluaban su capacidad para entender estructuras gramaticales, interpretar correctamente signos de puntuación y comprender oraciones y textos completos, la puntuación obtenida fue menor, pues aún presenta ciertas carencias en esos aspectos. Así pues, J. mejora en ambas áreas, pero sobre todo, en razonamiento lógico-matemático. 5. Resultados y discusión. Tras la intervención educativa llevada a cabo con el alumno, se le pasan dos pruebas específicas de Lengua y Matemáticas respectivamente, en el aula de apoyo. Con la de lengua, se evaluó el razonamiento verbal, y con la de matemáticas, el razonamiento matemático. Estas pruebas son las siguientes: Para lengua, utilizamos la Batería de Evaluación de los Procesos Lectores Revisada (PROLECR) (Cuetos, Rodríguez & Ruano, 2007); y para matemáticas, la Prueba de Cálculo Aritmético para Primaria (PCA) (Artiles & Jiménez, 2011). La administración de estas pruebas tiene lugar en enero de 2013. Y los resultados obtenidos se resumen en los siguientes: · En el área de matemáticas, logra superar con cierto éxito todos los apartados de la PCA, excepto los relacionados con las restas con llevadas. Por otra parte, destaca especialmente en la realización de sumas de 2 y 3 dígitos con llevadas. · En el área de lengua, la aplicación del PROLEC arroja resultados no tan buenos como los anteriores, pero también positivos. Esto se traduce en una superación sin errores de los apartados relacionados con la lectura de letras, la detección de elementos iguales o diferentes, la capacidad de distinguir entre palabras y pseudopalabras, así como 6. Conclusiones. A la luz de los resultados obtenidos, la utilización combinada de todo este material multimedia en el aula de apoyo ha contribuido a la mejora de este alumno en ambas áreas, pero sobre todo en la de razonamiento lógico-matemático. A nivel cognitivo, este tipo de prácticas ha fomentado el análisis y la reflexión del conocimiento por parte del estudiante, pues el acceso al mismo a través de imágenes, audiciones o vídeos, se hace más inmediato. Además, en el plano actitudinal, se han logrado desarrollar habilidades de autoestima, interacción y participación, gracias a las ventajas que encierra el trabajo de las TIC en el gran grupo. Por tanto, la inclusión de las TIC en el proceso educativo del niño se ha convertido en un pilar pedagógico que ofrece múltiples ventajas, entre las cuales destacamos las señaladas por Majó y Marqués (2002): · Proporcionan un fácil acceso a todo tipo de información, sobre cualquier tema y en cualquier formato (textual, icónico, sonoro), especialmente a través de Internet pero también mediante el acceso a múltiples colecciones en soporte CD-ROM y DVD. - 48 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.03 Cuesta, H., Aguiar, Mª V. & Marchena, Mª R. · Constituyen instrumentos para procesar todo tipo de datos. Los sistemas informáticos, integrados por ordenadores, periféricos y programas, nos permiten realizar cualquier tipo de proceso de datos (escritura y copia de textos, cálculos, creación de bases de datos, tratamiento de imágenes...) de manera rápida y fiable. · Ofrecen canales de comunicación inmediata, sincrónica y asíncrónica, para difundir información a todo el mundo y contactar con cualquier persona o institución del planeta, mediante la publicación de información en formato web, la utilización de los servicios de correo electrónico, el acceso a los foros temáticos de discusión... · Almacenan grandes cantidades de información en pequeños soportes de fácil transporte: discos, tarjetas de memoria... · Permiten automatizar tareas e interactuar. Nos permiten programar las actividades que se quiere que realicen los ordenadores y «dialogar» con los programas de gestión, videojuegos, materiales formativos multimedia, sistemas expertos específicos... Aparte de estas ventajas, Romero (2006) añade un factor de vital importancia para trabajar las TIC. Y es que vivimos en la sociedad de la información y del conocimiento, teniendo que desarrollar la competencia digital entre nuestro alumnado. Con lo cual, en lugar de protegerlo de las tecnologías, se precisa la concienciación de la necesidad de educarlo «en» y «con» ellas. En síntesis, la experiencia llevada a cabo con este trabajo ha supuesto un pequeño pero contundente paso hacia delante en el dominio de estas tecnologías como instrumento enriquecedor de las labores pedagógicas. Páginas 39 a 50 7. Referencias bibliográficas. Artiles C. & Jiménez J.E. (Dir.) (2011). Normativización de instrumentos para la detección e identificación de las necesidades educativas del alumnado con trastorno por déficit de atención con o sin hiperactividad (TDAH) o alumnado con dificultades específicas de aprendizaje (DEA). Las Palmas de Gran Canaria: Gobierno de Canarias. Cadenas, D.M.R. (2007). Instrumento para el análisis y evaluación de los software multimedia educativos.Recuperado de http:/ / w w w. r e d e m . o r g / b o l e t i n / f i l e s / Instrumento_para_Multimedia.pdf Cuetos F., Rodríguez B. & Ruano E. (2007). Batería de Evaluación de los Procesos Lectores Revisada (PROLEC-R). Madrid: TEA Ediciones. Domingo, M. & Fuentes, M. (2010). Innovación Educativa: experimentar con las TIC y reflexionar sobre su uso. PíxelBit. Revista de Medios y Educación, 36, 171-180. Ferro C., Martínez A. & Otero M.C. (2009). Ventajas del uso de las tics en el proceso de enseñanza- aprendizaje desde la óptica de los docentes universitarios españoles. Edutec, 29, 1-12. Hervás, C., Toledo, P. & González, M.C. (2010). La utilización conjunta de la pizarra digital interactiva y el sistema de participación Senteo: Una experiencia universitaria. PíxelBit. Revista de Medios y Educación, 36, 203-214. Majó, J. & Marqués, P. (2002). La revolución educativa en la era Internet. Barcelona: CissPraxis. Marqués, P. (2004). La pizarra digital en el aula de clase: Las razones del éxito. Barcelona: CissPraxis. - 49 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.03 Cuesta, H., Aguiar, Mª V. & Marchena, Mª R. Páginas 39 a 50 Romero, L. (2011). La pizarra digital en educación especial.Recuperado de http:// www.tecnologiayeducacion.com/pdieducacion-especial/#more-355 Romero, R. (2006). Nuevas tecnologías en Educación Infantil. El rincón del ordenador. Sevilla: Eduforma. Wechsler D. (2005). WISC-IV: Escala de inteligencia de Wechsler para niños-IV. Madrid: TEA Ediciones. Fecha de recepción: 26-12-2013 Fecha de evaluación: 03-02-2014 Fecha de aceptación: 21-04-2014 - 50 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.03 Rioseco, M. H. & Roig, R. Páginas 51 a 64 EXPECTATIVAS QUE POSEEN LOS DOCENTES UNIVERSITARIOS DE CARRERAS DE PEDAGOGÍA EN RELACIÓN AL USO DE LAS TIC EXPECTATIONS OF TEACHING DEGREE UNIVERSITY PROFESSORS IN THE USE OF ICT Dr. Marcelo Humberto Rioseco Pais1 [email protected] Rosabel Roig Vila2 [email protected] (1) Universidad Católica del Maule. Facultad de Ciencias de la Educación Avd. San Miguel 3605, Talca (Chile). (2) Universidad de Alicante. Facultad de Educación. Dpto. de Didáctica General y Didácticas Específicas Ap. Correos 99, 03080, Alicante (España). Este artículo presenta un estudio cualitativo realizado en la Facultad de Educación de la Universidad Católica del Maule (Chile), en relación a las expectativas de los académicos en torno a la integración de las TIC en educación. Se expone el diseño metodológico basado en el análisis de contenido y la codificación abierta de la teoría fundamentada, y en el cual se ha utilizado el programa de análisis cualitativo ATLAS.ti (CQDAS). En general, los académicos poseen altas expectativas respecto a los efectos que se producen al utilizar las TIC respecto a diversos aspectos. Palabras claves: Tecnología educacional, recursos educacionales, investigación sobre la educación, innovación educacional, eficacia de la educación. This article presents a qualitative study carried out in the School of Education at the Catholic University of Maule (Chile) in relation to scholars´ expectations on the integration of ICT in education. Methodological design, based on content analysis and open coding of grounded theory, is exposed; and which uses the qualitative analysis software ATLAS.ti (CQDAS). In general, the scholars have high expectations on the effects to be produced when using ICT in different aspects. Key words: Educational technology, educational resources, educational research, educational innovation, effectiveness of education. - 51 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.04 Rioseco, M. H. & Roig, R. Páginas 51 a 64 1. Introducción. Durante las últimas décadas, las Tecnologías de la Información y de la Comunicación (TIC) se han desarrollado y expandido de forma exponencial. No sólo las economías y los países desarrollados han visto cómo se transforman sus procesos productivos, de generación de conocimiento y de transmisión cultural a partir de un sinfín de recursos digitales presentes en la vida cotidiana, sino que se trata, más bien, de un fenómeno planetario. Muchos de estos cambios se han producido a nivel de objetos y de entornos materiales tangibles. Sin embargo, muchos otros tienen que ver con transformaciones subjetivas, maneras de percibir y de estructurar el mundo que nos rodea. Es en este ámbito donde entran en juego las expectativas que son, en última instancia, las que dan sentido y dirección a todo el proceso de transformación social y humana, incluyendo, por supuesto, al espacio objetivo que se modifica junto a las personas. 2. Fundamentación del problema de estudio. Hoy en día se dispone de una cantidad importante de literatura que explica desde diversas perspectivas el modo y la dimensión en que son utilizadas las TIC en los ámbitos educativos. Así, Olvera-Lobo y Benítez-deVendrell (2008) desarrollaron un estudio titulado «Aproximación a las actitudes y percepciones de los usuarios ante las tecnologías de la información». Para su investigación utilizaron el modelo de Aceptación de la Tecnología (TAM o Technology Acceptance Model), un modelo de explicación de actitudes frente a la tecnología posterior al TRA (Theory of Reasoned Action), y a la escala de actitud desarrollada por Loyd y Gressard (1984). En su análisis concluyeron que una puesta en práctica eficaz de la tecnología depende, principalmente, de una actitud positiva de los usuarios hacia ella, sin importar demasiado lo sofisticada que pueda ser esta tecnología. En una investigación más reciente y enfocada en las actitudes de los profesores universitarios, Tejedor, García-Valcárcel y Prada (2009) desarrollaron un estudio titulado « Medida de actitudes del profesorado universitario hacia la integración de las TIC» según el cual es posible identificar estas actitudes entre dos polos extremos: tecnofobia, es decir, el rechazo del uso de las máquinas, y tecnofilia, como la emoción a sentirse incorporado al mundo de la tecnología. Las principales causas de las actitudes negativas se relacionan con factores tales como: resistencia al cambio, deficiencias de formación en el uso de las tecnologías, autoestima y el grado de frustración, y la visión del ordenador como sustituto del profesor. Por otra parte, muchos de los factores que beneficiarían una actitud positiva de los docentes tienen que ver con una incidencia de las TIC en el rendimiento de los alumnos (Ifeoma, 2014), o con una percepción positiva por parte de todo el alumnado, independientemente de su edad, con respecto a las TIC (Yau & Cheng, 2012). De esta forma, es posible afirmar que la integración de las TIC en la práctica del aula requiere profundos cambios en los sistemas educativos, tanto en las creencias y actitudes del profesorado, como en las políticas educativas y sus contextos, así como en las innovaciones que se lleven a cabo (Oostveen, Muirhead & Goodman,2011; Saeed, Yang & Sinnappan, 2009). Las actitudes de los docentes frente a la - 52 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.04 Rioseco, M. H. & Roig, R. Páginas 51 a 64 integración curricular de las TIC, entendiendo la actitud como una «reacción adquirida, más o menos emocional, hacia un estímulo cualquiera» (Pieron, 1993), se basa en las creencias y las expectativas que un sujeto, un grupo de sujetos o, incluso, una sociedad posee frente a este tipo de herramientas como recursos para apoyar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Ahora bien, ¿en qué condición se está actualmente en lo que se refiere a esta integración curricular de las TIC, después de que muchos gobiernos hayan adoptado la adquisición y uso de las TIC en las escuelas como políticas públicas en el ámbito educativo? ¿Cuántas de estas expectativas se han cumplido realmente y cuántas no? En este contexto, Benavides y Francesc (2007) han elaborado, auspiciados por la OCDE, una visión panorámica de las relaciones entre TIC y la educación escolar, atendiendo, principalmente, a su vinculación con la innovación educativa y sus implicaciones políticas, institucionales y pedagógicas en los países iberoamericanos. Los autores establecen un marco de expectativas en torno a los aportes pedagógicos de las TIC, mencionando cuatro ejes fundamentales: a) desarrollo económico: importancia de contar con recursos humanos capacitados en TIC, capaces de adaptarse en una sociedad en red; b) equidad y justicia social: la reducción de la brecha digital como un factor que ayuda a generar igualdad de oportunidades; c) cambio pedagógico: las TIC como elemento que promueve el cambio pedagógico en la sociedad del conocimiento; d) calidad en el aprendizaje: las TIC como un recurso para mejorar la calidad de los aprendizajes. Según estos autores, han pasado casi tres décadas desde que se creó el primer ordenador personal y más de una década en que Internet se convirtió en un recurso de acceso público yes una opinión general que los progresos no han tenido ni la rapidez ni los impactos que se esperaba, tanto de forma general, como en colectivos específicos (Chiner & Cardona, 2012, 2013; López-Torrijo & Mengual-Andrés, 2014). Por una parte, el acceso a las tecnologías digitales ha tenido un crecimiento espectacularmente rápido. Por otra parte, el nivel de uso de las TIC en los centros escolares es bajo y la frecuencia dista mucho de ser diaria. Cuando se describe el impacto, la importancia y el desarrollo de los recursos TIC en educación prevalece un punto de vista centrado en aspectos externos al sujeto, tales como la cobertura y masificación que poseen determinados aparatos y programas de software. Por el contrario, cuando la incorporación de las TIC no genera los resultados que se esperan en términos académicos y de aprendizajes, las dificultades suelen identificarse con la falta de motivación, de habilidades y de conocimientos técnicos por parte de profesores y estudiantes (Cabero & Marín, 2012; Kapoor & Sharma, 2013; Zelick, 2013). Pareciera, sin embargo, que el problema va más allá de todo esto. Es probable que se requiera de una reflexión más profunda en torno a las significaciones construidas socialmente en relación al uso de la tecnología desde cualquier perspectiva, incluso desde los primeros años de escolarización (Marín & Martín-Párraga, 2014). En este sentido, se hace necesario reflexionar acerca de las creencias que operan y que ayudan a reproducir un modelo racionalistarepresentacionista, fuertemente incorporado en los procesos de educación formal y que incide en la manera en que son utilizados los recursos TIC en los diferentes niveles del sistema educativo. Las actitudes hacia las TIC que, en térmi- - 53 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.04 Rioseco, M. H. & Roig, R. Páginas 51 a 64 nos generales, pueden ser positivas o negativas, están asociadas a disposiciones específicas que expresan profesores y estudiantes cuando se trata de utilizar estos recursos en el proceso de enseñanza-aprendizaje (Almekhlafi & Almeqdadi, 2010; Hayes & Orellana, 2011; Koc & Bakir, 2010). El estudio que se presenta a continuación tiene, pues, como objetivo principal, aproximarse, desde un enfoque cualitativo, a la manera en que los académicos a cargo de la formación inicial docente dan significado a la integración de las TIC en el currículum, a través de las expectativas que tienen hacia ellas, como recursos de apoyo a la formación. 3. Diseño metodológico. Esta investigación fue desarrollada en el lugar de trabajo de uno de los investigadores: la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad Católica de Maule (Chile), condición que favoreció la posibilidad de llevar a cabo las entrevistas realizadas. Al mismo tiempo, el estudio fue planteado a las au- toridades de la Facultad como una oportunidad para comprender con mayor profundidad los procesos de integración de TIC entre los profesores y, por lo tanto, para mejorar las decisiones que las diferentes unidades académicas que componen la Facultad necesitan tomar para adquirir recursos TIC y definir políticas de formación en el uso de tecnología. En el caso de este trabajo, debido al interés por comprender y profundizar la visión de los participantes en relación a los temas de la investigación, se optó por la entrevista semiestructurada, planificando previamente un conjunto de preguntas en relación con un guion preestablecido y, al mismo tiempo, permitiendo al entrevistador incorporar preguntas espontáneas. En relación al tipo de preguntas de la entrevista, se incorporaron reactivos abiertos para entregar un marco de referencia a las respuestas de los entrevistados, estableciendo un mínimo de restricción a las respuestas y a su expresión. Los temas centrales que se abordaron estuvieron relacionados con las expectativas de resultado y de eficacia, y fue- Expectativas Temas De resultados Resultados que produce la integración de las TIC en el proceso de enseñanza-aprendizaje De eficacia Hardware y software que el entrevistado se ha propuesto utilizar Forma en que se ha propuesto abordar la propiedad intelectual Forma en que se ha propuesto integrar los recursos TIC en el proceso de enseñanza-aprendizaje Forma en que se ha propuesto integrar recursos TIC para llevar a cabo sus responsabilidades y tareas profesionales Forma en que se ha propuesto fomentar el uso de TIC en los estudiantes para potenciar en ellos responsabilidad, trabajo en equipo, integración ciudadana e incorporación en el mundo laboral. Tabla 1. Determinación de las preguntas-guía en las entrevistas realizadas. - 54 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.04 Rioseco, M. H. & Roig, R. Páginas 51 a 64 ron los expresados en la Tabla 1. Para determinar el grupo al cual estaba dirigida la entrevista o los destinatarios, se establecieron los siguientes criterios, en función de los objetivos del trabajo y de los propósitos específicos de la investigación: · Académicos pertenecientes a la Facultad de Ciencias de la Educación. · Representantes de varias carreras o unidades académicas. · Manejo del diseño y de la gestión curricular implementado en las carreras de la Facultad de Ciencias de la Educación. · Experiencia y/o vinculación con el sistema escolar. De los 48 académicos contratados en la Facultad de Educación, diez cumplían con estos requisitos. Finalmente, cinco formaron parte de la muestra, ya que son los que estuvieron dispuestos a participar en el estudio. Estos académicos pertenecían a las siguientes unidades: Escuela de Educación Física, Escuela de Pedagogía en Inglés, Departamento de Fundamentos de la Educación y Decanato. Los académicos que participaron fueron varones entre 48 y 65 años. 3.1. Procedimiento para el análisis de las entrevistas. Tomando en consideración que la metodología cualitativa de la investigación se caracteriza por ser flexible y abierta, y donde la reflexión ocupa un papel fundamental (Bizquerra, 2009), el procedimiento que se ha seguido para decodificar, analizar e interpretar los datos de las entrevistas ha sido el método de la codificación abierta de la teoría fundamentada. 3.2. Conceptualización y codificación. Desde el punto de vista de la teoría fundamentada, se identificaron unidades de registro como parte de un proceso de abstracción y conceptualización, «en el cual los datos se descomponen en incidentes, ideas, acontecimientos y actos discretos a los que luego se les da un nombre que los representa o reemplaza» (Strauss & Corbin, 2002). Categorización. En el proceso de análisis cualitativo de la información, y una vez que los conceptos codificados comienzan a acumularse, se hace necesario agruparlos en función de un orden abstracto más elevado con el propósito de explicar aquello que está sucediendo. En esto consiste, básicamente, el proceso de categorización, el cual permite al analista reducir la cantidad de unidades con las que trabaja. Para categorizar la información relacionada con las expectativas de resultado y eficacia en torno al uso de las TIC en educación, se optó por seguir un procedimiento análogo al que se utiliza para definir un concepto, entendiendo a éste como una imagen mental por medio de la cual comprendemos las experiencias que emergen de la interacción con nuestro entorno. Un concepto se origina en la necesidad de generalizar o clasificar las cosas y sus propiedades, agrupándolas a partir de cualidades comunes. De esta manera, somos capaces de designar diversos objetos, hechos y procesos a través de determinadas formas gramaticales y enunciados del habla. En el caso de la presente investigación, la determinación de categorías para llevar a cabo el análisis cualitativo se estableció a partir de un conjunto de preguntas cuyas respuestas, - 55 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.04 Rioseco, M. H. & Roig, R. Páginas 51 a 64 Pregunta Caracterización de las expectativas de resultado y eficacia Categoría ¿Quién? [integra] Sujeto ¿Qué? [integra] Objeto ¿Cómo? [integra] Modo ¿Para qué? [integra] Finalidad Tabla 2. Preguntas para definir categorías. eventualmente, podrían conducir a una definición extensiva del concepto de expectativas de resultado y de eficacia. Las preguntas que se tomaron como base para definir las categorías están señaladas en la siguiente Tabla 2. Una vez establecidas las categorías de análisis para la parte cualitativa del estudio, las sub-categorías fueron determinadas de manera inductiva, a partir del proceso de codificación y clasificación de las unidades de registro, identificadas en el corpus de texto que se obtuvo de la transcripción de las entrevistas. El esquema de categorías expresado en la Tabla 3 es el que finalmente fue utilizado para llevar a cabo el análisis de la información cualitativa recogida a través de las entrevistas semi-estructuradas, que se aplicaron de manera individual a los informantes de la investigación. 3.3. Uso del programa computacional ATLAS.ti para el análisis cualitativo. ATLAS.ti es un programa especialmente desarrollado para la elaboración de teoría entrañada (Navarro & Díaz, 1994). En primer lugar, permite reunir documentos, a los cuales se les denomina unidades hermenéuticas. Dentro de estas unidades hermenéuticas, ayuda a marcar y segmentar textos, facilitando la comparación entre segmentos textuales y su posterior codificación (unidades de registro adscritas a unidades de contexto). ATLAS.ti facilita la elaboración de un análisis cualitativo a partir de su particular sistema de codificación, que se basa en categorías semánticas y familias de categorías. Al mismo tiempo permite visualizar de manera gráfica (networks) las conexiones entre fragmentos textuales, comentarios, códigos y conceptos. 4. Resultados. 4.1. Integración TIC en educación desde la actividad del sujeto. Al hablar de la actividad del sujeto en relación al uso de las TIC distinguimos, básicamente, la actividad que lleva a cabo el(la) estudiante y la que lleva a cabo el(la) profesor(a). A pesar de que la visión de los entrevistados no es homogénea en este punto, prevalece una mirada que considera un rol pasivo del sujeto en cuanto al uso de las TIC. El centro está puesto en los contenidos y las TIC son elementos que permiten que el sujeto los incorpore o los transmita de mejor manera, dependiendo si se trata del profesor o del estudiante. El uso de las TIC es un imperativo que va más allá de la voluntad o la intención de las personas que las utilizan. Los métodos frontales de enseñanza, basados en la trans- - 56 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.04 Rioseco, M. H. & Roig, R. CATEGORÍA SUBCATEGORÍA 04-Integración TIC en las tareas del alumno SU-Expectativas hacia el sujeto 05-Integración TIC en las tareas docentes OBExpectativas hacia el objeto Páginas 51 a 64 CÓDIGO SU04-Efecto aprendizaje SU04-Grabaciones y registros SU04-Participación en foros SU04-Realización vídeos SU04-Trabajo en equipo mediante TIC Cómo es percibido el papel que tiene el uso de las TIC, desde el punto de SU05-Apoyo trabajo directivo vista de la actividad del sujeto, SU05-Deber del docente identificando los dos sujetos SU05-Deber integración profesor fundamentales en el proceso de SU05-Redes sociales enseñanza-aprendizaje: profesor y SU05-Tareas transversales alumno. SU05-Uso de guías SU05-Uso pedagógico TIC SU05-Uso plataformas virtuales SU05-Vinculación estudiantes 07-Recursos preferidos OB07-Notebook OB07-Ofimática OB07-Participación alumnos mediante TIC OB07-Presentaciones OB07-Recursos disponibles OB07-Redes sociales OB07-Uso de Internet OB07-Uso de presentaciones OB07-Vídeo conferencia 03-Integración TIC en aprendizajes MO03-Apoyo tareas MO03-Aprendizaje por descubrimiento MO03-Creación material didáctico MO03-Habilidades mediante TIC MO03-Transversalidad MOExpectativasMo 09-Propiedad do de uso intelectual de contenidos DESCRIPCIÓN MO09-importancia propiedad intelectual MO09-Limitaciones propiedad intelectual MO09-Mundo globalizado MO09-Trabajo intelectual alumnos MO09-Uso de recursos disponibles 08-Propiedad intelectual de software MO08-Software libre MO08-Software propietario MO08-uso software originales 06-Necesidad en el uso de las TIC FI06-Analfabetismo tecnológico FI06-Integración no opcional FI06-Necesidad de uso Cuáles son los recursos que se mencionan cuando se habla de la incorporación de las TIC en la educación. Se refiere a las herramientas de hardware y de software que se utilizan. La manera en que las TIC son integradas en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Cómo son utilizadas para desarrollar y potenciar el aprendizaje del estudiante y de qué manera son atendidas las condiciones legales de propiedad intelectual, asociadas a su uso. Para qué son utilizadas las TIC en el ámbito educativo. El aporte que estas herramientas constituyen para la educación, para qué y cómo se FI01-Actualización a través de las TIC necesitan y la funcionalidad que FI01-Grabaciones y registros ofertan. 01-Funcionalidad de FI01-Potencialidad TIC las TIC FI01-Tipo herramientas FI01-Utilidad relativa TIC 02-Impacto de las FITIC ExpectativasFin alidad FI02-Aprendizaje novedoso FI02-Condición impacto FI02-Duda del impacto Tabla 3. Análisis de la información cualitativa. - 57 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.04 Rioseco, M. H. & Roig, R. Páginas 51 a 64 misión de información a través de los libros o de la pizarra tradicional, siguen siendo efectivos para el aprendizaje, pero no son novedosos ni atrayentes. Por tanto, el valor de las tecnologías está en que permiten generar estímulos más potentes, más impactantes. En absoluto se pone en duda el paradigma conductista estímulo-respuesta. Otro resultado importante a considerar es que se considera que la enseñanza tiene la función de preparar a los estudiantes para lo que hay, para lo que existe, no para formar criterios que permitan discernir en relación a lo que es más apropiado de acuerdo a un determinado propósito o a un determinado objetivo. 4.2. Las TIC como objetos-herramientas en el ámbito educativo. En términos generales, las herramientas TIC mencionadas por los entrevistados se limitan a programas básicos de ofimática, algunas aplicaciones de comunicación en Internet y equipos asociados a la captura y reproducción de sonido y vídeo. Incluso hay respuestas que reflejan desconocimiento del concepto de TIC, identificando como tales objetos que desde ninguna perspectiva entran en esta categoría. El programa PowerPoint, como herramienta para la exposición de contenidos, prevalece indiscutiblemente sobre otro tipo de software, aunque también se menciona Word, Excel y aplicaciones de comunicación en Internet como el correo electrónico y las redes sociales. De todos modos, apenas se menciona el uso específico que se lleva a cabo a través de este tipo de recursos. Es posible inferir que esta poca diversidad en la utilización de recursos TIC se corresponde con la forma plana y tendente a la trans- misión frontal de contenidos en que estas herramientas son incorporadas en el proceso de enseñanza-aprendizaje. 4.3. Modo en que las TIC son integradas en educación. De acuerdo con los códigos y las categorías de análisis utilizados, los resultados apuntan a que el modo en que las TIC son integradas en educación se vincula con el uso que hacen los profesores de ellas en el proceso de aprendizaje de los estudiantes y la forma en que abordan los aspectos vinculados a la propiedad intelectual, tanto de herramientas (software) como de contenidos digitales. Los profesores entrevistados declaran utilizar las TIC para fomentar el aprendizaje en sus estudiantes. Un académico de la carrera de Inglés y otro de la carrera de Educación Física describieron actividades específicas, en las cuales las TIC cumplían un papel importante dentro de la estrategia de enseñanza que decían implementar. Sin embargo, en términos generales, los profesores mencionaron un uso genérico, en el cual no se definía una aplicación concreta de estos recursos, ya fuera para planificar, implementar una clase o evaluar a los estudiantes. Respecto a las cuestiones relacionadas con la propiedad intelectual, es posible apreciar un gran desconocimiento de la forma en cómo opera la propiedad intelectual hacia los recursos de software y hacia los contenidos digitales disponibles en Internet. Se tiende, por ejemplo, a mostrar la propiedad intelectual como un derecho que defiende la producción que llevan a cabo los mismos estudiantes mediante sus trabajos, pero se omiten las restricciones que esta forma de propiedad impone hacia muchas de las herramientas de software que se utilizan para cons- - 58 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.04 Rioseco, M. H. & Roig, R. Páginas 51 a 64 truir los productos desarrollados por estudiantes y profesores. En este sentido, se le da importancia a la protección de los contenidos que se generan o a los cuales se accede a través de Internet, pero las condiciones privativas de licencia de las aplicaciones que más se utilizan para trabajar son pasadas por alto. Es así, por ejemplo, cómo un número importante de profesores y alumnos tienen instalados en sus ordenadores personales software que vulnera dichas condiciones de licencia porque no ha sido comprado. El caso más notorio y abundante lo constituyen las herramientas de Microsoft Office conseguidas y copiadas entre amigos. Es difícil considerar una adecuada integración de las TIC en el proceso educativo, si no se atiende un aspecto tan fundamental como las definiciones legales de propiedad de las herramientas y de la información que se está utilizando para aprender, para enseñar o para generar nueva información y nuevo conocimiento con fines intelectuales o académicos. 4.4. Finalidad en el uso e integración de las TIC. La finalidad en el uso de la integración de las TIC será abordada desde tres puntos de vista: la necesidad, el impacto y la funcionalidad de las TIC en el ámbito educativo. La necesidad de integrar las TIC en el proceso de enseñanza-aprendizaje, según los resultados obtenidos, tiene un carácter de algo imperativo, más allá de las intenciones, voluntades, deseos o aspiraciones de los sujetos involucrados. Las TIC son objetos que permiten a las personas no quedar obsoletas y se considera que aunque los métodos tradicionales sigan siendo «eficaces», las nuevas tecnologías tienen un impacto sobre la motivación y el interés de los estudiantes. Nótese que de manera implícita se da por hecho que la motivación de los estudiantes es extrínseca, dependiendo de estímulos apropiados que, en este caso, son entregados por las tecnologías, y no a partir de objetivos, metas o propósitos que provienen del sujeto y que pueden ser compartidos con los demás en espacios comunes de relación e interacción. Si el sujeto no recibe estos estímulos puede perder el «encanto». Subyace una mirada que considera una acción educativa orientada hacia individuos, separados unos de otros, que reaccionan y que esencialmente son pasivos, requiriendo ser «encantados» para modificar sus conductas (aprender). Aparentemente el uso de las TIC impacta positivamente en el aprendizaje, aunque uno de los entrevistados sugiere que no hay ningún estudio que respalde de manera definitivamente este supuesto.Otro de los profesores entrevistados considera que las TIC funcionan como un lenguaje de carácter universal: quien no sabe utilizarlas es un analfabeto, sobretodo en el tipo de sociedad en el que vivimos. 4.5. Representación gráfica del contenido de las entrevistas. A continuación, en el siguiente esquema (ilustración nº 1) se presenta la estructura de codificación y categorías utilizadas para organizar el contenido de las entrevistas: - 59 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.04 Rioseco, M. H. & Roig, R. Páginas 51 a 64 Ilustración 1: Codificación y categorías utilizadas - 60 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.04 Rioseco, M. H. & Roig, R. Páginas 51 a 64 5. Conclusiones. Los resultados obtenidos en este trabajo nos permiten constatar que los académicos de todas las carreras de Pedagogía en la UCM poseen altas expectativas acerca de los efectos que se producen al utilizar las TIC, ya sea para facilitar la manera en que se enseña o en que se aprende, para aumentar el interés y la motivación, para adaptarse a las demandas de formación que plantea la sociedad actual o para conseguir el reconocimiento externo en relación a los roles que se deben desempeñar en el proceso educativo, resultados que concuerdan con los estudios realizados por (Ifeoma, 2014; Kapoor & Sharma, 2013; Koc & Bakir, 2010). Por otro lado, cabe decir que el valor de las tecnologías es atribuido a que permiten generar estímulos más potentes y más impactantes, tal y como apuntan Oostveen, Murirhead y Goodman (2011) y Zelick (2013). Predomina un paradigma conductista estímulo-respuesta, que considera la motivación como algo extrínseco a la intencionalidad del sujeto. Para esta mirada, lo más importante en educación es que se entreguen los estímulos apropiados, no que se construyan objetivos, metas y propósitos comunes que involucren a los sujetos. En este sentido, existe una gran confianza en los objetos, en el equipamiento y en las herramientas, más que en los sujetos que las utilizan. Esta idea es coherente con lo que plantean Valverde, Garrido y Sosa (2010) acerca de la percepción del profesorado innovador en torno a los impactos de las TIC en el proceso educativo, específicamente en el papel que tienen las TIC para promover la creatividad, la autonomía del estudiante, la adquisición de aprendizajes significativos, la superación de dificultades en el aprendizaje, la conexión de ideas y la ampliación del saber. Según estos autores, las políticas educativas para fomentar la incorporación de las tecnologías de la información y la comunicación en el aula se han orientado a mejorar el equipamiento y la infraestructura de los centros educativos, pero no han conseguido generar un impacto educativo de fondo en el proceso de enseñanzaaprendizaje. Asimismo, las investigaciones de (Benavides & Francesc, 2007; Olvera-Lobo & Benítez -de-Vendrell, 2008; Tejedor, GarcíaValcárcel & Prada, 2009) vienen a corroborar los resultados del presente estudio, en el sentido de que existe una marcada tendencia a dar prioridad a los objetos sobre los sujetos, en el uso e incorporación de tecnologías en educación, aunque la evidencia nos muestra que una disposición adecuada en relación al uso de las TIC incide en la eficacia que pueden tener estos recursos en el proceso formativo, sin importar demasiado lo sofisticada que pueda ser esta tecnología (Olvera-Lobo & Benítez-de-Vendrell, 2008). La adquisición de estas herramientas y, especialmente, de aquellas que en un determinado momento se presentan como «lo más avanzado», constituye un imperativo, un camino obligado, para que los países y las instituciones no queden obsoletas (Benavides & Francesc, 2007; Hayes & Orellana, 2011), pero no sólo los países y las instituciones, sino también los pueblos y las personas (Almekhlafi & Almeqdadi, 2010). De esta manera cobra fuerza el concepto de obsolescencia programada y percibida, base ideológica, a partir de los años 50, de la sociedad capitalista de consumo (Castells, 2001), que bien se sintetiza en la frase incorporada por Anny Leonard en su documental Story of Stuff, citando al analista de mercado Víctor Lebow:«nuestra economía, enormemente productiva, exige que hagamos del - 61 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.04 Rioseco, M. H. & Roig, R. Páginas 51 a 64 consumo nuestro estilo de vida, que convirtamos el comprar y utilizar bienes, en auténticos rituales, que busquemos nuestra satisfacción espiritual, la satisfacción del ego, en el consumir... necesitamos que se consuman cosas, se quemen, se sustituyan, y se tiren, todo ello a un ritmo cada vez más rápido» (Leonard, 2007). En este sentido, las TIC están dentro de los bienes de consumo que, probablemente, se encuentran más determinados por el fenómeno de la obsolescencia. Los resultados en este estudio han demostrado que si las expectativas de resultado no son acompañadas por un proceso de reflexión que permita entender la incorporación de las TIC en la sociedad desde una perspectiva integral, tal y como también apuntan Aguaded-Gómez y Pérez-Rodríguez (2012), en lugar de convertirse en un beneficio, habrán de favorecer, enormemente, este deseo de comprar, tirar y reemplazar, característicos de una sociedad de consumo, con todas las consecuencias humanas y medioambientales que hoy en día nos afectan. 6. Fuentes de financiación. Beca estancia corta de Post-doctorado: Fundación Carolina. Además, el presente trabajo se enmarca en el seno del Grupo de Investigación «EDUTIC-ADEI» (Ref.: Vigrob039) y del Programa de Redes de investigación en docencia universitaria del ICE, todos ellos de la Universidad de Alicante (UA); del proyecto Instituto Superior de Investigación Cooperativa IVITRA (Ref.: ISIC/2012/022; http://www.ivitra.ua.es) y del Proyecto DIGICOTRACAM («Programa Prometeo de la Generalitat Valenciana para Grupos de Investigación en I+D de Excelencia», Ref.: Prometeo-2009-042, cofinanciado por el FEDER de la UE) y MICINN FFI2009-13065 y FFI2010-09064. 7. Bibliografía. Aguaded-Gómez, I.& Pérez-Rodríguez, M. (2012). Strategiesfor media literacy: Audiovisual skills and the citizenship in Andalusia. Journal of New Approaches in Educational Research, 1(1), 22-26. doi:10.7821/naer.1.1.22-26 Almekhlafi, A. G. & Almeqdadi, F. A. (2010).Teachers’ Perceptions of Technology Integration in the United Arab EmiratesSchool Classrooms. Educational Technology & Society, 13 (1), 165–175. Benavides, F. & Francesc, P. (2007).Políticas Educativas sobre Nuevas Tecnologías en los Países Iberoamericanos. Revista Iberoamericana de Educación, 45, 19-69. Bizquerra, R. (2009). Metodología de la Investigación Educativa. Madrid: Editorial la Muralla. Cabero Almenara, J. & Marín Díaz, V. (2012). ICT training of university teachers in a personal learning environment. Project DIPRO 2.0. Journal of New Approaches in Educational Research, 1 (1), 2-6. doi:10.7821/ naer.1.1.2-6 Castells, M. (2001). La Era de la Información: La Sociedad Red (Vol. I). Madrid: Alianza Editorial. Chiner, E. & Cardona, M. C. (2012). Teachers’ use of inclusive practices in Spain. The International Journal of Learner Diversity and Identities, 19 (1), 29-45. Chiner, E. & Cardona, M. C. (2013). Inclusive education in Spain: How do skills, resources, and supports affect regular education teachers’ perceptions of inclusion?. The International Journal of Inclusive Education, 17 (5), 526-541.doi: - 62 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.04 Rioseco, M. H. & Roig, R. Páginas 51 a 64 10.1080/13603116.2012.689864 Hayes Capo, B. & Orellana, A. (2011).Web 2.0 technologies for classroom instruction. High School Teachers’ Perceptions and Adoption Factors. The Quarterly Review of Distance Education, 12 (4), 235-253. Ifeoma Asiyai, R. (2014). Assessment of Informationand Communication Technology Integration in Teaching and Learning in Institutions of Higher Learning. International Education Studies, 7 (2), 25-36.doi:10.5539/ ies.v7n2p25 Kapoor, T. & Sharma, M. (2013). A factor analysis of attitude of education fraternity towards the role of technology ineffective learning: an empirical study in higher education institution. Signum Temporis. Journal of Pedagogy and Psychology, 6 (1), 4-16.doi: 10.2478/sigtem-2013-0056 Koc, M. & Bakir, N. (2010). A needs assessment survey to investigate pre-service teachers’knowledge, experiences and perceptions about preparation tousing educational technologies.TOJET: The Turkish Online Journal of Educational Technology, 9 (1), 13-22. Leonard, A. (2011). Story of Stuff. Recuperado dehttp://storyofstuff.org/. López-Torrijo, M. & Mengual-Andrés, S. (2014). Students with severe, permanent disabilities and their educational inclusion in Spain. International Education Studies, 7 (2), 91-105. doi: 10.5539/ies.v7n2p91 Loyd, B. H.&Gressard, C. (1984). Reliability and factoral validity of computer attitude scale. Educational and Psychological Measurement, 44 (2), 501-505. doi: 10.1177/ 0013164484442033 Marín Díaz, V. & Martín-Párraga, J. (2014). Can videogames be used to develop the infant stage educational curriculum?. Journal of New Approaches in Educational Research, 3 (1), 20-25. doi:10.7821/naer.3.1.20-25 Navarro, P. & Díaz, C. (1994). La confrontación de modelos y niveles epistemológicos en la génesis e historia de la investigación social. En J.M. Delgado y J. Gutiérrez (Eds.) Métodos y técnicas cualitativas de investigación en las ciencias sociales. (pp. 213). Madrid: Editorial Síntesis. Olvera-Lobo, M. & Benítez-de-Vendrell, B. (2008). Aproximación a las actitudes y percepciones de los usuarios ante las tecnologías de la información. El profesional de la información, 17 (2), 199-204. doi: 10.3145/ epi.2008.mar.10 Oostveen, R., Muirhead, W. & Goodman, W. M. (2011). Tablet PCs and reconceptualizing learning with technology: a case study in higher education. Interactive Technology and Smart Education, 8 (2), 7893. doi 10.1108/17415651111141803. Pieron, Henri. (1993). Vocabulario Akal de Psicología. Madrid: Ediciones Akal. Saeed, N., Yang, Y. & Sinnappan, S. (2009). Emerging Web Technologies in Higher Education: A Case of Incorporating Blogs, Podcasts and Social Bookmarks in a Web Programming Course based on Students’ Learning Styles and Technology Preferences. Educational Technology & Society, 12 (4), 98-109. Strauss, A. & Corbin, J. (2002). Bases de la Investigación Cualitativa.Madellín: Editorial Universidad de Antioquía. Tejedor, F.J., García-Valcárcel, A. & Prada, S. (2009). Medida de Actitudes del Profesorado Universitario hacia la Integración de las TIC. Comunicar, Revista Científica de Educomunicación, 33, 115-124. doi:10.3916/ c33-2009-03-002 Valverde, J., Garrido M. & Sosa M. (2010). Políticas educativas para la integración de las TIC en Extremadura y sus efectos sobre la - 63 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.04 Rioseco, M. H. & Roig, R. Páginas 51 a 64 innovación didáctica y el proceso enseñanza-aprendizaje: la percepción del profesorado. Revista de Educación, 352, 99-124. Yau, H. K. & Cheng, A. (2012).Students’ age difference of confidence in using technology for learning in higher education. TOJET: The Turkish Online Journal of Educational Technology, 11 (3), 308-311. Zelick, S. A. (2013). The Perception of Web 2.0 Technologies on Teaching and Learning in Higher Education: A Case Study. Creative Education, 4 (7B), 53-93. doi: 10.4236/ ce.2013.47A2010. Fecha de recepción: 31-01-2014 Fecha de evaluación: 18-03-2014 Fecha de aceptación: 28-04-2014 - 64 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.04 López, E., Vázquez, E. & Sarasola, J.L. Páginas 65 a 85 ESTUDIO BIBLIOMÉTRICO DE PIXEL-BIT, REVISTA DE MEDIOS Y EDUCACIÓN (2000-2013) BIBLIOMETRIC STUDY OF PIXEL-BIT, REVISTA DE MEDIOS Y EDUCACIÓN (2000-2013) Dr. Eloy López Meneses1 [email protected] Dr. Esteban Vázquez Cano2 [email protected] Dr. José Luis Sarasola Sánchez-Serrano1 [email protected] (1) Universidad Pablo de Olavide (Sevilla). Facultad Ciencias Sociales. Dpto.de Educación y Psicología Social. Ctra. de Utrera, km. 1, 41013, Sevilla (España) (2) Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED). Facultad de Educación. Dpto. Didáctica. Organización Escolar y Didácticas Especiales. C/ Juan del Rosal, 14, 28040, Madrid (España) El presente estudio presenta un análisis bibliométrico de la Revista Pixel-Bit, Revista de Medios y Educación en el periodo comprendido desde el año 2000 hasta el 2013 con un total de 42 númerosy 345 artículos analizados. La información se obtuvo de la versión electrónica de la revista y se establecieron los siguientes índices bibliométricos: número de artículos publicados por año de publicación, tipo de metodología, temática, índice de autoría, filiación institucional de los autores y productividad por país. Para ello, hemos recurrido a la categorización y filtración de los datos obtenidos en Google Scholary en el Journal Citations Report. Palabras clave: Educación, análisis bibliométrico, producción científica, índice de impacto. A bibliometric analysis of the journal Pixel-Bit, Revista de Medios y Educación was performed in order to analyze 42 volumes and 345 articles published between 2000 and 2013. The information was obtained from the electronic version of the journal and the following bibliometric indicators were established: number of articles according to publication year, methodology, topic, authorship index, authors' institutional affiliation, and productivity by country. For the development of this research, data were categorizated and filtered from Google Scholar and the Journal Citations Report. Keywords: Education, bibliometric analysis, scientific production, impact index. - 65 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.05 López, E., Vázquez, E. & Sarasola, J.L. 1. Páginas 65 a 85 Introducción. En el año 2014, la Revista Pixel-Bit, Revista de Medios y Educación (http:// acdc.sav.us.es/pixelbit/) ha cumplido 20 años de producción científica especializada en el campo de las Tecnologías y la Educación. Un área de estudio e investigación que ha sufrido importantes cambios socioeducativos y tecnológicos y a los que ha contribuido significativamente con la publicación de un total de 43 números y 434 artículos. Este estudio pretende analizar bibliométricamente el periodo comprendido entre el año 2000 y 2013 por ser el periodo de tiempo en el que las tecnologías han supuesto una mayor incidencia en el campo de la educación en este siglo XXI. La función de las revistas científicas, tal como establece Guédon (2001) es convertirse en una especie de registro social de invenciones e innovaciones y la de los autores la de contribuir al progreso social de la ciencia. El máximo beneficio de estos últimos es el intangible del reconocimiento de la comunidad científica, un reconocimiento en el que la medición del impacto sí tiene repercusión académica y profesional en el investigador. Por este motivo, la bibliometría científicaes un campo de investigación emergente en el contexto científico nacional e internacional (Börner, Chen, & Boyack, 2002; Meho & Yang, 2007; Lane, 2010). Los análisis bibliométricos tienen hoy en día un peso muy relevante paralas revistas y los investigadores, ya que buena parte de la producción científica se fundamenta en su difusión y en el impacto de las publicaciones y de los investigadores que en ellas publican(Arendt, 2010; Elkins, Maher, Herbert, Moseley & Sherrington, 2010; Franceschet, 2010). Asimismo, los estudios bibliométricos presentan tendencias actuales y orientan estudios futuros en diferentes áreas de investigación (Quevedo-Blasco & López-López, 2010; Velasco Eiros, Pinilla & San Román, 2012). La creación del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), el Espacio Europeo de investigación (EEI) (artículo 179 del Tratado de Funcionamiento de la UE) constituye un «mercado interior» de la investigación y los investigadores, permitiendo el intercambio de datos, la confrontación de resultados, la realización de estudios multidisciplinares, las transferencias y la protección de los nuevos conocimientos científicos. Los sistemas de acreditación de las diferentes figuras profesionales del profesorado universitario por la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación(ANECA), la evaluación de la actividad investigadora de los profesores universitarios y del personal de las escalas científicas del Centro Superior de Investigaciones Científicas (CSIC), con el objeto de que les sea reconocido un complemento de productividad (sexenio) por la Comisión Nacional Evaluadora de la Actividad Investigadora (CNEAI), las convocatorias competitivas del plan estatal de investigación científica y técnica y de innovación (Ministerio de Economía y Competitividad),la concesión de sellos de calidad a las revistas científicas españolas por la Fundación Española para la Ciencia y la Tecnología (FECYT), entre otros procesos, han impulsado enormemente el papel de las revistas en el panorama científico nacional e internacional. Esto impele a editores y profesores responsables de las diferentes revistas científicas a una mejora constante en los procesos de calidad relacionados con la edición, evaluación y difusión de la producción científica; de forma que mejoren su competitividad en el contexto europeo (Moed, 2005; Matesanz del Barrio, 2010; - 66 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.05 López, E., Vázquez, E. & Sarasola, J.L. Páginas 65 a 85 Buela-Casal, 2010). Para ello, el índice de impactodefinido por Eugene Garfield en 1960, y publicado por el Thomson ISI, es el indicador más ampliamente aceptado para evaluar las revistas científicas; por lo que la mejora de este índice de impacto aumenta la importancia y repercusión tanto de la revista como de los investigadores que en ellas publican (Garfield, 1999; Buela-Casal & Zych, 2010; Franceschet, 2010). Cada año se publican numerosos estudios bibliométricos, tanto de revistasrelacionadas con el ámbito de la educación (Ariza, Granados, Ramiro & Gómez-García, 2011; Gómez-García, Ramiro, Ariza & Granados, 2012; Granados, Ariza, Gómez-García & Ramiro, 2011; Ariza & Quevedo-Blasco, 2013) como de otras disciplinas (Zych & QuevedoBlasco, 2011). La preocupación por incrementar el impacto de las publicaciones está muy extendida entre los editores y responsables de las revistas científicas. El indicador más conocido para evaluarlas a nivel internacional es el Factor de Impacto (FI) usado por la WoS (JCR) y Google Scholar y el empleado en este estudio. 2. Método. 2.1. Unidad de Análisis. Se han analizado 345 artículos publicados en la revista Pixel-Bit entre 2000 y 2013, correspondientes a los números del 14 al 42. Consiste en un estudio descriptivo realizado a través de la observación, cómputo y análisis de los títulos, palabras clave, resúmenes y contenido en general de los documentos conforme al análisis de documentos (Montero & León, 2007), redactado de acuerdo con las normas propuestas por Ramos- Álvarez, Moreno-Fernández, Valdés-Conroy y Catena (2008). 2.2. Materiales. La revista «Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación» es editada por el Secretariado de Recursos Audiovisuales y Nuevas Tecnologías de la Universidad de Sevilla. La revista (Depósito Legal: SE-99-1994) se edita en versión impresa (I.S.S.N.: 1133-8482) y electrónica (e-I.S.S.N.: 2171-7966)con doi:http:// dx.doi.org/10.12795/pixelbit). Píxel-Bit es una publicación interdisciplinar de investigación de carácter científico-académico, que pretende fomentar el intercambio de ideas y trabajos en el campo de los medios audiovisuales, informática y tecnologías avanzadas aplicadas al terreno educativo y de formación en general, dirigida a expertos, investigadores, miembros de la comunidad educativa, responsables de las áreas tecnológicas de centros educativos y/o de planificación institucional, estudiantes de postgrado y a quienes deseen especializarse en el área de las nuevas tecnologías y sus aplicaciones educativas. PíxelBit es una publicación de ámbito iberoamericano que se publica semestralmente y es dirigida por Julio Cabero Almenara, Catedrático de la Universidad de Sevilla, de manera ininterrumpida desde 1994 con una periodicidad semestral (enero-julio). La revista cuenta con su Consejo Científico y equipo editorial, en los que se encuentran una cincuentena de investigadores dedicados al área de Tecnología Educativa, de reconocido prestigio, y más de sesenta evaluadores expertos. Las bases de datos donde se encuentra indexada son las siguientes: DOAJ (Directory of Open Access Journals), IRESIE (Índice de Revistas de Educación Superior e Investigación Educativa), REDALYC (Red de Revistas - 67 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.05 López, E., Vázquez, E. & Sarasola, J.L. Páginas 65 a 85 Científicas de América Latina y El Caribe de Ciencias Sociales), ISOC/CSIC/CINDOC (Consejo Superior de Investigaciones Científicas de España), Gale (CengageLearning), EBSCO (Communication & Mass Media Complete), EBSCO (Fuente Académica Premier), Chinese Electronic Periodicals Database, Academic Journal Database, Dialnet, Redined, OEI (Centro de Recursos de la OEI), DOCE (Documentos en Educación) y Crossref (Base de datos sobre el DOI «Digital Object Identifier»). Además, la revista tiene los siguientes criterios de calidad editorial (Enero, 2014): · ANECA: 20 criterios cumplidos. · INRECS: primer cuartil. Posición 28. · LATINDEX: 33 criterios cumplidos. · ANEP: Categoría ANEP B. · CENEAI: 17 criterios cumplidos. · GOOGLE SCHOLAR: Posición 10 en Índice H de las revistas españolas de Ciencias Sociales según Google Scholar (20012010). H Index: 13; G Index: 19 2.3. Diseño y procedimiento. Desarrollamos un estudio descriptivo realizado a través de la observación y análisis de documentos.Se han analizado 345 artículos publicados en la revista Pixel-Bit entre 2000 y 2013, correspondientes a los números del 14 al 42. Consiste en un estudio descriptivo realizado a través de la observación, cómputo y análisis principalmente de los títulos, palabras clave, resúmenes y contenido en general de los documentos.Se han considerado en el estudio solo los artículos. De este conjunto los considerados programas, ponencias, mesas redondas y simposios se han clasificado como «Otros» en la Tabla 1 del estudio. Las reseñas no se han contemplado al no ser consideradas contenido original sus- ceptible de producir resultados de impacto en el conjunto de la revista, ya que tan solo aparecen publicadas a partir de 2012. La extracción de datos se ha realizado a través de la versión electrónica de la revista entre el 1 y el 30 de diciembre de 2013. Los indicadores empleados han sido: · Número de artículos publicados por año de publicación. · Tipo de metodología. · Temática. · Índice de autoría. · Filiación institucional de los autores. · Productividad por país. Además, junto a los anteriores se tuvieron en cuenta otros indicadores obtenidos de Google Scholary del JCR: · Trabajos más citados y media de citas por año. · Media de citas recibidas en Google Scholar en los 3 años posteriores a la publicación de los artículos en función del año de su publicación. · Autores más citados. · Evolución del índice de impacto (calculado a partir de los resultados de Google Scholar). · Distribución de las revistas citantes y porcentajes de citas aportadas. · Número total de revistas, españolas e indexadas actualmente en el Journal Citation Report (JCR 2012) en el conjunto de las revistas citantes. Los documentos en función del tipo de metodología del estudio se han clasificado como: teóricos, empíricos y cualitativos. Se ha clasificado en la categoría «mixtos» a aquellos artículos cuya metodología utilizada es cuantitativa y cualitativa. En la categoría «Otros» han sido incluidos aquellos artículos que describen aplicaciones informáticas, ponencias, mesas redondas y simposios. - 68 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.05 López, E., Vázquez, E. & Sarasola, J.L. Páginas 65 a 85 Para la clasificación de los artículos en función de la temáticas se ha realizado una cuidada selección basándose en la frecuencia de palabras clave, adaptando la terminología final en base a la nomenclatura de la UNESCO (1988) del área de Pedagogía y del tesauro de materias de biblioteconomía empleadas por la Universidad Pablo de Olavide (basada en la clasificación de materias empleadas en catalogación bibliográfica creada por la Universidad de Sevilla). El índice de autoría se obtuvo con el recuento del número de autores que firmaron cada artículo y para obtener la filiación institucional se tuvo en cuenta la institución a la que pertenecía el primer autor en aquellos casos en los que había autores de diferentes instituciones. En cambio, para conocer la productividad por país se consideró el país al que pertenecen todos los autores. Respecto a los indicadores obtenidos de Google Scholar: · Para obtener el número de citas en los tres años posteriores a la publicación de los artículos, en primer lugar, se analizaron todos los artículos publicados en Pixel-Bit (desde 2000 hasta 2013) que habían tenido citas en Google Scholar. Posteriormente, en cada uno de ellos, se contabilizaron las citas que dichos artículos habían obtenido en los tres años siguientes a su publicación. Para este último indicador no se tuvo en cuenta el año de publicación del artículo, para que ningún documento estuviera en desventaja respecto al número de citas por haber sido publicado en el último número de la revista de ese año. Una vez obtenidos los datos, se hizo la media de dichas citas por el intervalo temporal de tres años. · Para conocer los autores más citados se contabilizaron las citas pertenecientes a los autores en sus trabajos. Una vez calcula- do el total de citas de cada autor, se plasmó la información de todos aquellos que tenían a partir de 17 citas. Se han recogido en la Tabla 8 un número total de 19 autores. En el caso de que algún autor firmara de dos o más formas diferentes, se verificó que se trataba del mismo con el fin de unificar y contabilizar correctamente las citas. · Los índices de impacto se han recalculado para cada uno de los artículos de la revista en función de los resultados de números de citas que recoge Google Scholar tomando como base los dos años siguientes al año de publicación y basándose en la siguiente fórmula (véase Imagen 1): Imagen 1. Fórmula para calcular el índice de impacto. · El porcentaje de citas de las revistas en las que más se cita a Pixel-Bit se calculó en función del total de citas que tienen los artículos de la revista en los resultados de Google Scholar, incluyendo las autorreferencias realizadas por artículos publicados en Pixel-Bit. · Para el cálculo del total de revistas, se analizaron las revistas en las que se cita a Pixel-Bit y, posteriormente, se contabilizaron cuántas son españolas y cuáles están indizadas actualmente en el JCR de 2012. 3. Resultados. En el proceso de cómputo y análisis de los documentos se han analizado 345 artículos - 69 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.05 López, E., Vázquez, E. & Sarasola, J.L. Páginas 65 a 85 publicados en la revista Pixel-Bit entre 2000 y 2013, correspondientes a los números del 14 al 42. En la Figura 1 se puede comprobar el número de documentos publicados por año en la revista. Se observa que el año 2008 tuvo un mayor número de artículos publicados porque se editó un monográfico (32 sobre TIC y Universidad) con 8 artículos extras. En los últimos años el número de artículos publicados oscila entre 15 y 17 por cada número y el idioma de publicación de las investigaciones es el español con traducción del resumen y las palabras clave al inglés. En la Figura 1, mostramos el gráfico de evolución en el número de artículos en el periodo comprendido entre el año 2000 y el año 2013. Atendiendo a la metodología empleada en los artículos publicados en Pixel-Bit, es significativo la orientación más empírica que ha ido adoptando la publicación con el paso de los años. El porcentaje de estudios teóricos que en el año 2000 era del 40.9% ha descendido al 6.3%, incrementándose el de artículos empíricos que pasa del 13.6 en el año 2000 al 25% en el año 2013. Por lo tanto, el peso mayor de estudios se concentra en la actualidad en los estudios empíricos, cualitativos y de metodología mixta que representan en los años 2012 y 2013 un porcentaje medio del 57.05 del total de artículos publicados. En la Tabla 1 se muestran las frecuencias de artículos según la metodología de los estudios publicados. La orientación de la revista hacia las implicaciones de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en el contexto educativo se hace palpable en las principales temáticas (Tabla 2). Destaca que el 50% de los artículos publicados tienen un desarrollo temático orientado hacia: los recursos informáticos en el contexto educativo, su incidencia en el aprendizaje, en la evaluación de programas, centros y profesores, en los entornos de aprendizaje, en la metodología y en la formación del profesorado. Figura 1. Evolución del número de artículos publicados en la Revista PIXEL-BIT por año (2000-2013). - 70 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.05 López, E., Vázquez, E. & Sarasola, J.L. Páginas 65 a 85 METODOLOGÍA Año 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 Total Teóricos 40.9 25.0 38.9 23.5 52.0 50.0 26.3 22.7 26.3 41.9 17.1 9.1 6.7 6.3 26.9 Empíricos 13.6 5.0 0.0 5.9 4.0 0.0 5.3 13.6 7.9 12.9 22.9 27.3 40.0 25.0 14.5 Cualitativos 9.1 10.0 5.6 0.0 0.0 10.0 5.3 22.7 13.2 16.1 11.4 12.1 10.0 13.3 10.4 Mixtos 0.0 15.0 11.1 23.5 12.0 10.0 10.5 13.6 5.3 6.5 8.6 0.0 13.3 12.5 9.2 Otros 36.4 45.0 44.4 47.1 32.0 30.0 52.6 27.3 47.4 22.6 40.0 51.5 30.0 37.5 38.7 Tabla 1. Porcentaje de artículos publicados en Pixel-Bit (2000-2013) en función del tipo de metodología empleada. En la actualidad uno de los criterios que se tienen en cuenta en el campo de las Ciencias Sociales para la valoración de artículos es el número de autores que firman un estudio. Mientras en otros campos de investigación científica como la Medicina o la Biología es normal que el número de autores sea alto debido a las condiciones de los estudios experimentales, en la producción científica en ciencias sociales no suele exceder de cuatro autores. El índice de autoría de la revista (véase Tabla 3) se concentra principalmente en «hasta dos autores» (70.5%), siendo «hasta tres autores» (87.6%) del total de artículos publicados en el periodo de estudio. La filiación institucional de los autores demuestra que la revista tiene una orientación hispanoamericana. El 18.5% de las contribuciones proceden de países hispanoamericanos. La contribución de investigadores procedentes de universidades españolas es del 78% y entre ellos, destaca las contribuciones de la Universidad de Sevilla (22%) y las uni- versidades de Málaga, Murcia y Huelva por encima del 5% de artículos publicados en el periodo analizado. De las 17 comunidades autónomas en la que existe Universidad pública o privada, 13 comunidades tienen representación con algún profesor o investigador de las respectivas universidades. Las únicas comunidades con universidad que no tienen representación con ningún artículo son: Aragón, Castilla-La Mancha y Navarra. En la Tabla 4, mostramos los resultados completos de las frecuencias en la filiación institucional de los autores tomando como referencia el primer autor que firma el artículo. La dimensión internacional de la revista y su relevancia científica se mide por la calidad de sus producciones y la citas recibidas en otros estudios, pero otra función necesaria en una revista de investigación es la difusión de trabajos internacionales entre la comunidad científica lo que le otorga una mayor visibilidad nacional e internacional. El carácter internacional de la revista se puede visualizar - 71 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.05 López, E., Vázquez, E. & Sarasola, J.L. Páginas 65 a 85 TEMÁTICA Recursos informáticos Educación Otras TIC Aprendizaje basado en la web Recursos didácticos Comunicación Enseñanza Superior Nuevas tecnologías Aprendizaje Evaluación de programas, centros y profesores Entornos de aprendizaje Metodología de la enseñanza Formación del Profesorado Internet Gestión de la información Educación no formal Tecnología educativa Aspectos sociales Enseñanza a distancia Investigación Innovaciones tecnológicas Web 2.0 Alfabetización informacional Áreas educativas concretas Profesionales de la Educación Diseño, desarrollo e innovación del curriculum Diseño instruccional Salud, Discapacidad y Enfermedades UserExperience (usabilidad / accesibilidad) Sin descriptores Trabajo colaborativo Sociedad de la Información Centros educativos Educación en valores Formación profesional Género Calidad de la Educación Redes Inserción profesional Prácticas / Practicum Cine Trastornos del aprendizaje Historia de la Educación Alumnos Derecho Grupos de edad Aspectos éticos Autoaceptación Cibermetría % 8.1 6.9 6.6 6.4 6.3 4.8 4.4 4.2 4.0 3.5 3.5 2.8 2.8 2.7 2.5 1.9 1.7 1.7 1.6 1.4 1.4 1.3 1.3 1.2 1.2 1.2 1.1 1.1 1.1 1.1 1.0 1.0 0.8 0.7 0.7 0.7 0.7 0.6 0.5 0.4 0.4 0.4 0.4 0.4 0.3 0.3 0.3 0.2 0.1 0.1 Tabla 2. Porcentaje de artículos publicados en PIXEL-BIT (2000-2013) en función de la temática del estudio. - 72 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.05 López, E., Vázquez, E. & Sarasola, J.L. Páginas 65 a 85 NÚMERO DE AUTORES Año 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 Total 1 54.5 50.0 50.0 35.3 48.0 55.0 47.4 40.9 26.3 29.0 28.6 18.2 20.0 20.0 35.4 2 27.3 20.0 33.3 47.1 24.0 20.0 26.3 45.5 42.1 41.9 40.0 33.3 43.3 33.3 35.1 3 18.2 30.0 11.1 11.8 20.0 10.0 5.3 9.1 18.4 12.9 17.1 18.2 23.3 33.3 17.1 4 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 10.0 10.5 4.5 7.9 12.9 8.6 18.2 6.7 0.0 6.7 5 0.0 0.0 0.0 0.0 8.0 0.0 0.0 0.0 0.0 3.2 5.7 6.1 3.3 0.0 2.3 6 0.0 0.0 5.6 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 3.3 13.3 1.2 7 o más 0.0 0.0 0.0 5.9 0.0 5.0 10.5 0.0 5.3 0.0 0.0 6.1 0.0 0.0 2.3 Tabla 3. Porcentaje de artículos publicados en PIXEL-BIT (2000-2013) en función del índice de autoría. en la Tabla 5. Es reseñable que más del 20% de los artículos publicados procedan de Hispanoamérica donde destacan cuatro países hispanos por su productividad: México, Venezuela, Argentina y Cuba. Uno de los aspectos más significativos del impacto de la revista es la calidad de sus trabajos y, como indicio de los mismos, el número de citas recibidas es un elemento fundamental. En la Tabla 6, presentamos los artículos más citados en el intervalo de tiempo analizado según Google Scholar. Es destacable el número de citas del artículo publicado en 2004 con título: «BlendedLearning: conceptos básicos» con un total de 357 citas lo que supone un 35.7% de todas las citas recibidas por la revista. El intervalo de cita se concentra en el rango 0-19; esto quiere decir que 19 trabajos concentran un índice de cita del 92.8% de total de las citas recibidas sobre el conjunto de los 345 artículos computados. En la Tabla 7 podemos observar el total de rangos procesados con respecto a la media de citas en Google Scholar. La media de citas de los artículos en los tres años posteriores a su publicación muestra que el año 2004 (Artículo «Blended Learning: conceptos básicos» con 357) y los números correspondientes a los años 2009 y 2010 fueron los años en los que la cita de la revista fue más pronunciada. La Figura 2 muestra la serie cronológica en el índice de cita de Google Scholar. La Tabla 8 muestra los autores con mayor número de citas en el periodo analizado. El ya mencionado artículo: «Blended Learning: conceptos básicos» corresponde al investigador y profesor de la Universidad de Barcelona, Antonio Bartolomé Pina. En la Figura 3 puede observarse la evolución que ha tenido la revista desde el año 2000 hasta 2013 a partir de su índice de impacto en Google Scholar. Se puede comprobar que la revista tuvo su índice más alto en los años 2010 y 2011. En la Tabla 9 se puede observar las revistas en las que se citaron artículos de PixelBit. Los resultados muestran un aspecto que resulta muy positivo para la revista y es el - 73 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.05 López, E., Vázquez, E. & Sarasola, J.L. Páginas 65 a 85 FILIACIÓN INSTITUCIONAL Universidades españolas Universidad de Sevilla Universidad de Málaga Universidad de Murcia Universidad de Huelva Universidad de Santiago de Compostela Universidad de Cádiz Universidad de Oviedo Universidad de Granada Universidad Rovira i Virgili Universidad del País Vasco Universidad Nacional de Educación a Distancia Universidad de Córdoba Universidad Pablo Olavide Universidad de las Islas Baleares Universidad de La Coruña Universidad de La Laguna Universidad de Jaén Universidad de Cantabria Universidad de Barcelona Universidad de Valencia Universidad de las Palmas de Gran Canarias Universidad de Extremadura Universidad de Gerona Universidad de Alcalá de Henares Universidad Autónoma de Barcelona Universidad de Vigo Universidad de Salamanca Universidad Politécnica de Madrid Universidad de León Universidad Jaume I de Castellón Universidad Autónoma de Madrid Universidad Ramón Llul Universidad de Valladolid Universidad de La Rioja Universidad Politécnica de Cataluña Universidad de Lleida Universidad Internacional de Cataluña Universidad Complutense de Madrid Universidad Carlos III de Madrid Universidad de Alicante Otras instituciones españolas (no Universidades) Universidades e instituciones extranjeras % 78.0 22.0 6.4 5.2 3.5 2.9 2.9 2.6 2.3 2.0 2.0 2.0 2.0 1.7 1.7 1.7 1.4 1.4 1.2 1.2 0.9 0.9 0.9 0.9 0.9 0.9 0.6 0.6 0.6 0.6 0.6 0.6 0.6 0.3 0.3 0.3 0.3 0.3 0.3 0.3 0.3 3.5 18.5 Tabla 4.Porcentaje de artículos publicados en PIXEL-BIT (2000-2013) en función de la filiación institucional de los autores. - 74 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.05 López, E., Vázquez, E. & Sarasola, J.L. Páginas 65 a 85 PRODUCTIVIDAD POR PAÍS España México Venezuela Argentina Cuba Portugal Brasil Rep. Dominicana Colombia Honduras Chile Costa Rica Italia Nicaragua Panamá Perú 79.6 4.1 3.8 3.3 3.3 1.6 0.8 0.8 0.5 0.5 0.3 0.3 0.3 0.3 0.3 0.3 Tabla 5. Porcentaje de artículos publicados en PIXEL-BIT (2000-2013) en función de productividad por país. TÍTULO AÑO Nº DE CITAS CITAS POR AÑO 1. BlendedLearning: conceptosbásicos 2. Elementos para el análisis de la interacción educativa en los nuevos entornos de aprendizaje 3. Las nuevas tecnologías en la actividad universitaria 1. Las herramientas de comunicación en el “aprendizaje mezclado” 5. El blendedlearning como práctica transformadora 6. Los medios de enseñanza: clasificación, selección y aplicación 7. Formación del profesorado universitario en estrategias metodológicas para la incorporación del aprendizaje en red en el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) 8. Las actitudes del profesorado hacia la informática 9. La red como instrumento de formación. bases para el diseño de materiales didácticos. 10. Desarrollo de competencias mediante blendedlearning: un análisis descriptivo 2004 357 35.7 2002 190 15.83 2003 2004 2004 2004 102 69 51 50 9.27 6.9 5.1 5 2006 48 6 2000 46 3.29 2004 44 4.4 2005 42 4.67 Tabla 6. Trabajos más citados de la revista Pixel-bit (2000-2013) y media de citas por año en Google Scholar. INTERVALOS DE CITAS (GOOGLE SCHOLAR) 0a9 10 a 19 20 a 29 30 a 39 40 a 49 50 a 59 60 a 69 70 a 99 100 o más % DE ARTÍCULOS 77.4 15.4 2.9 1.4 1.2 0.6 0.3 0.0 0.9 Tabla 7. Trabajos más citados de la revista Pixel-bit (2000-2013) y media de citas por año en Google Scholar. - 75 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.05 López, E., Vázquez, E. & Sarasola, J.L. Páginas 65 a 85 Figura 2. Media de citas recibidas en Google Scholar en los 3 años posteriores a la publicación de los artículos en la Revista Pixel-Bit en función del año de su publicación (2000-2013). AUTORES CITAS Bartolomé Pina, Antonio Cabero Almenara, Julio Cebreiro López, Beatriz Salinas Ibáñez, Jesús Castaño Garrido, Carlos Manuel Martínez Sánchez, Francisco Romero Tena, Rosalía Gisbert Cervera, Mercè Prendes Espinosa, María Paz Llorente Cejudo, Mª del Carmen Román Graván, Pedro Aiello, Martín Willem, Cilia Morales Lozano, Juan A Adolfina Pérez i Garcias Francisco Rodríguez Mondéjar Juan Luis Bravo Ramos Virginia Arranz Cecilia Castaño 357 85 85 85 85 85 85 85 85 57 54 51 51 48 48 46 46 42 17 Tabla 8. Autores de Pixel-Bit más citados en Google Scholar (2000-2013). alto número de revistas citantes (285). Esto supone una gran difusión y representación de la revista en el mundo científico nacional e internacional. Además, en la Figura 4, se observa el número total de revistas citantes de Pixel-Bit, de las cuales la mayor parte son internacionales. Uno de los aspectos en los que la revista debe mejorar es intentar aumentar su difu- sión internacional en países anglosajones con una paulatina edición bilingüe; lo que sin duda, mejoraría en índice de cita en bases de datos como el Journal Citation Report. 4. Discusión. El estudio bibliométrico realizado a la Revista Pixel-Bit en su producción científica en - 76 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.05 López, E., Vázquez, E. & Sarasola, J.L. Páginas 65 a 85 Figura 3. Evolución del Índice de Impacto de Pixel-Bit (2000-2013) en Google Scholar. los 42 números que componen su edición en este siglo XXI ha mostrado una serie de puntos fuertes y débiles que deben hacer reflexionar a editores y profesionales científicos a la hora de publicar sus trabajos. Entre los puntos fuertes de la revista, cabe destacar que la orientación y área de publicación de la revista cubre ampliamente con más de un 50% de los artículos publicados con relación a aspectos de investigación emergentes en la actual Sociedad de la Información y el Conocimiento como son: los recursos informáticos en el contexto educativo, su incidencia en el aprendizaje, en la evaluación de programas, centros y profesores, en los entornos de aprendizaje, en la metodología y en la formación del profesorado. Es, asimismo, destacable la orientación internacional hispánica de la revista con una representación del 18,5% de países hispanoamericanos y la mayoría de universidades españolas representadas. Uno de los aspectos más positivos de la revista es su alto número de revistas citantes (285); lo que supone una gran representación científica en el área de las TIC. Entre las propuestas que realizamos para la mejora del impacto y calidad de la revista Pixel-Bit se pueden arbitrar, entre otros, un nuevo modelo de metadatos (Datos estructurados sobre datos), estos permiten describir los contenidos de la página web de la revista y fomentar las acciones de atracción. Las acciones de atracción que la revista podría impulsar se deberían orientar hacia su incursión en repositorios libres de modo que se potencie su posición, frecuencia, emergencia y densidad de los títulos y palabras clave, velando por una mayor visibilidad de la revista en Internet. Asimismo, los editores deben tener la posibilidad de poder medir el impacto de los artículos; para ello, es necesario un potente sistema de estadísticas que permita realizar un seguimiento periódico (diario, semanal, mensual, anual, etc.) que permita considerar, principalmente, los siguientes indicadores (Abadal-Falgueras & Rius-Alcaraz, 2006): · El conjunto de visitas que recibe la revista y el número de usuarios que la visitan más de una vez. · El volumen de usuarios únicos (diferentes) que consultan la revista. · El número de veces que cada uno de los contenidos es visitado o descargado. Asimismo, se pueden mejorar los procesos de visibilidad y acceso para personas con - 77 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.05 López, E., Vázquez, E. & Sarasola, J.L. Páginas 65 a 85 REVISTAS Pixel-Bit Edutec: Revista Electrónica de Tecnología Educativa RELATEC: Revista Latinoamericana de Tecnología Educativa DIM Revista Iberoamericana de Educación a Distancia Revista Iberoamericana de Educación Profesorado. Revista de Currículum y Formación de Profesorado Teoría de la Educación: Educación y Cultura en la Sociedad de la Información RED: Revista de Educación a Distancia QuadernsDigitals: Revista de Nuevas Tecnologías y Sociedad Bordón REDU: Revista de Docencia Universitaria @tic. RevistaD'innovació Educativa Formación Univeritaria (versión online) REIFOP Revista electrónica interuniversitaria de formación del profesorado Educar Cuadernos de Educación y Desarrollo Apertura Digital EducationReview EducatioSiglo XXI Etic@net (Granada) RUSC: Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento TE&ET Revista de Educación Revista de Investigación en Educación RELIEVE: Revista Electrónica de Investigación y Evaluación Educativa Comunicar Enseñanza and Teaching RELADA: Revista Electrónica de ADA-Madrid Revista de Investigación Educativa Biblioteca virtual redELE Campo abierto Educación Médica Superior ESE. Estudios sobre Educación REDVET: Revista Electrónica de Veterinaria Revista Iberoamericana para la Investigación y el Desarrollo Educativo Revista Universidad EATIF Aula Abierta Estudios Pedagógicos ICONO 14 Revista de Comunicación y Tecnologías Emergentes IEEE Revista Iberoamericana de Tecnologías del Aprendizaje (RITA) Innovación educativa (USC) Journal of New Approaches in Educational Research Perspectiva educacional REID: Revista electrónica de Investigación y Docencia Revista Argentina de Enseñanza de la Ingeniería Revista de la Educación Superior Revista Internacional de Ciencias Sociales y Humanidades SOCIOTAM Revista mexicana de Investigación educativa Revista Portuguesa de Educação Tejuelo: Didáctica de la Lengua y la Literatura. Educación Acimed Computer in Human Behavior Educación XX1: Revista de la Facultad de Educación (UNED) Educación y Educadores EDUMECENTRO, Revista educación Médica del Centro Gestión en el Tercer Milenio. Revista de Investigación de la Facultad de Ciencias Administrativas Gestión y Gerencia Horizontes Educacionales Odiseo. Revista electrónica de Pedagogía % CITAS 22.0 2.9 2.8 2.3 2.3 2.1 1.8 1.8 1.7 1.5 1.4 1.3 1.2 1.2 1.2 1.1 1.0 0.9 0.9 0.9 0.9 0.9 0.9 0.8 0.8 0.7 0.6 0.6 0.6 0.6 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 0.5 0.4 0.4 0.4 0.4 0.4 0.4 0.4 0.4 0.4 0.4 0.4 0.4 0.4 0.4 0.3 0.3 0.3 0.3 0.3 0.3 0.3 0.3 0.3 Tabla 9.Distribución de las revistas citantes y porcentajes de citas aportadas según datos de Google Scholar de Pixel-Bit (2000-2013). - 78 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.05 López, E., Vázquez, E. & Sarasola, J.L. Páginas 65 a 85 REVISTAS % CITAS Paradigma Publicaciones (de la Facultad de Educación y Humanidades del Campus de Melilla) Revista de Educación Inclusiva Revista de Psicodidáctica Revista Educación y Desarrollo Social Revista Iberoamericana de Evaluación Educativa Telematique Ventana Informática Actualidades Investigativas en Educación Anagramas -Rumbos y sentidos de la comunicación Anales de Documentación Anales de Estudios Económicos y Empresariales Babel Comunicación y Pedagogía Contextos Educativos Cuestiones Pedagógicas Didasc@lia Didáctica y Educación Educação, Formação&Tecnologias Educación médica Educación y Ciencia. Revista de Facultad de Educación de Universidad Autónoma de Yucatán Educere: Revista Venezolana de Educación Electronic Journal of Research in Educational Psychology Encuentros Enlaces académicos Enunciación Estudios sobre el Mensaje Periodístico Fisioterapia Indivisa Informe de Investigaciones Educativas Innovación y experiencias educativas International Journal of Technology Enhanced Learning Investigación y Posgrado Journal for Educators, Teacher and Trainers (JETT) Journal of Industrial Engineering and Management Latin-American Journal of Physics Education Laurus MediCiego: Revistas médicas cubanas Observar, Revista electrónica del Observatorio sobre la Didáctica de las Artes Omnia Perfiles Libertadores Podium (Revista electrónica) Procedia - Social and Behavioral Sciences REEC: Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias Res Novae Cordubenses Revista Caribeña de Ciencias Sociales Revista Complutense de Educación Revista de Ciencias Médicas de Pinar del Río Revista de Educación y Desarrollo Revista de Formación e Innovación Educativa Universitaria Revista de Innovación Educativa Revista de la Facultad de Medicina Revista de Tecnología de Información y Comunicación en Educación Revista Fuentes Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud Revista Médica Electrónica Revista T&C Amazonia Revista Tzhoecoen Revista U.D.C.A Actualidad & Divulgación Científica Telos: Cuadernos de Comunicación e Innovación The New EducationalReview 0.3 0.3 0.3 0.3 0.3 0.3 0.3 0.3 0.2 0.2 0.2 0.2 0.2 0.2 0.2 0.2 0.2 0.2 0.2 0.2 0.2 0.2 0.2 0.2 0.2 0.2 0.2 0.2 0.2 0.2 0.2 0.2 0.2 0.2 0.2 0.2 0.2 0.2 0.2 0.2 0.2 0.2 0.2 0.2 0.2 0.2 0.2 0.2 0.2 0.2 0.2 0.2 0.2 0.2 0.2 0.2 0.2 0.2 0.2 0.2 Tabla 9.Distribución de las revistas citantes y porcentajes de citas aportadas según datos de Google Scholar de Pixel-Bit (2000-2013). (continuación) - 79 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.05 López, E., Vázquez, E. & Sarasola, J.L. Páginas 65 a 85 REVISTAS UniversitasTarraconensis: Revista de Ciències de L'educació VIVAT Academia, Revista de Comunicación WSEAS TRANSACTIONS on Advances in Engineering Education Academia Actualidades Pedagógicas Ágora-Trujillo Alephzero. Revista de Educación y Divulgación Científica y Tecnológica Anales de la Universidad Metropolitana Arbor ARS Pharmaceutica Atlante. Cuadernos de Educación y Desarrollo Australasian Journal of Educational Technology Avances en Ciencias e Ingeniería Biblid Ciencia, Docencia y Tecnología Cognición. Revista científica del FLEAD Colombia Médica ComputerAssistedLanguageLearning Computers&Education Contribuciones a las Ciencias Sociales Correo Científico Médico CTS: Revista iberoamericana de ciencia, tecnología y sociedad Cuadernos de Economía y Dirección de la Empresa Cuadernos de Innovación Educativa en las Enseñanzas Técnicas Universitarias Didáctica de las Ciencias Experimentales y Sociales Dialéctica. Revista de Investigación Docencia Universitaria Documentación de las Ciencias de la Información E-balonmano.com: Revista de Ciencias del Deporte EDMETIC (Revista de Educación Mediática y TIC) Educação e Pesquisa Educação Matemática Pesquisa Educación Física y Deporte Educación y Futuro Educare Edusfarm, Revista D'educació Superior en Farmàcia El Tintero. Publicación electrónica sobre temas de Educación a Distancia eLearning Papers Enseñanza de las Ciencias de la Tierra Enseñanza de las Ciencias. Revista de Investigación y Experiencias Didácticas Espiral. Cuadernos del profesorado ETD-Educação Temática Digital EuropeanJournal of Education Humanidades Médicas Index de Enfermería INED INFAD Innovación tecnológica. Revista de la Ciencia en Las Tunas IntelligentSystems Reference Library International Electronic Journal of Elementary Education International Journal of Artificial Intelligence and Interactive Multimedia International Journal of Human Sciences International Journal of Instructional Technology and Distance Learning International Journal of Leadership in Education: Theory and Practice International Journal of Operations & Production Management International Journal of Technology, Knowledge and Society International Journal of Training and Development Investigación Biblitecnológica Investigación en Educación Médica Investigación en la Escuela % CITAS 0.2 0.2 0.2 0.1 0.1 0.1 0.1 0.1 0.1 0.1 0.1 0.1 0.1 0.1 0.1 0.1 0.1 0.1 0.1 0.1 0.1 0.1 0.1 0.1 0.1 0.1 0.1 0.1 0.1 0.1 0.1 0.1 0.1 0.1 0.1 0.1 0.1 0.1 0.1 0.1 0.1 0.1 0.1 0.1 0.1 0.1 0.1 0.1 0.1 0.1 0.1 0.1 0.1 0.1 0.1 0.1 0.1 0.1 0.1 0.1 Tabla 9.Distribución de las revistas citantes y porcentajes de citas aportadas según datos de Google Scholar de Pixel-Bit (2000-2013). (continuación) - 80 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.05 López, E., Vázquez, E. & Sarasola, J.L. Páginas 65 a 85 REVISTAS Investigación Universitaria Multidisciplinaria: Revista de Investigación de la Universidad Simón Bolívar Investigación y Educación en Enfermería InvestigaçõesemEnsino de Ciências Itinerario Educativo JOTSE: Journal of Technology and Science Education Journal for Computer Science & Technology Journal of Knowledge Management, Economics and Information Technology La Cuestión Universitaria La Educ@cion. Digital Magazine Luna azul (versión impresa) Medfam Anda Medisan Memorias Miguel Hernández CommunicationJournal Multiciencias No solo usabilidad: Revista sobre Personas, Diseño y Tecnología Números OBETS: Revista de Ciencias Sociales P@K-EN-REDES Panaroma. Revista de la Facultad de Ciencias Sociales Pecvnia: Revista de la Facultad de Ciencias Económicas y Empresariales Perspectiva Plumilla Educativa Poliantea PPDQ Boletín Praxis, Revista de la Facultad de Ciencias de la Educación Psicogente Psicología desde el Caribe Psicothema Publicaciones Didácticas Puertas abiertas: Revista de la Escuela de Lenguas REICE (Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación) REOP Revista Española de Orientación y Psicopedagogía REP:TE. Revista de Enseñanza de la Psicología: Teoría y Experiencia RESC: Revista de Educación en Ciencias de la Salud REV - Estudios sobre Educación Revista de CiênciasAgrárias Revista Actualidades Investigativas en Educación Revista Alicantina de Estudios Ingleses Revista Argentina de Anatomía Online Revista Calidad en la Educación Superior Revista Catalana de Pedagogía Revista Científica de la Universidad de Cienfuegos Revista D´aferssocials Revista de Ciencias Humanas y Sociales Revista de Educación en Biología Revista de Enseñanza Universitaria Revista de Investigación Didáctica de la Matemática Revista de la facultad de Ciencias Médicas Revista de lingüística teórica y aplicada (RLA) Revista de Lingüística y Lenguas aplicadas Revista de Pedagogía Revista Digital Ciencia y Didáctica Revista Digital Sociedad de la Información Revista Docencia e Investigación Revista Edicyt Revista Educación en Ciencias de la Salud Revista Educación y Humanismo Revista Educere % CITAS 0.1 0.1 0.1 0.1 0.1 0.1 0.1 0.1 0.1 0.1 0.1 0.1 0.1 0.1 0.1 0.1 0.1 0.1 0.1 0.1 0.1 0.1 0.1 0.1 0.1 0.1 0.1 0.1 0.1 0.1 0.1 0.1 0.1 0.1 0.1 0.1 0.1 0.1 0.1 0.1 0.1 0.1 0.1 0.1 0.1 0.1 0.1 0.1 0.1 0.1 0.1 0.1 0.1 0.1 0.1 0.1 0.1 0.1 0.1 Tabla 9.Distribución de las revistas citantes y porcentajes de citas aportadas según datos de Google Scholar de Pixel-Bit (2000-2013). (continuación) - 81 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.05 López, E., Vázquez, E. & Sarasola, J.L. Páginas 65 a 85 REVISTAS % CITAS Revista Electrónica Calidad en la Educación Superior (CAES) Revista Electrónica de Humanidades, Tecnología y Ciencia del Instituto Politécnico Nacional Revista Electrónica de Portalesmedicos.com Revista Electrónica Iberoamericana de Educación en Ciencias y Tecnología Revista Equisángulo Revista GPT. Gestión de Personas y Tecnología Revista Iberoamericana de Educación, Ciencias y Tecnología Revista Iberoamericana de Educación Superior (RIES) Revista IEEE América latina Revista INFAD Revista Integra Educativa Revista Internacional de Sociología Revista Jurídica de investigación e innovación educativa Revista Latinoamericana de Psicología Revista Luz Revista Material Didáctico Innovador, Nuevas Tecnologías educativas Revista Mediterránea de Comunicación Revista Mexicana de Ciencias Políticas y Sociales Revista Mexicana de Psicología Educativa (RMPE) Revista Pensamiento Educativo Revista Q: Educación Comunicación Tecnología Revista Renote, Novas TecnologiasnaEducaÇao Revista TecnologiasnaEducação Revista Varela Revista Venezolana de Estudios de la Mujer Revista Visión Educativa IUNAES Sincronia Sistemas, Cibernética e Informática Systemics, Cybernetics and Informatics Tarbiya Tecne, Episteme y Didaxis Tecnología y Comunicación Educativas Tecnología, Gerencia y Educación Temp: Revista Portuguesa de Pedagogía Tendencias pedagógicas Tesis Psicológica Trabajo: Revista Andaluza de Relaciones Laborales Ultima década Universidad y sociedad UOC Papers UPGRADE The European Journal for the Informatics Professional US-China EducationReview Working Papers on Operations Management World Journal on Educational Technology XXI Revista de Educación 0.1 0.1 0.1 0.1 0.1 0.1 0.1 0.1 0.1 0.1 0.1 0.1 0.1 0.1 0.1 0.1 0.1 0.1 0.1 0.1 0.1 0.1 0.1 0.1 0.1 0.1 0.1 0.1 0.1 0.1 0.1 0.1 0.1 0.1 0.1 0.1 0.1 0.1 0.1 0.1 0.1 0.1 0.1 0.1 0.1 Tabla 9.Distribución de las revistas citantes y porcentajes de citas aportadas según datos de Google Scholar de Pixel-Bit (2000-2013). (continuación) discapacidad desde el cumplimiento de las normas de accesibilidad, tomando como referencia los requisitos establecidos por el informe W3C (http://www.w3.org/WAI/). Entre otros aspectos, se podría mejorar la optimización de las imágenes de la revista y los enlaces de hipertexto para que las palabras enlazadas tengan sentido fuera del con- texto. El cumplimiento de las pautas establecidas en el protocolo W3C, permite certificar que la revista cumple los requerimientos y pueda mostrar el distintivo correspondiente. Para conseguir una mayor difusión de la revista se debería aumentar el número de artículos publicados en lenguas que difieran de la española, de este modo, el conocimiento - 82 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.05 López, E., Vázquez, E. & Sarasola, J.L. Páginas 65 a 85 Figura 4. Número total de revistas, españolas e indexadas actualmente en el Journal Citation Report (JCR 2012) citantes de Pixel-Bit (2000-2013). llegaría a más lectores y se incrementaría el númerode citas internacionales. Este aspecto se relaciona íntimamente con el reconocimiento de la internacionalidad de la revista, para la cual también se deberá tener encuenta el aumento del número de autores extranjeros que publiquen a partir de ahora en la misma. Otro aspecto a considerar sería publicar un mayor número de artículos de universidades diferentes a la Universidad de Sevilla. Es importanteque los artículos publicados incluyan un mayor número de referencias de los últimos cinco años, con el fin de considerar las investigaciones científicas actuales más relevantes. En este ámbito, la acción individual de los investigadores puede resultar de gran ayuda a la difusión e impacto de las investigaciones que publican, entre otras, queremos destacar las siguientes acciones que pueden realizar los investigadores y que pueden ayudar a mejorar el impacto de la difusión del trabajo científico y, por ende, de la visibilidad de los investigadores y las revistas en las que publican (Ale Ebrahim, et al., 2013): · Subir los artículos a las página web de los investigadores en sus respectivas universidades o centros de trabajo y a los repo- sitorios libres de los que disponga la institución en la que trabaja (Jones & Evans 2013). · Contribuir con los resultados de investigación en páginas de acceso general del conocimiento como Wikipedia (SAGE 2012). · Difundir el trabajo científico por los blogs personales y entornos virtuales de aprendizaje en los que el investigador participe (Taylor & Francis Group, 2012a). · Difundir los artículos e investigaciones a través de listas de distribución temáticas (Taylor & Francis Group, 2012b). · Evitar las preguntas en el título de los artículos (Jamali & Nikzad, 2011). · Remitir breves reseñas a periódicos y revistas de acceso general. · Enlazar el artículo desde los perfiles profesionales de investigador en páginas como ORCID o ResearcherID. Asimismo, el camino que se ha emprendido desde el posicionamiento audiovisual hace deseable que la revistas científicas también pudieran integrar pequeñas «píldoras audiovisuales» lo que permitiría que estos videoartículos se difundieran por entornos virtuales de aprendizaje, cursos masivos en abierto (MOOC) y ser descargables y accesibles en diferentes soportes y dispositivos - 83 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.05 López, E., Vázquez, E. & Sarasola, J.L. Páginas 65 a 85 digitales móviles; lo que sin duda mejoraría los índices de internalización y difusión de la investigación (Vázquez-Cano, 2013). En conclusión, el presente artículo resulta de gran importancia al analizarlas características de la publicación y, de este modo, poder realizar futuras mejoras en la misma. El objetivo es potenciar sus puntos fuertes y corregir sus debilidades, consiguiendo un aumento en la calidad y el prestigio de la Revista PixelBit. 5.Agradecimientos. Queremos agradecer a Adrián Macías Alegre y Raquel Tristancho Casanova por su colaboración en el proceso de extracción de datos realizado a través de la versión electrónica de la revista. 6. Referencias bibliográficas. Abadal-Falgueras, E. & Rius-Alcaraz, L. (2006). Revistas científicas digitales: características e indicadores. Revista De Universidad y Sociedad Del Conocimiento (RUSC), 3 (1). Recuperado de http://www.uoc.edu/ rusc/3/1/dt/esp/abadal_rius.pdf (28/12/2013) Ale Ebrahim N., Salehi, H., Amin Embi M., HabibiTanha, F., Gholizadeh, H., Mohammad Motahar S.& Ordi A. (2013). Effective Strategies for Increasing Citation Frequency. International Education Studies, 6 (11), 17.doi:10.5539/ies.v6n11p93 Arendt, J. (2010). Are article influence scores comparable across scientific fields?.Issues in Science and Technology Librarianship, 60. Recuperado de http:// www.istl.org/10-winter/refereed2.html.(28/12/ 2013). doi: 10.5062/F4FQ9TJW Ariza, T., Granados, M.R., Ramiro, M.T. & Gómez-García, A. (2011). Una década de la Revista Española de Orientación y Psicopedagogía: un análisis bibliométrico de su evolución. Revista Española de Orientación y Psicopedagogía, 22, 38-57. Ariza, T. & Quevedo-Blasco, R. (2013). Análisis bibliométrico de la Revista de Investigación Educativa (2000-2012). Revista de InvestigaciónEducativa, 31 (1), 31-52. doi: http://dx.doi.org/10.6018/rie.31.1.160321 Börner K., Chen C.& Boyack K.W. (2002).Visualizing knowledge domains. Annual Review of Information Science and Technology, 37, 179-255. doi:10.1002/ aris.1440370106 Buela-Casal, G. (2010). Índices de impacto de las revistas científicas e indicadores para medir el rendimiento de los investigadores. Revista de Psicodidáctica, 15, 3-19. Buela-Casal, G. & Zych, I. (2010). Analysis of the relationship between the number of citations and the quality evaluated by experts in psychology journals. Psicothema, 22, 270275. Elkins, M.R., Maher, C.G., Herbert R.D., Moseley, A.M. & Sherrington, C. (2010). Correlation between the journal impact factor and three other journal citation indices. Scientometrics, 85, 81-93.doi: 10.1007/s11192010-0262-0 Franceschet, M. (2010). Journal influence factors. Journal of Informetrics, 4, 239-248. Garfield, E. (1999). Journal impact factor: a brief review. CMAJ, 161 (8). Recuperado de http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/ PMC1230709/ (28/12/2013) Gómez-García, A., Ramiro, M.T., Ariza, T. & Granados, M.R. (2012). Estudio bibliométrico de Educación XX1. Educación XX1, 15, 1741.doi:10.5944/educxx1.15.1.148 Granados, M.R., Ariza, T., Gómez-García, A. & Ramiro, M.T. (2011). Estudio bibliométrico de Aula Abierta. Aula Abierta, 39, 97-11. - 84 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.05 López, E., Vázquez, E. & Sarasola, J.L. Páginas 65 a 85 Guédon, J. (2001). Beyondcorejournal and licenses: the path store form scientific publishing. Informe bimensual de la ARL (218). Recuperado de http://old.arl.org/ resources/pubs/br/br218/br218guedon~ print.shtml (28/12/2013) Jamali, H.R. & Nikzad, M. (2011). Article title type and its relation with the number of downloads and citations. Scientometrics, 88 (2), 653-661. http://dx.doi.org/10.1007/s11192011-0412-z Jones, K.& Evans, K. (2013).Good Practices for Improving Citations to your Published Work. University of BATH. Lane, J. (2010). Let’s Make Science Metrics More Scientific. Nature, 464 (7288), 488-489. doi:10.1038/464488a Matesanz del Barrio, M. (2010). Los retos de las publicaciones científicas españolas en el desarrollo de la Europa del conocimiento. @tic. Revista d´Innovació Educativa, 5, 2029. Meho, L.I.& Yang, K. (2007). A new era in citation and bibliometric analyses: Web of Science, Scopus, and Google Scholar. Journal of the American Society for Information Sci and Tech, 58, 2105-2125. Moed, H.F. (2005). Citation analysis in research evaluation. Dordrecht, Netherlands: Springer. Montero, I. & León, O.G. (2007). A guide for naming research studies in Psychology. International Journal of Clinical and Health Psychology, 7 (3), 847-862. Quevedo-Blasco, R. & López-López, W. (2010). Análisis bibliométrico de las revistas multidisciplinares de psicología recientemente incorporadas en la Web of Science (20082009). Psicologia: Reflexão e Crítica, 23 (2), 384-408. Ramos-Álvarez, M., Moreno-Fernández, M., Valdés-Conroy, B. & Catena, A. (2008). Criteria of the peer reviewprocess for publication of experimental and quasi-experimental research in Psychology: A guide for creating researchpapers. International Journal of Clinical and Health Psychology, 8 (3), 751-764. SAGE (2012). 10 Ways to Increase Usage and Citation of your Published Article Using Social Media. Recuperado de http:// w w w. s a g e p u b . c o m / a u t h o r s / j o u r n a l / 10ways.sp (28/12/2013) Taylor & Francis Group (2012a). Optimizecitations. Recuperado de http:// journalauthors.tandf.co.uk/beyond publication/optimizingcitations.asp Taylor & Francis Group (2012b). Promote your article. Recuperado de http://journala uthors.tandf.co.uk/beyondpublication/ promotearticle.asp UNESCO (1988). Proyecto de nomenclatura internacional normativa relativa a la Ciencia y la Tecnología. Recuperado de http://unesdoc.unesco.org/images/0008/ 000829/082946sb.pdf (28/12/2013) Vázquez-Cano, E. (2013). The Videoarticle: New Reporting Format in Scientific Journals and its Integration in MOOCs. Comunicar, 41, 83-91. doi: http://dx.doi.org/10.3916/C412013-08 Velasco, B., Eiros, J. M., Pinilla, J. M., & San Román, J. A. (2012). La utilización de indicadores bibliométricos para evaluar la actividad investigadora. Aula Abierta, 40, 7584. Zych, I. & Quevedo-Blasco, R. (2011). A decade of the International Journal of Clinical and Health Psychology (2001-2010). International Journal of Clinical and Health Psychology, 11, 549-561. Fecha de recepción: 26-02-2014 Fecha de evaluación: 22-03-2014 Fecha de aceptación: 21-04-2014 - 85 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.05 Sevillano, M.L., de la Torre, S. & Carreras, C. Páginas 87 a 101 EL CINE, RECURSO FORMATIVO. 18 AÑOS DE INVESTIGACIÓN DEL GRUPO GIAD THE CINEMA, AN EDUCATIONAL RESOURCE. 18 YEARS OF RESEARCH BY GIAD GROUP Dra. Mª Luisa Sevillano García1 [email protected] Dr. Saturnino de la Torre de la Torre2 [email protected] Carlos Carreras Nadal2 [email protected] (1) Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED). Facultad de Educación.Departamento de Didáctica, Organización Escolar y Didácticas Especiales. Juan del Rosal,14 28040, Madrid (España) (2) Universidad de Barcelona. Facultad de Formación del Profesorado Passeig de la Valld´Hebron, 171 08035, Barcelona (España) Tras una referencia a los antecedentes históricos del cine en el ámbito educativo, se reflexiona sobre el papel del cine en la escuela y como instrumento de transmisión de valores. El cine es un instrumento moldeable de forma que puede ser utilizado tanto para el adoctrinamiento político como para la formación ciudadana. Se analiza la experiencia del cine formativo a lo largo de 18 años en la universidad de Barcelona, conducido por el grupo GIAD. El mensaje central del trabajo se centra en el cine como trasmisor de valores y como recurso dinámico y escénico acorde con planteamientos propios del pensamiento complejo y mirada transdisciplinar. Proporciona una formación en contenidos y estrategias para aprender del medio. El cine permite educar en valores, siendo al tiempo un escenario didáctico polivalente. Palabras clave: Cine formativo, experiencia innovadora, modelo ORA, cine en la universidad. A review of the cinema in the educational field shows the importance of cinema in the school for transmitting values. The educational cinema experience during 18 years at the University of Barcelona, driven by the GIAD group, is analysed. The central message of this work focuses on the cinema to transmit moral values, and as a dynamic resource that generates complex thoughts and transdisciplinary point of views. The cinema provides singular educational content and strategies to learn from the environment. In addition, the cinema allows moral values transmission and a polyvalent didactic scenario. Keywords: Educational films, innovative experience, ORA model, films in the university. - 87 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.06 Sevillano, M.L., de la Torre, S. & Carreras, C. 1. Antecedentes del cine educativo. La experiencia y consiguiente investigación sobre el cine formativo en la universidad surge puntualmente como una forma de conmemorar el centenario de la primera proyección cinematográfica en 1995. El grupo de GIAD de la Universidad de Barcelona, decide, a partir del éxito logrado, continuar celebrando durante el mes de noviembre ciclos de una semana de proyecciones, conferencias, debates, mesas redondas en torno a temáticas pedagógicas ilustradas con películas comerciales. Así es como surge el Seminario permanente de Cine Formativo en el que participan profesores de diversos departamentos de Ciencias de la Educación y posteriormente se incorpora alumnado interesado en la temática. Pero lo más novedoso de esta iniciativa no es tanto las semanas de cine, que lo son, sino los seminarios y reuniones formativas para debatir y prepararse en temáticas pioneras, retadoras, de puntas de lanza en una pedagogía de nuestros días. La dimensión educativa y el aprovechamiento formativo han acompañado al cine desde sus orígenes. En 1898 el Dr. Doyen proyectaba películas para sus alumnos. En 1912 el Ministerio de Agricultura galo introduce el cine para la formación profesional y en 1921 ya es valorado como medio de enseñanza e instrucción por la mayoría de personas vinculadas a la enseñanza pública y privada. Francia fue pionera en estos primeros pasos. El movimiento cooperativo Célestin Freinet también ha dedicado especial atención al cine. Desde 1984 se ha puesto en marcha un sistema completo que permite integrar el cine en las actividades culturales y educativas de los estudiantes franceses. En 1922 la Asociación de Educación Nacional de los Estados Unidos nombra un co- Páginas 87 a 101 mité para estudiar el cine y su uso escolar, aunque las conclusiones no fueron muy motivadoras. Un nuevo estudio, esta vez con profesores universitarios de Columbia y Chicago aportó unas expectativas más positivas. Pronto hubo 32 de los 48 Estados con filmotecas dirigidas por pedagogos. En el bloque de la URSS comenzó con mucho entusiasmo. Se obligó a proyectar cortos y programas culturales. En 1930 habían hecho 300 películas educativas, con 3000 copias cada una. En 1935 había 12000 cines ambulantes y 4112 salas fijas. En Alemania, el gobierno apoyó pronto la producción de películas culturales, para que los maestros pudieran seleccionar aquellas películas que pudieran ayudarles en su labor docente. A partir de 1934, pasa a ser controlado y potenciado por los nazis. En un principio, se da preferencia a las películas mudas, para no sustituir las explicaciones de los maestros. En Austria, se crea el cine escolar al final de la 1ª Guerra Mundial. En 1925 se funda la Liga Cinematográfica Escolar, con apoyo del gobierno desde 1928, que llegó a ser una potente productora de cine didáctico. En Italia se crea, en 1924, l’Unione Cinematografica Educativa. En 1928, el gobierno italiano institucionaliza el Instituto Internacional del Cine. En 1929 el cine llega a la escuela. En 1999, el Ministerio de Educación ha financiado el Plan Nacional para la Promoción de la Didáctica del Lenguaje Cinematográfico y Audiovisual en la Escuela, aunque la inestabilidad de los gobiernos lo ha ralentizado. En España, el primer documento oficial a favor del uso del cine, aparece en 1912 en el Boletín Oficial del Ministerio de Instrucción Pública, a partir del cual se comienzan a adquirir aparatos de proyección destinados a la enseñanza. Sin embargo, sólo se toma en se- - 88 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.06 Sevillano, M.L., de la Torre, S. & Carreras, C. rio en Cataluña y en los municipios de Bilbao y San Sebastián con las Misiones Pedagógicas, que habían producido 156 películas en 1931, llegando a 411 en 1934. La Escuela de Cine comienza en los años 40. En Cataluña se establecieron, entre 1931 y 1939, los fundamentos de la primera industria cinematográfica. En 1932 se crea el Comité de Cine, y entre 1932 y 1934 se introduce el cine en la Escuela Primaria. El hecho de que los países y gobiernos recurran al cine como instrumento de difusión de sus políticas nos muestra hasta qué punto representa un instrumento de cambio social. Resaltamos aquí su valor positivo y constructivo, pero somos conscientes de que también destruye valores morales al promover, por ejemplo, valores (mejor llamarlos contra-valores) de bajo rango como consumo, sexo, violencia, enfrentamientos, instinto de poder… El cine es un medio seductor, fascinante, y no son pocos los educadores e instituciones que lo utilizan como recurso habitual en la instrucción. 2. El cine en publicaciones españolas. Recientemente contamos con varias publicaciones en revistas de enfoque pedagógico como Comunicar, Aularia, Pixel-Bit. Contrasta la escasa importancia que adquiere en las revistas educativas el valor formativo del cine con la relevancia social y recreativa del mismo. Tal vez sea la revista Comunicar la que más se ha ocupado de difundirlo. En 1998 aparece un monográfico «Educar en los medios» en el que se aborda la utilización del cine en la enseñanza a través de una veintena de artículos: cine en la enseñanza de Historia, de Filosofía, Poesía, el aprendizaje del cine, pasando por historia del cine, disfrutar del cine o una clase de cine. Los medios, afirma el coordinador, han de estar al servicio de la Páginas 87 a 101 mejora de la calidad de la educación. El segundo monográfico que dedica la revista comunicar al cine aparece en 2007 bajo el titulo «La enseñanza del cine en la era de las multipantallas». Se analiza la enseñanza del cine en diferentes sistemas educativos europeos (Francia, Gran Bretaña, Italia, Holanda, España, entre otros), para profundizar en el análisis fílmico y la metodología de la enseñanza. ¿Qué sentido tiene la incorporación del cine en la enseñanza universitaria? Desde luego tiene un sentido cultural y educativo, a decir de J. Marzal, coordinador de este número, pero también didáctico a nuestro entender. Es un recurso que permite ilustrar y clarificar conceptos abriendo un debate sobre los mismos. Sin embargo, la conclusión a la que llega es que, a pesar de la aparente relevancia, no ha logrado instalarse en los currícula con sentido formativo, tal como viene haciendo el grupo GIAD de la Universidad de Barcelona. Además de estos monográficos cabe mencionar los trabajos publicados en dicha revista por MartínezSalanova (2003) y Clarembeaux (2010). En Aularia, revista digital sobre educomunicación, con apenas tres años de vida, encontramos títulos como: Importancia del cine en la educación, cine y educación, el cine y la educación para la ciudadanía, cine y audiovisuales para la educomunicación. Interesa el cine como tema de debate. La revista Píxel-Bit, de enfoque más técnico sobre medio y educación, ha publicado el trabajo de Moreno (1996) «El guión y la tecnología de producción de cine, TV y video», diferenciando varios tipos de guiones (literario, de trabajo, técnico) y unidades narrativas como la toma, el plano, escenas, secuencias. Pero se abordan también cuestiones educativas como el trabajo de Bonilla (2005) sobre el cine y los valores educativos, utili- - 89 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.06 Sevillano, M.L., de la Torre, S. & Carreras, C. zando el cine como instrumento para educar en valores en la ESO. El cine con perspectiva de género, tiene potencia educadora. Recogemos algunas ideas expresadas por Bonilla. Los medios de comunicación en general y el cine en particular son poderosos recursos de influencia y transformación educativa y social. De hecho, tanto el cine como la TV son medios a disposición de los políticos y sus ideologías, consiguiendo transformar la opinión pública como podemos constatar fácilmente en España. Para Bonilla (2005, p. 40), citando a Loscertales, el cine tiene un doble valor: a) Como espejo de esa sociedad, reproduciendo los estereotipos; b) como generadora de modelos tanto en las claves de valores e ideologías como en las pautas actitudinales. Dos orientaciones: el cine como herramienta didáctica y como instrumento para educar en valores (Torre, 1998). Para concluir este apartado es preciso mencionar las diversas publicaciones realizadas por el grupo GIAD de la Universidad de Barcelona (Torre et al., 1996, 1998, 1999, 2005) fruto de las experiencias llevadas a cabo en el ámbito universitario, en el que se enmarca este artículo. «Se justifica así, la importancia del cine como recurso didáctico y metodología de nuevos diseños curriculares, dentro de los cuales contaría con gran relevancia el tratamiento de los valores educativos» (Bonilla, 2005, p. 40). 3. Pensamiento pedagógico y educación en valores. Entre las edades de 3 y 5 años, muchos niños/as se familiarizan con personajes populares de la televisión y el cine orientados a los niños pequeños. El primer acercamiento del bebé a la propia cultura (lengua, costumbres, actos o conmemoraciones,…) lo hace Páginas 87 a 101 con frecuencia a través de la televisión mediante dibujos animados, relatos, filmes y anuncios que son los espacios que más les estimulan. El cine es un momento de sueños. El cine comienza en casa, como primer entorno de aprendizaje, sigue en la escuela como apoyo curricular y continúa en las salas de cine y en la pequeña pantalla ya sea a través de DVD o de emisiones en TV. A ello hemos de añadir el seguimiento de emisiones vía Internet. La televisión (y el cine), a decir de RRPPnet (2010), es un vehículo de control. Es el símbolo de la cultura de masas. El cine es una historia narrada a través de imágenes en movimiento. Es por ello que el cine tiene unas peculiaridades como estrategia didáctica que lo hacen atractivo, sugestivo e implicativo, para aprender. Estamos ante un medio que sobrepasa los métodos instructivos y ofrece un valioso recurso para educar en valores, creencias, creatividad, ética y pautas sociales. El cine mueve y conmueve. Hace pensar, sentir, reaccionar. Es como una gran ventana a la vida de los niños, que les muestra lo próximo y distante, real e imaginario. Es fantasía, pero también realidad. Su fascinación es colocar al espectador ante posiciones y dilemas morales que invitan a la reflexión. Drac Magic es una entidad, dedicada al estudio y divulgación de los audiovisuales. Sus programaciones son adaptables a las diferentes niveles educativos desde educación primaria como apoyo a las enseñanzas de las diferentes áreas o temáticas culturales. Para Solà y Selva (1996), los niños y niñas llegan al aula con otra cultura televisiva e informática que reflejan la aldea transaccional en la que vivimos, marcada por valores económicos y publicitarios. Incorpora el placer como forma de conocimiento. «El saber no es contradictorio con el gozar, sino que incrementa - 90 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.06 Sevillano, M.L., de la Torre, S. & Carreras, C. su capacidad, en contra de lo que se plantea convencionalmente» (o.c.: 48). Para Drac Magic el cine como lugar de encuentro de una pluralidad de lenguajes ofrece la oportunidad de ser propuesto como síntesis de diferentes manifestaciones de expresión humana: icónica, gestual, verbal, musical. Pero el cine es ante todo un escenario para educar en valores.«El cine ha afectado a todos los niveles de la vida, a la que ha dado una dilatación fabulosa, nunca antes soñada: ha sido el más eficaz instrumento de paideia, y con un alcance universal» Marías (Citado por Mallart & Solaz, 2005, p. 80). No son pocos los autores que se suman a esta visión del cine como instrumento pedagógico al servicio de los valores y la solidaridad. La utilización del cine como instrumento de formación en valores estimula la capacidad crítica del alumnado, al tiempo que refuerza su bagaje cultural y promueve aprendizajes integrados. El cine va más allá de la palabra integrando imagen, música, acción, interacciones en un relato. Porque en toda película subyace como estructura básica el relatar una historia. Y eso siempre resulta atractivo y motivante para quienes viven en la era digital y de la imagen. El trabajo de Mallart y Solaz (2005) recoge un amplio programa para trabajar valores dentro del aula, realzando el valor educativo del cine. «La vida cotidiana, prosaica y sencilla, se convierte en una maravillosa fantasía de aventuras que no podríamos vivir de otra manera. Recibimos mensajes positivos ante la existencia que nos hace vislumbrar valores y maneras de actuar distintos de los que observamos en lo cotidiano» (De la Torre, Pujol & Rajadell 2005, p.81). Incluso en las películas de aventuras podemos encontrar extraordinarios valores humanos, de relación, convivencia y ayuda. Páginas 87 a 101 Autores como Salvat (citado por Mallart & Solaz, 2005, p.83) propone una lectura ética y de valores humanos y sociales junto a la tradicional lectura fílmica. Entre los valores que dicho autor sugiere están: respecto a la dignidad de la persona, el valor de la verdad, responsabilidad, justicia, equidad y solidaridad, libertad y derecho a la intimidad humanidad, honestidad y sinceridad. 4. Diseño metodológico. 4.1.Hipótesis general. El cine comercial se puede transformar en una estrategia didáctica innovadora en la universidad 4.2. Objetivos. · Buscar alternativas de mejoras en la enseñanza universitaria. Describir el proceso de aprendizaje y cambio innovador en la enseñanza universitaria a través del cine. · Constatar y contrastar la evolución de las temáticas, de la participación e implicación de profesorado y alumnado generando un modelo de interacción didáctica y de aprendizaje. · Comprobar si el cine comercial puede ser utilizado en la formación universitaria como una estrategia didáctica innovadora para la transmisión de conocimientos y valores humanos. 4.3. Recogida de información y muestra. La información aquí utilizada se ha obtenido mediante la participación en el programa por parte del profesorado implicado, coordinando algunas de las sesiones. Por lo que respecta a los estudiantes a través de la ins- - 91 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.06 Sevillano, M.L., de la Torre, S. & Carreras, C. cripción de créditos de libre elección y entrega de certificaciones, previos a cada edición (Véase Gráfica 1). Cada año se ha elaborado un dossier con las películas que se proyectaban siguiendo el modelo ORA (Observa, Reflexiona, Aplica). Ha sido un promedio de 1012 películas por año. Por lo que respecta a informaciones de carácter cualitativo, se ha obtenido de las actas de las reuniones del Seminario de Cine Formativo, los programas editados en cada edición y dossier a disposición de los estudiantes, el documento de la inauguración que marcaba las directrices y las conclusiones presentadas en las clausuras de cada semana de cine formativo. Las informaciones cuantitativas y cualitativas recogidas son las que fundamentan las consideraciones y conclusiones finales. · Tiene lugar en el Campus de Ciencias de la Educación de la Universidad de Barcelona · El personal implicado son miembros de GIAD, del Seminario, expertos invitados, Instituciones universitarias desde el Vicerrectorado a los departamentos. Páginas 87 a 101 · Las temáticas son relevantes por cuanto generan debate y formación. · Reconocimiento de créditos de libre elección que juegan un papel fundamental en los aprendizajes. 4.4. Instrumentos. Modelo ORA. Al analizar y comentar las películas, el modelo descrito en la obra «Estrategias de simulación» (1997), es fruto de una investigación sobre estrategias didácticas en entornos no académicos, utilizando la simulación como principal referente. En tal sentido tanto las lecturas como las dramatizaciones y películas se prestan a ser analizadas didácticamente siguiendo los tres momentos: Observar, Reflexionar y Aplicar. Aplicado el modelo a las películas, se pedía al estudiante que tomara en consideración estos conceptos y secuencias. 4.5. Implementación. Cada jornada ha ido precedida de reuniones formativas, y acompañada de un tríptico en el que se glosaba el significado y sentido Gráfica 1. Personal implicado en el programa y ediciones. - 92 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.06 Sevillano, M.L., de la Torre, S. & Carreras, C. de la temática. Sintetizamos la formalización metodológica de este largo proceso de dieciocho años en los siguientes puntos. Los miembros que conforma el Seminario de Cine formativo mantienen reuniones para profundizar en problemáticas poco usuales en los planes de estudio vigentes. A veces invitando a expertos. A partir de la X edición (2004) el grupo comienza a adentrarse en un nuevo paradigma a través del aprendizaje integrado y cuestiones como la transdisciplinariedad, la ecoformación y la conciencia que tienen lugar en años posteriores. El grupo GIAD y el Seminario de Cine comienzan a marcar una visión teórica que va más allá del cine. El Pensamiento complejo y la transdisciplinariedad están presentes en proyectos competitivos de investigación. Las jornadas van a servir para trascender la reflexión pedagógica dominante y adoptar en la investigación y en la enseñanza una nueva mirada. Los intereses comunitarios y sociales van desplazando a cuestiones meramente académicas. La procedencia y vinculación del personal implicado en la organización y desarrollo podría agruparse en tres núcleos: a) El grupo estable perteneciente al grupo GIAD y que tenía un papel más comprometido con la preparación y desarrollo de la semana. Era el núcleo principal del Seminario de Cine que contaba con unos diez miembros, aunque la implicación y responsabilidades iban cambiando. b) Quienes conformaban el Seminario de Cine pero no pertenecían al grupo, sino que eran profesores de otras áreas y estudiantes interesados en el cine o en la temática de ese año. c) Personas invitadas para conferencias, mesas redondas o para dinamizar las sesiones de debate que seguía a la proyección. Páginas 87 a 101 Entre estos grupos agradecemos la participación desinteresada de la Escuela Superior de Cinematografía de Cataluña (ESCAC) y ocasionalmente DracMagic. Los principios psicopedagógicos que sustentan dicho modelo son (Torre et. al., 1997, p. 39): partir de la realidad más próxima, simular la realidad cuando ésta no sea accesible, desarrollar la observación y análisis, el aprendizaje como proceso sociocognitivo, la reflexión como motor de cambio, ampliación de significados e intereses, relación teoría-práctica, facilitar la transferencia de los aprendizajes a otros contextos. Estos principios otorgan un nuevo sentido al procedimiento transformando la información en formación. 4.6. Temporalización El periodo analizado va desde 1995 a 2012 (18 años). No son pocos los ciclos de cine que las más diversas instituciones promueven para resaltar valores ya sean nacionales o patrios, culturales o espirituales con interés humano, formativo e incluso de abordaje de cuestiones históricas, lingüísticas, filosóficas, éticas, etc. Un ejemplo de los primeros son los ciclos de cine organizados por las Embajadas en diferentes países para promover valores nacionales o regionales. Otros son los ciclos de contenido científico, cultural, espiritual, de salud o formativo como es el organizado ininterrumpidamente desde 1995 por el Grupo GIAD de la universidad de Barcelona dirigido a estudiantes universitarios. Además de ir explorando temáticas pedagógicas relevantes, el alumnado debate en público y reflexiona a través de memorias de aprendizaje. De eso nos ocupamos con más detalle en este artículo. - 93 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.06 Sevillano, M.L., de la Torre, S. & Carreras, C. La utilización de películas o documentales en el aula puede ser considerada como situación o recurso curricular que promueve escenarios ecoformativos. El visionado del film en el aula y posterior comentario docente, debate y trabajo por parte de los alumnos, crea espacios de diálogo, interacción, propicios para desarrollar actitudes y valores. Basta utilizar un procedimiento adecuado como el modelo ORA, descrito por el grupo GIAD (1996, 1998, 1999, 2005). Como bien apunta Ortiz (2008) trabajar con imágenes como las de la TV y el cine permite educar la mirada, entendiendo que lo que no forma, puede deformar, porque conscientes o inconscientes de ello influye. Es preciso «Educar la mirada para un consumo saludable de los contenidos» Ortiz (2008, p. 10). Toda imagen en movimiento lleva un mensaje que procesa nuestro cerebro. Por eso resulta tan importante tomar conciencia de los nuevos medios audiovisuales e informáticos. En la obra del grupo GIAD «El cine, un entorno educativo» (2005) se desarrollan las temáticas que durante diez años trabajaron en las semanas de cine formativo. Ofrece un abanico de posibilidades educativas y didáctica y pone de manifiesto el potencial de este recurso audiovisual que en cierto modo complementa a la informática. A través del cine podemos abordar problemáticas y planteamientos pedagógicos, psicopedagógicos, éticos, filosóficos, psicológicos, sociales, históricos, lingüísticos, jurídicos y de cualquier otra disciplina académica y formativa. El cine es conocimiento. 5. Resultados. Presentamos a continuación algunos resultados destacando tres puntos principalmente Páginas 87 a 101 1) La exploración de temáticas pedagógicas. Innovación docente 2) El reconocimiento académico 3) El Modelo ORA y los aprendizajes alcanzados. 5.1. Temáticas y aspectos preferentes en el cine de proyección didáctica. Sirva de referencia la temática de la transdisciplinariedad como profundización en las temáticas que se elegían cada año (Véase Cuadro 1). En cada una buscábamos varias dimensiones o facetas que luego se iban trabajando cada uno de los días de la semana. a) La trans como actitud y por tanto como actitud de ver y entender el cine. b) Como acción humana y formativa en particular (ecoformación), por tanto se fija en la interacción o acción dinámica entre los elementos y no en el sujeto, el objeto o el contexto. c) Como metodología de conocimiento, como epistemología o mirada sobre la realidad, en cuyo caso cabe tener en cuenta tres conceptos: Los niveles de percepción, conciencia y realidad, la complejidad. 5.2. El reconocimiento académico de créditos. Para obtener la certificación el alumnado inscrito debía asistir al acto de inauguración con conferencia y al menos a cinco actos (mesa redonda, cortos, proyecciones) a lo largo de la semana y presentar una memoria de aprendizajes. Dichas memorias eran valoradas por el profesorado participante de modo que si no había evidencias suficientes de aprovechamiento no se otorgaba la certificación. En número de estudiantes que se acogían a esta oferta académica era muy variable - 94 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.06 Sevillano, M.L., de la Torre, S. & Carreras, C. AÑOS TEMÁTICA/ Páginas 87 a 101 ASPECTOS A RESALTAR 1995-I Dimensión formativa Temática general con la participación de Directores de programas de TV 1996-II Comunicación Diferentes aspectos de la Comunicación educativa 1997-III Formación y cambio 1998-IV Formación Se analizan cambios personales, instituciones y sociales a través del cine y Se analizan los conflictos y como resolverlos a través del cine Conflicto 1999-V Impacto Se aborda por primera vez la importancia del Impacto en los aprendizajes 2000-VI Creatividad Se estudia el tema de la creatividad a través de las películas 2001-VII Emociones Se estudia la dimensión emocional a través de la observación de películas 2002-VIII Diversidad Se estudia la diversidad en sus múltiples manifestaciones a través del cine 2003-IX Resiliencia Se explora esta temática nueva mediante la visualización y debate de películas 2004-X Aprendizaje En la décima edición se aborda la temática del aprendizaje integrados dando integrado pié a un primer congreso que permite una primera panorámica de los diez años. 2005-XI Transdisciplinariedad Se explora por primera vez la mirada transdisciplinar a través de películas 2006-XII Ecoformación Se explora por primera vez el alcance de la ecoformación a través de películas 2007-XIII Convivencia Se explora la problemática de la indisciplina escolar y la convivencia a través del cine 2008-XIV Conciencia Se explora por primera vez la temática de la conciencia a través del cine 2009-XV Los derechos del niño Coincidiendo con los 50 años de la Declaración universal de los derechos del niño se dedica esta semana a explorar los diferentes derechos mediante películas 2010-XVI Los 7 saberes Tomando como base la obra de E. Morin Los 7 saberes se analizan películas para abordar y profundizar en la temática 2011-XVII conflictos sociales Se analizan los conflictos sociales y educativas a través de películas 2012- Recursos humanos Se focaliza el estudio y análisis en los recursos humanos a través del cine XVIII Cuadro 1. Temáticas y aspectos preferentes en el cine didáctico. - 95 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.06 Sevillano, M.L., de la Torre, S. & Carreras, C. Páginas 87 a 101 250 1999 2000 2001 200 2002 2003 150 2004 2005 2006 100 2007 2008 2009 50 2010 2011 2012 0 1 Nº Alumnos CLE Semanas de Cine-1999-2012 Gráfica 2. Créditos de libre elección. de un año a otro, teniendo prioridad los de cursos superiores. Estamos hablando de una oferta fuera de la carga horaria del profesorado implicado por cuanto siempre se ha realizada por propia voluntad de los miembros del grupo GIAD. El alumnado siempre ha valorado muy positivamente esta oferta por cuanto era un aprendizaje de libre iniciativa e interés además de motivante y estimulante para la reflexión pedagógica y la práctica en entornos formativos. Se le proporcionaba un instrumento de análisis útil como era el modelo ORA del que luego hablaremos. La implantación del reconocimiento de crédito se inicia en 1999. El alumnado interesado asistirá al menos a seis de las sesiones de la Semana de Cine Formativo y al finalizar la semana entregará un trabajo en el que se ponga de manifiesto los aprendizajes logrados (Véase Gráfica 2). Estas informaciones evidencian el impacto que ha venido teniendo las jornadas de cine formativo, en la autoformación del profesorado implicado en las semanas, en los aprendizajes del alumnado, en la búsqueda de nue- vos escenarios innovadores para la enseñanza. La incorporación de metodologías más flexibles, dinámicas y participativas. Estos tres créditos que se otorgaban permitieron que algunos estudiantes pudieran acabar su carrera. El modelo ORA está presente en las seis obras sobre cine que el grupo GIAD ha publicado (1996, 1998, 1999, 2005, 2011, 2012) y en las películas comentadas. Estas publicaciones son la mejor evidencia de los excelentes resultados de esta iniciativa formativoinnovadora de la enseñanza universitaria. Integra la formación académica con la extraacadémica y al tiempo que pone en práctica nuevos recursos, reflexiona sobre ellos y permite que otros los utilicen y los transfieran a sus propios contextos. Se da respuesta a inquietudes conceptuales y de aplicación. El análisis de estos trabajos suscita las siguientes consideraciones y aprendizajes alcanzados: a) Que son trabajos realizados de forma colaborativa y grupal. Este es un mensaje que caracteriza al Seminario desde el inicio. - 96 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.06 Sevillano, M.L., de la Torre, S. & Carreras, C. b) El carácter innovador de la propuesta didáctica y metodológica. Esta actividad ha estado vinculada a la enseñanza más que a la investigación como expresión de una inquietud innovadora. Tanto los encuentros como las publicaciones están centradas en la docencia y orientadas a los estudiantes, buscando en ello escenarios didácticos innovadores. c) Pone de manifiesto una evolución del Grupo por lo que respecta a la fundamentación teórica y a las temáticas abordadas. Se abordan cuestiones escasamente tratadas en los programas formales que no tardan en trasladarse a las aulas. Impacto, Resiliencia, Transdisciplinariedad, Ecoformación, son temáticas nuevas. d) Estamos ante un grupo abierto, diverso y heterogéneo por cuanto participan personas de áreas diferentes y está abierto a alumnos y colaboradores. No son pocos los estudiantes que han participado tanto en la organización y gestión de los encuentros como en las publicaciones fomentando de ese modo la interacción docente. 6. Consideraciones y conclusiones derivadas del estudio. Problemáticas como el conflicto y la crisis, el impacto como estrategia didáctica, la creatividad, la resiliencia son poco conocidos en ese momento. Las semanas de cine van a contribuir a profundizar, pero también a concienciar y difundir dichas cuestiones en la formación del alumnado universitario. Uno de los conceptos más relevantes de la mirada transdisciplinar es la conciencia. Puede ser tan amplio que tienda a confundir. Diferenciando la conciencia humana de cualquier otra más natural o biológica, sería como Páginas 87 a 101 focalizar la atención sobre algo, hacerlo relevante, destacado, significativo. Las 18 jornadas de cine formativo organizadas por el Grupo GIAD en la Universidad de Barcelona (1995-2012) han permitido explorar temáticas psicopedagógicas como la resiliencia, el conflicto, aprendizaje integrado, el impacto, interculturalidad, creatividad, ecoformación, transdisciplinariedad…Nos han ayudado a profundizar en otras temáticas como la comunicación, las emociones, la diversidad, las relaciones familia-escuela, los derechos de la infancia. Con ello queremos mostrar el enorme potencial del cine para dar una formación docente ecoformadora y transdisciplinar. El cine nos permite adentrarnos en conceptos como la vida y la muerte, la conciencia, la trascendencia, la ética y valores, las creencias y todo aquello que traspasa las fronteras de la ciencia actual. El carácter innovador de la enseñanza y la renovación pedagógica ha sido sin duda el principio inspirador y eje central de las Semanas de cine formativo. Una innovación que ha precisado de formación, de disposición al cambio, de exploración de nuevas temáticas psicopedagógicas. Se han utilizado las películas comerciales como recurso, el cambio de escenario como estrategia y las nuevas temáticas como reflexión pedagógica. A través de esta dinámica se han fomentado los valores humanos, sociales, medioambientales, trascendentes, éticos y profesionales. Se constata esta toma de conciencia a través de los comentarios realizados en las memorias de aprendizaje. Ese es el aprendizaje logrado. Se ha movilizado a las instituciones universitarias: a la Administración para que lleve a cabo el reconocimiento de créditos, a los jefes de estudios de las diferentes enseñanzas psicopedagógicas, a los docentes de te- - 97 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.06 Sevillano, M.L., de la Torre, S. & Carreras, C. máticas diferentes. Pero dicha acción no queda reducida al ámbito académico sino que ha sido una oportunidad para conectar con otras entidades del entorno, que han venido colaborando habitualmente, como el Colegio Oficial de Doctores y Licenciados, el ESCAC, Drac Magic, entre otras. Un beneficio de gran utilidad para los estudiantes ha sido el reconocimiento de créditos de libre elección. Ello ha representado una dedicación complementaria al profesorado sin otra compensación que la satisfacción del alumnado. Pero este reconocimiento lleva ya en si la semilla de un aprendizaje integrador al pedirle observar y analizar, reflexionar y relacionar, aplicar y transferir lo aprendido. Se ha rescatado la dimensión emocional como complemento a la formación intelectual. Los debates han permitido hacer conscientes los mensajes subliminales que los medios de comunicación de masas como el cine, televisión, publicidad, trasmiten. Confirmamos que los procesos cognitivos y de socialización están fuertemente influenciados por variables estructurales determinadas, jugando el cine un papel relevante en este proceso. Cine y televisión son potentes trasmisores de emociones, actitudes y valores (Fernández, Revilla & Domínguez 2011).No en vano afirmaba Jean-LucGodard que el cine es un instrumento de pensamiento original que está a medio camino entre la filosofía, la ciencia y la literatura (Hirsch 2011). El cine como estrategia permite crear escenarios de enseñanza-aprendizaje que se sitúan en un nuevo paradigma del pensamiento complejo. En la dinámica que se genera a partir de una proyección resulta difícil quedar al margen del grupo sin expresar lo que uno piensa, siente, espera o desea como resultado de la situación vivenciada. Se des- Páginas 87 a 101 piertan las emociones y con ellas se movilizan ideas y actuaciones. 7. Agradecimientos. Apoyos recibidos de tipo logístico, material y moral de la Universidad de Barcelona y sus instituciones (Facultades, Departamentos, ARCE, Centro de Recursos), a los tres coordinadores: S. de la Torre (1995-2003), Mª Pujol (2004-2009) y N. Rajadell (2010-2014). 8. Referencias bibliográficas. Actas e informes internos del grupo GIAD relativas a las Semanas de Cine Formativo. Barcelona. Dpto DOE de la Universidad de Barcelona. Bonilla J. (2005). El cine y los valores educativos. Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación, 26,39-54. Clarembeaux, M. (2010). Educación en Cine; memoria y patrimonio. Comunicar, XVIII (20), 25-32. Fernández, C., Revilla, J.C & Domínguez, R. (2011). Las emociones que suscita la violencia en la televisión. Comunicar, XVIII (36), 95-105.doi:10.3916/C36-2011-02-10 Fernández, F., Sánchez, X.& Villarroel, G. (1997). Influencias de la exposición a la televisión de los escolares. Comunicar, 8, 117127. Hirsch, S. (2011). Jean-Luc Gordard. http:/ /www.inventodeldemonio.es/2011/03/jeanluc-godard-un-encargado-para-la-misión-dela-búsqueda-científica.html Mallart, J. & Solaz. C. (2005). Cine y educación en valores. En S. Torre y otros (Coords.). El cine, un entorno educativo (pp. 75-92). Madrid: Narcea. - 98 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.06 Sevillano, M.L., de la Torre, S. & Carreras, C. Páginas 87 a 101 Martínez-Salanova, E. (2003). El valor del cine para aprender y enseñar. Comunicar, 20, 45-52. Moreno, J.L. (1996). El guión y la tecnología de producción en cine, televisión y video. Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación,7, 29-45. Ortiz, M. A. (2008). Educar la mirada en la «Sociedad multipantalla». Comunicar, XVI (31),10-20. doi:10.3916/c31-2008-01-001 Revista Comunicar (1998), 11. Monográfico Educar en los medios. Revista Comunicar (2007), 29. Monográfico: El cine en la era de las multipantallas. Torre, S. (Coord) (1977). Estrategias de simulación. ORA, un modelo innovador para aprender del medio. Barcelona: Octaedro. Torre, S. (Coord.) (1996).Cine formativo. Barcelona: Octaedro. Torre, S. (Coord.) (1998).Cine para la vida. Formación y cambio en el cine. Barcelona: Octaedro. Torre, S. (Coord.) (1999). Aprender del conflicto en el cine. Barcelona: PPU. Torre, S. Pujol, M. A. & Rajadell, N. (Coords.) (2005). El cine, un entorno educativo Diez años de experiencias a través del cine. Madrid: Narcea. - 99 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.06 Sevillano, M.L., de la Torre, S. & Carreras, C. Páginas 87 a 101 ANEXO-1 PELÍCULAS PROYECTADAS durante las 15 primeras semanas I SETMANA DE CINEMA FORMATIU – 1995“El VII SETMANA DE CINEMA FORMATIU – cinema forma” 2001“Emocions i cinema formatiu” El señor de las moscas.Matar a un ruiseñor En lo profundo del océano Chicos de la calleEl pequeño Tate Billy Elliot (Quiero bailar)El bola ForrestGumpEl rey leónTod y Toby La ciudad de la alegríaEl corazón del guerrero Tierras de penumbra Cadena de favoresTreitumLa colecciónChocolatMi mapa II SETMANA DE CINEMA FORMATIU – del mundoMemento 1996“Cinema i comunicació educativa” You’retheoneChickenrun Un lugar en el mundo.El guardián de las VIII SETMANA DE CINEMA FORMATIU – palabrasNellProfesor Holland, Pena de muerte 2002“Diversidad i cinema formatiu” Amigas para siempre , Historias del Konen littel Senegal, Elling , Farenheit 451 Mentes peligrosasEl señor de los anillos El milagro de Anna Sullivan, GostWorld III SETMANA DE CINEMA FORMATIU –1997“ El hijo de la noviaTierra de nadie, Shek Formació i canvi en el cinema” Gosford Park, En construcción El jorabado de Notre Dame, El octavo día, IX SETMANA DE CINEMA FORMATIU – 2003 Todas las mañanas del mundo, La estrategia del caracol, “Resiliència i cinema formatiu” Sostiene PereiraEl cartero (Pablo Neruda)Tesis, Diario A propósito de SchmidtLa casa de mi vida de un rebeldeSmoke Casa de locos, Los 400 golpes, Kamtchatka IV SETMANA DE CINEMA FORMATIU – Balzac y la joven costurera chinaEl aceite de la vida 1998“Formació i conflicte en el cinema” (Lorenzo’soil), Elling, Amélie Persiguiendo a Amy Secretos del corazón Bowling forColumbine Mejor….imposible, Full Monty, Carícies X SETMANA DE CINEMA FORMATIU – In and Out, Taxi, Peraustrina 2004 2004“Aprenentatge integrat i cinema formatiu” V SETMANA DE CINEMA FORMATIU – El nombre de la rosa, Elephant, Cleopatra 1999“Imacte i cinema formatiu” El señor de las moscas, El festín de Babette El chow de TrumanEl indomable Will Hunting Las mujeres tienen curvas, La vida de nadie Patch Adams, Estación central de Brasil Animal Factory, Memento, Billy Elliot (Quiero bailar), El Marnie la ladrona ,Mis vacaciones i Endora Bola, Jóvenes prodigiosos Gattca, American History X, Cosas que dejé en La Las cenizas de Angélica, Las razones de mis amigos?, Habana, Barrio, Lavida es bella You’retheone - 100 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.06 Sevillano, M.L., de la Torre, S. & Carreras, C. Páginas 87 a 101 VI SETMANA DE CINEMA FORMATIU – XI SETMANA DE CINEMA FORMATIU – 2000“Creatividad i cinema formatiu” 2005“Interdisciplinarietat i cinema formatiu” Flores de otro mundoUna historia verdadera El efecto mariposa, Ser y tener, Planta 4ª John Malkowich , American Beauty, Matrix Spanglish, Un toque de canela La lengua de las mariposas, Mi Rosita: Dorotea Memoria del saqueo, Los quicos del coro Hoy empieza todo, El hombre bicentenario Las tortugas también vuelan, El sueño de Valentín, Hotel Bichos, Las normas de la casa de la sidra Rwanda, María llena eres de gracia, Réquiem por un XII SETMANA DE CINEMA FORMATIU – sueñoXIV SETMANA DE CINEMA FORMATIU – 2006“Ecoformació i cinema formatiu des d’una 2008“Consciència i cinema formatiu” perspectiva transdisciplinar” Cats, Cuarta planta, Ahora o nunca Los últimos días del Edén, Ayurveda Disparando a perros , Tropas de élite El jardinero fiel, La parada de los monstruos, La 14 kilómetros, Cometas en el cielo, Juno historia del camello que llora, Promises, La pesadilla de Buda explotó por vergüenza, Buho gris Darwin Ahora o nunca, Match point. Whalerider In language we live. Voices of the world Bab’zaiz, Expediente anwar Ens queda la paraula, Que bello es vivir XV SETMANA DE CINEMA FORMATIU – El bosque animado 2009“Dretsdels infants i cinémaformatiu” XIII SETMANA DE CINEMA FORMATIU La Ola, En busca de Bobby Fischer 2007“Convivència entre persones i cultures” Pequeña Miss Sunshine, Qué tan lejos Tara Road, Diarios de la calle, Babel Evelyn, Fuerte apache, 400 golpes La vida de los otros, Azul oscuro casi negro, Una Estación central de Brasil, Déjame entrar verdad incómoda, El guerrero pacíficoç, El método Grönholm El rincón de los secretos, Ser y tener Nueve revelaciones, Crash (colision) Fecha de recepción: 23-03-2014 Fecha de evaluación: 23-05-2014 Fecha de aceptación: 16-06-2014 - 101 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.06 Morales, M., Trujillo, J.M. & Raso, F. Páginas 103 a 117 PERCEPCIONES ACERCA DE LA INTEGRACIÓN DE LAS TIC EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LA UNIVERSIDAD PERCEPTIONS ABOUT ICT´S INTEGRATION IN THE TEACHINGLEARNING PROCESS IN THE UNIVERSITY Marina Morales Capilla [email protected] Dr. Juan Manuel Trujillo Torres [email protected] Dr. Francisco Raso Sánchez [email protected] Universidad de Granada. Facultad de Ciencias de la Educación Departamento de Didáctica y Organización Escolar Campus de Cartuja s/n, 18071, Granada (España) Para mejorar la calidad de enseñanza de los sistemas educativos se adquieren compromisos y exigencias que implanta el EEES, entre ellos la introducción de TIC en procesos de enseñanza-aprendizaje. Este estudio pretende conocer la valoración del alumnado sobre la importancia de las TIC en los procesos de enseñanza-aprendizaje así como conocer las razones del profesorado para integrar las TIC en dichos procesos. Se empleó como instrumento de recogida de datos un cuestionario, concluyéndose que la actitud de ambos colectivos en cuanto al uso de TIC es positiva debido a la importancia y posibilidades que ofrecen. Palabras clave: Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), formación del profesorado,Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), metodología. The introduction of ICT in teaching-learning processes is actually one of the main requirements that the European Space for Higher Education demands in order to improve the quality of teaching in educational systems. The following study tries to analyse the perception of teachers and students, from the Faculty of Educational Sciences in the University of Granada, about the ICT use importance in the educational processes. Surveys were the research methodology, concluding that both groups, teachers and students, have a positive attitude about the tools usage due to its importance and the possibilities they offer. Keys words: European Higher Education Area (EHEA), teacher training, Information and Communication Technology (ICT), methodology. - 103 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.07 Morales, M., Trujillo, J.M. & Raso, F. 1. Páginas 103 a 117 Introducción. 1.1. Nuevos retos del Espacio Europeo de Educación Superior. Los estados miembros de la Unión Europea, han creado numerosas instituciones comunes con el fin de poder tomar decisiones de forma democrática sobre asuntos de interés común. En este sentido, la Universidad está sufriendo una serie de cambios, de forma que debe adaptarse a las exigencias y necesidades de la sociedad actual, por lo que el nivel académico exigible a la población será cada vez mayor para dar respuesta a dichas exigencias y para formar profesionales competentes en un mundo innovador y de extraordinario progreso. El objetivo de este proceder (Ballesteros, Franco & Carañana, 2012), es promover unos conocimientos y una educación actualizada que pueda satisfacer las demandas que en cada momento acontezcan el mercado laboral. La Unión Europea fomenta la convergencia, la equiparación y la cualificación dentro de la educación universitaria a través de numerosas iniciativas y programas que pretenden la compatibilidad en los sistemas educativos de los países que forman parte de la Unión Europea, y es por ello, por lo que se crea el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES).Como señala García (2008), la principal posibilidad que este EEES ofrece, es alcanzar los objetivos que se implantaron en el plan Bolonia y que tienen una gran importancia para el desarrollo económico, social y personal de los europeos. De Pablos (2007), en la misma línea, afirma que las potencialidades educativas que las redes informáticas ofrecen, son un factor importante y facilitador de planteamientos alternativos que los docentes deben asumir a la hora de impartir la enseñanza. Estos dispo- sitivos simbolizan la idea de un progreso científico y económico, y es por tanto, por lo que las instituciones europeas los consideran un pilar estratégico en la denominada sociedad del conocimiento y, de la nueva Universidad que se está forjando en la actualidad. La implantación de las TIC (Latorre, 2009) puede suponer una buena estrategia para superar todas aquellas limitaciones que se plantean en cuanto a infraestructuras y mejora de tiempos y espacios, siendo estas más flexibles y abiertas para un buen desarrollo del proceso educativo, así como una posibilidad de que el alumno realice un trabajo autónomo y mediante la utilización de metodologías más activas, (Zabalza 2003; Salmerón, Rodríguez & Gutiérrez. 2010). 1.2. TIC y educación. La integración de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en los procesos de enseñanza-aprendizaje, conlleva numerosos cambios. Por una parte, cabe señalar las modificaciones que se producen a nivel de infraestructuras tecnológicas, por otro lado, los cambios que se producen a nivel del profesorado y de los alumnos (Vera, Torres & Martínez, 2014). El rol del profesorado (De Juanas & Fernández, 2008; Abad, García, Magro & Serrano, 2010) pasa de centrarse en transmitir los contenidos, a estimular la búsqueda personal del conocimiento por parte del alumno. También Valcárcel (2003), asegura que el éxito hacia una convergencia europea es posible sólo si existe un profesorado universitario capaz y motivado que se ajuste a un perfil profesional que le permita responder de forma adecuada a los nuevos retos y demandas que se plantean. Por otro lado, el rol del alumno también cambia (Moreira, 2010). El alumno se implica en la - 104 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.07 Morales, M., Trujillo, J.M. & Raso, F. Páginas 103 a 117 utilización de estrategias en las que pueda discutir, negociar significados y presentarle al grupo sus actividades realizadas de forma colaborativa, recibir y hacer críticas. Cabero (2010), establece una serie de puntos en las que se recogen las posibilidades que las TIC aportan a la formación: ampliación de la oferta informativa, creación de entornos flexibles para el aprendizaje, eliminación de las barreras espacio-temporales, incremento de las modalidades comunicativas, potenciación de los escenarios y entornos interactivos, favorecer el aprendizaje independiente y autoaprendizaje, nuevas posibilidades para la orientación y tutorización y facilitar formación permanente, etc. Así mismo, cabe destacar que las TIC, ofrecen numerosas ventajas e inconvenientes a la formación. Como establecen Santos, Galán, Izquierdo y Olmo (2009), tanto el alumno como el profesor se ven beneficiados por las ventajas que las TIC proporcionan en el proceso educativo, utilizándolos como herramienta didáctica y acogiéndose al nuevo modelo de enseñanza del EEES. Ferro, Martínez y Otero (2009) señalan, del mismo modo, que la aplicación de las TIC motiva al alumnado y capta su atención, convirtiéndose así en uno de los motores de aprendizaje. Pero para poder llevar a cabo un aprendizaje mediante TIC, es imprescindible tener en cuenta la alfabetización digital que tanto profesores como alumnos deben poseer. Es por tanto, por lo que se requieren una serie de necesidades para que se lleve a cabo la implantación de las mismas. Dichas necesidades quedarán cubiertas de manera que aumenten las posibilidades que las nuevas tecnologías aportan, reduciendo o minimizando las limitaciones. Se puede contrastar, en numerosos estudios, (Sanabria & Hernández, 2011;Rangel & Peñalosa, 2013; Fernández, Suárez &Villarejo, 2008), que una de las mayores limitaciones existentes en cuanto a la integración de las TIC en los procesos educativos, es la formación y alfabetización del profesorado. Un aspecto clave ante esto es que las tecnologías cambian continuamente y, por tanto, el profesorado debe estar igualmente con una formación continua y renovándose ante este hecho. Así lo corroboran Cabero y Llorente (2006), señalando que la tecnología debe integrarse en todo programa de formación docente, de manera que los profesores universitarios sean competentes en TIC y puedan volcar sus saberes en los alumnos, siendo la alfabetización en TIC un medio importante para construir una comprensión y entendimiento del papel que juegan éstas en la sociedad actual, de tal manera que, estas herramientas facilitarán al docente a enseñar, y los alumnos se beneficiarán igualmente aprendiendo a ubicar la información y adquirirán motivación dedicándole mayor tiempo a la tarea a realizar (Rosario & Vázquez, 2012). Existen numerosas herramientas virtuales de las cuales profesores y alumnos hacen uso para llevar a cabo el proceso educativo. Todas y cada una de ellas presentan grandes ventajas y aportan numerosas cualidades para llevar a cabo el proceso de enseñanza centrado en el alumno, un proceso que se adapta a las exigencias que presenta tanto la sociedad actual como el EEES. Es por este motivo, por lo que en el presente estudio se pretende analizar el papel, la integración y el uso que el profesorado universitario hace de las TIC en los procesos de enseñanza-aprendizaje. 2. Metodología. El diseño utilizado se encuentra enmarcado en una investigación no experimental, basada en una metodología descriptiva e - 105 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.07 Morales, M., Trujillo, J.M. & Raso, F. Páginas 103 a 117 inferencial por encuesta (Buendía, 1998). Se lleva a cabo, en este sentido, una encuesta de diseño transversal (Shaughnessy, Zechmeister & Zechmeister, 2007), que ha sido sometida a un juicio de expertos, en el que se valora la fiabilidad (Fox, 1981) y la validez de contenido de dicha herramienta. 2.1. Objetivos. El trabajo que a continuación se presenta, pretende cumplir los siguientes objetivos: · Conocer la valoración del alumnado de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Granada sobre la importancia de las TIC en los procesos de enseñanza aprendizaje. · Conocer las razones del profesorado de la facultad de Ciencias de la educación de la Universidad de Granada para integrar las TIC en el proceso de enseñanza-aprendizaje. · Analizar, por curso y especialidad del alumnado, y por género, años de experiencia laboral y edad del profesorado, la posible existencia de diferencias estadísticamente significativas entre estas valoraciones. 2.2. Población o muestra. La población a la que va dirigida la investigación corresponde a todos los alumnos maGRADO 1º GRADO triculados en los diferentes grados de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Granada en el curso 2012-2013, ascendiendo estos a 3193 estudiantes, así como a todos los profesores docentes que imparten clase en los diferentes grados de la misma Facultad y que tienen sede en dicha facultad, y cuyo total se concreta en 258 sujetos. La muestra representativa que se obtiene para un análisis de dichos datos es a través de la técnica del muestreo estratificado mediante el algoritmo de Buendía (1998, p. 140) que arroja como resultado 343 sujetos que se distribuyen tal y como aparece en la Tabla 1. En cuanto a la población del profesorado, la muestra se selecciona aplicando un muestreo aleatorio simple, quedando finalmente en 103 profesores, 60 hombres y 43 mujeres. 2.3. Instrumentos de recogida de datos. Se diseñó un cuestionario de 143 ítems de respuesta cerrada múltiple (PIT-01), estructurado en 6 subescalas principales en función de su temática, concretamente: · Parámetros de identificación personal/ profesional. (PIT-01 A). · Valoración sobre la importancia de las TIC en educación (PIT-01 B). 2º GRADO 3º GRADO TOTAL Ed. Primaria 57 16.6% 62 18.07% 72 21% 191 55.68% Ed. Infantil 25 7.28% 25 7.3% 28 8.16% 78 22.7% Ed. Social 12 3.5% 12 3.5% 16 4.66% 40 11.66% Pedagogía 12 3.5% 10 2.91% 12 3.5% 34 9.91% 343 100% TOTAL Tabla 1. Elaboración propia. Especificaciones muestrales del alumnado. - 106 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.07 Morales, M., Trujillo, J.M. & Raso, F. Páginas 103 a 117 · Valoración sobre las posibilidades que ofrecen las TIC en el proceso de enseñanzaaprendizaje (PIT-01 C). · Valoración de los recursos TIC que utiliza el profesorado (PIT-01 D). · Valoración del alumnado sobre organización, metodología y contenido de las asignaturas (PIT-01 E). · Valoración de las razones del profesorado para la integración de las TIC en el proceso de enseñanza-aprendizaje (PIT-01 F). El PIT-01 constituyen en su totalidad una escala de acuerdo-desacuerdo tipo Likert, admitiendo cuatro posibles valores: (1: totalmente en desacuerdo, 2: en desacuerdo, 3: de acuerdo, 4: totalmente de acuerdo). Con el fin de validar su contenido y estructura, el protocolo de encuesta fue sometido formalmente a un juicio de 10 expertos: cinco profesores del Departamento de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación de la Universidad de Granada, y cinco profesores del Departamento de Didáctica y Organización Escolar de dicha universidad, especialistas todos ellos en materia de Tecnología Educativa y Orientación Escolar. Del resultado de dicha valoración se aplicaron modificaciones al instrumento que darían lugar a su configuración definitiva para su pasación. Al objeto, por otra parte, de medir el grado de consistencia interna y fiabilidad del PIT-01, se utilizó como parámetro de coeficiente alfa de Cronbach, cuyo valor, tanto total como por subescalas, podemos apreciar en la Tabla 2. Asumiendo que, como norma general, si el valor de este índice es igual o superior a 0.70 se puede asegurar que el instrumento resulta bastante coherente (Latorre, Del Rincón & Arnal, 2003; Abad &Vargas, 2002; Fernández & Fuentes, 1999; Buendía, 1998; Sánchez, 2007) podemos concluir que el coeficiente obtenido, cuya estimación arroja un resultado de .941, confiere al cuestionario una elevada consistencia interna (un 94.1 %), y con ello, una alta fiabilidad de los resultados, en lo que a la elaboración de conclusiones de carácter científico tras su correspondiente administración se refiere. La administración del cuestionario se realizó vía internet y presencial siendo analizados con el paquete estadístico SPSS (Statistical Packege of Social Sciences) versión 21.0 para Windows. 3. Resultados. 3.1. Resultados descriptivos. En cuanto al análisis realizado sobre los datos de los cuestionarios de alumnos y profesores, podemos destacar la Tabla 3 en la que quedan señalados los ítems sobre la valoración de la importancia de las TIC en la educación y el grado de acuerdo y desacuerdo en proporciones que los alumnos y profesores le dan a cada ítem. ALFA DE CRONBACH Nº DE ELEMENTOS DIMENSIONES DEL CUESTIONARIO .941 .860 .877 .876 .893 143 22 20 21 21 PIT-01 PIT-01 B PIT-01 C PIT-01 D PIT-01 E .888 50 PIT-01 F Tabla 2. Elaboración propia. Estadísticos de Fiabilidad de la Escala PIT-01. - 107 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.07 Morales, M., Trujillo, J.M. & Raso, F. Páginas 103 a 117 AF Posee una actitud favorable acerca de la utilización de las TIC en el proceso de enseñanza-aprendizaje CR Considera relevante la utilización de las TIC en el proceso de enseñanza-aprendizaje NFP Considera necesaria la formación en TIC por parte del profesorado universitario FIA Es necesaria la formación inicial en TIC por parte del alumnado AC Considera relevante el aprendizaje de los contenidos a través de las TIC CM Valora como necesario el cambio de metodologías tradicionales, en el proceso de enseñanza-aprendizaje, por un cambio de metodología más activo PA Considera necesario que el alumnado adopte un papel más activo en el proceso de enseñanza-aprendizaje PRA Las TIC proporcionan al alumnado un rol más activo en el proceso de enseñanza-aprendizaje MPP La utilización de las TIC posibilitan una mejora de la práctica profesional CC La utilización de las TIC en el proceso de enseñanza-aprendizaje, facilita la construcción del conocimiento AS El uso de las TIC en el proceso de enseñanza-aprendizaje, facilita que el aprendizaje sea significativo MCA PF MDA RTN Las TIC, mejoran la calidad del aprendizaje Considera que las TIC proporcionan flexibilidad en el proceso de enseñanza-aprendizaje Valora que la utilización de las TIC requieren mayor dedicación al proceso de aprendizaje que el sistema de enseñanza tradicional Su centro de estudios posee los recursos tecnológicos necesarios para llevar a cabo el proceso de enseñanza-aprendizaje a través de las TIC MRD Las TIC ofrecen mayor responsabilidad y disciplina al alumnado en su proceso de aprendizaje FPC La utilización de las TIC, favorecen el pensamiento crítico y reflexivo MRA El uso de las TIC, mejoran los resultados académicos EP El uso de las TIC proporcionan una enseñanza más personalizada FDL La utilización de las TIC fomentan el desarrollo del lenguaje UDP Existe un uso deficiente de las TIC por parte del profesorado MUP Considera necesario que más profesores deben utilizar las nuevas tecnologías en el proceso de enseñanza aprendizaje debido a su importancia y a las posibilidades que ofrecen PAF Posee una actitud favorable acerca de la utilización de las TIC en el proceso de enseñanza-aprendizaje CN Considera necesaria la utilización de las TIC en el proceso de enseñanza-aprendizaje EC Considera relevante la enseñanza de contenidos a través de las TIC ITIC El profesorado no integra las TIC en el proceso de enseñanza-aprendizaje por falta de formación FIP El profesorado debe recibir formación inicial en competencias TIC SMT Es necesaria la introducción de las TIC en el proceso de enseñanza-aprendizaje como sustitución de la metodología tradicional por la importancia y repercusión que tiene en la sociedad actual Tabla 3. Elaboración propia. Relación de variables. - 108 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.07 Morales, M., Trujillo, J.M. & Raso, F. Páginas 103 a 117 Existe una falta de recursos TIC en el centro de estudios para llevar a cabo metodologías con herramientas tecnológicas Existe falta de servicio técnico eficiente para solucionar los problemas que se presenten en el transcurso del proceso de utilización de las TIC FR FST MTD La incorporación de las TIC supone mayor trabajo y dedicación para el profesorado MED La utilización de las TIC suponen mayor esfuerzo y dedicación por parte del alumnado MCA La utilización de las TIC en el proceso de enseñanza-aprendizaje mejora la calidad del aprendizaje MRA La utilización de las TIC en el proceso de enseñanza-aprendizaje mejora los resultados académicos FCC La utilización de las TIC en el proceso de enseñanza-aprendizaje facilita la construcción del conocimiento MRAA La utilización de las TIC en el proceso de enseñanza-aprendizaje ofrece una mayor responsabilidad al alumnado hacia su propio aprendizaje AFP El profesorado podrá atender de forma más personalizada al alumnado RA Es un buen método para que el alumno desempeñe un rol más activo en su proceso de aprendizaje ASS La integración de las TIC permite que el aprendizaje sea significativo y que el alumnado comprenda el proceso de aprendizaje RPC Las TIC ofrecen herramientas que dan lugar a la reflexión y pensamiento crítico del alumnado Tabla 3. Elaboración propia. Relación de variables. (continuación) De esta manera, se puede constatar que tanto el alumnado como el profesorado poseen una actitud favorable acerca de la utilización de las TIC en el proceso educativo (AF) y (PAF) (86.3% y 98%)respectivamente, así mismo, muestran su acuerdo ante la necesidad de utilizar las TIC en dicho proceso (CR) y (CN) (86.3% y 94.2%). El 40.8% del alumnado encuestado, por otro lado, está de acuerdo con la afirmación de que el profesorado usa deficientemente las TIC (UDP), igualmente es considerado por el 89.6% que es necesario que más profesores utilicen las TIC debido a su importancia y a las posibilidades que ofrecen (MUP). Se puede, en esta misma línea, destacar que el profesorado (70.3%) estima que los docentes no integran las TIC en el proceso educativo por falta de formación (ITIC), resaltando a la postre la valoración tanto de profesorado como de alumnado a la hora de considerar la formación inicial que deben recibir ambos en competencias tecnológicas, quedando patente las opiniones recogidas en el Gráfico 1. El cambio de metodología tradicional a una metodología más activa se considera un paso importante entre el alumnado encuestado, cuyas opiniones quedan recogidas en el Gráfico 2. El alumnado considera necesaria en un 43.8% y un 47.6% el cambio de metodologías tradicionales hacia procesos de enseñanza más activos, presentando la misma opinión en cuanto a la necesidad de adoptar un papel más activo en los procesos educativos con un 35.8% y un 57.8% de opinión aceptante. Por otro lado, el 53.8% (PAR) del alumnado y el 52% (RA) del profesorado consideran que las TIC proporcionan al alumno un rol más activo en el proceso educativo. Otra de las puntualizaciones que queremos destacar en cuanto a la importancia de las TIC en la educación, es que profesores y alumnos se encuentran en algún grado de acuerdo con la - 109 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.07 Morales, M., Trujillo, J.M. & Raso, F. Páginas 103 a 117 Gráfico 1. Valoración del alumnado y profesorado sobre la formación inicial. Gráfico 2. Valoración del alumnado acerca del cambio de metodología. idea de que las TIC facilitan la construcción del conocimiento (CC) y (FCC). Es cierto, sin embargo, que las opiniones están más divididas sobre la posibilidad de que las TIC faciliten que el aprendizaje del alumno sea significativo, y es que un 79.9% (AS) del alumnado se encuentra en algún grado de acuerdo con dicho aspecto y un 60.7% del profesorado (ASS). En cuanto a la mejora de la calidad del aprendizaje (MCA) se puede constatar que tanto alumnos como profesores se encuentran de acuerdo ante dicho hecho (60.1% y 51%). E incluso a lo referente a si a través del uso de las TIC en el proceso educativo se mejoran los resultados académicos por parte del alumnado, el 56.3% (MRA) estos y el 71.3% (MRA) del profesorado encuestado perciben que la utilización de las TIC son importantes por mejorar dichos resultados. Se quiere dejar constancia también que la disponibilidad de recursos informáticos no supone un problema para la integración de las TIC en los procesos educativos, pues en lo referente a dicha particularidad, un 44.9% del alumnado frente a un 46.5% del profesorado considera que el centro posee los recursos tecnológicos necesarios e imprescindibles para que se lleve a cabo el proceso de aprendizaje, si bien un 44.1% del profesorado considera que existe falta de servicio técnico eficiente (FST) para solucionar los problemas tecnológicos que se presentan en el transcurso de la enseñanza a través de TIC. Preguntados también a alumnos y profesores si las TIC favorecen que el estudiante tenga más cargo haciéndose responsables de su aprendizaje (MRD) y (MRAA), se obtuvo en ambos grupos sendos porcentajes de entre el 54.6-42.6% que está de acuerdo con dicho hecho. En cuanto a la importancia que las TIC tienen en favorecer el pensamiento críti- - 110 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.07 Morales, M., Trujillo, J.M. & Raso, F. Páginas 103 a 117 La relevancia de la utilización de las TIC en el proceso de enseñanza-aprendizaje (CR), presenta diferencias estadísticamente significativas en función del corte por cursos, destacando un 86.2% del alumnado total encuestado que valora como relevante dicho hecho. De esta manera son los estudiantes de tercer curso (33.2%) los que están de acuerdo en algún grado con el supuesto anterior. El resto de cursos, en su mayoría, muestran su contento con dicho aspecto en proporciones similares. Con respecto a la necesidad de un cambio de la metodología tradicional a una metodología más activa (CM), la especialidad de Educación Primaria es la que se encuentra más de acuerdo con dicha premisa con un 50.8%, frente a los alumnos del grado de infantil con un 1.5% del alumnado estando en desacuerdo ante dicho aspecto. En cuanto al uso deficiente de las TIC por parte del profesorado (UDP), según las diferencias estadísticamente significativas que observamos en la Gráfica 3, podemos constatar que el 39.6% del alumnado del grado de primaria valora como deficiente el uso que el co y reflexivo del alumnado (FPC) y (RPC), podemos observar que un 59.5% y 61.4% del alumnado y profesorado respectivamente, considera la importancia de dichas herramientas sobre este menester, a través de los recursos virtuales que ofrece la red para desarrollar el proceso de enseñanza-aprendizaje. La importancia que presenta, por otra parte, el uso de las TIC para mejorar la práctica profesional del alumnado en futuros trabajos profesionales es valorado positivamente por un 53.8% por parte del alumnado (MPP). 3.2. Análisis de contingencias. La prueba que se utilizó en este caso es la ÷2 de Pearson así como su correspondiente grado de significatividad asintótica bilateral de Lilliefors. El nivel de confianza con el que se trabajó en este caso fue del 95 % (á = 0.95, p < .05),en este sentido, las Tablas 4 y 5, muestran los ítems que presentan diferencias estadísticamente significativas en cuanto a las variables con las que se cruzaron, obteniendo lo siguiente: ESPECIALIDAD ÍTEMS CURSO G.L χ2 P (SIG.) G.L χ2 P (SIG.) CR 9 4.452 0.879 6 13.958 0.03** CM 9 19.028 0.025** 6 9.435 0.151 MCA 9 7.256 0.610 6 18.243 0.006** FPC 9 16.357 0.060 6 13.363 0.038** FDL 9 18.581 0.029** 6 2.669 0.849 UDP 9 19.989 0.018** 6 25.800 0.000** Tabla 4.Resultados de la prueba del alumnado ÷2 de Pearson en función del alumnado. - 111 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.07 Morales, M., Trujillo, J.M. & Raso, F. GÉNERO Páginas 103 a 117 AÑOS DE EXPERIENCIA EDAD ÍTEMS G.L χ PAF 2 EC 2 P (SIG.) G.L χ 0.370 0.831 12 3 10.169 0.017** MCA 3 5.579 0.134 MRA 3 0.715 FCC 3 7.107 2 2 P (SIG.) G.L χ P (SIG.) 23.727 0.022** 8 8.386 18 44.549 0.000** 12 18.842 0.092 18 30.905 0.030** 12 27.321 0.007** 0.870 18 31.428 0.026** 12 17.953 0.117 0.069 18 18.810 0.404 12 22.059 0.037** 0.397 Tabla 5.Resultados de la prueba del alumnado ÷2 de Pearson en función del profesorado. profesorado hace de las TIC, frente a un 16.4% de los alumnos de esta colectivo, que muestran su descontento en algún grado con dicha afirmación. Por otro lado (Véase Gráfica 4), el alumnado de tercer curso, muestra un mayor porcentaje (28.3%), con respecto al grado de acuerdo ante dicha situación, siendo los alumnos pertenecientes a primero, 15.5%, los que se muestran de acuerdo, siendo igualmente otro 15.5% aquellos que muestran su desacuerdo. Con respecto a la opinión acerca de si las TIC mejoran la calidad del aprendizaje (MCA), existen también diferencias estadísticamente significativas entre la opinión de los alumnos divididos por cursos y la valoración acerca de dicho aspecto. En este sentido, se constata que un 81.8% de los discentes encuestados están de acuerdo con esta afirmación, de los cuales, el 32.3% pertenece a tercer grado. Este curso no manifiesta en ningún grado su total descontento con respecto a dicha afirmación. Son los alumnos de primer curso, aquellos que se muestran en un mayor porcentaje, un 9.1%, más descontentos con la posibilidad de la mejora de la calidad del aprendizaje a través de las TIC. Ante la valoración de si la utilización de las TIC, favorece el pensamiento crítico y reflexivo (FPC), el alumnado de tercero (25.9%) el que se muestra a favor, y un 15.7% de los alumnos de primero, los que están en desacuerdo en algún grado con esta aservación. Con referencia a los años de experiencia profesional del profesorado en el ámbito educativo superior, el 98% de los encuestados Gráfico 3.Valoración por especialidades respecto al uso deficiente de las TIC por parte del profesorado. - 112 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.07 Morales, M., Trujillo, J.M. & Raso, F. Páginas 103 a 117 Gráfico 4.Valoración por cursos respecto al uso deficiente de las TIC por parte del profesorado. está en algún grado de acuerdo en que poseen una actitud favorable acerca de la utilización de las TIC en el proceso educativo (PAF), destacando a los individuos de entre 6-10 años de experiencia profesional, aquellos que con un mayor porcentaje, (21.6%), muestran su total acuerdo con dicha actitud. Se destaca también que no existe ningún tanto por ciento que manifieste una actitud totalmente desfavorable ante la utilización de las TIC en el proceso educativo. Las diferencias estadísticamente significativas que se observan entre el profesorado en función de sus años de experiencia y la mejora de la calidad del aprendizaje (MCA) con el uso de las TIC queda patente en el Gráfico 5 considerando el 80.4% estar de acuerdo en algún grado, frente al 19.6% que manifiesta su desacuerdo o total desacuerdo. Es destacable que el profesorado perteneciente al rango de entre 26-30 años de experiencia no muestra su opinión de contento ante dicho aspecto, representando solamente un 1% de descontento. Se destaca además al profesorado perteneciente al rango de entre 6-10 años de experiencia, se muestra en un 21.6% de acuerdo o totalmente de acuerdo con que la utilización de las TIC mejora la calidad del aprendizaje. Gráfico 5. Valoración acerca de la mejora de la calidad del aprendizaje según años de experiencia. - 113 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.07 Morales, M., Trujillo, J.M. & Raso, F. Páginas 103 a 117 Gráfico 6. Valoración acerca la mejora de la calidad del aprendizaje según edad del profesorado. El profesorado perteneciente al rango de 41-50 años, con un 26.8%, refleja su acuerdo ante dicho ítem. Por otro lado, aquellos sujetos pertenecientes al rango 51-60 años de edad, valoran con un 9.2% de forma negativa este aspecto, estando en desacuerdo. Del profesorado más joven, por su parte, un 1%, comprendido en el rango 25-35 años de edad, no considera que la utilización de las TIC mejore la calidad de aprendizaje (Ver Gráfico 6). En lo referente a si la utilización de las TIC mejora los resultados académicos (MRA), el profesorado perteneciente al rango 6-10 años de experiencia laboral son aquellos que en un 18.3% se muestran a favor de dicho ítem, siendo, el profesorado entre 26-30 años de experiencia laboral el queno manifiesta en ningún grado una opinión de acuerdo. 4. Conclusiones y discusión. En la presente investigación, se puede concluir que, tanto la actitud e integración que presentan alumnos y profesores en cuanto a las TIC en los procesos de enseñanza-aprendizaje es positiva. Otros estudios (Álvarez et al., 2011; Sánchez-López, García-Sánchez, Martínez Segura & Mirete, 2012) se posicionan en esta dirección afirmando que tanto profesores como alumnos consideran que las TIC son muy importantes para la enseñanza en el momento actual, que son elementos que favorecen y ayudan al proceso educativo, convirtiéndose en un elemento de gran importancia en el proceso de enseñanza-aprendizaje y valoran positivamente los recursos TIC que se ponen a disposición del profesorado y alumnado. Es por ello, que tanto alumnos como profesores deben adquirir un desarrollo profesional para que el manejo de las TIC sea óptimo y se pueda sacar el máximo provecho de ellas y de las posibilidades que ofrecen, de tal manera, que teniendo en cuenta los resultados obtenidos de este estudio, se puede constatar que, según la opinión de ambos colectivos, existe una falta de formación en competencias tecnológicas tanto de alumnos como de profesores, y por tanto, existe una necesidad y demanda de formación en TIC y posterior integración en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Se concluye una necesaria alfabetización digital por parte del profesorado y del alumnado (Sanabria & Hernández, 2011; Rangel & Peñalosa, 2013; Fernández, Suárez & Villarejo 2008),en los que queda constancia de la falta de formación del profesorado en cuanto a - 114 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.07 Morales, M., Trujillo, J.M. & Raso, F. Páginas 103 a 117 competencias tecnológicas. La utilización de las TIC por parte del docente es cotidiana pero existen lagunas en su integración para su práctica académica, a pesar de valorar y percibir la importancia que las TIC ofrecen al proceso educativo y la demanda que hacen los alumnos ante la integración y uso de las mismas. En este sentido, Martínez y Raposo (2006), dejan patente, de igual modo, la falta de formación en TIC en carreras universitarias, asegurando que existe un vacío formativo por parte del universitario en materias tecnológicas, lo cual resulta muy importante que se lleve a cabo debido a los planes de convergencia europea planteados. Queda patente la necesidad de un cambio de metodología tradicional a una metodología más activa, en la que el alumno sea responsable y partícipe de su propio aprendizaje, pero según la opinión del profesorado, no es estrictamente necesaria la introducción de las TIC en la metodología para que se lleve a cabo ese cambio. Por otro lado, la introducción de dichas TIC en el proceso educativo, de acuerdo con ambos colectivos encuestados, favorecen y proporcionan un papel activo al alumnado, un rol en el que el estudiante toma la total responsabilidad de su aprendizaje siendo el profesor un instructor y orientador de dicho proceso. En cuanto a aspectos relacionados con las mejoras que proporciona la integración TIC en el proceso de enseñanzaaprendizaje, se concluye que la utilización de éstas facilita la gestión y construcción del conocimiento por parte del alumnado, mejora la calidad del aprendizaje y, en cierta medida, ambos grupos consideran que fomenta el pensamiento crítico y reflexivo. En cuanto a la mejora de los resultados académicos, queda patente, que según las percepciones del profesorado encuestado, mediante el uso e integración de las TIC en el proceso educati- vo los resultados académicos mejoran. Por último, cabe destacar que el alumnado considera que existe un uso deficiente por parte del profesorado de la utilización de dichos recursos TIC y mayor cantidad de profesores deben incluirlas en sus procesos de enseñanza debido a la importancia y posibilidades que ofrecen. Parece pues, y así lo constatan las evidencias de esta investigación, que es una cuestión más que de medios propiamente dichos y herramientas, de una necesaria revolución pedagógica que produzca de manera emergente un cambio en el soporte y forma del conocimiento. 5. Referencias bibliográficas. Abad, F. & Vargas, M. (2002). Análisis de Datos para las ciencias sociales con S.P.S.S. Granada: Proyecto Sur de Ediciones. Abad, L., García, T., Magro, R. & Serrano, M. (2010). Marco de referencia del EEES. Aproximación histórica: desde 1923 a 2010. Tecnología @ y desarrollo, 8 (1). Recuperado de http://www.uax.es/publicaciones/archivos/TECEEE10_001.pdf Álvarez, S., Cuéllar, C., López, B., Adrada, C. Anguiano, R., Bueno, A., Comas, I. & Gómez, S. (2011). Actitudes de los profesores ante la integración de las TIC en la práctica docente. Estudio de un grupo de la Universidad de Valladolid. EDUTEC, Revista Electrónica de Tecnología Educativa, 35. Recuperado de http://edutec.rediris.es/Revelec2/ Revelec35/pdf/Edutec-e_n35_ Alvarez_C uellar_Adrada_Anguiano_Bueno_Comas_ Gomez.pdf Ballesteros, B., Franco, D. & Carañana, J.P. (2012). El papel de las TIC en el EEES como motor para la transformación social. Recuperado de - 115 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.07 Morales, M., Trujillo, J.M. & Raso, F. Páginas 103 a 117 http://www.seeci.net/cuiciid/PDFs/ INVESTIGACION%202.pdf Buendía. L. (1998). La investigación por encuesta. En L. Buendía, P. Colás & F. Hernández. Métodos de investigación en Psicopedagogía (pp. 119-155). Madrid: McGrawHill. Cabero, J. (2010). Retos de la integración de las TIC en los procesos educativos. Límites y posibilidades. Perspectiva educacional, 49 (1), 32-61. Cabero, J. & Llorente, M.C. (2006). Capacidades tecnológicas de las TIC por los estudiantes.Enseñanza, 24, 159-175. De Juanas, A. & Fernández, P. (2008). Competencias y estrategias de aprendizaje. Reflexiones sobre el proceso de cambio en el EEES. Cuadernos de trabajo social, 21, 217230. De Pablos, J. (2007). El cambio metodológico en el Espacio Europeo de Educación Superior y el papel de las tecnologías de la información y la comunicación. RIED10 (2), 1544. Fernández, C. & Fuentes, F. (1999). Curso de Estadística Descriptiva. Barcelona: Ariel. Fernández Muñiz, B., Suárez Álvarez, L. &Villarejo Ramos, A.F. (2008). Determinantes del aprendizaje del alumno ante el reto de la convergencia europea. En J. Pindado García & G.. Payne (Coords.). Estableciendo puentes en una economía global (Vol. 1) (p. 53). Escuela Superior de Gestión Comercial y Marketing, ESIC. Ferro, C., Martínez, A. & Otero, M.C. (2009). Ventajas del uso de las TIC en el proceso de enseñanza-aprendizaje desde la óptica de los docentes universitarios españoles. EDUTEC, Revista Electrónica de Tecnología Educativa, 29. Recuperado de http://edutec.rediris.es /Revelec2/revelec29/articulos_n29_pdf/ 5Edutec-E_Ferro-Martinez-Otero_n29.pdf Fox, D.J. (1981). El proceso de investigación en educación. Ediciones Universidad de Navarra, S.A (EUNSA) García Román, A. (2008). Posibilidades que ofrece el espacio europeo de educación superior. En A. González & J.A. Liébana. Posibilidades, experiencias y retos en el Espacio Europeo de Educación Superior (págs. 25-36). Granada: Universidad de Granada. Latorre, A., Del Rincón, D. & Arnal, J. (2003). Bases Metodológicas de la Investigación Educativa. Barcelona: Experiencia. Latorre, C. (2009). Globalización, educación y TIC. Recuperado dehttp:// cflatorreb.blogspot.com.es/2010/05/ globalizacion-educacion-y-tic.html Martínez, M.E & Raposo, M. (2006). Las TIC en manos de los estudiantes universitarios. Revista Latinoamericana de Tecnología Educativa, 5 (2), 165-176. Moreira, M. A. (2010). Abandono de la narrativa, enseñanza centrada en el alumno y aprender a aprender críticamente. Recuperado de http://www.if.ufrgs.br/~moreira/ Abandonoesp.pdf Rangel Baca, A. & Peñalosa Castro, E.A. (2013). Alfabetización digital en docentes de educación superior: construcción y prueba empírica de un instrumento de evaluación. Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación, 43.doi:10.12795/pixelbit.2013.i43.01 Rosario, H. & Vázquez, L.F. (2012). Formación del docente universitario en el uso de TIC. Caso Universidades públicas y privadas (U. de Carabobo y U. Metropolitana). Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación, 11, 163-171. Salmerón, H., Rodríguez, S. & Gutiérrez, C. (2010). Metodologías que optimizan la comunicación en entornos de aprendizaje virtual. Comunicar, 34 (XVII), 163-17. doi: 10.3916/ C34-2010-03-16 - 116 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.07 Morales, M., Trujillo, J.M. & Raso, F. Páginas 103 a 117 Sanabria, A. & Hernánez, C.M (2011). Percepción de los estudiantes y profesores sobre el uso de las TIC en los procesos de cambio e innovación en la enseñanza superior. Revista de Psicología, 29, 273-290. Sánchez, J.C. (2007). Estadística Básica Aplicada a la Educación. Madrid: CCS. Sánchez-López, M.C., García-Sánchez, F.A., Martínez-Segura, M.J. & Mirete Ruíz, A. (2012). Aproximación a la valoración que el alumnado hace de recursos online utilizados para la docencia universitaria. Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación, 40, 35-45. Santos, J., Galán, J., Izquierdo, L. & Olmo, R. (2009). Aplicaciones de las TIC en el nuevo modelo de enseñanza del EEES. XIII congreso de ingeniería de organización. Recuperado dehttp://www.revistadyo.com/ index.php/dyo/article/viewFile/22/22 Shaughnessy, J.J., Zechmeister, E.B. & Zechmeister, J.S. (2007).Métodos de investigación en psicología. México: McGraw-Hill. Valcárcel Cases, M. (coord.) (2003). La preparación del profesorado universitario español para la convergencia europea en educación superior. Recuperado dehttp:// campus.usal.es/web-usal/Novedades/noticias/bolonia/informe_final.pdf Vera, J.A., Torres, L.E. & Martínez, E.E. (2014). Evaluación de competencias básicas en TIC en docentes de educación superior en México. Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación, 44, 143-155. doi: 10.12795/ pixelbit.2014.i44.10 Zabalza, M. (2003). Competencias docentes del profesorado universitario. Calidad y desarrollo profesional. Madrid: Narcea. Fecha de recepción: 29-04-2014 Fecha de evaluación: 14-05-2014 Fecha de aceptación: 12-06-2014 - 117 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.07 Palazón, J. Páginas 119 a 136 APRENDIZAJE MÓVIL BASADO EN MICROCONTENIDOS COMO APOYO A LA INTERPRETACIÓN INSTRUMENTAL EN EL AULA DE MÚSICA EN SECUNDARIA MOBILE LEARNING BASED ON MICROCONTENTS AS A SUPPORT TO INSTRUMENTAL PERFORMANCE IN SECONDARY SCHOOL'S MUSIC CLASSROOM Dr. José Palazón Herrera [email protected] Universidad de Murcia. Facultad de Educación. Departamento de Expresión Plástica, Musical y Dinámica. Campus Universitario de Espinardo. Avda. Teniente Flomesta, 5, 30003, Murcia (España) En este artículo se presenta una investigación sobre la utilización de dispositivos móviles de apoyo a la interpretación instrumental del alumnado de música de Educación Secundaria. El principal objetivo de esta investigación radica en analizar la eficacia de la utilización del teléfono móvil con microcontenidos para mejorar el rendimiento interpretativo de los alumnos.A través de la grabación en vídeo de los alumnos participantes y del diseño de partituras de control se ha logrado hacer un seguimiento minucioso de la interpretación instrumental, lo que ha permitido contar con datos valiosos del impacto del uso de las tecnologías móviles en este ámbito musical.Las conclusiones de este artículo demuestran que los alumnos que utilizan dispositivos móviles con microcontenidos cometen menos errores en la concatenación de dichos micro-contenidos que aquellos que no los utilizan, consiguiendo una mayor musicalidad. Igualmente, se pone en evidencia que dichos alumnos cometen menos errores puntuales de nota, lo que demuestra un mayor domino con el instrumento. Palabras clave: Aprendizaje móvil, micro-contenido, interpretación instrumental, música en Secundaria. In this articleis presented an investigation about the use of supporting mobile devices in the students' instrumental performance of Music in Secondary Education. The main objective is to perform an efficiency analysis of micro contents use in mobile phone in order to improve the students' interpretative performance. The participating students' video recording and the control scores design have been able to deep trace their instrumental performance; a valuable data of the mobile technology use impact in this musical scope is gathered. The conclusions show that those students who use mobile devices with micro contents make fewer mistakes in the concatenation of micro contents than the ones who don't use them at all, getting an improved musicality. In the same way, these students make fewer note mistakes and show an improved instrument control. Keyword: Mobile learning, micro-content, instrumental performance, music in secondary school. - 119 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.08 Palazón, J. Páginas 119 a 136 1. Introducción. 1.1. Aprendizaje móvil en el ámbito educativo. El aprendizaje basado en el uso de dispositivos móviles (también llamado aprendizaje móvil, mobile learning o m-learning) es considerado en el Informe Horizon de 2012 (Johnson, Adams & Cummins, 2012) como una de las tecnologías emergentes que están teniendo en la actualidad un impacto importante en educación. Este informe identifica y describe las tecnologías emergentes que posiblemente tendrán un fuerte impacto en la enseñanza en los próximos cinco años en todo el mundo. Así, entre las tendencias clasificadas por el Consejo Asesor1 que realiza estos informes, se cita en primer lugar que «las personas esperan poder trabajar, jugar y estudiar cuando quieran y desde donde quiera que se encuentren» (Johnson et al., 2012, p. 4). En este sentido, es un hecho incontestable que las tecnologías móviles propiciarán y facilitarán este nuevo escenario. El aprendizaje móvil es definido por Trifonova y Rochetti(2003) como «e-learning a través de dispositivos tecnológicos móviles» (p.4), o como el punto en el que la tecnología móvil y el e-learning se cruzan para posibilitar experiencias de aprendizaje en cualquier momento y lugar. Para O´Malley, Vavoula, Taylor, Sharples & Lefrere, P. (2003), el m-learning puede entenderse como «cualquier tipo de aprendizaje que se produce cuando el alumno no se encuentra en una ubicación fija predeterminada, o cualquier tipo de aprendizaje donde el alumno aprovecha las oportunidades de aprendizaje que le ofrecen las tecnologías móviles» (p. 6). En cuanto a conectividad, los dispositivos móviles deben entenderse como pequeños dispositivos con conexión inalámbrica a Internet (smartphones, tabletastipo iPad y similares, agendas electrónicas, etc.). Éstos se han convertido -principalmente los teléfonos móviles- en la opción prioritaria para acceder a Internet y hacer uso tanto de los servicios para comunicarse como de las aplicaciones por software (Melton & Kendall, 2012). Respecto a su implementaciónen el ámbito educativo, mientras que su utilización y posibles efectos educativos en los estudios superiores están siendo muy estudiados, las políticas educativas en la Educación Secundaria no están propiciando un escenario favorable en este sentido. Para algunos autores (Geist, 2011; Sangani, 2013), el uso de dispositivos en clase puede ocasionar problemas diversos, siendo un elemento de distracción durante las clases, pues los alumnos los utilizan para acceder a Internet o a las redes sociales. Incluso algunos autores suman al factor «distracción» un uso, en muchas ocasiones, inadecuado (Geist, 2011; Tatar, Roschelle, Vahey & Penuel, 2003). Sin embargo, el crecimiento exponencial de los teléfonos móviles ofrece una oportunidad sin precedentes para aprovecharlos en la enseñanza y el aprendizaje (Santos, 2013). Para Scornavacca, Huff y Marshall (2009), la interactividad que pueden generar los dispositivos móviles en el aula tiene importantes beneficios: promueven un entorno de aprendizaje activo, proporcionan una valiosa información a los profesores, incrementan la motivación de los estudiantes y puede contribuir a generar comunidades de aprendizaje. 1.2. Micro-aprendizaje. El término microaprendizaje (o microlearning) se refiere a formas de apren- - 120 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.08 Palazón, J. Páginas 119 a 136 dizaje de corta duración, interconectadas y asociadas a actividades para aprender microcontenidos (Lindner, 2006; Schmidt, 2007), por lo que ambos términos están íntimamente relacionados, o lo que es lo mismo, los microcontenidos son una parte esencial del microaprendizaje (Ilona & Hamelmann, 2010). Por su parte, Friesen (2007) define microlearning en términos de contenido, procesos y tecnología, enfatizando en cada caso el nivel «micro» como opuesto a los niveles meso o macro. Segundos o minutos frente a horas, días o semanas; frases o titulares en oposición a artículos, programas o presentaciones; y tecnologías portables frente a otros tipos de tecnologías. Debe tenerse en cuenta en el microaprendizaje sus características en cuanto a tamaño, tiempo, forma de entrega y contenido (Martín & Romero, 2010). Así, el aspecto «tamaño» en el microaprendizaje se refiere a la expresión más pequeña que puede aplicarse a un área de estudio concreta. Respecto al «tiempo», «el microaprendizaje se refiere a la realización de esfuerzos pequeños hechos en períodos de tiempo cortos en sesiones de 5 a 15 minutos» (Martín & Romero, 2010, p. 160). Si el tamaño en el micro-apren- dizaje es pequeño, el tiempo para su revisión o estudio también debe serlo. Respecto a la «forma de entrega», ésta puede orientarse a través de un blog, una wiki, marcadores sociales, podcasts, etc. (la Web 2.0, en general, es ideal), cuyos contenidos pueden ser consumidos a través de dispositivos igual de diversos. En cuanto a los tipos de «contenido», Swertz (2006) subraya que los microcontenidos (a los que se refiere en ocasiones con la expresión «granularidad de contenido») deben ser desglosados, descontextualizados, para formar las bases de un conocimiento de más largo alcance. Dichos contenidos pueden incluir textos, imágenes, audios y vídeos, cuyas fuentes pueden provenir de Internet, libros, ebooks, radio, TV, etc. No obstante, para Hug (2008) es fundamental tener en cuenta los niveles macro, meso y micro dentro del aprendizaje, teniendo cada uno de estos niveles significados distintos en función del área en que se aplique. Así, si se toma como ejemplo el aprendizaje de un idioma, en un nivel macro podríamos considerar todo lo relativo a una semántica compleja incluyendo las características socioculturales del idioma. A nivel meso podría- ÁMBITO LINGÜÍSTICO ÁMBITO MUSICAL micro-aprendizaje letras sueltas células melódico-rítmicas meso-aprendizaje palabras, combinaciones de palabras, frases semifrases y frases musicales macro-aprendizaje textos, conversaciones partes o secciones musicales Tabla 1. Analogías entre los ámbitos lingüísticos y musical para un micro-aprendizaje, un meso-aprendizaje y un macro-aprendizaje basado en contenidos (basado en Hug, 2005). - 121 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.08 Palazón, J. Páginas 119 a 136 mos encontrarnos con situaciones o episodios específicos. Mientras que en el nivel micro estarían las oraciones, frases o vocablos del idioma. La música, como lenguaje, si es comparada con el aprendizaje de un idioma, presenta ciertas analogías para estos tres niveles tal y como vemos en la Tabla 1. Es el nivel «micro» el que se ha tenido en cuenta para el desarrollo de esta investigación. 1.3. Utilización de tecnologías orientadas a la práctica instrumental. Enseñar a tocar a un alumno un instrumento musical es muy diferente a enseñarle historia o matemáticas. En estas últimas materias, hay claras respuestas a cualquier tipo de pregunta planteada, siendo fácilmente analizadas por un ordenador, al menos en una enseñanza generalista (Percival, Wang & Tzanetakis, 2007). Sin embargo, ¿cómo se evalúa una interpretación instrumental? Las respuestas a este interrogante son complejas y en los últimos años han ido apareciendo proyectos que han desarrollado tecnologías con el propósito de medir diferentes aspectos de una interpretación instrumental: afinación, control rítmico, dinámicas, etc. Así, en el campo de las aplicaciones tecnológicas para el análisis de interpretaciones en tiempo real, ya en 1995, Smoliar, Waterworth y Kellock (1995) proponen un sistema pedagógico para representar la interpretación instrumental en un piano MIDI: dinámicas, tempo, articulación, sincronización de mano derecha e izquierda, son asociados a una partitura musical. Otros proyectos han ido apareciendo a lo largo de los años con el propósito de ofrecer al estudiante un «profesor virtual» de instrumento o evaluar todos los aspectos interpretativos anteriormente mencionados (Fober, Letz & Orlarey, 2007; Jie, Boo, Wang & Loscos, 2006; Ong, Ng, Mitolo & Nesi, 2006). No obstante, este tipo de proyectos y tecnologías asociadas a los mismos son, prácticamente, imposibles de implantar en la Educación Secundaria, tanto en lo que se refiere a la parte tecnológica como a los instrumentos utilizados, que en este nivel educativo se limitan prácticamentea la flauta dulce y al instrumental Orff. Sin embargo, en lo que se refiere al enfoque tecnológico y a la metodología empleada, métodos como el desarrollado por Bautista-Vizcaíno (2000) pueden ser más aplicables a una enseñanza generalista. Su método audiovisual para la enseñanza instrumental (denominado MAEI) permitía al alumno manejar material didáctico interactivo tanto en casa como en clase. Igualmente, el alumno disponía de los archivos de audio y vídeo grabados con los ejercicios y canciones a interpretar. Así, el alumno podía adquirir los rudimentos de una metodología, promover el autoaprendizaje y aumentar su motivación al combinar diferentes medios para la transmisión de conocimiento, siendo este planteamiento metodológico, en esencia, el que se ha tomado como punto de partida para este estudio. 2. Método. En lo que se refiere a diseño metodológico de la investigación, nos hemos basado en el trabajo de Blaxter, Hughes y Tight (2005), los cuales ponen el acento en las familias, enfoques y técnicas metodológicas más adecuadas a la hora de llevar a cabo una investigación, según el siguiente esquema (Ver Figura 1). Tomando como referencia el modelo de la Figura 1, este artículo se basa en una moda- - 122 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.08 Palazón, J. Páginas 119 a 136 Figura 1. Niveles de concreción en el diseño metodológico de una investigación (según Blaxter, Hughes & Tight, 2005). lidad de investigaciónde corte cuantitativo y basado en un trabajo de campo. Por extensión, se ha seguido un enfoque metodológico semiexperimental, según el cual se puede estudiar el efecto de materiales curriculares o métodos de enseñanza en varias clases o colegios que no están asignados de forma aleatoria. Sin embargo, «es posible administrar un tratamiento experimental a algunas de las clases y considerar a las otras como controles» (McMillan & Schumacher, 2005, p. 41). Y este es el caso que nos ocupa, al elegir el profesor-investigador a los alumnos del curso 2013-2014 para probar el efecto de la utilización de dispositivos móviles en la mejora interpretativa de los mismos (grupo experimental), comparando sus resultados con los alumnos que no utilizaron ningún tipo de tecnología (grupo control).Por último, entre las técnicas utilizadas para la recogida de datos se han utilizado tanto la observación directa como a través de los vídeos grabados a los alumnos (con su correspondiente transcripción, categorización y análisis de contenido), partituras de control para la codificación de las interpretaciones musicales, así como un cuestionario al profesorado del centro y a los alumnos participantes. 2.1. Puesta en práctica de la experiencia. Esta investigación está basada en un programa de intervención en el aula con alumnos de música de Educación Secundaria, concretamente de 4º de ESO, donde la música es una materia optativa con una carga horaria de tres horas semanales. Dicho programa tiene como propósito la utilización de una tecnología como el teléfono móvil como herramienta de apoyo a la interpretación para alum- - 123 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.08 Palazón, J. Páginas 119 a 136 nos que venían obteniendo resultados bajos o muy bajos en la práctica instrumental.Para validar la eficacia del dispositivo tecnológico utilizado, se crearon dos grupos, uno experimental y otro de control, los cuales contarían con la misma preparación en clase (explicación general del profesor en la primera sesión sobre cómo enfocar el tema con vistas a su interpretación). Pero mientras que el grupo de control contaría con la partitura correspondiente y un audio para el trabajo en clase y en casa, el grupo experimental contaría con la misma partitura, pero no utilizaría archivos de audio sino vídeos que estarían disponibles en sus teléfonos móviles. El alumnado participante contaría con un período de quince días para preparar su interpretación y hacer el correspondiente examen. El material de estudio consistió en el diseño de siete vídeos cortos destinados a que los alumnos participantes puedan visualizarlos en sus teléfonos móviles como herramienta de apoyo a la clase presencial tanto dentro como fuera del aula. La interpretación debía llevarse a cabo con un instrumento Orff (el xilófono alto). Dichos vídeos se grabaron pensando ex profeso en el tamaño relativamente reducido de las pantallas de los teléfonos móviles. La instrumentación de aula para el tema completo fue: flauta dulce, metalófono alto 1, Flauta PARTITURA COMPLETA Metalófono 1 Metalófono 2 PARTITURA COMPLETA Xilófono alto Xilófono bajo metalófono alto 2, xilófono alto y xilófono bajo (Tabla 2). Puede verse en la Tabla 2 que la partitura del xilófono alto fue segmentada en pequeños diseños o microcontenidos por su complejidad interpretativa, haciendo corresponder a cada diseño un vídeo. A continuación (Figura 2) se observan todos y cada uno de los diseños o microcontenidos a interpretar en el xilófono alto. Los diseños melódicos de la Figura 2 se combinan según la siguiente secuencia interpretativa (Tabla 3). Como puede verse en la Tabla 3, en realidad los diseños se repiten, por lo que la aparente dificultad no reside tanto en la interpretación de dichos diseños por separado2 sino en la correcta concatenación o combinación de unos con otros3. Por ello, en esta investigación, las calificaciones de los exámenes provienen del número correcto de diseños melódicos que el alumno era capaz de unir. No obstante, también se han analizado los errores puntuales de nota que cada alumno cometía en cada diseño, para comprobar una posible relación entre el número de diseños interpretados y el número de errores que podían cometer en cada uno de ellos. El desarrollo de las diferentes sesiones (proceso seguido, tiempo dedicado por se- PARTITURA COMPLETA PARTITURA COMPLETA (segmentada en siete diseños o micro-contenidos) Diseño 1 Diseño 2 Diseño 3 Diseño 4 Diseño 5 Diseño 6 Diseño 7 Vídeo 1 Vídeo 2 Vídeo 3 Vídeo 4 Vídeo 5 Vídeo 6 Vídeo 7 PARTITURA COMPLETA Tabla 2. Instrumentación utilizada y segmentación en micro-contenidos en el xilófono alto. - 124 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.08 Palazón, J. Páginas 119 a 136 Figura 2. Ejemplo de diseños (micro-contenidos) asociados a vídeos de corta duración. TEMAS SECUENCIA DE DISEÑOS MELÓDICOS D1 – D1 – D2 – D2 – D3 – D4 – D2 – D2 Tema A (repetido) D1 – D1 – D2 – D2 – D3 – D4 – D1 – D1 Tema B D5 – D5 – D6 – D6 – D6 – D7 – D7 – D6 Tema A (sin repetición) D1 – D1 – D2 – D2 – D3 – D4 – D2 – D2 Tabla 3. Secuencia interpretativa de los microcontenidos que dan lugar a frases musicales completas. sión y vídeos a utilizar para cada sesión) puede verse en el cronograma de la Tabla 4. 2.2. Objetivo de la investigación e hipótesis de trabajo planteadas. El objetivo principal de este estudio fue analizar la eficacia de la utilización del teléfono móvil para la mejora en el rendimiento interpretativo de los alumnos, utilizando para ello microcontenidos que propiciaran una interpretación de más largo alcance: frases musicales o secciones completas interpretadas sin solución de continuidad, durante un período de entrenamiento intensivo de quince días. Se formularon dos hipótesis de estudio. Hipótesis 1: los alumnos que utilizan dispositivos móviles para su entrenamiento instrumental cometen menos errores en la concatenación de microcontenidos que aquellos que utilizan otro tipo de recursos, obteniendo así mejores calificaciones. Hipótesis 2: los alumnos que utilizan dispositivos móviles para su entrenamiento instrumental cometen menos errores puntuales de notas que aquellos que no los utilizan. - 125 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.08 Palazón, J. Páginas 119 a 136 PERÍODO DE REALIZACIÓN: DOS SEMANAS CONSECUTIVAS SEMANA Semana 1 Semana 2 SESIONES 1 2 3 4 5 6 PROCESO Asociar cada diseño melódico a su vídeo *1 Práctica de diseños en parte A Práctica de diseños en parte B Enlazar diseños en parte A Enlazar diseños en parte B Enlazar diseños de las dos partes *2 TIEMPO DEDICADO 15 minutos 15 min. 15 min. 15 min. 15 min. 15 min. VÍDEOS A UTILIZAR*3 TODOS Vídeos 1 a 4 Vídeos 5 a 7 Vídeos 1 a 4 Vídeos 5 a 7 TODOS *1 El grupo experimental cumplimenta en esta sesión un cuestionario previo sobre el uso y percepción que tienen del móvil en ese momento. *2 El grupo experimental cumplimenta un cuestionario para valorar la utilidad, satisfacción de uso, etc. del teléfono móvil. *3 Sólo para el grupo experimental. Tabla 4. Cronograma del desarrollo de la experiencia en el aula de música. 2.3. Población y muestra. La población objeto del estudio fueron todos los alumnos de la asignatura de música de 4º de ESO (n=58) del IES Vicente Medina, en Archena (Murcia). El tipo de muestreo utilizado en esta investigación ha sido el muestreo no probabilístico por conveniencia, donde el investigador elige a los individuos a total discreción, por razones de accesibilidad u otros criterios (Úriz, Ballestero, Viscarret & Ursúa, 2006). Para McMillan y Schumacher (2005) este muestro por conveniencia, «a menudo nos proporciona la única posibilidad para la investigación» (p. 141). En este caso, el profesor-investigador ha elegido a un grupo de alumnos a los cuales imparte clases durante el curso académico 20132014, cuya edad media es de 16 años, con una distribución prácticamente simétrica por géneros y pertenecientes a una clase social media. El criterio para la selección de la muestra se basó en trabajar con alumnos que venían obteniendo resultados bajos o muy bajos en interpretación instrumental. Para ello, todos los alumnos fueron sometidos a diferentes pruebas instrumentales durante un período de dos meses consecutivos con el fin de poder comprobar qué alumnos presentaban carencias instrumentales importantes y conseguir un grupo lo más homogéneo posible. De los 58 alumnos que constituyen la población, la muestra quedaría finalmente constituida por un total de 26 alumnos. Los alumnos fueron informados del proyecto y la participación fue voluntaria, garantizándose la confidencialidad del estudio. La muestra final quedaría constituida por dos grupos: uno experimental (n=13) y otro de control (n=13). - 126 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.08 Palazón, J. Páginas 119 a 136 Una segunda muestra estaría compuesta por los profesores del centro (n=64). La muestra final quedaríaconstituida por 52 profesores, los cuales cumplimentaron un cuestionario sobre su percepción sobre la utilización del móvil como herramienta de apoyo a las clases presenciales. La edad media del profesorado participante era de 44.96 (DT = 8.03), teniendo el profesor más joven 31 años y el mayor 59. 2.4. Técnicas e instrumentos de recogida de información. Las técnicas e instrumentos de recogida de información empleados en este trabajo han sido: - Partitura de control - Grabación en vídeo - Cuestionario a profesores y alumnos La partitura de control consistía en una partitura diseñada ad hoc con el propósito de hacer un seguimiento lo más exacto posible durante el tiempo que los alumnos se estaban examinando. En dicha partitura se anotaban tanto los errores cometidos en la interpretación de los diseños como el número de errores puntuales de nota cometidos en cada diseño (Figura 3). Ante la imposibilidad de poder anotar en la partitura de control el número de errores puntuales de notas, se utilizó una segunda herramienta para la recogida de datos: la grabación en vídeo. Por último, se diseñó un cuestionario para recabar información sobre la percepción que el alumnado participante en el proyecto y el profesorado del centro donde se desarrolló esta investigación tenían sobre la utilización de dispositivos móviles como herramienta educativa. Los ítems del cuestionario eran afirmaciones que se valoraron según una escala Likert de cinco puntuaciones que van desde Muy en desacuerdo a Muy de acuerdo. 2.5. Análisis estadístico de los datos. Los datos se han procesado con el paquete estadístico SPSS en su versión 21 para Windows. Para la comparación de las medias de las calificacionesy de las medias en el número de errores entre dos grupos se ha empleado la prueba t-Student para muestras independientes bajo el supuesto de normalidad comprobada con el test Shapiro-Wilk Figura 3. Partitura de control para la anotación del número de errores o de diseños. - 127 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.08 Palazón, J. Páginas 119 a 136 (n<30). Para comprobar si hay diferencias en la percepción del alumnado con respecto a la utilización del teléfono móvil antes y después de su uso se utilizó el test de Wilcoxon para la comparación de medianas de dos muestras relacionadas. Un valor de p menor que .05 se ha considerado como estadísticamente significativo, calculándose igualmente el tamaño del efecto, basándonos en Cohen (1988). 3. Resultados. A continuación se presentan los resultados según los siguientes ítems: - Resultados basados en las calificaciones obtenidas en los exámenes. - Resultados basados en los errores puntuales de nota cometidos. - Resultados basados en la percepción del alumnado sobre la utilización del teléfono móvil en el ámbito educativo. - Resultados basados en la percepción del profesorado sobre la utilización del teléfono móvil en el ámbito educativo. 3.1. Resultados basados en las calificaciones obtenidas en los exámenes. La nota media en el grupo control fue de 4.76 puntos (DT=1.51) y de 6.35 puntos (DT=1.14) en el grupo experimental, con una diferencia media de 1.59 puntos (ET=.52), siendo esta diferencia estadísticamente signifi- cativa (p-valor=.006). El tamaño del efecto, siguiendo a Cohen (1988), es grande (d=1.19) para la diferencia entre las medias de las calificaciones del grupo experimental y del grupo control (Tabla 5). Los datos de la Tabla 5 corroboran que hay diferencias estadísticamente significativas entre el grupo experimental y el control, diferencia positiva hacia el grupo experimental no sólo por haber obtenido mejores calificaciones sino, también, porque la práctica totalidad de los alumnos del grupo experimental (84.61%) consigue aprobar mientras que la mayor parte de los alumnos del grupo control (69.23%) no lo consigue. Por lo tanto, y teniendo en cuenta los datos anteriores, podemos dar respuesta a las hipótesis 1 planteada en esta investigación según la cual podemos afirmar que los alumnos que utilizan dispositivos móviles para su entrenamiento obtienen mejores calificaciones que aquellos que utilizan otro tipo de medios. 3.2. Resultados basados en los errores puntuales de nota cometidos. El número medio de errores en notas específicas cometido por el grupo control es de 16.23 (DT=4.69) frente al grupo experimental, el cual cometió una media de errores de nota de 11.31 (DT=3.52) (Tabla 6). Los datos de la Tabla 6 indican que los alumnos que han utilizado el teléfono móvil GRUPO VALORES ESTADÍSTICOS Variable Control (n=13) M(DT) Experimental (n=13) M(DT) t-Student* p-valor d (Cohen) Calificación 4.76 (1.51) 6.35 (1.14) 3.026 .006 1.19 * Asumiendo igualdad de varianzas Tabla 5. Puntuaciones promedio según las calificaciones de los exámenes para los grupos control y experimental. - 128 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.08 Palazón, J. Páginas 119 a 136 GRUPO VALORES ESTADÍSTICOS Variable Control (n=13) M(DT) Experimental (n=13) M(DT) t-Student* p-valor d (Cohen) Calificación 16.23 (4.69) 11.31 (3.52) 3.025 .006 1.18 * Asumiendo igualdad de varianzas Tabla 6. Puntuaciones promedio según los errores puntuales en notas del examen para los grupos control y experimental. Grupo experimental Grupo control RANGO (0-10) RANGO (11-20) RANGO (21-30) RANGO (>30) 1(7.69%) 10(76.92%) 1(7.69%) 1(7.69%) 0(0%) 5(38.46%) 3(23.07%) 5(38.46%) Tabla 7. Delimitación de errores por rango según los grupos experimental (n=13) y control (n=13). han cometido menos errores puntuales de nota que aquellos que no lo han utilizado. Como ampliación a estos datos, puede verse en la Tabla 7 que en el rango de 11 a 20 errores puntuales de nota, el grupo control duplica los errores al grupo experimental; y en el rango de más de 21 errores puntuales se concentra un 61.53% del grupo control frente a un 15.38% del grupo experimental. Con estos resultadosse da respuesta a la hipótesis 2 de esta investigación, según la cual los alumnos que utilizan dispositivos móviles para su entrenamiento instrumental cometen menos errores de notas que aquellos que no los utilizan. 3.3. Resultados basados en la percepción del alumnado sobre la utilización del teléfono móvil. Sobre el cuestionario inicial entregado a los alumnos, se les preguntó sobre su per- cepción del móvil orientado al visionado de vídeos, a su posible utilización para fines educativos y posibilidades como herramienta de apoyo a la práctica instrumental. Puesto que la experiencia se basaba en la visualización de vídeos en el teléfono móvil, se consultó primeramente al alumnado por su uso y comodidad de visionado. A continuación (Tabla 8) pueden verse los datos resultantes al respecto. Según la Tabla 8, la totalidad de los alumnos ven vídeos en el móvil con frecuencia y a un 89.5% le resultó cómodo verlos. A continuación, se presentan los datos sobre el uso del móvil con propósitos educativos y posibles iniciativas de uso por parte del profesorado según el alumnado participante (Tabla 9). Puede verse en la Tabla 9 que la totalidad del alumnado participante en el proyecto nunca ha utilizado el móvil con fines educativos. Además, el alumnado manifiesta que ningún - 129 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.08 Palazón, J. Páginas 119 a 136 ÍTEMS NO ESTOY SEGURO/A DE ACUERDO MUY DE ACUERDO 0 7.7 92.3 7.7 30.8 61.5 Veo vídeos con frecuencia en el móvil Es cómodo ver vídeos en el móvil Tabla 8. Valoración de los estudiantes (n = 13) sobre el visionado de vídeos en el teléfono móvil. EN MUY EN DESACUERDO DESACUERDO ÍTEMS Utilizo el móvil para tareas educativas 15.4 84.6 El profesor propone alguna actividad que requiere el uso del móvil 92.3 7.7 Tabla 9. Valoración de los estudiantes (n = 13) sobre el uso del móvil con propósitos educativos. NO ESTOY DE MUY DE SEGURO/A ACUERDO ACUERDO ÍTEMS 7.7 15.4 76.9 Es útil tener recursos instrumentales en el móvil para utilizar fuera del aula 0 7.7 92.3 Sería útil tener el móvil en clase para el repaso de la técnica instrumental 0 0 100 El móvil es útil para ver vídeos instrumentales Tabla 10. Valoración de los estudiantes (n = 13) sobre la percepción del teléfono móvil orientado a la práctica instrumental. profesor les ha propuesto su utilización para el trabajo de clase. Por último, en relación a la percepción que el alumnado tenía sobre la utilización del móvil como herramienta de apoyo a la práctica instrumental (ver Tabla 10), un 78.9% opina que el móvil es una herramienta útil para ver vídeos instrumentales, sin embargo, un 21.1% no está seguro al respecto. De la misma manera, todo el alumnado coincide en que poder disponer en el móvil de recursos de vídeo relacionados con la técnica instrumental y grabados por su profesor podría ser una herramienta útil para ser utilizada tanto dentro (100%) como fuera del aula (100%). Un segundo cuestionario sería entregado al alumnado después de haber trabajado la técnica instrumental utilizando el teléfono móvil como herramienta de apoyo. Entre los datos más significativos puede resaltarse el hecho de que el 100% del alumnado coincide, después de haber trabajado con el móvil, en que este dispositivo es muy útil para ver vídeos instrumentales, frente al 77.9% previo - 130 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.08 Palazón, J. Páginas 119 a 136 ANTES DESPUÉS (RANGO) (RANGO) El móvil es un dispositivo útil para visualizar vídeos instrumentales 3 (2-4) Fuera del aula utilizaría el móvil para la visualización de vídeos instrumentales En el aula sería útil disponer de un móvil para el trabajo instrumental ÍTEMS Z P-VALOR 5 (3-5) -3.24 .001 2 (1-4) 5 (4-5) -3.23 .001 3 (2-3) 5 (5-5) -3.27 .001 Tabla 11. Comparación de medianas en la percepción del alumnado del grupo experimental (n=13) antes y después de haber utilizado el teléfono móvil. MUY EN DESACUE RDO EN DE MUY DE NO ESTOY DESACUE SEGURO/A ACUERDO ACUERDO RDO Suelo ver vídeos en el teléfono móvil 20(38.5%) 19(36.5%) 0(0%) 6(11.5%) 7(13.5%) Me resulta cómodo ver vídeos en el móvil 31(59.6%) 15(29.9%) 0(0%) 6(11.5%) 0(0%) Utilizo el móvil con fines educativos 17(32.7%) 28(53.8%) 0(0%) 7(13.5%) 0(0%) Propongo a mis alumnos utilizar el móvil para algunas tareas 11(21.1%) 37(71.2%) 4(7.7%) 0(0%) 0(0%) ÍTEMS Tabla 12. Valoración de los profesores (n = 52) sobre el uso del móvil con fines docentes. a la experiencia. De la misma manera, se han obtenido porcentajes del 89.4% y del 100%, respectivamente, en la categoría Muy de acuerdo para los ítems relacionados con la utilización del móvil tanto fuera del aula como dentro de la misma con la finalidad de poder repasar aspectos instrumentales que, de otra manera, serían difíciles de acometer. En el primer cuestionario dichos porcentajes para esta misma categoría eran del 57.9% y 84.2%, respectivamente. No obstante, puede verse en la Tabla 11 (según la prueba de Wilcoxon utilizada para comparar dos mediciones de rangos –medianas-), que la percepción del alumnado sobre la utilización del teléfono móvil como dispositivo de apoyo a la interpretación instrumen- tal (en tres ítems compartidos en los cuestionarios pre y post) ha cambiado tras su período de entrenamiento con dicho dispositivo, como lo demuestra la comparación de medianas para dichos ítems. Vemos que existen diferencias estadísticamente significativas para los tres ítems tratados, manifestándose una clara inclinación del alumnado –después de haber participado en el proyecto- por disponer de vídeos en sus dispositivos móviles y poder utilizarlos en el aula. - 131 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.08 Palazón, J. Páginas 119 a 136 3.4. Resultados basados en la percepción del profesorado sobre la utilización de dispositivos móviles. Por último, se presentan los datos del cuestionario entregado al profesorado. En relación a la visualización de vídeos en el móvil y la comodidad de su visionado, un 59.2% de los profesores no suele ver vídeos en el móvil, frente a un 40,8% que sí lo hace. Respecto a si es cómodo hacerlo, un 51.9% opina que no lo es, frente al 32.7% que les parece cómodo, y un 15.4% que no está seguro. En cuanto al uso del móvil para la práctica docente (Tabla 12), los datos que se obtuvieron fueron los siguientes. Puede verse en la Tabla 12 que un 53.8% del profesorado no utiliza el móvil con fines docentes, frente a un 13.5% que afirma haberlo hecho. Respecto a la iniciativa del profesor de proponer la utilización del móvil para que sus alumnos realicen cualquier tipo de actividad relacionada con su materia, un 71.2% no lo ha considerado frente a un 21.1% que asegura haberlo hecho, aspecto éste bastante contradictorio con el aportado por los alumnos, los cuales afirmaron no haber utilizado «nunca» el móvil a iniciativa de sus profesores. 4. Conclusiones. La utilización de tecnologías móviles para el aprendizaje está en una fase incipiente por lo que su potencial educativo está todavía por investigar, sobre todo en un ámbito educativo como la Educación Secundaria. Esto se hace todavía más evidente en el terreno de la música instrumental, por lo que entendemos que es necesario acercarnos a estas conclusiones teniendo en cuenta la corta vida del objeto de estudio. En primer lugar, hay que partir de que no contamos a día de hoy con estudios sobre la efectividad de la utilización de dispositivos móviles sobre los resultados de los alumnos, y más concretamente de teléfonos móviles, en el ámbito de la interpretación instrumental en el aula de música de Secundaria, por lo que puede afirmarse que se trata de un estudio pionero en este terreno. Los resultados de este estudio permiten afirmar que la utilización de teléfonos móviles para la práctica instrumental ha tenido un impacto positivo en los resultados de los alumnos. Así, los resultados de los exámenes, basados en el número de microcontenidos que el alumno era capaz de concatenar instrumentalmente, han sido superiores a aquellos que no utilizaron este dispositivo. Estos datos, de partida, son reveladores de una realidad que, hasta el momento de la investigación, no se había dado. La mayor parte de los alumnos que utilizaron los móviles como herramienta de apoyo a la interpretación no sólo consiguieron mejores resultados sino que éstos les permitieron aprobar un examen en un instrumento de láminas en el primer examen. Sin embargo, sólo un tercio de los alumnos que no utilizaron dicho dispositivo consiguieron aprobar dicho examen. En segundo lugar, los alumnos que lograron un mayor dominio en la concatenación de los diferentes diseños o microcontenidos consiguieron igualmente mejores resultados en lo que se refiere a errores puntuales de nota. La lectura más importante de este hecho está en que los alumnos que no se han fijado en los posibles errores de nota en su interpretación –visión bastante pobre a nivel interpretativo-, no sólo han conseguido cometer un menor número de errores puntuales sino que ese pensamiento de más largo alcance les ha permitido un fraseo mucho más - 132 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.08 Palazón, J. Páginas 119 a 136 coherente y musical. En la base de estos resultados está la utilización de microcontenidos. Es importante diseñar estrategias didácticas deslocalizadas del aula para favorecer el aprendizaje en cualquier momento y lugar, de ahí la importancia de utilizar métodos de microaprendizaje que permitan al alumnado aprender libremente cuando quiera y donde quiera. En cuanto a la elección del formato para la entrega de contenidos, la utilización de vídeo digital en esta investigación ha estado sobradamente justificada: el alumno necesita no sólo oír fragmentos musicales sino, también, ver cómo toca el profesor ciertos pasajes para poder imitarlos lo mejor posible. Además, existen estudios (Brech & Ogilby, 2008; Hansson & Wettergren, 2011) que aportan interesantes datos sobre la motivación que aportan los medios audiovisuales, motivación que sería manifestada en conversaciones informales mantenidas con los alumnos una vez finalizada la experiencia, por aportarles mayor seguridad interpretativa, además de poder hacer un visionado múltiple de cualquier parte del vídeo mejorando la comprensión o mejora de determinados aspectos a través de la repetición. Respecto a la utilización del teléfono móvil como herramienta de aprendizaje, hay que partir primeramente de las políticas educativas referidas a las normas de convivencia, según las cuales en los centros de Primaria y Secundaria se prohíbe casi de forma general su uso, prohibición que se justifica en los centros por los malos usos que se supone que el alumnado hace del dispositivo. El futuro cercano no es mucho más prometedor pues las consejerías de educación tienen previsto la prohibición del uso de teléfonos móviles en el recinto escolar para evitar distracciones en el aula y acciones que puedan aten- tar contra la integridad física y moral del alumnado, delimitando incluso diferentes tipos de sanciones por su «mal uso», por lo que, desgraciadamente, investigaciones de este tipo podrían convertirse en un hecho aislado. Respecto a la percepción del alumnado en relación al uso del teléfono móvil, ésta ha sido muy positiva, como indican los resultados de los cuestionarios. El alumnado se siente cómodo viendo vídeos en el teléfono móvil (aspecto que sin embargo no comparte un amplio porcentaje del profesorado), y además ha considerado su uso de gran utilidad tanto dentro como fuera del aula. De hecho, la mayoría del alumnado participante en el proyecto preguntó si iban a seguir practicando en clase con teléfonos móviles, pues afirmaban que éstos eran una ayuda inestimable. No obstante, hay que ser crítico sobre esta cuestión, pues el interés o motivación en la utilización de una herramienta puede tener que ver con el efecto «novedad» de los medios, tan estudiado por autores como Clark y Salomon (1985). Para estos autores ningún medio favorece por sí mismo un aprendizaje mejor que otro sino que el medio debiera estar en función de las tareas a realizar, de las características de los estudiantes y de la situación de aprendizaje. Por el contrario, la casi totalidad del profesorado encuestado (la mayoría del claustro del Centro Educativo en el que se desarrolló la investigación) ni se ha planteado utilizar el teléfono móvil como herramienta educativa y prácticamente ninguno de ellos ha propuesto ninguna actividad en la que el alumnado deba utilizar dicha tecnología.En este sentido, y para futuras investigaciones sería interesante saber si detrás de esta actitud hay factores relacionados con la falta de formación del profesorado, con las normas restric- - 133 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.08 Palazón, J. Páginas 119 a 136 tivas de los centros o con la inversión de tiempo necesaria para llevar a cabo proyectos de este tipo. Respecto a la ubicuidad que permite este tipo de dispositivo, el alumnado que ha participado en esta investigación ha afirmado que ha sido de gran utilidad poder utilizar el móvil no sólo fuera del aula sino también dentro de la misma, pues no sólo pueden repasar los contenidos en cualquier lugar y a cualquier hora, sino que han adquirido una mayor autonomía con respecto al profesor, pues éstos podían tener el móvil en un lateral del instrumento y ver y practicar los vídeos sin mediación por parte del mismo. Podemos concluir que el alumnado ha encontrado en el móvil una herramienta útil que le permite estudiar técnica instrumental sin el apoyo directo del profesor, evitando a su vez la dispersión asociada al excesivo número de alumnos por aula. 5. Notas. 1 Los 47 miembros del Consejo Asesor en 2012 fueron deliberadamente escogidos como representantes de un amplio sector de la enseñanza universitaria: escritores, pensadores, tecnólogos y analistas de los sectores educativo, empresarial e industrial. 2 Podemos ver un ejemplo de microcontenido instrumental en: https:// w w w. y o u t u b e . c o m / w a t c h ? v = 8 O m x c z L 2 P e g & l i s t = P LY k C g 1 O XS9ZVulFHUer_jV 5g2mQuTjgyc&index=2 3 Podemos ver el resultado de interpretar correctamente todos los diseños o microcontenidos en: h t t p s : / / w w w. y o u t u b e . c o m / w a t c h ? v=yfSIB5VzWw0 6. Referencias bibliográficas. Bautista-Vizcaíno, F. (2000). La metodología audiovisual como alternativa a la enseñanza instrumental tradicional. Revista de la Lista Electrónica Europea de Música en la Educación, 5. Recuperado de http:// musica.rediris.es/leeme/revista/ bautista00.pdf Blaxter, L., Hughes, C. & Tight, M. (2005). Cómo se hace una investigación. Barcelona: Gedisa. Brech, D. H. & Ogilby, S. M. (2008). Enabling a comprehensive teaching strategy: Video lectures. Journal of Information Technology Education, 7, 71-86. Clark, R. E. & Salomon, G. (1985). Media in teaching. In M. Wittrock (Ed.).Handbook of Research on Teaching (pp. 464-478). Nueva York: Mcmillan. Cohen, J. (1988). Statistical Power Analysis for the Behavioral Sciences (2ª ed.). Hillsdale, N.J.: Erlbaum. Fober, D., Letz, S. & Orlarey, Y. (2007). VEMUS-feedback and groupware technologies for music instrument learning. Paper presented at the 4th Sound and Music Computing Conference SMC, Kefkada, Greece. Friesen, N. (2007). The Microlearning agenda in the age of educational media. Paper presented at the Micromedia and Corporate Learning: Proceedings of the 3rd International Micro-learning 2007 Recuperado de: https://www.academia.edu/ 2817875/The_Microlearning_a genda_ in_the_age_of_educational_media Geist, E. (2011). The game changer: Using iPads in college teacher education classes. College Student Journal, 45 (4), 758-768. Hansson, H. & Wettergren, G. (2011). TeleVisions and teleReality - How to - 134 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.08 Palazón, J. Páginas 119 a 136 understand and use Internet video in education. Paper presented at the Society for Information Technology & Teacher Education International Conference 2011, Nashville, Tennessee, USA. Hug, T. (2005). Micro Learning and Narration. Exploring possibilities of utilization of narrations and storytelling for the designing of «micro units» and didactical micro-learning arrangements. Paper presented at the Media in Transition, Cambridge (MA). Hug, T. (2008). Outline of a Microlearning Agenda. Recuperado de: http:// www.medienpaedkassel.de/podcasts/media/ MobileLearning/04-Hug_Microlearning.pdf Ilona, B. & Hamelmann, H. (2010). Microlearning: a strategy for ongoing professional development. eLearning Papers, 21. Recuperado de: www.elearningpapers.eu Jie, W., Boo, J., Wang, Y. & Loscos, A. (2006). A violin music transcriber for personalized learning. Paper presented at the Multimedia and Expo, 2006 IEEE International Conference on, Toronto, ON, Canadá. Johnson, L., Adams, S. & Cummins, M. (2012). The NMC Horizon Report: 2012 K12 Edition. Recuperado de https:// www.iste.org/docs/documents/2012-horizonreport_k12.pdf?sfvrsn=2 Lindner, M. (2006). Use These Tools, Your Mind Will Follow. Learning in Immersive Micromedia & Microknowledge Environments. Paper presented at the ALT-C 2006: The Next Generation, Edinburgh (Scotland). Recuperado de: http:// citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/ download;jsessionid=7D0FEF39BE1D 24F8967050F9A6E6D765 ?doi=10.1.1.98.7263&rep=rep1&type=pdf Martín, J. & Romero, D. (2010). Ambiente de Aprendizaje Móvil Basado en MicroAprendizaje. IEEE-RITA, 5 (4), 159-165. McMillan, J. & Schumacher, S. (2005). Investigación educativa. Madrid: Pearson Educación. Melton, R. K. & Kendall, N. M. (2012). The Impact of mobilization in higher education. The Global eLearning Journal, 1 (4), 1-11. O´Malley, C., Vavoula, G., Taylor, J., Sharples, M. & Lefrere, P. (2003). Guidelines for learning/teaching/tutoring in a mobile environment. Recuperado de http:// www.mobilearn.org/download/results/ guidelines.pdf Ong, B., Ng, K., Mitolo, N. & Nesi, P. (2006). i-Maestro: Interactive multimedia environments for music education. i-Maestro 2nd Workshop on Technology Enhanced Music Education, ICSRiM.: University of Leeds. Percival, G., Wang, Y. & Tzanetakis, G. (2007). Effective Use of Multimedia for Computer-Assisted Musical Instrument Tutoring. EMME´2007: Proceedings of the international workshop on Educational multimedia and multimedia education. (pp. 67-76). Augsburg, Bavaria: ACM, 2007. Sangani, K. (2013). BYOD to the classroom. Recuperado de http://eandt.theiet.org/magazine/2013/03/byod-to-the-classroom.cfm Santos, I. M. (2013). Use of students’ personal mobile devices in the classroom: Overview of key challenges. Paper presented at the World Conference on E-Learning in Corporate, Government, Healthcare, and Higher Education 2013, Las Vegas, NV, United States. Schmidt, A. (2007). Microlearning and the Knowledge Maturing Process: Towards Conceptual Foundations for WorkIntegrated Microlearning Support. Paper - 135 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.08 Palazón, J. Páginas 119 a 136 presented at the 3rd International Microlearning 2007, Innsbruck (Austria). Scornavacca, E., Huff, S. & Marshall, S. (2009). Mobile phones in the classroom: If you can’t beat them, join them. Communication of the ACM, 52 (4), 143-146. doi 10.1145/1498765.1498803 Smoliar, S., Waterworth, A. & Kellock, P. (1995). PianoFORTE: a system for piano education beyond notation leteracy. Paper presented at the Proceedings of the International Computer Music Conference, Nueva York, USA. Swertz, C. (2006). Customized Learning Sequences (CLS) by Metadata. In T. Hug, M. Lindner & P. A. Bruck (Eds.). Microlearning: Emerging Concepts, Practices and Technologies after e-Learning. (pp.55-70). Innsbruck: Innsbruck UP. Tatar, D., Roschelle, J., Vahey, P. & Penuel, W. R. (2003). Handhelds go to school: Lessons learned. IEEE Computer & Education, 36 (9), 30-37. doi 10.1109/ MC.2003.1231192 Trifonova, A. & Ronchetti, M. (2003). A General Architecture for M-Learning. Recuperado de http://eprints.biblio.unitn.it/493/1/ A_General_Architecture_for_MLearning__m-ICTE2003_.pdf Úriz, M. J., Ballestero, A., Viscarret, J. J. & Ursúa, N. (2006). Metodología para la investigación. Pamplona: Eunate. Fecha de recepción: 29-04-2014 Fecha de evaluación: 18-06-2014 Fecha de aceptación: 03-07-2014 - 136 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.08 Villalonga C. & Marta-Lazo, C Páginas 137 a 153 MODELO DE INTEGRACIÓN EDUCOMUNICATIVA DE 'APPS' MÓVILES PARA LA ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE EDUCOMMUNICATIVE INTEGRATION MODEL OF MOBILE "APPS" FOR TEACHING AND LEARNING Cristina Villalonga Gómez1 [email protected] Dra. Carmen Marta-Lazo2 [email protected] (1) Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED). Facultad de Educación. Departamento de Didáctica, Organización Escolar y Didácticas Especiales C/Juan del Rosal, 14. 28040. Madrid (España) (2) Universidad de Zaragoza. Facultad de Filosofía y Letras. Departamento Lingüística General e Hispánica C/Pedro Cerbuna, 12. 50009. Zaragoza (España) En el presente artículo exponemos los resultados de un estudio de caso relacionado con el uso y potencial de las 'apps' móviles en el proceso de aprendizaje en alumnado de posgrado. El objetivo de esta investigación es la construcción teórica de un modelo educomunicativo basado en aplicaciones móviles para el estudio y aprendizaje de la asignatura "Metodología de Investigación". Para ello, tomando como base del modelo teórico la Taxonomía de Bloom para la Era Digital, se ha diseñado una matriz de aprendizaje que relaciona los objetivosacciones con 'apps' móviles con potencial educativo, modelo que acuñamos con el nombre "apprendizaje". Palabras clave: Aprendizaje móvil, dispositivos móviles, educomunicación, Educación Superior. In this paper we show the results of a case study about the use and potential of mobile 'apps' in the learning process in post-graduate students. The objective of this work is to build a theoretical model based on educommunicative mobile applications for the study and learning of a subject: "Research Methodology". To achieve this, starting from the theoretical model of Bloom's Taxonomy for the Digital Age, a learning array that connects the actions-objectives with the mobile applications that have educative potential has been developed, a modelwe called "apprendizaje". Keywords: Mobile learning, mobile devices, educommunication, Higher Education. - 137 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.09 Villalonga C. & Marta-Lazo, C Páginas 137 a 153 1. Los entornos móviles de enseñanza y aprendizaje. La evolución de la Sociedad de la Conocimiento y el creciente desarrollo de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) han conformado, durante los últimos años, nuevos escenarios virtuales para la comunicación, la enseñanza y el aprendizaje en un entorno digital global interconectado a través de Internet, en el que el Factor Relacional ha adquirido tal preponderancia que pasamos a denominarlas TRIC (Gabelas, Marta-Lazo & Aranda, 2012), por la necesaria inclusión de la Relación en las siglas que bautizan el nuevo sistema tecnológico y mediático. En este contexto de nodos virtuales, la expansión y evolución hacia la era de las pantallas ha modificado los modos de acceso a la Red y los usos, adoptando un carácter multidispositivo y con mayor movilidad. La convergencia tecnológica y mediática y el imparable avance tecnológico, como indica Vives (2012), «ha traído a nuestras manos un aparato de un potencial extraordinario, versátil y camaleónico, que se adapta a cualquier necesidad relacionada con la información» (p. 4): el teléfono inteligente (smartphone). Las pantallas multitáctiles de los dispositivos móviles, especialmente de los teléfonos inteligentes y las tabletas, permiten una navegación sencilla e intuitiva. Eliminadas las barreras del teclado y el ratón es posible tocar el contenido, facilitando el acceso a los flujos de información y comunicación en una red cada vez más caracterizada por la ubicuidad (Marta-Lazo, Gabelas & Hergueta, 2013). Las comunicaciones móviles, junto con la banda ancha, han sido los servicios que en los últimos años han experimentado un mayor crecimiento a nivel mundial. Como indi- can Cantillo, Roura y Sánchez (2012): «a lo largo de los años noventa del pasado siglo empezó a generalizarse el uso de teléfonos móviles, de tal forma que había un teléfono móvil por cada 38 líneas telefónicas fijas» (p. 5). A partir de 2005, principalmente en los países desarrollados, empezó a extenderse el acceso a Internet desde los dispositivos móviles. Según indica el Informe e España (2012), España es el segundo país de la Unión Europea, por detrás de Suecia, con mayor penetración de los terminales inteligentes. Las tabletas también han crecido en número de manera significativa y las previsiones constatan su expansión en los próximos años. A nivel global, según el Informe Aprendizaje Móvil para Docentes elaborado por la UNESCO (2012), los teléfonos móviles «son comunes incluso en áreas donde las computadoras y las instituciones de formación docente son escasas» (p. 8). De hecho, podemos hablar de usuarios intensivos (Ramos, Herrera & Ramírez, 2009) que no sólo cuentan con este tipo de dispositivo, sino que lo utiliza constantemente. El alto grado de penetración de los dispositivos móviles en España (y a nivel global) plantea nuevos retos tecnológicos y sociales, ante los que la comunidad educativa no puede mantenerse indiferente. Las redes virtuales móviles facilitan la movilidad del conocimiento, accesible en cualquier momento y en cualquier lugar. La portabilidad, interactividad e individualidad (Klopfer & Squire, 2008), sumado a la inmediatez, conectividad, ubicuidad y adaptabilidad de estos dispositivos aumentan las potencialidades educomunicativas de la tecnología móvil y, con ellas, las oportunidades para un cambio de paradigma educativo en el contexto de la sociedad digital. Más allá del cambio tecnológico, pues, es estrictamente necesa- - 138 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.09 Villalonga C. & Marta-Lazo, C Páginas 137 a 153 rio repensar el enfoque metodológico y el modelo pedagógico sobre el que se sustente el uso de esta tecnología, más orientado a la participación, el diálogo, la construcción conjunta y la autogestión. Como expone Aparici (2010), la educomunicación va más allá de los cambios tecnológicos acontecidos a partir del desarrollo de la Web 2.0: «con nuevas o viejas tecnologías es imprescindible preguntarse sobre nuevas maneras de enseñar y aprender. Los cambios metodológicos, la búsqueda de nuevos modelos pedagógicos y las prácticas interactivas basadas en el diálogo son cuestiones que están más allá del uso de una tecnología u otra» (p. 18). Partiendo de esta manera de entender la educación, y en consciencia de la creciente necesidad de formación a lo largo de toda la vida (Delors, 1996), es necesario que las instituciones de Educación Superior se impliquen más allá de la instrucción académica, fomentando una cultura de innovación abierta y flexible desde una perspectiva crítica, que ayude al empoderamiento y emancipación de los y las discentes. Estos cambios en los procesos de enseñanza y aprendizaje requieren experiencias educativas que permitan fomentar y aprovechar la capacidad comunicativa y creativa del alumnado y los dispositivos móviles pueden jugar un papel clave en este proceso. Según recogen Durall, Gros, Maina, Johnson y Adams (2012) en el Informe Perspectivas Tecnológicas: Educación Superior en Iberoamérica 2012-2017, los dispositivos móviles en la educación son considerados «una de las tecnologías emergentes que van a tener un impacto importante en la educación» (p.1). El término mobile learning (aprendizaje móvil) empieza a utilizarse a finales de la década de los años noventa, con el uso de las agendas electrónicas en el ámbito educativo. Pero mientras los dispositivos móviles evolucionaban tecnológicamente y se extendía su uso, desde el ámbito educativo se observaba como un fenómeno externo. Según se recoge en la Guía Mobile Learning de Fundación Telefónica (2013): «a pesar de la ubicuidad y los tipos de aprendizaje que pueden reforzar, a menudo estas tecnologías están prohibidas o ignoradas en los sistemas educativos formales. Esto representa una oportunidad perdida, ya que el potencial de estos aparatos es muy grande y seguirá creciendo» (p. 10). Para algunos autores, el aprendizaje móvil puede entenderse como una evolución del elearning en un contexto en el que se posibilita al alumnado el aprovechamiento de las ventajas de las tecnologías móviles como soporte al proceso de aprendizaje. Según Park (2011), sin embargo, el e-elearning, ulearning y m-learning cuentan con características pedagógicas propias y diferenciadas. Desde nuestro punto de vista, el aprendizaje móvil cuenta con un ecosistema pedagógico propio sobre el cual es cada vez más necesario reflexionar sobre su fundamentación teórica como entorno virtual de enseñanza y aprendizaje ubicuo. Según las conclusiones expuestas en el marco de debate de la Semana del Aprendizaje Móvil organizada por la UNESCO (2011), «los dispositivos móviles por sí mismos no son útiles como herramientas educativas, por lo que es necesario que se estudien maneras pedagógicas que permitan hacer uso de la interacción y colaboración entre usuarios orientadas al aprendizaje» (p. 9). La integración de la tecnología móvil en los procesos de enseñanza y aprendizaje puede aportar múltiples ventajas tanto a nivel funcional como pedagógico, tal y como se expone en el Informe desarrollado por ISEA (2009), Mobile Learning. Análisis - 139 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.09 Villalonga C. & Marta-Lazo, C Páginas 137 a 153 prospectivo de las potencialidades asociadas al Mobile Learning, y de las que destacamos: el impulso de la ubicuidad, la interactividad, la colaboración, el acceso al conocimiento, el aprendizaje exploratorio y el diseño de actividades intercurriculares. A las ventajas descritas, en el marco de nuestra investigación añadimos: · Facilita los procesos de comunicación horizontal y bidireccional. · Potencia la creación y recreación del conocimiento en red, facilitando la conexión de redes y el desarrollode comunidades de enseñanza y aprendizaje. · Motiva la creatividad e intercreatividad. · Facilita el aprendizaje personalizado y el desarrollo de Entornos Personales de Aprendizaje (Personal Learning Environments, PLEs), adaptando las necesidades de aprendizaje individuales de los y las aprendices. · Potencia el aprendizaje permanente, en un entorno virtual personal y cotidiano. · Fortalece la alfabetización digital y mediática, competencia imprescindible en el contexto de la sociedad digital. · El alto grado de penetración en la sociedad española no puede ayudar a romper únicamente con la brecha digital como consecuencia de las diferencias económicas sino también con la brecha digital intergeneracional. Junto y complementariamente al crecimiento y diversificación del uso de la tecnología móvil es necesario prestar atención a la aparición y rápido desarrollo de las aplicaciones móviles, también conocidas como apps. Una aplicación móvil es un programa que se instala en un dispositivo móvil y que se puede integrar en las características del gadget, como su cámara o sistema de posicionamiento global (GPS). Las apps se han convertido en uno de los principales usos del Internet móvil en Europa, según el Informe eEspaña (2012). Su historia cuenta con poco más de cinco años, cuando en 2008 se abrieron las plataformas Apple Store (julio) y Android Market (diciembre) y su crecimiento, desde entonces, ha sido exponencial. Actualmente en España, según el último Informe elaborado por The App Date correspondiente al tercer trimestre de 2013, ya hay más de 22 millones de usuarios activos de aplicaciones móviles y se descargan más de 4 millones al día. Las aplicaciones móviles facilitan la flexibilidad y multiplicidad de las funciones de los dispositivos móviles. El éxito de una app radica en la sencillez de la aplicación, la usabilidad y accesibilidad, sumado al diseño atractivo, la disponibilidad, la diversidad temática y la adaptabilidad a las necesidades del usuario. Desde el punto de vista educativo, a estas características es necesario añadir aquellos aspectos que pueden ayudar tanto a profesorado como a alumnado a mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje. En este sentido, la aplicación de la tecnología móvil en cualquier nivel y contexto educativo, ya sea de educación formal o informal, debe contemplar los principios educomunicativos en su diseño pedagógico. En este artículo proponemos la construcción de un modelo educomunicativo para la enseñanza y aprendizaje a través de aplicaciones móviles, al que hemos denominado «Modelo de apprendizaje», a partir del estudio de caso de la asignatura curricular de posgrado Metodología de Investigación. 2. Metodología. Para una primera aproximación a la teorización de un «Modelo de aprendizaje» basado en los principios educomunicativos proponemos en esta investigación el análisis - 140 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.09 Villalonga C. & Marta-Lazo, C Páginas 137 a 153 del potencial pedagógico de las aplicaciones móviles para el estudio y aprendizaje de la asignatura Metodología de Investigación. Para ello, hemos basado la investigación en el estudio de caso, desde la perspectiva de la investigación cualitativa. El enfoque cualitativo de esta investigación facilita la aproximación a la realidad estudiada y la descripción de la misma en su contexto, desde el punto de vista holístico y global. Para la construcción del «Modelo de apprendizaje» ha sido necesario realizar el análisis cualitativo de apps, conocer bien sus características y potencial educativo, tanto a nivel individual como en su conjunto. En este sentido, se ha optado por la observación y experimentación, en la que se pretende mostrar la validez educomunicativa de las aplicaciones móviles en el proceso de enseñanza y aprendizaje a partir de «el caso». Para Coller (2005), el estudio de caso puede ser utilizado como una herramienta de exploración, pero también de comprobación y construcción de teorías. La elección del estudio de caso como estrategia de investigación responde, pues, al interés por conocer a fondo las implicaciones funcionales y pedagógicas de las apps en el diseño de la asignatura Metodología de Investigacióna partir de los principios educomunicativos y la teorización de lo que llamamos «Modelo de apprendizaje». Dada la corta historia de las apps y su rápida evolución y creciente presencia en el contexto de la sociedad española, este fenómeno ha sido, hasta el momento, poco estudiado en el ámbito educativo. Por este motivo, se ha decidido centrar la investigación en la particularización y no en la generalización de los resultados, para lo cual lo más idóneo es situarse en el caso, ya que «ofrece una perspectiva contextualizada», como indican Muñoz y Muñoz (1999, p. 222). Según la naturaleza del caso, tomando como referencia la clasificación propuesta por Coller (2005), esta investigación se trata de un caso ejemplar (ejemplo ilustrativo del uso de apps móviles para la enseñanza y aprendizaje de una materia). En cuanto al uso del caso (Coller, 2005), se ha optado por la realización de un estudio de caso analítico a partir de los objetivos de investigación. Según las investigaciones desarrolladas por Coller (2005), «el caso analítico no trata sólo de detectar y describir un fenómeno, sino que va más allá buscando causas, sus correlatos y sus efectos […] permiten la comprobación de una teoría confrontándola con la realidad y, al mismo tiempo, facilitan la repetición de la investigación en otro caso concreto para contrastar las conclusiones de la investigación» (p.42). Por lo tanto, la investigación se centra en el (re)diseño y adaptación a los entornos móviles de aprendizaje de esta asignatura como caso, teniendo en cuenta los siguientes factores de delimitación del objeto de investigación: · La asignatura Metodología de Investigación se enmarca en el contexto académico español de la Educación Superior (dentro del Espacio Europeo de Educación Superior y el Plan Bolonia), centrándonos en el ámbito de las Ciencias Sociales. De esta manera, nos ceñimos al contexto de educación formal, aunque sin ignorar el potencial de aplicación de la investigación en entornos de educación informal. · El alumnado objetivo es de posgrado, en concreto, de Máster. Fuera del objeto de investigación queda, por lo tanto, el alumnado de enseñanzas formales de nivel Infantil, Primaria, ESO, Bachillerato, Formación Profesional y Grado (Universidad). Consideramos de especial interés para esta investigación las características particulares del alumnado de posgrado: edad, ocupación y experiencia, - 141 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.09 Villalonga C. & Marta-Lazo, C Páginas 137 a 153 ante la creciente necesidad de aprendizaje durante toda la vida. · La tecnología utilizada para la construcción del modelo teórico es móvil, centrada en las aplicaciones. En concreto, nos centramos en dos tipos de dispositivos: teléfonos inteligentes y tabletas, dado su alto grado de penetración social en España. En cuanto a las aplicaciones analizadas en esta investigación, nos hemos centrado en apps disponibles para los sistemas operativos (SO) iOS y Android, los dos SO con mayor número de usuarios en España, según el informe La Sociedad de la Información en España 2013. 2.1. Objetivos de investigación. Los objetivos planteados en la investigación que presentamos en este artículo son: · Analizar el ecosistema pedagógico de los entornos móviles de aprendizaje para la construcción de un «Modelo de aprendizaje». · Estudiar el potencial de aplicación de las apps móviles en el proceso de enseñanza y aprendizaje de la asignatura Metodología de Investigación en base a los principios educomunicativos y los paradigmas educativos existentes. · Realizar una propuesta didáctica para el estudio de la asignatura Metodología de Investigación en los entornos móviles de aprendizaje a través de apps. 3. El ecosistema pedagógico de los entornos móviles de ‘apprendizaje’. 3.1. Conocimiento en movimiento: de la personalización a la construcción y conexión en red. Los dispositivos móviles son de carácter personal, lo cual facilita la creación de entornos personales de aprendizaje, PLEs (Personal LearningEnvironments). Según la definición que proponen Castañeda y Adell (2013), los entornos personales de aprendizaje se componen del conjunto de herramientas, fuentes de información, conexiones y actividades que cada persona utiliza de forma asidua para aprender. De esta manera, el PLE incluye tanto aquello que permite al aprendiz consultar para informarse, como las personas que le sirven de referencia, las conexiones entre dichas personas y él mismo y los mecanismos para reelaborar la información y reconstruirla como conocimiento, tanto en la fase de reflexión y recreación individual (auto-organización del conocimiento) como conjunta. Como indica Koole (2009) «los alumnos pueden consumir y crear conocimiento tanto individual como colectivamente» (p. 26). De acuerdo con esta descripción, los y las aprendices son nodos PLE de conexión y construcción conjunta de conocimiento en red. Para Reig (2009), los PLEs, además, potencian la conversación y el aprendizaje social a través de la conectividad, la interactividad y las conexiones globales, y promueven las habilidades y competencias digitales. Los PLEs se construyen, pues, a partir de la creación de una red personal de conocimiento conectada, proceso de aprendizaje que, para Downes (2007), consiste en la habilidad para construir y atravesar redes. Así que, en este sentido, el aprendizaje apropiado es el auto-organizado y colaborativo (Castañeda y Adell, 2013). En el marco de un proceso de aprendizaje basado en la conexión como el que describimos y en el que el conocimiento no ocurre sólo dentro de la persona es necesario buscar teorías de aprendizaje adaptadas a las necesidades y características de los nuevos entornos en los que fluye el conocimiento, - 142 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.09 Villalonga C. & Marta-Lazo, C Páginas 137 a 153 en los que incluimos los escenarios móviles. En esta línea, según expone Siemens (2012) «el conectivismo, que integra ideas y principios de las teorías del caos, de redes, de la complejidad y la auto-organización, define el aprendizaje como establecimiento de conexiones dentro o fuera de nuestra estructura cognitiva» (p. 84). Bajo nuestro punto de vista, los principios conectivistas (Siemens, 2012) presentan un modelo de aprendizaje válido para el conocimiento móvil, ubicuo y flexible. Aunque para la teorización del «Modelo de aprendizaje» no nos limitamos a los mismos. Chatti (2010), según recogen Castañeda y Adell (2013), concibe el aprendizaje también como una red a través de lo que ha denominado la Teoría LaaN (Learning as a Network), conformada a partir de diferentes teorías: el conectivismo, la teoría de la complejidad y el concepto de aprendizaje de doble bucle. De acuerdo con esta teoría, aprender es la continua creación de una red personal de conocimiento. El aprendizaje de doble bucle es uno de los conceptos clave de la heutagogía, concepto desarrollado por Hase y Kenyon (2000), que se refiere a la forma de aprender de adultos conscientes y dueños de su aprendizaje, de aprendices libres y críticos que hacen un uso efectivo y eficiente de las posibilidades que las tecnologías les ofrecen (Castañeda y Adell, 2013). La estructura red del conocimiento rompe la linealidad de los procesos de aprendizaje, en los que cada nodo crece gracias a los otros nodos, generando grandes comunidades de aprendizaje interconectadas. El aprendizaje móvil, emergente, abierto y flexible surge en contextos en los que el conocimiento avanza rápidamente y de manera impredecible y requiere de aprendices críticos que sepan enriquecerse de las redes y sus conexiones a través de la colaboración, cooperación y construcción conjunta. Estas características parten del constructivismo, teoría que, para Osuna (2011), es la más coherente con la evolución de la Web 2.0 y los entornos digitales y, bajo nuestro punto de vista, también para los entornos móviles de aprendizaje. El «Modelo de aprendizaje» que proponemos se construye, pues, a partir de las teorías contructivistas y conectivistas, de la Teoría LaaN, en la construcción de PLEs conectados en espacios de construcción conjunta de conocimiento, entornos abiertos, flexibles, ubicuos y en movimiento. Estos procesos, activos durante toda la vida en la Sociedad del Conocimiento, toman un estado líquido (Bauman, 2007) en el que la limitación físico-virtual, presencial-virtual se difuminan en los espacios móviles de aprendizaje. 3.2. Principios educomunicativos que sustentan el modelo teórico de ‘aprendizaje’. En el contexto de la sociedad digital, el cambio de paradigma educativo va más allá de la introducción de TIC y de dispositivos en los sistemas tradicionales. El creciente desarrollo de las tecnologías digitales lleva a parte de la comunidad educativa a reflexionar sobre los principios pedagógicos que prevalecen en las aulas. Como recoge Negroponte (1995), hemos pasado de una cultura basada en el átomo a otra basada en el bit y no podemos desaprovechar las potencialidades que los entornos 2.0 y los escenarios ubicuos y móviles. Según Osuna (2011), «para llevar a cabo actividades de aprendizaje en entornos virtuales se hace precisa la readaptación sustancial del modelo comunicativo, las teorías de aprendizaje, de los roles del profesorado y el alumnado y de las comunidades de colaboración de los escenarios virtuales» (p. 4) e integrar una metodología 2.0 (Aparici, 2010). - 143 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.09 Villalonga C. & Marta-Lazo, C Páginas 137 a 153 Esto supone una transformación profunda en los modelos pedagógicos y comunicativos en las instituciones de educación, más orientados a los principios educomunicativos, fomentando la participación, el diálogo y la solidaridad. En los entornos móviles de enseñanza y aprendizaje es necesario adoptar un sistema dialógico, basado en la horizontalidad, la bidireccionalidad, la participación, la colaboración y la interactividad. En este sentido, Kaplún (1998) propone un modelo endógeno para la educación centrado en la persona y que pone el énfasis en el proceso en el que el sujeto va descubriendo, elaborando, reinventando, haciendo suyo el conocimiento, una educación liberadora que potencie el desarrollo de una conciencia crítica alejada del modelo bancario. La participación activa de los y las aprendices en sus procesos de aprendizaje es uno de los puntos clave para el desarrollo del «Modelo de aprendizaje». De esta manera, creemos que tanto educador como educando deben convertirse en EMIREC (EMIsor y RECeptor) en los entornos móviles de aprendizaje a través de las apps. En este contexto, el rol del educador tiende a ser mediador, capaz de «orientar, estimular, guiar y motivar a los estudiantes», tal y como expone Osuna (2011, p. 9). La educomunicación, en el marco de la sociedad digital, incluye el conocimiento de los múltiples lenguajes y medios por los que se realiza la comunicación personal, grupal y social. Una de las grandes ventajas de la tecnología móvil es la posibilidad de contar con múltiples funciones en un dispositivo de tamaño portable. Esta convergencia tecnológica y de medios posibilita la construcción de nuevas narrativas, la hibridación de nuevos y viejos lenguajes en el contexto digital, rompiendo con el paréntesis de Gutenberg. Las apps no ignoran el potencial del texto sino que toma diferentes formas, en un contexto de polialfabetismo digital que mezcla texto con imagen, sonido, vídeo, etc. Además, lo que podemos denominar narrativa app tiene otra característica definitoria, y es que se construye de manera colectiva. Es decir, no se estanca en un dispositivo sino que crece en la Red, en los espacios de interacción, creación e intercreación. Por lo tanto, la narrativa app no se limita a la tecnología, es decir, que no depende exclusivamente del escenario tecnológico en el que se desarrolle sino de la manera cómo se creen los discursos, cómo se compartan, interactúe y, sobre todo, como se enseñe y aprenda en este proceso, en el que una parte fundamental es la «intermetodología» (Marta-Lazo & Gabelas Barroso, 2013) adaptada al aprendizaje en función de cada entorno y grupo de participantes. 3.3. Modelo teórico de ‘aprendizaje’: más allá de la Taxonomía de Bloom adaptada a la Era Digital. El punto de partida para la teorización de un «Modelo de aprendizaje»es la propuesta de Schrock (2012), una adaptación de la Taxonomía de los Objetivos Educativos de Bloom a la Era Digital a través de las aplicaciones móviles. Tanto en el modelo original, desarrollado por Benjamín Bloom en 1956, como en las revisiones realizadas por Anderson y Kratwohl en 2001 domina la teoría de aprendizaje cognitiva y está basado en el proceso de información, el conocimiento y las habilidades mentales. Esta taxonomía se ha convertido en una herramienta clave para estructurar y comprender el proceso de aprendizaje desde el punto de vista cognitivo. Bloom clasifica las operaciones de aprendizaje en seis - 144 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.09 Villalonga C. & Marta-Lazo, C Páginas 137 a 153 niveles de complejidad crecientes: conocimiento, comprensión, aplicación, análisis, síntesis y evaluación. Anderson adapta los niveles determinados por Bloom a acciones, describiendo los mismos con verbos en vez de con sustantivos. De esta manera, los niveles, en la versión revisada, corresponden a: recordar, entender, aplicar, analizar, evaluar y crear. A partir de esta taxonomía, Schrock (2012) propone la utilización de aplicaciones móviles (tanto para iOS como para Android) adaptadas a estos seis niveles, a partir del cual empezamos a desarrollar nuestra propuesta teórica de apprendizaje. Churches (2008) actualiza el modelo a la era digital, complementando cada categoría con acciones y herramientas del contexto digital, como son, por ejemplo: bloguear, participar en redes, etiquetar, chatear, buscar en Google, etc. En esta propuesta Churches tiene en cuenta el espectro comunicativo como parte del proceso de aprendizaje. En este sentido, más allá de las características tecnológicas que se contemplan en esta versión del modelo destacamos el aspecto comunicativo, como espacio abierto a la interacción en Red. Para nosotros, este es el punto clave para la teorización de un «Modelo de aprendizaje» en el que el conocimiento está en continuo movimiento, en continua construcción y reconstrucción en red. De esta manera, el «Modelo de aprendizaje» que proponemos se centra en el potencial de las aplicaciones móviles para el desarrollo de los procesos de enseñanza y aprendizaje que se dan en este espectro comunicativo, que describimos como escenario educomunicativo móvil. 4. Estudio de caso: (Re)diseño de la asignatura Metodología de investigación según el modelo teórico de ‘aprendizaje’. Para determinar los objetivos de aprendizaje de la asignatura a (re)diseñar y completar la propuesta de aprendizaje, atendiendo a los principios descritos, tomamos como referencia las guías académicas de las siguientes asignaturas, impartidas en dos universidades: Metodología de la Investigación del Máster en Comunicación y Educación en la Red: de la Sociedad de la Información a la Sociedad del Conocimiento de la UNED (Curso 2011-2012) y Métodos y Técnicas de Investigación del Máster en Turismo de la Universidad Nebrija (Curso 2012-2013). Esta propuesta didáctica corresponde, de este modo, al (re)diseño de la asignatura para la investigación social a través de aplicaciones móviles, en el marco de la educación formal y dentro del currículo universitario, impartida en modalidad online o presencial y con una carga lectiva de 5 créditos ECTS. En la Tabla 1 se puede observar la propuesta de contenidos de la asignatura, organizados en cinco bloques temáticos. A partir de esta propuesta de contenidos (Tabla1) diseñamos la matriz para el estudio y aprendizaje de la asignatura teniendo en cuenta las acciones, es decir, tomando como referencia los niveles establecidos en el modelo taxonómico de Bloom en sus versiones revisadas y adaptándolos a las acciones educomunicativas para el desarrollo del «Modelo de aprendizaje». Como podemos ver en la Tabla 2, establecemos cinco niveles de acción o conjunto de acciones en relación a los objetivos planteados en el marco de la asignatura Metodología de Investigación: buscar y filtrar; conocer y construir; aplicar y - 145 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.09 Villalonga C. & Marta-Lazo, C Páginas 137 a 153 CONTENIDOS DE LA ASIGNATURA Bloque 1: Fundamentos teóricos de la metodología de la investigación social Conceptos generales y características generales de la investigación social El proyecto de investigación Bloque 2: El diseño de lainvestigación social Construcción de las hipótesis de estudio Los objetivos y diseño metodológico de la investigación El trabajo de campo Organización, análisis e interpretación de los resultados Exposición de los resultados y conclusiones de la investigación Bloque 3: Métodos y técnicas cualitativas La entrevista en profundidad Los grupos de discusión Bloque 4: Métodos y técnicas cuantitativas La selección de las unidades de observación: el diseño de la muestra La encuesta: el diseño del cuestionario y su ejecución Bloque 5: Análisis de datos y presentación de los resultados de la investigación Herramientas para el análisis de datos cuantitativos y cualitativos y presentación de resultados Tabla 1: Propuesta de contenidos para la asignatura Metodología de Investigación. crear; analizar y colaborar; conectar y compartir. La metodología educativa propuesta apuesta por un modelo de aprendizaje práctico en el que se trabajen los contenidos tanto teóricos como prácticos a partir de la experiencia del alumnado. Se pretende que los y las aprendices construyan su propio proceso de aprendizaje con la mediación del profesorado. Este proceso implica la creación de un entorno personal móvil de aprendizaje y, a su vez, la construcción de espacios de trabajo colaborativo en red. Las apps móviles, por su alto grado de conectividad y ubicuidad, pueden ayudar a la investigación a través de las cuales el alumnado puede trabajar en la resolución de problemas planteados por la investigación, acceder a contenidos, conec- tar este conocimiento y construirlo de manera colaborativa con compañeros y docentes (trabajo en la nube y redes sociales) con un alto grado de flexibilidad (en cualquier momento y en cualquier lugar). Así pues, entendemos que un proceso de aprendizaje a través de aplicaciones móviles no se debe centrar tanto en la adaptación de los contenidos a los escenarios móviles (limitados por las características de los dispositivos) sino, sobre todo, en el rediseño metodológico, es decir, en el cambio en la manera de enseñar y aprender. De esta manera, el (re)diseño de la asignatura Metodología de Investigación, adaptada al entorno de aprendizaje de las aplicaciones móviles implica: · Rol activo del alumnado en su proceso de aprendizaje y rol mediador del profesorado. - 146 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.09 Villalonga C. & Marta-Lazo, C Páginas 137 a 153 OBJETIVOS DE APRENDIZAJE ACCIONES Buscar y filtrar información para emitir juicios a partir de fuentes bibliográficas y documentales. Mejorar la capacidad para localizar, manejar y filtrar la información en la Red de manera crítica Buscar y filtrar Conocer los conceptos básicos y terminología para la investigación social empírica. Trabajar los conceptos de manera colaborativa, cooperativa y en red en la comunidad de aprendizaje Conocer y construir Aplicar con eficacia y creatividad los conceptos, herramientas y métodos aprendidos con el propio desarrollo académico e investigador, y apreciar su importancia para la resolución de problemas en las diferentes áreas de las ciencias sociales desde un pensamiento crítico y reflexivo. Seleccionar los instrumentos de recogida de datos y diseñar la metodología adecuada según los objetivos de investigación Aplicar y crear Conocer y saber aplicar las herramientas para el análisis de datos en la investigación social empírica Buscar la manera de divulgar y conectar investigaciones sociales en la Red (reconstrucción) Analizar las Colaborar, conectar y compartir Tabla 2: Relación de los objetivos de aprendizaje y acciones para el estudio de la asignatura «Metodología de Investigación» a través de las apps móviles. · Creación de entornos personales de aprendizaje. El alumnado debe construir su propio proceso de aprendizaje en un entorno personal flexible, ubicuo y conectado, con las aplicaciones que mejor se adapten a sus necesidades. · Construcción de redes y comunidad de aprendizaje, entornos de trabajo colaborativo y cooperativo en los entornos móviles (nodos). · Modelo de comunicación horizontal y bidireccional: escenarios que motiven los procesos de comunicación, debate y diálogo en red desde una perspectiva crítica y creativa. · Consulta de contenidos y divulgación de los mismos en red, accesibles desde los escenarios móviles. · Utilización de herramientas que potencien la experimentación: cámara, vídeo, GPS, aplicaciones de realidad aumentada, etc. 5. Análisis de resultados. El «Modelo de aprendizaje» que presentamos en esta investigación implica la utilización de aplicaciones móviles para la enseñanza y el aprendizaje. El uso de apps en los contextos educativos requiere, más allá de la propia tecnología, un diseño metodológico que contemple la experimentación, simulación y el juego, como elementos facilitadores del aprendizaje. Para la construcción de la matriz modelo para el estudio y aprendizaje de la asignatura Metodología de Investigación nos centra- - 147 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.09 Villalonga C. & Marta-Lazo, C Páginas 137 a 153 mos en apps con potencial educativo para alcanzar los objetivos-acciones que hemos diseñado en la propuesta didáctica, bajo los principios educomunicativos. La propuesta de aplicaciones que presentamos es abierta. Es decir, esta propuesta teórica es un punto de partida, ya que el alumnado podría trabajar con las apps que considerase oportunas y, de esta manera, reconstruir el modelo de manera conjunta. Nos hemos centrado en aplicaciones consideradas, en su mayoría, killer apps de los dos sistemas operativos con mayor penetración en España, Android e iOS. La selección de aplicaciones en función del nivel de acción/acciones se ha realizado a través de la búsqueda exhaustiva en las stores Play Store (Android) y App Store (iOS), valorando los comentarios y puntuaciones de los usuarios y las usuarias y teniendo en cuenta el potencial y aplicabilidad metodológica según el ecosistema pedagógico de aprendizaje móvil –aprendizaje– descrito, sustentado en las teorías de aprendizaje conectivistas y constructivistas. En la Tabla 3 mostramos las aplicaciones seleccionadas para cada una de las categorías-acciones, en función de los objetivos de aprendizaje (Tabla 2), así como la descripción y aplicación de cada una de las apps seleccionadas. En la Figura 1 mostramos la matriz final, el «Modelo de aprendizaje» para el estudio y aprendizaje de la asignatura Metodología de Investigación, en la que se recogen los iconos de las aplicaciones móviles descritas en la Tabla 3. 6. Discusión y conclusiones. Las cinco categorías de acciones que construyen el modelo para el estudio y aprendizaje de la asignatura Metodología de Investigación con apps se basan en los principios de la Educomunicaciónen los escenarios móviles de aprendizaje. Aunque los dispositivos móviles, especialmente los smartphone y tabletas, y las apps cuentan con características tecnológicas que pueden mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje (portabilidad, movilidad, inmediatez, interactividad y auto- Figura 1. «Modelo de apprendizaje» para el estudio y aprendizaje de la asignatura Metodología de Investigación. - 148 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.09 Villalonga C. & Marta-Lazo, C ACCIONES APPS TED Flipboard Redalyc Buscar y filtrar Acceso a artículos de revistas científicas indexadas en redalyc.org Qwiki Book Reader/ iBooks Lectura (consulta o descarga) de libros adaptados a los entornos móviles de aprendizaje Wapedia Acceso a los contenidos de Wikipedia y otras wikis, así como compartir lainformación a través de las redes sociales Facebook y Twitter Trabajo colaborativo en documentos en la nube Moodle Consulta y trabajo en el LMS, que integra foros, diarios, chats, wikis y otras herramientas que facilitan el trabajo colaborativo Edmodo Trabajo en la plataforma social educativa de microbloggingcomo espacio de comunicación y colaboración Dropbox Alojamiento de archivos multiplataforma en la nube: guardar y compartir Twitter Debate, diálogo y construcción conjunta a través del servicio de microblogging Suonper Edición y realización de encuestas a través de los dispositivos móviles EthnoCorder Edición y realización de encuestas a través de los dispositivos móviles Realización de investigaciones etnográficas y recogida de datos Google+ Realización de investigaciones cualitativas en círculos cerrados a participantes Google HangOut Realización de entrevistas en profundidad a través de videoconferencias, con chat integrado y posibilidad de emisión en directo a través del canal Youtube Evernote Recogida y organización de notas para investigaciones cualitativas Mindomo Colaborar, conectar y compartir Creación de revistas sociales a través de los dispositivos móviles: selección de información publicada en la Red Acceso a contenidospara su lectura offline Layar Analizar Acceso a información de referencia en diferentes áreas de conocimiento Conversión de información en animaciones Flash interactivas sobre la base de una serie de fotografías, vídeos, mapas, presentaciones, etc. EthOS Aplicar y crear FUNCIONES Pocket Google Drive Conocer y construir Páginas 137 a 153 Recogida y organización de información con realidad aumentada Creación de mapas mentales: organización de ideas y conclusiones Atlas Análisis de datos cualitativos a través de la categorización de textos Kingsoft Office Acceso y edición de textos, hojas de cálculo, presentaciones Office Idea Sketch Creación de diagramas, mapas conceptuales y diagramas de flujo Mention Monitorización de redes sociales: Twitter, Facebook, Instagram, etc. Google Analytics Análisis estadísticos en web: investigaciones en espacios virtuales LinkedIn Publicación y consulta de contenidos en la red profesional Sccop.it! Curación, publicación y consulta contenidos en red Tumblr Publicación de textos, imágenes, vídeos, etc. en plataforma microblogging Wordpress Youtube/ Vimeo Publicación de contenidos en un sistema de gestión de contenidos (CMS) en red Publicación y consulta de contenidos audiovisuales en red (canal social) Tabla 3: Relación de acciones, aplicaciones móviles y descripción para el «Modelo de aprendizaje». - 149 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.09 Villalonga C. & Marta-Lazo, C Páginas 137 a 153 organización), su verdadero potencial recae en el diseño pedagógico, adaptado al contexto digital actual desde la perspectiva educomunicadora. A través de la categoría «Buscar y filtrar» se mejora la capacidad de búsqueda de información en la Red, competencia imprescindible para el alumnado de posgrado en el contexto de la Sociedad del Conocimiento. No es suficiente con «acceder» a la información, acceso cada vez más caracterizado por ser multidispositivo, sino que es necesario que los y las estudiantes aprendan a seleccionar contenidos de calidad y desarrollen la capacidad crítica, tanto en el consumo como en la creación de contenidos. En este sentido, estas acciones fomentan la alfabetización digital y mediática del alumnado, más allá del uso de la tecnología. La categoría «Conocer y construir» potencia la construcción y reconstrucción del conocimiento en un contexto digital global, tanto a nivel individual como colectivo (comunidades de aprendizaje). Aplicaciones móviles como Twitter o Moodle facilitan procesos de comunicación más horizontales y bidireccionales (alumnoalumno y alumno-profesor) y, a diferencia de sus versiones de escritorio, los dispositivos móviles flexibilizan el acceso y potencian la fluidez del diálogo en los procesos de enseñanza y aprendizaje (en cualquier momento y en cualquier lugar). Con la categoría «Aplicar y crear» se motiva la creatividad e intercreatividad del alumnado aplicando con eficacia el conocimiento construido. Los dispositivos móviles, con un alto grado de portabilidad, cuentan con características tecnológicas que facilitan el aprendizaje exploratorio y creativo. Con las aplicaciones de realidad aumentada, como Layar, los alumnos y las alumnas pueden aplicar elementos de la virtualidad a la realidad física. La categoría «Analizar» a través de los dispositivos móviles potencia la organización y auto-organización del conocimiento en la Red y la categoría «Colaborar, conectar y compartir» fortalece la construcción conjunta de conocimiento, a través de la colaboración y cooperación, y su conexión en red. El «Modelo de aprendizaje» diseñado se sustenta en las teorías de aprendizaje constructivistas y conectivistas y en esta última categoría se reflejan algunos de sus principios e ideas, como las teorías del caos, de redes, de la complejidad y autoorganización (Siemens, 2012). El conjunto de categorías y sus correspondientes acciones conforman el entorno personal y móvil de aprendizaje, con un alto grado de conectividad e interactividad, y en continua reconstrucción. El «Modelo de aprendizaje» teórico que proponemos es un enfoque diferente a los entornos móviles de enseñanza y aprendizaje, diferenciado del e-learning, con un ecosistema pedagógico propio. Las características de los dispositivos móviles, la portabilidad, conectividad, ubicuidad e inmediatez permiten que el conocimiento esté en continuo movimiento construyéndose y reconstruyéndose de manera flexible. La manera de acceder a contenidos se ve modificada y la convergencia de medios y narrativa app genera lenguajes híbridos que fluyen en las redes móviles, en entornos personales auto-organizados que forman parte, a su vez, de comunidades de aprendizaje más amplias que modifican y abren camino a la reconstrucción y creación conjunta, a través del uso de la intermetodología. Por este motivo, el modelo teórico de aprendizaje que proponemos es un proceso abierto, que requiere de la - 150 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.09 Villalonga C. & Marta-Lazo, C Páginas 137 a 153 participación del alumnado, en su rol protagonista y activo en la práctica de esta metodología de enseñanza y aprendizaje en los escenarios móviles. 7. Referencias bibliográficas. Aparici, R. (Coord.) (2010). Educomunicación más allá del 2.0. Barcelona: Gedisa. Anderson, L. & Krathwohl, D. (2001).A Taxonomy for Learning, Teaching and Assessign. A Revision of Bloom’s Taxonomy of Educational Objectives. New York: Longman. Bauman, Z. (2007). Los retos de la educación en la modernidad líquida. Barcelona: Gedisa. Cantillo, C., Roura, M. & Sánchez, A. (2012). Tendencias actuales en el uso de dispositivos móviles en educación. La Educ@ción Digital Magazine, 147, 1-21.Recuperado de http://educoas.org/portal/la_educacion_ digital/147/pdf/ART_UNNED_EN.pdf Castañeda, L. & Adell, J. (Eds.). (2013). Entornos Personales de Aprendizaje: claves para el ecosistema educativo en red. Alcoy: Marfil Churches, A. (2008). Bloom’s Taxonomy Blooms Digitally. Teach Learning. Recuperado de http://teachnology.pbworks.com/f/ Bloom%5C%2 7s+Taxonomy+Blooms+ Digitally.pdf Coller, X. (2005). Estudio de casos. Madrid: CIS. Delors, J. (1996). La educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la educación para el Siglo XXI. Madrid: SantillanaUNESCO. Downes, S. (2007). An Introduction to Connective Knowledge. In T. Hug (ed.) (2007): Media, Knowledge & Education. Exploring new Spaces, Relations and Dynamics in Digital Media Ecologies. Proceedings of the International Conference held on June 2526, 2007. Nov 27, 2007.Recuperado de http:/ /www.downes.ca/post/33034 Durall, E., Gros, B., Maina, M., Johnson, L. & Adams, S. (2012). Perspectivas tecnológicas: educación superior en Iberoamérica 2012-2017. Austin, Texas: The New Media Consortium. Fundación Orange (2012). eEspaña. Informe anual 2012 sobre el desarrollo de la Sociedad de la Información en España. Recuperado de http://www.proyectosfundacionorange.es/ docs/eE2012.pdf Fundación Telefónica (2012). Sociedad de la Información en España 2012. Recuperado de http://e-libros.fundacion.telefonica.com/ sie12/aplicacion_sie/ParteA/pdf/ SIE_2012.pdf Fundación Telefónica (2013). Sociedad de la Información en España 2013. Recuperado de http://www.fundacion.telefonica.com/ es/arte_cultura/publicaciones/sie/ sie2013.htm Fundación Telefónica (2013). Guía Mobile Learning. Recuperado de http://laboratorios.fundacion telefonica.com/wp-content/uploads/2013/01/ Guia_ MobLearning.pdf Gabelas, J.A., Marta-Lazo, C. &Aranda, D. (2012). Por qué las TRIC y no las TIC.COMEIN, 9. Recuperado de http:// www.uoc.edu/divulgacio/comein/es/numero09/articles/Article-Dani-Aranda.html Hase, S. y Kenyon, C. (2000).From Andragogy to Heutagogy.UltiBASE, RMIT University. Recuperado de http:// pandora.nla.gov.au/nphwb/20010220130000/ - 151 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.09 Villalonga C. & Marta-Lazo, C Páginas 137 a 153 http://ultibase.rmit.edu.au/Articles/dec00/ hase2.htm INTEF (2011).First UNESCO Mobile Learning Week. Resumen Informe de la Primera Semana del Aprendizaje Móvil organizada por la UNESCO. Recuperado de http:// recursostic.educacion.es/blogs/europa/media/blogs/europa/informes/ UNESCO_Mobile_Learning_ Week_ INTEF_dic_2011.pdf ISEA (2009). Mobile Learning. Análisis prospectivo de las potencialidades asociadas al Mobile Learning. Recuperado de http://www.iseamcc.net/eISEA/Vigilancia _tecnologica/informe_4.pdf Kaplún, M. (1998). Una pedagogía de la comunicación. Madrid: Ediciones de la Torre. Klopfer, E. & Squire, K. (2008). Environmental Detectives: the development of an augmented reality platform for environmental simulations. Educational Technology Research and Development, 56(2), 203-228. doi:10.1007/s11423-007-90376 Koole, M.L. (2009). A model for framing mobile learning. En Ally, M. (Ed.). Mobile Learning: Transforming the delivery of education and training, 99, 25-47. Edmonton, AB: AU Press, Athabasca University. Marta-Lazo, C. & Gabelas, J.A. (2013). Intermetodología educomunicativa y aprendizaje para la vida. COMEIN, 22. Recuperado de http://comein.uoc.edu/divulgacio/comein/ es/numero22/articles/Article-Gabelas-MartaLazo.html Marta-Lazo, C., Gabelas, J.A. &Hergueta, E. (2013). Phenomenological features of digital communication: interactivity, immersion and ubiquity.Sociedad de la Información, 44, 169193. Recuperado de http:// w w w. s o c i e d a d e l a i n f o r m a c i o n . c o m / cost_2013/specialissue_44.pdf Muñoz, P. & Muñoz, I. (1999). Intervención de la familia. Estudios de casos. En N. Negroponte (1995). El mundo digital. Barcelona: Ediciones B. Negroponte, N. (1995). El mundo digital. Barcelona: Ediciones B. Osuna, S. (2011). Aprender en la Web 2.0. Aprendizaje colaborativo en comunidades virtuales. La Educ@cion, 45, 1-19. Recuperado de http://www.educoas.org/portal/ La_Educacion_Digital/laeducacion_145/ articles/ART_osuna_ES.pdf Park, Y. (2011). A Pedagogical Framework for Mobile Learning: Categorizing Educational Applications of Mobile Technologies into Four Types.International Review of Research in Open and Distance Learning, 12 (2), 78-102. Recuperado de http:/ /www.irrodl.org/index.php/irrodl/article/view/ 791 Ramos, A.I., Herrera, J.A. & Ramírez, M.S. (2009). Desarrollo de habilidades cognitivas con aprendizaje móvil: un estudio de caso. Comunicar, 34, 201-202. doi: 10.3916/ C342010-03-20 Reig, D. (2009). Entornos personalizados de aprendizaje. Recuperado de http:// www.dreig.eu/caparazon/2009/04/25/ entornos-personalizados-de-aprendizaje/ Schrock, K. (2012). Bloomin’Apps. Recuperado de http://www.schrockguide.net/ bloomin-apps.html Siemens, G. (2012). Conectivismo: una teoría de aprendizaje para la era digital. En R. Aparici (Coord.). Conectados en el ciberespacio. (pp. 77-90).Madrid: UNED. The App Date (2013). Apps en España. Recuperado de http://madrid.theappdate .com/informe-apps-2013/ - 152 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.09 Villalonga C. & Marta-Lazo, C Páginas 137 a 153 UNESCO (2012). Aprendizaje móvil para docentes. Temas globales. Recuperado de http://unesdoc.unesco.org/images/0021/ 002164/216452s.pdf Vives, N. (2012). Mobile Learning, una oportunidad para el cambio. En Fundación Telefónica (diciembre, 2012). Guía Mobile Learning. Recuperado de http:// laboratorios.fundaciontelefonica.com/wpcontent/uploads/2013/01/ Guia_MobLearning.pdf Fecha de recepción: 29-04-2014 Fecha de evaluación: 26-06-2014 Fecha de aceptación: 12-07-2014 - 153 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.09 Quicios, M.P., Ortega, I. & Trillo, Mª.P. Páginas 155 a 166 APRENDIZAJE UBICUO DE LOS NUEVOS APRENDICES Y BRECHA DIGITAL FORMATIVA UBIQUITOUS LEARNING OF NEW STUDENTS AND EDUCATIONAL DIGITAL DIVIDE Dra. María del Pilar Quicios García1 [email protected] Dra. Isabel Ortega Sánchez1 [email protected] Dra. Mª Paz Trillo Miravalles2 [email protected] Universidad Nacional de Educación a Distancia. Facultad de Educación. (1) Departamento de Teoría de la Educación y Pedagogía Social. (2) Departamento de Métodos y Diagnóstico en Educación I. C/Juan del Rosal, 14. 28040, Madrid. La crítica que reiteradamente ha recibido la escuela ha sido su inmovilidad metodológica. Impartición de contenidos emergentes con didácticas obsoletas. Este reproche puede haber sido superado. El siglo XX introdujo las TICen la escuela generando otros tipos de aprendizaje y otro tipo de estudiantes: los nuevos aprendices. Algunos de ellos, ahora son universitarios y gestionan sus aprendizajes de manera ubicua a través del uso de dispositivos móviles. Otros no los gestionan así. Esta dualidad metodológica origina una brecha digital formativa. Este artículo muestra los lugares en los que algunos nuevos aprendices universitarios utilizan dispositivos móviles para desarrollar su u-learning. Palabras clave:Aprendizaje ubicuo, entornos virtuales de aprendizaje, enseñanza universitaria. The criticism that has repeatedly received the school has been methodological immobility. Delivery of emerging content with outdated teaching. This criticism may have been exceeded. The twentieth century introduced ICTs in school generating other types of learning and other students: new apprentices. Some of them are now college and managet heir learning ubiquitously throught he use of mobile devices.Others do not managewell. This duality creates a formative digital divide.This article shows someplaces new college learners use mobile devices to develop u-learning. Keywords:Ubiquitous learning, virtual learning environments, university education. - 155 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.10 Quicios, M.P., Ortega, I. & Trillo, Mª.P. Páginas 155 a 166 1. Introducción. En este artículo se extractan los resultados más relevantes del proyecto I+D MICINN EDU 2010-17420 que versan sobre los lugares en los que algunos estudiantes universitarios utilizan, con fines formativos, un conjunto de dispositivos móviles para desarrollar una nueva modalidad de aprendizaje: el aprendizaje ubicuo o u-learning. Los dispositivos de los que se ofrecen resultados son los terminales que han mostrado, en el estudio realizado, mayor frecuencia de utilización entre los nuevos aprendices universitarios. Estos dispositivos son: el ordenador portátil, el teléfono móvil (no inteligente y smartphone) y la tablet. La elección de estos dispositivos no se ha realizado aleatoriamente. Chillida (2013) ratifica, parcialmente, la selección realizada al señalar: El Observatorio Nacional de las Telecomunicaciones y la SI (ONTSI) aporta datos del primer trimestre de 2012 sobre el equipo o dispositivo de acceso a Internet. El ordenador de sobremesa sigue siendo el principal medio utilizado para ello (68.2 por ciento de los hogares españoles con acceso a Internet), seguido de cerca por el ordenador portátil (67.8 por ciento), aunque las diferencias se van reduciendo y está a punto de cambiar el orden. El tercer medio es el teléfono móvil (45.5 por ciento), seguido por la videoconsola (9.9 por ciento) (p. 7). Los resultados expuestos en este artículo corresponden a las respuestas otorgadas al instrumento de recogida de datos (cuestionario de naturaleza cuantitativa) que se ha aplicado a los estudiantes universitarios de cinco universidades españolas. Para seleccionar los lugares de uso de los dispositivos móviles que favorecen el aprendizaje ubicuo se ha despreciado, frente a Chillida (2013) el ordenador fijo por no considerarlo terminal que facilite, por su inmovilidad, el aprendizaje ubicuo. También se ha desechado la videoconsola. El motivo por el que se ha descartado la videoconsola es por no perseguir, a juicio de las autoras del artículo, los fines formativos en los que se centra el proyecto de investigación del que se extrae este artículo. La muestra que ha tomado parte en la investigación, por su edad cronológica, está compuesta por nativos digitales. Fueyo (2011, p.25) nos explica cómo «se ha dado en llamar nativos digitales a las personas que por su edad tienen un dominio natural de los lenguajes digitales que utilizan las TIC». Igualmente, por la formación académica que han recibido en su etapa escolar los universitarios que componen la muestra de este estudio son alfabetos digitales, como expone González (2012, p.19) «…saben usar las tecnologías y dispositivos de forma instrumental, identificando este concepto con las competencias tecnológicas o informáticas». Una de las conclusiones de este proyecto de investigación permite afirmar que no todos los universitarios, nativos y alfabetizados digitalmente, que han tomado parte en la investigación adquieren su formación universitaria a través de aprendizaje ubicuo. Extrapolando los resultados obtenidos al conjunto de universitarios del país podría afirmarse que no todos los universitarios en España utilizan los dispositivos móviles con fines formativos. La razón hay que buscarla en que algunos de los actuales universitarios aunque están capacitados para usar los dispositivos móviles porque en su etapa escolar han adquirido competencias instrumentales que les permiten manejar estos medios tecnológicos (están alfabetizados - 156 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.10 Quicios, M.P., Ortega, I. & Trillo, Mª.P. Páginas 155 a 166 tecnológicamente), adolecen de las competencias necesarias para desenvolverse autónomamente en la sociedad del conocimiento. Estos universitarios no constituyen el grupo de nuevos aprendices. Continúan siendo antiguos aprendices que no han conseguido desarrollar suficientemente una alfabetización multimodal o multimedia. La alfabetización tecnológica, cuando no es meramente instrumental, conlleva la adquisición de competencias más complejas y relevantes para el desarrollo del aprendizaje a través de la red, Ortega (2009, p. 6) nos indica como «la característica más relevante de la alfabetización tecnológica es su multiplicidad, la alfabetización tecnológica es múltiple porque conlleva una alfabetización instrumental, comunicativa, social, emocional y educativa, así como, el desarrollo de habilidades, destrezas y aptitudes». 2. Los nuevos aprendices. Los nuevos aprendices se caracterizan por estar altamente cualificados en la multitarea. También se caracterizan porque no piensan de forma lineal y muestran variaciones en los estilos de aprendizaje (McLester, 2007; OECD, 2008; Pedró, 2006). Estos nuevos aprendices forman parte de una generación que piensa y aprende de manera interactiva (Ramos Elizondo, Herrera Bernal & Ramírez Montoya, 2010). Los nuevos aprendices tienen la capacidad de generar contenido individualmente, a la vez que presentan mayor control y capacidad de crear que los antiguos aprendices. Los nuevos aprendices disfrutan de un fuerte sentido de identidad y propiedad (Siemens, 2006). Tienden hacia la independencia y autonomía en sus estilos de aprendizaje, selec- cionando, entre múltiples fuentes y recursos, nuevos contenidos que se pueden combinar (Baird & Fisher, 2006). Los actuales estudiantes universitarios, en su mayoría, son nuevos aprendices por lo que diseñan sus estrategias formativas huyendo de la búsqueda de datos concretos (McLester, 2007). Basan sus aprendizajes en la exploración, consulta y síntesis de conocimientos más que en la asimilación de unos contenidos ofrecidos por una única fuente de conocimiento validado como es el proveniente de un libro o un profesor que imparte conferencias (Dede, 2005). No obstante, no todos los universitarios de España son capaces de generar un aprendizaje consciente, responsable y comprometido a través de las tecnologías móviles (Tabuenca, Verpoorten, Ternier, Westera & Specht, 2013), es decir, no todos los universitarios de España se forman a través del u-learning. Las distintas formas de adquirir el conocimiento y de enfrentarse a los aprendizajes generan, al menos, dos perfiles de estudiantes universitarios. Por un lado se encuentran aquéllos que han optado por formarse ubicuamente. Por otro, se encuentran los estudiantes universitarios, coetáneos de los anteriores, formados con sus mismos esquemas educativos y que teniendo las mismas posibilidades de acceso a las tecnologías digitales no optan por formarse a través de dispositivos móviles. Esta decisión instructiva es germen de la temida brecha digital formativa. 3. Brecha digital formativa. Tedesco (2011, p. 36) indica como la brecha digital «refleja el desigual acceso de las personas a las instituciones y al uso de las tecnologías a través de las cuales se produce y - 157 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.10 Quicios, M.P., Ortega, I. & Trillo, Mª.P. Páginas 155 a 166 se distribuyen las informaciones y los conocimientos más importantes». Raad (2011, p. 40) pone de manifiesto comola brecha digital también «cuantifica la diferencia existente entre países, sectores y personas que tienen acceso a los instrumentos y herramientas de la información y la capacidad de utilizarlos, y aquellos que no la tienen». La brecha digital formativa es un nuevo concepto. Esta modalidad de brecha digital refleja la distancia formativa existente entre dos tipos de estudiantes, los estudiantes residentes y los estudiantes visitantes de la red (Hernández y Hernández, RamirezMartinell & Cassany, 2013). Los nuevos aprendices que adquieren su formación universitaria de manera ubicua con el uso de múltiples dispositivos móviles forman parte activa de la sociedad de la información y el conocimiento, estando constantemente disponible en los medios. Estos estudiantes son denominados estudiantes residentes (Hernández y Hernández, RamirezMartinell & Cassany, 2013). Para ellos, todos los medios, momentos e instrumentos son elementos constitutivos del u-learning, es decir, los estudiantes residentes practican la cloudcomputing. La conectividad de estos aprendices se manifiesta también en su gestión del tiempo. El tiempo de ocio puede convertirse en tiempo de aprendizaje. Este permanente y continuado tiempo de aprendizaje se lleva a cabo por la constante utilización de instrumentos de aprendizaje ubicuo. Tabuenca, Verpoorten, Ternier, Westera y Specht (2013, p. 3) indican como «existe la promesa virtual de que estos dispositivos cambian esta percepción «tiempo perdido» en «tiempo productivo»». Los estudiantes residentes están constantemente conectados. Su conectividad describe su actitud de estar continuamente dis- ponibles, apoyándose en la prevalencia de la comunicación a través de los móviles, las redes sociales y la mensajería instantánea (Sevillano, 2009). Borrás (2013, p. 15) refleja como los estudiantes «que no saben utilizar las nuevas tecnologías se convierten en el nuevo sector de riesgo de exclusión social». Esta modalidad de estudiantes universitarios se denomina estudiantes visitantes de la red. Los estudiantes visitantes de la redes se instruyen de manera tradicional, es decir, a través de la asistencia a clases, horas de estudio personal, intercambio de apuntes y ampliaciones bibliográficas de los contenidos ofrecidos en las aulas universitarias. No se aprovechan de las potencialidades que presentan las tecnologías como plantean Filippi, Lafuente y Bertone (2012, p. 1) con la «posibilidad de extender nuestro ámbito de estudio más allá de los límites físicos de la educación presencial». Los universitarios visitantes de la red no pueden integrar, de manera natural, las actividades de aprendizaje en la vida diaria porque no encuentran un horario conveniente para aprender permanentemente durante todo el día (Tabuenca, Ternier & Specht, 2013). Esta imposibilidad incrementa la brecha digital formativa existente entre los tipos de estudiantes universitarios. Unos se forman a través de un aprendizaje permanente tradicional (los universitarios visitantes) y otros lo hacen a través del aprendizaje ubicuo (los universitarios residentes). 4. Aprendizaje ubicuo como evolución del aprendizaje permanente. Una de las conclusiones del Proyecto I+D MICINN EDU 2010-17420 señala que los estudiantes que sean capaces de gestionar su aprendizaje de forma ubicua tendrán mayo- - 158 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.10 Quicios, M.P., Ortega, I. & Trillo, Mª.P. Páginas 155 a 166 res facilidades para adquirir sus conocimientos de manera integral que los que no lo hagan a través de esta opción formativa. Esta ventaja será consecuencia directa de una de las características constitutivas del ulearning: su flexibilidad para instruir en cualquier momento y en cualquier lugar. Esta característica marca un gran paso hacia delante en la educación al desarrollar una pedagogía transformada y transformadora en un entorno de aprendizaje ubicuo (De Castro,2012). El aprendizaje ubicuo, para desarrollarse plenamente, requiere de una instrucción específica, esto es, de un entrenamiento teniendo en cuenta los aprendices, los dispositivos, la red, la plataforma y los recursos como elementos básicos y de diseño del aprendizaje ubicuo (Yang & Pan, 2013). El aprendizaje ubicuo (u-learning) puede considerarse la evolución natural del aprendizaje permanente puesto que actualmente las TIC son el entorno en el que se producen muchas de las interacciones y la comunicación que son la base del aprendizaje permanente de las personas (Adell & Castañeda, 2010). Para que esta evolución natural del aprendizaje permanente al aprendizaje ubicuo, u-learning, cristalice y tome cuerpo es necesaria la creación en las instituciones educativas de un ecosistema virtual para la formación y la relación (Cabero, 2013). Un ecosistema que permita que la educación permanente juegue, en el nivel superior, el rol de instrumento igualitario, en el sentido de que permita ofrecer una segunda oportunidad a las personas que por razones económicas, o por cualquier otro motivo, no pudieron tener acceso en la edad normal a la educación superior (Tünnermann, 2010). La noción de educación permanente también se vincula con el concepto de una sociedad del aprendizaje, durante toda la vida y significa que no sólo las personas deben aprovechar las oportunidades creadas por la sociedad, sino también que las sociedades deben planificarse para dar a sus miembros nuevas oportunidades (Nesbit, Dunlop & Gibson, 2013). 5. Metodología. 5.1. Objetivo del estudio. Identificar los lugares de uso de los ordenadores portátiles, los teléfonos móviles y las tablets con usos académicos en cinco universidades españolas. 5.2. Muestra. La muestra que tomó parte en esta investigación estuvo constituida por 451 estudiantes pertenecientes a cinco universidades españolas (Universidad Complutense de Madrid, Granada, Oviedo, UNED y Universidad de Vigo). La muestra estudiada estaba conformada por un 76.3% de mujeres y un 23.7% de hombres. Atendiendo a las edades de la muestra, ésta presentaba las siguientes agrupaciones: en torno a los 18 y 20 años participó el 24.4% de los casos. Entre los 21 y 23 años el 33%. Entre los 24 y 27 años el 10%. Entre los 28 y 31 años el 5.7 %. Con más de 31 años el 26.9%. Los estudios que realizaban los 451 estudiantes que tomaron parte en la investigación responden a los siguientes porcentajes: Licenciaturas 24.2% de los sujetos, Grados 70.5% de los sujetos, Doctorados 0.3% de los sujetos, Másteres 4.7% de los sujetos, Postlicenciaturas 0.3% de los sujetos que respondieron el cuestionario. El muestreo utilizado en la investigación fue incidental. No aleatorio y por conglomerados. - 159 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.10 Quicios, M.P., Ortega, I. & Trillo, Mª.P. Páginas 155 a 166 5.3. Instrumentos de recogida de información y análisis de datos. La información se recogió a través de un cuestionario cuantitativo conformado por una escala tipo Likert de cinco posibles respuestas. El alfa de Cronbach del total del instrumento fue de .81 por lo que el instrumento de recogida de información puede considerarse fiable. También se utilizó la etnografía multisituada y una entrevista en profundidad. En el tratamiento y análisis de los datos se utilizaron los métodos descriptivos, inferencias estadísticas y análisis de contenido en textos. Se han analizados los datos con la técnica de estructuración de documentos textuales por medio de QDA Miner 3.24. 6. Resultados. 6.1. Usos de los dispositivos en las aulas. Los terminales estudiados han sido el ordenador portátil, el teléfono móvil no inteli- gente, el smartphone y la tablet. Los datos que se plasman en la explicación de los resultados de este artículo proceden de las categorías «siempre» y «a menudo» así como de las categorías «nada» o «casi nada». El resto de los resultados pueden observarse en los gráficos incorporados en el artículo. Las conclusiones obtenidas en el estudio permiten afirmar que los dos dispositivos facilitadores de aprendizaje ubicuo que se usan, mayoritariamente en las aulas, son el teléfono móvil y el ordenador portátil y el dispositivo que menos se utiliza es la tablet. El teléfono móvil no inteligente y el smartphone se utilizan un 38.33% «siempre» o «a menudo». El ordenador portátil se utiliza en las aulas, un 21.66 % entre las categorías «siempre» o «a menudo». No todos los estudiantes utilizan estos dispositivos. Un 57% no utiliza «nada o «casi nada» el portátil en las aulas. La tablet tampoco la utiliza «nada» en las aulas un 93.4% de los universitarios en España. (Véase Gráfico 1). Los datos obtenidos permiten concluir que el dispositivo facilitador de u-learning que Gráfico 1. Uso del ordenador portátil, el teléfono móvil no inteligente y smartphone y la tablet en las aulas. - 160 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.10 Quicios, M.P., Ortega, I. & Trillo, Mª.P. Páginas 155 a 166 Gráfico 2.Uso del ordenador portátil, el teléfono móvil no inteligente y smartphone y la tablet en los domicilios. mayoritariamente se usa en las aulas universitarias en España, entre la muestra estudiada, es el teléfono móvil en su versión no inteligente y smartphone y el dispositivo menos utilizado la tablet. 6.2. Usos de los dispositivos en los domicilios. Los dispositivos facilitadores de u-learning que más se utilizan en el domicilio son, por este orden, el ordenador portátil y el teléfono móvil no inteligente y smartphone. El dispositivo que menos se utiliza es la tablet. El ordenador portátilse utiliza en los domicilios un 90.29% «siempre» o «a menudo». Los teléfonos móviles no inteligentes y smartphone se utilizan un 74.49% «siempre» o «a menudo» mientras que la tablet es el dispositivo menos utilizado en los domicilios conun 79.5% de respuestas en la categoría de frecuencia de uso «nada» (Véase Gráfico 2). Los datos obtenidos permiten concluir que el dispositivo facilitador de u-learning que mayoritariamente se usa en los domicilios en España entre la muestra estudiada es el ordenador portátil y el dispositivo menos utilizado la tablet. 6.3. Usos de los dispositivos en el lugar de trabajo. No está claro qué dispositivos de u-learning utilizan, en los lugares de trabajo, los estudiantes universitarios que han tomado parte en el estudio. Los datos obtenidos indican que el ordenador portátil es utilizado en el trabajo un 40.54% entre las categorías «Siempre» y «A menudo». Sin embargo, un 41.76% de la muestra manifiesta que no lo utiliza «Nada» o «Casi Nada». Igual ambivalencia se produce con los datos centrados en el teléfono móvil no inteligente y el smartphone. Los teléfonos móviles son utilizados un 39,08% «siempre y «a menudo» y no se utiliza «nada» o «casi nada» un 40,23% de los casos. La tablet no se utiliza «nada» en el 91.71% (Véase Gráfico 3). - 161 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.10 Quicios, M.P., Ortega, I. & Trillo, Mª.P. Páginas 155 a 166 Gráfico 3. Uso del ordenador portátil, el teléfono móvil no inteligente y smartphone y la tablet en lugar de trabajo. 6.4. Usos de los dispositivos en la biblioteca. Los resultados de frecuencia de uso de dispositivos móviles con fines formativos en la biblioteca eran predecibles. Los nuevos aprendices no suelen utilizar las bibliotecas. Estos espacios formativos se ocupan, con mayor frecuencia por antiguos aprendices que siguen formándose con libros impresos, papel y bolígrafos. En el estudio realizado se observó que el único dispositivo facilitador de aprendizaje ubicuo usado en las bibliotecas era el ordenador portátil. Los datos obtenidos fueron: el ordenador portátil se utiliza un 33.22% en la biblioteca entre las categorías «siempre» o «a menudo». No obstante, un 41.86% de los estudiantes universitarios manifiesta no utilizarlos Gráfico 4.Uso del ordenador portátil en la biblioteca. - 162 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.10 Quicios, M.P., Ortega, I. & Trillo, Mª.P. Páginas 155 a 166 Gráfico 5.Uso del teléfono móvil no inteligente y smartphone, ordenador portátil y tablet en las zonas de ocio. «nada» o «casi nada» y un 24.92% de los estudiantes lo utilizan solo «de vez en cuando» (Véase Gráfico 4). 6.5. Usos de los dispositivos en las zonas de ocio. El teléfono móvil no inteligente y Smartphone es utilizado un 77.42% «siempre» y «a menudo» en las zonas de ocio entre los universitarios que han tomado parte en el estudio. A este dispositivo le sigue, en frecuencia de uso, el ordenador portátil con un porcentaje de12.15% entre las categorías «siempre» y «a menudo» aunque el 74.29% de los universitarios no lo utilice «nada o «casi nada». La tablet no se utiliza «nada», un 90.2% (Véase Gráfico 5). Los resultados obtenidos muestran, claramente, que el dispositivo más utilizado en las zonas de ocio es el teléfono móvil no inteligente y Smartphone y el dispositivo menos utilizado es la Tablet. Otros datos obtenidos en los grupos de discusión de los que no se ofrecen resultados en este artículo muestran que el portátil no se utiliza en la calle (92.11% de los casos), ni en los medios de transportes (3.75%) de los casos. En contraposición, el teléfono móvil sí se utiliza en la calle (65.67% de los casos) así como en los medios de transportes (59.93%de los casos). 7. Conclusiones. Los estudiantes universitarios que han tomado parte en el estudio o bien son nativos digitales o bien son alfabetos digitales. Estas circunstancias iniciales no garantizan que todos utilicen como metodología formativa, en el nivel universitario, el aprendizaje ubicuo. Los que utilizan el u-learning constituyen el grupo de los nuevos aprendices. Un grupo de ellos puede considerarse también estudiantes residentes. La universidad también acoge a otro grupo de estudiantes que partiendo de la misma situación instructiva en la escuela y el instituto que los nuevos aprendices, en el nivel universitario, siguen formándose a través de - 163 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.10 Quicios, M.P., Ortega, I. & Trillo, Mª.P. Páginas 155 a 166 la metodología analógica tradicional. Estos son los antiguos aprendices y, entre ellos se encuentran los estudiantes visitantes de la red. Entre ambas agrupaciones estudiantiles se abre una nueva modalidad de brecha digital, la brecha digital formativa que se manifiesta fundamentalmente en el uso que otorgan, unos y otros a los dispositivos móviles para desarrollar su aprendizaje ubicuo. El tamaño de la brecha digital formativa justifica la diversidad de puntuaciones encontrada al cuantificar el uso que se les otorgan a los dispositivos móviles facilitadores de aprendizaje ubicuo en distintas ubicaciones físicas. Quiere entenderse que los estudiantes residentes son quienes los utilizan, con fines formativos, mayoritariamente el ordenador portátil en las aulas, los domicilios, los lugares de trabajo y las bibliotecas. Estos mismos estudiantes son los que utilizan mayoritariamente en los lugares de recreo los smartphones. Los estudiantes visitantes de la red son los que menos usan los mismos dispositivos en los mismos espacios. Un dato común a ambos tipos de estudiantes es el uso infrecuente, con fines formativos, de la Tablet. Las razones de este uso restrictivo pueden ser variadas: relación precio-utilidad del dispositivo, dificultad para el tratamiento de textos, tamaño de la pantalla, entre otros.Con independencia del motivo por el que se opte en la discusión de los resultados, la realidad es que «los equipos portátiles son el tipo de dispositivo móvil más utilizado. Estudios recientes han encontrado resultados similares argumentando motivos ergonómicos. Los estudiantes prefieren pantallas más grandes en comparación a Smartphone o tabletas» (Tapellini, 2011, citado en Tabuenca, Ternier & Specht, 2013, p.3). El ordenador portátil, es por tanto, el dispositivo más utilizado. Se usa, mayoritariamente, en los domicilios. Le sigue por frecuencia de uso el lugar de trabajo. El tercer lugar lo ocupan las bibliotecas. Las aulas universitarias son el cuarto ámbito de uso y las zonas de ocio, transportes y calle el último. Los resultados de la investigación muestran que los dispositivos móviles utilizados con más asiduidad, como recursos formativos, son aquellos útiles para la realización de trabajos educativos, como por ejemplo, el ordenador portátil. En las aulas no se usan los dispositivos móviles porque se fomenta la metodología tradicional que conlleva el uso de recursos no tecnológicos. Otra conclusión relevante de esta investigación es que las bibliotecas, entendidas como dinamizadoras de aprendizaje, deberían de ofrecer el uso de dispositivos móviles a través del préstamo y una formación específica en aprendizaje ubicuo para la utilización formativa de estos nuevos dispositivos que son facilitadores de la investigación y el aprendizaje virtual. Los resultados exponen la falta de una alfabetización digital y una formación ubicua de los estudiantes y el analfabetismo digital del profesorado para el desarrollo de estrategias metodológicas que guíen a los alumnos en un aprendizaje ubicuo facilitador de una formación universitaria. Los análisis realizados llevan a concluir la necesidad de que las entidades educativas maximicen los recursos tecnológicos educativos a través de la utilización adecuada de los dispositivos móviles, para mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje. La información, comunicación y formación que se obtiene a través de los dispositivos móviles es muy amplia y necesaria para optimizar el tiempo y mejorar el aprendizaje. Por lo tanto, es indispensable la adquisición de una nueva - 164 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.10 Quicios, M.P., Ortega, I. & Trillo, Mª.P. Páginas 155 a 166 alfabetización digital formativa, la alfabetización digital ubicua. 8. Fuentes de financiación. La presente investigación forma parte del Proyecto I+D MICINN EDU 2010-17420, denominado Aprendizaje ubicuo con dispositivos móviles: elaboración y desarrollo de un mapa de competencias en educación superior dirigido por la Dra. María Luisa Sevillano García. 9. Referencias bibliográficas. Adell Segura, J. & Castañeda Quintero, L. (2010). Los Entornos Personales de Aprendizaje (PLEs): una nueva manera de entender el aprendizaje. En R. Roig Vila & M. Fiorucci (Eds.).Claves para la investigación en innovación y calidad educativas. La integración de las Tecnologías de la Información y la Comunicación y la Interculturalidad en las aulas.Stumenti di ricerca per l’innovaziones e la qualità in ámbito educativo. La Tecnologie dell’informazione e della Comunicaziones e l’interculturalità nella scuola.Alcoy: Marfil – Roma TRE Universita degli studi. Recuperado de http://digitum.um.es/jspui/bitstream/ 10201/17247/1/Adell%26Casta%C3% B1eda_2010.pdf Baird, D.E. & Fisher, M. (2006). Neomillennial User Experience Design Strategies: Utilizing Social Networking Media to Support ‘Always On’ Learning Styles. Journal of Educational Technology Systems, 34 (1), 5-32.doi: 10.2190/6WMW-47L0-M81Q12G1 Borrás Gené, O. (2013). Comunidades virtuales.Recuperado de http://oa.upm.es/ 14504/1/Curso_introduccion_redes_ sociales.pdf Cabero Almenara, J. (2013). El aprendizaje autorregulado como marco teórico para la aplicación educativa de las comunidades virtuales y los entornos personales de aprendizaje. Revista Teoría de la Educación: Educación y Cultura en la Sociedad de la Información,14 (2), 133-156. Recuperado de http:/ /campus.usal.es/~revistas_trabajo/ index.php/revistatesi/article/view/10217/ 10626 Chillida, J. R. (2013). ¿Hay brecha digital en los hogares españoles?: Banda Ancha. Telos: Cuadernos de comunicación e innovación, 94, 6-8. De Castro Lozano, C. (2012). El futuro de las tecnologías digitales aplicadas al aprendizaje de personas con necesidades educativas especiales. RED, Revista de Educación a Distancia, 32, 1-43. Recuperado de http:// www.um.es/ead/red/32 Dede, C. (2005). Planning for Neomillennial Learning Styles. Educause Quarterly, 28 (1), 7-12. Recuperado de http://www.educause. edu/pub/eq/eqm05/eqm0511.asp Filippi, J. L., Lafuente, G. J.& Bertone, R. A. (2012). Diseño de un ambiente de aprendizaje colaborativo. V Congreso de Tecnología en Educación y Educación en Tecnología.Red de Universidades con Carreras en Informática (RedUNCI).Recuperado de http:// hdl.handle.net/10915/18477 Fueyo Gutiérrez, M.A. (2011). Comunicación y educación en los nuevos entornos: ¿Nativos o cautivos digitales?, Ábaco, 2(6869), 22-28. Recuperado de http:// www.cinelatinoamericano.org/assets/docs/ 0499Ed01.pdf González Fernández-Villavicencio, N. (2012). Alfabetización para una cultura social, digital, mediática y en red. Revista Española de Documentación Científica, 35, 17-45. doi: 10.3989/redc.2012.mono.976. - 165 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.10 Quicios, M.P., Ortega, I. & Trillo, Mª.P. Páginas 155 a 166 Hernández y Hernández, D., RamirezMartinell, A. & Cassany, D. (2013). Categorizando a los usuarios de sistemas digitales. Píxel-Bit, Revista de medios y educación, 44, 113-126. doi: http://dx.doi.org/ 10.12795/pixelbit.2014.i44.08 McLester, S. (2007). Technology Literacy and the MySpace Generation: They’re Not Asking Permission. Technology & Learning, 27 (8), 16-22. Nesbit, T., Dunlop, C.& Gibson, L. (2013). Lifelong learning in institutions of higher education. Canadian Journal of University Continuing Education, 33 (1), 35-60. Recuperado de http://ejournals.library.ualberta.ca/ index.php/cjuce-rcepu/article/view/19944/ 15461 OECD (2008). New Millennium Learners: Initial findings on the effects of digital technologies on school-age learners. OECD & CERI. Recuperado de http://www.oecd.org/ dataoecd/39/51/40554230.pdf Ortega Sánchez, I. (2009). Alfabetización tecnológica. Teoría de la educación. Educación y cultura en la sociedad de la información, 10 (2), 5-7.Recuperado dehttp:// www.usal.es/~teoriaeducacion/rev_n umero_10_02/n10_02_priegue.pdf Pedró, F. (2006). The new Millennium Learners: Challenging our Views on ICT and Learning. OECD & CERI. Recuperado de h t t p : / / w w w. o e c d . o rg / d a t a o e c d / 1 / 1 / 38358359.pdf Raad, A. M. (2011). Exclusión digital: nuevas caras de viejos malestares. Revista Mad, 14, 40-46. doi: 10.5354/0718-0527.2006.14203. Ramos Elizondo, A. I., Herrera Bernal, J. A. & Ramírez Montoya, M. S. (2010). Desarrollo de habilidades cognitivas con aprendizaje móvil: Un estudio de casos. Revista Comunicar, XVII (34), 201-209. doi: 10.3916/C342010-03-20. Sevillano García, Mª.L. (2009) (Ed.). Competencias para el uso de herramientas virtuales en la vida, trabajo y formación permanentes. Madrid: Pearson. Siemens, G. (2006). Knowing Knowledge. Recuperado de http:// www.knowingknowledge.com Tabuenca, B., Verpoorten, D., Ternier, S., Westera, W.& Specht, M. (2013). Fomento de la práctica reflexiva sobre el aprendizaje mediante el uso de tecnologías móviles. RED. Revista de Educación a Distancia, 37, 1-14. Recuperado de http://www.um.es/ead/red/37/ tabuenca2.pdf Tabuenca, B., Ternier, S. & Specht, M. (2013). Patrones cotidianos en estudiantes de formación continua para la creación de ecologías de aprendizaje. RED, Revista de Educación a Distancia, 37. Recuperado de http://www.um.es/ead/red/37 Tedesco, J. C. (2011). Los desafíos de la educación básica en el siglo XXI. Revista Iberoamericana de Educación, 55 (1), 31-47. Recuperado de http://www.rieoei.org/ rie55a01.pdf Tünnermann Bernheim, C. (2010). La educación permanente y su impacto en la educación superior. Revista Iberoamericana de Educación Superior (RIES), 1 (1),120-133. Recuperado de http://ries.universia.net/ index.php/ries/article/view/25/ educacion_permanente Yang, X. & Pan, F. (2013). A Mode Design Research On Ubiquitous Learning. In Proceedings of the 2013 International Conference on Information, Business and Education Technology (ICIBET 2013). Atlantis Press. (1210-1213). doi:10.2991/ icibet.2013.228 . Fecha de recepción: 26-05-2014 Fecha de evaluación: 15-09-2014 Fecha de aceptación: 20-10-2014 - 166 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.10 Del Moral, Mª. E. & Villalustre, L. Páginas 167 a 185 MUJERES MAYORES ASTURIANAS: VISIÓN CRÍTICA SOBRE LA MEDIACIÓN TELEVISIVA E INFANCIA THE ELDERY WOMEN OF ASTURIAS: CRITICAL VIEW ON TELEVISION MEDIATION AND CHILDHOOD Dra. Mª Esther del Moral Pérez [email protected] Dra. Lourdes Villalustre Martínez [email protected] Universidad de Oviedo. Facultad de Formación del Profesorado y Educación. Departamento de CC de la Educación. C/ Aniceto Sela, s/n 33005 Oviedo (España). Se recogen las opiniones de las responsables de las Asociaciones de Amas de Casa asturianas, preocupadas por el cumplimiento de la Ley General de Contenidos Audiovisuales LGCA de las televisiones sobre protección de menores. Denuncian que no se respetan los horarios protegidos, piden la retirada de publicidad engañosa y modelos cuestionables en series juveniles y dibujos animados, critican la manipulación informativa. Demandan rigor para señalar las edades recomendadas de sus programaciones; compromiso para preservar la intimidad de los menores; y responsabilidad para favorecer su desarrollo físico y mental. Además, hacen propuestas para fomentar el entretenimiento y la difusión de la cultura en los espacios televisivos infantiles. Palabras clave:Protección de menores; conciencia crítica; mediación televisiva; audiencias mayores. This study gathers the views of the people responsible for the Asturian Housewives Association, who are concerned about child protection and the compliance of the LGCA (General Law for Audiovisual content in Spanish) by the television industry. They argue that child protection schedules are not respected. They ask for the withdrawal of misleading advertisement, and questionable models shown in teen series and cartoons, and they, criticize the manipulation of information. The leaders of the association demand first, that the issue of indicating the recommended age of programming is addressed with all due rigor; second, the commitment to preserving the privacy of minors; and third, responsibility to promote their physical and mental development. Also, they make proposals to encourage the dissemination of entertainment and cultural in children's television programs. Keywords:Child protection; critical awareness; television mediation; senior audiences. - 167 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.11 Del Moral, Mª. E. & Villalustre, L. Páginas 167 a 185 1. Introducción. Desde hace décadas, en el ámbito internacional, la UNESCO NORDICOM (1999) lleva promoviendo estudios y conferencias internacionales centrados en el impacto de los medios y los menores, algunas de sus publicaciones contribuyen a la formulación de una serie de recomendaciones, destinadas a los estados miembros, sobre educación para los medios, así como propuestas para la creación de espacios específicos para la infancia en los medios de comunicación, defendiendo la educación mediática como parte esencial de los derechos del ciudadano, y recomendando su introducción en los currículum de educación formal, informal y permanente.En el plano legislativo, si bien es cierto que ya existían normativas en la Unión Europea y en España como el Código de Autorregulación (VVAA, 2004) suscrito por diferentes operadoras nacionales para fijar franjas horarias de protección de los menores, sin embargo, no había un marco legal que explicitara y sancionara su incumplimiento, hasta 2010, con la Ley General de Contenidos Audiovisuales (LGCA) en España, se intenta garantizar los derechos a los consumidores y, proteger a los menores frente a los contenidos audiovisuales, regulando aspectos formales, prohibiendo la emisión de contenidos violentos o pornográficos en horarios protegidos, etc. Actualmente, el horario de protección del menor se fija de 6:00 a 22:00 horas, y el superprotegido, de 8:00 a 9:00 y de 17:00 a 20:00 horas, lógicamente al tratarse de franjas horarias cuya audiencia potencial son niños obligan a cuidar la selección de contenidos. La Ley 7/2010 matiza que: «las autoridades audiovisuales deben velar por el cumplimiento de los códigos y, entre éstos, del Código de Autorregulación de Contenidos Televisivos e Infancia». Donde se destacan las obligaciones de las cadenas para reforzar la franja de horario protegido con objeto de procurar una adecuada alfabetización de los niños: evitar el lenguaje indecente o insultante, incluyendo los sms que aparecen en pantalla; eliminar mensajes o escenas de contenido violento o sexual carentes de valor educativo o informativo en los programas dirigidos al público infantil o en sus cortes publicitarios; etc. A pesar de ello, tras varios años de vigencia de la LGCA, la Asociación de Consumidores Audiovisuales (ACU), apoyada por el Ministerio de Salud y Políticas Sociales (Perales, 2011), y posteriormente la Asociación de Consumidores de Medios Audiovisuales de Cataluña (TAC, 2013) y la Federación de Asociaciones de Consumidores y Usuarios de los Medios (iCmedia, 2014) elaboraron varios informes constatando un alto grado de incumplimiento por parte de algunas cadenas televisivas en materia de protección de menores. Si bien es cierto que el grado de penetración de las Tecnologías de la Información y Comunicación en la sociedad y en los hogares es cada vez más elevado, y que la regulación basada en los horarios protegidos contemplados en la LGCA no es extensible a los contenidos audiovisuales dirigidos a la infancia que se emiten a través de Internet, sin embargo en un intento de acotar el estudio, nos remitiremos únicamente a aquellos que sí lo son, siendo conscientes de la necesidad de establecer políticas globales para una mejor protección y promoción de la infancia. Coincidimos con Buckingham (2003) en que la educación para los medios debe orientarse a dotar a las personas de las habilidades y capacidades - 168 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.11 Del Moral, Mª. E. & Villalustre, L. Páginas 167 a 185 necesarias para adoptar una actitud crítica y responsable frente a todos los medios (televisión, radio, prensa e Internet). Existen numerosos estudios centrados en la audiencia infantil (Taveras et al., 2006; Iguarta, 2008; Kirkorian, Pempek, Murphy, Schmidt & Anderson, 2009) que han dejado patente la influencia de los contenidos televisivos en el desarrollo cognitivo y social de los menores. Los niños acceden despreocupados a la pequeña pantalla, presenciando modelos de comportamiento y valores que no siempre son los más apropiados como referentes en su vida cotidiana, dado que su análisis crítico es muy limitado según se extrae de las investigaciones de Gabelas y Lazo (2008) y de la de Guerra y Renés (2010).Además, dado que los mecanismos arbitrados, a nivel institucional -como la aprobación de la LGCA (2010)-, no han surtido los efectos esperados, hoy los esfuerzos deben dirigirse a desarrollar iniciativas de alfabetización mediática tanto en la escuela (Pavón, 2005) como en instituciones no formales como señala Luis Boza (2005), o en el seno familiar desde diferentes perspectivas, tal como proponen Pereira, Pinto y Pereira (2012), y ésta última fue la razón que impulsó la presente investigación. 2. Responsabilidades frente a la mediación televisiva de la infancia. Al tratar de identificar a aquellas personas encargadas de cuidar de los menores en el contexto familiar y de velar por su educación, se constató que, de un tiempo a esta parte, son las figuras de los abuelos y las abuelas las que están adquirido un gran protagonismo. El estudio del Ministerio de Sanidad, Política Social e Igualdad (2010) señala que la mitad de los mayores dedican un promedio de seis horas diarias a sus nietos. Los denominados «superabuelos» los cuidan de día y de noche, los acompañan al colegio y los recogen, les alimentan, juegan en el parque y ven la televisión con ellos, etc. No cabe duda que constituyen piezas clave que posibilitan el equilibrio en las familias compensando las ausencias de sus progenitores por motivos laborales o personales, y convirtiéndose en agentes coeducadores en este nuevo escenario familiar. Sin ánimo de teorizar sobre este fenómeno sociológico emergente como hacen otros autores (Pinazo & Montoro, 2004; Mestre, Guillen & Caro, 2012), sin embargo, en relación a la temática que aquí se aborda, se evidencia la brecha entre las tres generaciones que hoy conviven juntas respecto al uso de las tecnologías y medios de comunicación, en especial, de la televisión. Es fácil constatar cómo cuando los nietos regresan a casa tras las clases, dedican buena parte de su tiempo a ver la televisión, unos los canales temáticos infantiles (Clan TVE, Boing, Disney Chanel, etc.) y otros comparten, incluso, el visionado de teleseries y programas dirigidos al público adulto emitidos en horario protegido. Muchos de los mayores se sobresaltan al presenciar conjuntamente con ellos-, escenas con una excesiva carga violenta o sexual; escuchar vocabulario obsceno, insultos y descalificaciones, etc., sintiéndose impotentes para preservar a los menores de esos envites al considerar que carecen de las capacidades básicas para reclamar y hacer cumplir lo que de forma intuitiva- entienden debería estar regulado por ley, como sucede. Así pues, partiendo del convencimiento de que el único modo de que exista una incidencia real de la audiencia en la emisión de los contenidos televisivos, -o en los medios, en general-, pasa - 169 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.11 Del Moral, Mª. E. & Villalustre, L. Páginas 167 a 185 por que ésta esté dotada de las competencias mediáticas necesarias para desenvolverse en el nuevo panorama audiovisual, desde aquí se apuesta por el diseño de un plan formativo ajustado a las características de este colectivo especial como son las personas mayores abuelas en su mayoría, y cuidadoras de sus nietos/as-, que se oriente a activar su conciencia crítica, es decir, a cualificarlas para que sean capaces tanto de analizar, cuestionar y juzgar críticamente los mensajes que reciben, como para activar su participación y dirigirla a salvaguardar sus derechos y demandar una mayor calidad en los programas que se emiten (Del Moral & Villalustre, 2013). Además, no cabe duda de que su implicación en asociaciones capaces de canalizar las demandas de los usuarios de los medios redunda en la calidad de los mismos, lo cual puede servir para impulsar su participación, apelando a su responsabilidad ciudadana en tanto agentes difusores de cultura y canales socializadores (Boza, 2005). Su vinculación a estas organizaciones civiles puede contribuir a impulsarles a defender sus derechos y, más concretamente, los de los más débiles, menores y jóvenes, mediante campañas informativas sobre la regulación audiovisual, herramientas de control y protección, procedimientos de reclamación y participación en los medios, etc. (Fuente, 2010). Por ello, en el marco de las acciones formativas de la Consejería de Salud y Servicios Sociales del Principado de Asturias, dentro de la Agencia de Sanidad Ambiental y Consumo, se diseñó un programa de «Formación de formadores», cuyas líneas de actuación prioritarias se orientaron a formar la conciencia crítica de los consumidores e impulsar su responsabilidad ciudadana. El cual, en primera instancia, se dirigió a las responsables de las 35 delegaciones locales que integran las Asociaciones de Amas de Casa del Principado de Asturias (AACPA), conscientes tanto del alcance radial que podría suponer su formación, puesto que en conjunto cuentan con un total de 6.940 asociadas repartidas entre las mismas; así como de las demandas derivadas de los nuevos roles asumidos por éstas, en su mayoría abuelas, en tanto cuidadoras de sus nietos (Pérez-Ortiz, 2007). Concretamente, se buscaba incrementar su autonomía frente a los medios, al tiempo de convertirlas en difusoras de iniciativas orientadas a enriquecer las programaciones integradas en los horarios protegidos, que ayuden a los responsables de los medios a poner en valor sus cadenas, atendiendo a las demandas de los consumidores finales. Pues, no se puede olvidar que son los consumidores los que finalmente las revalidan contribuyendo a su permanencia o no, quienes sin duda apuestan por contenidos positivos, como señalan Medrano, Cortés, Aierbe & Orejudo (2010). 3. Metodología. 3.1. Contexto y objetivos de la investigación. Tras analizar los documentos elaborados por diferentes organismos e instituciones (ACU, TAC, etc.) en cuanto al grado de cumplimiento de la LGCA por las diferentes operadoras de ámbito estatal y dadas sus críticas conclusiones, se consideró pertinente conocer la opinión de este colectivo especial de mujeres comprometidas, inquietas socialmente, ligadas a asociaciones de amas de casa y con un perfil reconocido de liderazgo, abuelas y amas de casa que se - 170 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.11 Del Moral, Mª. E. & Villalustre, L. Páginas 167 a 185 enfrentan al reto de su segunda maternidad, cuidado y atención de sus nietos, cuya influencia en las tomas de decisiones familiares están adquirido un nuevo protagonismo.Así pues, se les preguntó sobre cuestiones relativas a la normativa y regulación de los contenidos televisivos en materia de protección a la infancia vigentes, de lo que pudo deducirse su grado de conciencia crítica, responsabilidad social para velar por el cumplimiento de la ley en materia de protección de menores, e iniciativa para proponer pautas para el diseño de programaciones infantiles de calidad. De este modo, la consulta realizada a las responsables de las agrupaciones locales de las Asociaciones de Amas de Casa del Principado de Asturias (APACPA), tenía por objeto constatar: 1) sus conocimientos sobre las franjas horarias protegidas que contempla la LGCA; 2) sus opiniones y grado de acuerdo con la necesidad de regular determinados aspectos para proteger a los menores y, 3) su percepción sobre el cumplimiento de la ley que hacen las cadenas de televisión más representativas del panorama español (TVE, La2, Atresmedia y Grupo Mediaset:Tele5, etc.). Además, de recoger las demandas que formulan a los responsables de las televisiones, así como sus propuestas innovadoras para fomentar el entretenimiento y la difusión de la cultura en los espacios televisivos dirigidos a la audiencia infantil y juvenil. Tras recabar los datos, se realiza un análisis estadístico de los mismos, empleando un nivel de significatividad del 95%, empleando diferentes pruebas en función de la naturaleza de los datos manejados. Entre ellos destacamos: Prueba de Kruskal-Wallis, mediante esta prueba se realizó una comparación de los rangos promedios de los diferentes gru- pos analizados; Prueba U de Mann-Whitney para contrastar estadísticamente las diferencias entre medias; y prueba de Chi-cuadrado para contrastar si las frecuencias observadas en cada una de las clases de una variable categórica varían de forma significativa de las frecuencias que se esperaría encontrar si la muestra hubiese sido extraída de una población con una determinada distribución de frecuencias. 3.2. Participantes. Las participantes constituyen la población total de las 64 directivas responsables (presidentas y vicepresidentas) de las 35 delegaciones locales que integran las Asociaciones de Amas de Casa del Principado de Asturias (AACPA) -que cuentan con un total de 6.940 asociadas repartidas entre las mismas-, para quienes se diseñó específicamente el curso. Concretamente, el 41% de las directivas tiene entre los 66-75 años; otro 40%, edades entre 56-65 años; un 10% está representado por las mayores de 75 años; y, un 9% integrado por las que poseen entre los 46-55 años, es decir, el 91% de ellas tiene más de 56 años. Asimismo, más de la mitad de las mujeres (59%) posee estudios primarios, un 32% tiene estudios de formación profesional o bachillerato. Sólo un 6% de ellas posee título universitario, y un residual 3% no cuenta con formación alguna. Además, el 42% manifiesta tener al menos dos hijos, la gran mayoría son abuelas que no desempeñan un trabajo profesional fuera del hogar y, en la actualidad, muchas de ellas asumen el cuidado de sus nietos, dedicando gran parte de su tiempo a esta labor. Mujeres con una gran capacidad de liderazgo y dotadas de habilidades para la gestión y organización de sus respectivas asociaciones dado el cargo que osten- - 171 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.11 Del Moral, Mª. E. & Villalustre, L. Páginas 167 a 185 tan en las mismas (presidentas o vicepresidentas). dos a conocer y analizar los aspectos básicos de la LGCA. 3.3. Instrumentos. 3.4. Procedimiento. Por un lado, el cuestionario PROMETE (Protección de Menores en las Televisiones) permitió -a partir de 17 ítems-, describir la población en función de parámetros como la edad, formación académica, número de hijos, etc., y analizar, su conocimiento y grado de acuerdo sobre: 1) Las franjas que abarca el horario de protección de menores de 13 años; 2) La necesidad de regular determinados aspectos contemplados en la LGCA para proteger a los menores; 3) El cumplimiento de la LGCA que hacen las televisiones mencionadas (TVE, La2, Atresmedia y Grupo Mediaset:Tele5, etc.) sobre:a) Aspectos formales: obligatoriedad de informar con anticipación sobre su programación, inclusión de la calificación por edades en sus programas e indicación visual y acústica de los programas para mayores de 13 años; b) Contenidos: respeto a la intimidad y el anonimato de los menores implicados en hechos delictivos o emisiones que discutan su tutela o filiación, prohibición de emisiones de contenidos -en abierto o codificado- que atenten contra los derechos humanos, y prohibición de emitir -en abierto- contenidos pornográficos o de violencia gratuita; c) Aspectos vinculados al consumo yla salud: emplazamiento de productos en la programación infantil, emisiones que potencian el culto al cuerpo o publicidad de bebidas alcohólicas (de más o menos de 20º) y tabaco. Y por otro, las parrillas de registro de las intervenciones de las usuarias tras su participación en los talleres formativos orienta- La presente Investigación-AcciónParticipativa (IAP) concilia dos metodológicas: a) metodología descriptivocuantitativa, para el análisis y posterior tratamiento estadístico de los datos obtenidos mediante un cuestionario; y, b) metodología cualitativa, apoyada en la participación de las 64 mujeres distribuidas en 5 grupos de discusión, integrados en el taller formativo que duró tres meses orientado a analizar lo contemplado en la LGCA relativo a la salvaguarda de los derechos de los menores, con objeto de recoger sus demandas y preocupaciones más acuciantes en torno a la garantía que ofrecen las cadenas televisivas en esa materia, utilizando una parrilla para el registro de las intervenciones más representativas junto a la elaboración conjunta de un manifiesto final dirigido a los responsables de las cadenas televisivas, con las propuestas que, a su juicio, podrían enriquecer las programaciones desde el respeto a la ley vigente y el fomento de valores pro-sociales que sirvan de referente a los jóvenes ciudadanos. 4. Resultados. A) Su opinión recabada a partir del cuestionario PROMETE: 4.1. Horario de protección de menores. El primer ítem iba encaminado a detectar si conocían las franjas del horario protegido en las emisiones televisivas que contempla la actual legislación para la protección de menores. Y, sorprendentemente, se encontró que - 172 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.11 Del Moral, Mª. E. & Villalustre, L. Páginas 167 a 185 el 82% de las mujeres sabía que dicho horario abarca de 6:00 a 22:00 horas, y el superprotegido, de 8:00 a 9:00 y de 17:00 a 20:00 horas de lunes a viernes y de las 09:00 a las 12:00 horas los fines de semana. Aunque, considerando que muchas de ellas dedican gran parte de su tiempo al cuidado de sus nietos, parece lógico pensar que controlen lo que se emite en esas franjas en las distintas cadenas de televisión, cuya audiencia potencial supuestamente es infantil. 4.2. Grado de acuerdo con la necesidad de regular aspectos contemplados en la LGCA para la protección de menores. 4.2.1. Sobre la emisión de determinados contenidos. Desde el ámbito psicológico se percibe gran consenso sobre la necesidad de preservar a los menores de contenidos que puedan influir negativamente en su desarrollo socioemocional, tales como la violencia gratuita (Imbert, 2002; Bolivar & Flórez, 2004), la por- ÍTEMS MUY DE ACUERDO nografía (Pérez-Ornia & Núñez, 2006), el consumo desmedido (Del Río & Del Río, 2008). A ese respecto, se quiso saber su opinión sobre los aspectos regulados por la LGCA (Art. 7, Pto. 2) y constatar su grado de acuerdo. Lógicamente, mostraron un alto índice de acuerdo (Tabla 1) en relación a la necesidad de prohibir emisiones de contenidos que atenten contra la dignidad humana, contenidos violentos o sexuales en horarios de protección de menores, así como, publicidad engañosa. Conscientes de que estos programas proporcionan historias y ejemplos de conductas encarnados en personajes, en ocasiones, estereotipados que responden a una cuestionable visión del mundo y a un sistema de valores poco edificantes (Ortiz, 2007;GarcíaRuiz, Duarte & Guerra, 2014). 4.2.2. Sobre publicidad e información transmitida. Algo menos radicales parecen con que deba denunciarse el exceso de publicidad que pueda incitar a un consumo desmedido, por EN BASTANTE DE ACUERDO DE ACUERDO DESACUERDO O POCO DE ACUERDO Los programas que atenten contra la intimidad y dignidad de las personas deben prohibirse. 89% 11% 0% 0% La exhibición de contenidos violentos y sexuales en horario protegido debe estar prohibida. 88% 12% 0% 0% La presentación de modelos de conducta poco deseables en las series juveniles debe evitarse. 82.5% 14.3% 3.2% 0% Los dibujos animados carentes de valores cívicos deben eliminarse de las programaciones infantiles. 71.5% 19% 9.5% 0% Tabla 1. Grado de acuerdo de las responsables de las asociaciones de amas de casa de Asturias ante la necesidad de regular aspectos contemplados por la LGCA sobre la emisión de determinados contenidos. - 173 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.11 Del Moral, Mª. E. & Villalustre, L. Páginas 167 a 185 considerar que eso depende más de la receptividad del propio sujeto. Lo mismo sucede con su consideración respecto a que deban denunciarse las prácticas de manipulación o sesgo en la información que determinadas cadenas llevan a cabo, pues si bien están de acuerdo, los matices de muy de acuerdo (76%), bastante de acuerdo (21%) o simplemente de acuerdo (3%) incluyen pequeñas variaciones respecto a las otras cuestiones (Tabla 2). 4.3. Consideración sobre el cumplimiento de la LGCA que hacen las televisiones para la protección de menores. 4.3.1. Sobre aspectos formales. Se quiso conocer su opinión sobre la obligatoriedad de presentar -con razonable anticipación- la programación; incluir la calificación por edades en todos sus programas, así como indicar visual y acústicamente los considerados para mayores de 13 años (Art. 7, Pto. 6). La Tabla 3 refleja la visión crítica de las encuestadas para cada uno de los mencionados aspectos, donde cabe destacarse su conformidad (68%) con que siempre las cadenas televisivas muestran su programación con anticipación, aunque un 17% denuncia prácticas de contraprogramación. Del mismo modo, un aproximado 66.5% señala que la mayoría de los programas que se emiten incluyen el indicativo de edades a las que se dirigen, pero un 17.3% manifiesta que hay cadenas que no lo hacen en todos sus programas e incluso en algunos está equivocado. De forma similar, el 66.5% afirma ver identificadas las señales visuales y acústicas en los programas dirigidos a mayores de 13 años, manteniéndose un 17% crítico que opina lo contrario. Realizado el análisis estadístico mediante la prueba U de Mann-Whitney (véase Tabla 4), se pudo constatar que la detección de una falta de señalización por edades de los programas televisión de ciertas cadenas fue significativamente mayor para aquellas representantes de las asociaciones de amas de casa que manifestaron conocer la franja de protección horaria (P= 0.015). En este sentido, algunas asociaciones de consumidores denuncian que la información al consumidor es, en ocasiones, escasa y la EN MUY DE ACUERDO BASTANTE DE ACUERDO DE ACUERDO DESACUERDO O La publicidad engañosa debe retirarse de las emisiones. 88% 12% 0% 0% La incitación al consumismo feroz debe denunciarse. 81% 9.5% 9.5% 0% La transmisión de información sesgada o manipulada es una práctica denunciable. 76% 21% 3% 0% ÍTEMS POCO DE ACUERDO Tabla 2. Grado de acuerdo de las responsables de las asociaciones de amas de casa de Asturias ante la necesidad de regular aspectos implícitamente contemplados por la LGCA sobre publicidad e información transmitida. - 174 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.11 Del Moral, Mª. E. & Villalustre, L. ÍTEMS Páginas 167 a 185 SIEMPRE A MENUDO POCAS VECES NUNCA Muestran su programación con antelación. 68% 15% 14% 3% Incluyen la calificación por edades en sus programas. 66.5% 16.2% 12.5% 4.8% Señalan visual y acústicamente los programas para mayores de 13 años durante toda su emisión. 66.5% 16.5% 14% 3% Tabla 3. Opinión de las responsables de las asociaciones de amas de casa de Asturias sobre el cumplimiento que hacen las televisiones de aspectos formales regulados por la LGCA. U de Mann-Whitney 805.000 W de Wilcoxon 1708.000 Z -2.435 Sig.asintót.(bilateral) 0.015 Tabla 4. Diferencias significativas entre el grado de conocimiento de la franja de protección horaria y la falta de señalización por edades de los programas televisivos. calificación por edades induce a error. Además, manifiestan que la asignación de calificaciones, en general, son incorrectas, pues programas que son para adultos no sólo se emiten en la franja infantil sino que además las edades para las que se recomiendan son claramente inapropiadas. Por todo lo cual, exigen al organismo competente que modifique las calificaciones, tengan mayor rigor y confieran esas competencias a especialistas para ofrecer una información adecuada al usuario (TAC, 2013). 4.3.2. Sobre la emisión de determinados contenidos. El respeto a la intimidad y al anonimato de los menores aparece de forma explícita regulado por la LGCA, prohibiendo taxativamente la difusión de nombres, imágenes o datos de cualquier tipo que permitan identificarlos en hechos delictivos, así como hacerles protagonistas de las emisiones que puedan discutir su tutela o filiación. Del mismo modo, se prohíbe la emisión -tanto en abierto como en codificado- de contenidos que atenten contra la dignidad de las personas y los derechos humanos, así como, la emisión en abierto de contenidos pornográficos o de violencia gratuita. Sobre la exhibición de contenidos que puedan atentar contra los derechos humanos, detectan, en raras ocasiones, ridiculización de minorías y desprecio a determinados colectivos. Un 85% de las mismas considera que las cadenas son respetuosas, tan sólo identificaron algunos programas que recreaban reportajes sobre abusos de menores, prostitución, malos tratos, etc. primando más el es- - 175 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.11 Del Moral, Mª. E. & Villalustre, L. Páginas 167 a 185 pectáculo que la denuncia, regodeándose en escenas escabrosas con alto contenido morboso (Tabla 5). En relación a la emisión de contenidos violentos o de sexo explícito, el 15% declara que existen programas de determinadas cadenas que no sólo no cumplen el horario de protección de menores sino que claramente lo transgreden. Entre las cadenas que más incumplen las normativas, o se hallan en la frontera de lo punible, mencionan el programa «Dos hombres y medio» de Neox (grupo Antena 3); «La que se avecina» de Tele5; «Shing-Chan» de Neox (Grupo Antena 3); «Las Bandidas» de La1; la de animación «Padre de familia» (en inglés, Family Guy), etc. Coinciden con lo que recoge el informe de julio de 2013 de la Asociación de Consumidores de Medios Audiovisuales de Catalunya (TAC), donde se hace un análisis descriptivo muy exhaustivo de las vulneraciones, elegidas aleatoriamente, cometidas por las principales cadenas de televisión durante el año 2013. Con relación a su actitud para mantener el anonimato de los menores implicados en hechos delictivos, mostrarles en shows o magazines, etc., el 5% de las encuestadas manifiesta que las cadenas de televisión pocas veces cumplen lo regulado, señalando a Tele5 como la que más lo incumple. Un 9.5% indica que sólo a menudo lo cumplen, sobre todo cuando en algunas tertulias televisivas se discute la tutela de hijos de «famosos». 4.3.3. Aspectos vinculados con el consumo, la publicidad y la salud. a) Emplazamiento de productos en la programación infantil. Los canales de televisión privada son los que de facto reinciden en este tipo de incumplimientos, pues son numerosos los espacios publicitarios que se insertan en las programaciones infantiles de Disney Chanel, Boing..., concretamente de cereales, golosinas, juegos, videojuegos, etc., los cuales forman parte inseparable de la programación infantil, mientras que en las cadenas públicas como el Clan de TVE no es así. Así lo percibe la totalidad de las encuestadas que, a pesar de ser una infracción directa de la LGCA y entender que se trata de una invitación directa a los niños al consumo, no consideran que ello suponga un riesgo desmedido directo para los menores, por entender que ÍTEMS SIEMPRE CASI SIEMPRE A MENUDO POCAS VECES O NUNCA Procuran no difundir nombre, imagen etc. que puedan identificar a menores en hechos delictivos o en emisiones que discutan su tutela o filiación. 63.5% 22% 9.5% 5% Procuran no emitir, ni en abierto ni en codificado, contenidos que atenten contra la dignidad de la persona. 79% 6% 0% 15% Procuran no emitir en abierto contenidos pornográficos o con violencia gratuita. 74% 11% 0% 15% Tabla 5. Opinión de las responsables de las asociaciones de amas de casa de Asturias sobre el cumplimiento que hacen las televisiones de lo regulado por la LGCA en materia de protección de menores. - 176 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.11 Del Moral, Mª. E. & Villalustre, L. Páginas 167 a 185 SIEMPRE CASI SIEMPRE A MENUDO POCAS VECES O NUNCA Respetan el horario de protección de menores procurando no emitir, al menos en esa franja, programas que promuevan el culto al cuerpo directamente o puedan generar rechazo a la autoimagen 76% 16% 6.5% 1.5% Respeto de la emisión de publicidad de bebidas alcohólicas de menos de 20º únicamente fuera del horario de protección de menores 74.5% 19.2% 1.5% 4.8% 78% 11% 5% 6% ÍTEMS Respetan la prohibición de emitir publicidad de bebidas alcohólicas de más de 20º en las cadenas televisivas Tabla 6. Opinión de las responsables de las asociaciones de amas de casa de Asturias sobre el cumplimiento que hacen las televisiones de lo regulado por la LGCA en materia de publicidad y culto al cuerpo. el supuesto gasto y consumo dependerá del nivel adquisitivo de las familias. b) Publicidad y culto al cuerpo. Un tema bastante cuestionado es la promoción del culto al cuerpo que algunos programas televisivos y determinados spots publicitarios hacen de forma más o menos explícita, pudiendo provocar directa o indirectamente el rechazo a la propia autoimagen, y abocar a muchos niños y adolescentes a adoptar conductas autodestructivas y a sufrir trastornos alimentarios como la anorexia y/o la bulimia. Al preguntarles por si consideran que las cadenas de televisión respetan el horario de protección de menores procurando no emitir, al menos en esa franja, programas que promuevan el culto al cuerpo directamente o puedan generar rechazo a la autoimagen (véase Tabla 6), encontramos cierta conformidad pues el 76% de las encuestadas considera que siempre lo respetan, algún sector más crítico representado con un 16% matiza que casi siempre, otro 6,5% indica que lo hacen a menudo, y un 1.5% pocas veces o casi nunca. Se constató que aquellas responsables de las asociaciones de amas de casa de Asturias que declararon percibir que las cadenas de televisión muestran con suficiente antelación la programación televisiva, manifestaron significativamente un mayor convencimiento de que éstas no emiten programas que promuevan el culto al cuerpo dentro del horario de protección de menores (P= 0.007), tal y como quedo patente a través del análisis estadístico efectuado mediante la prueba de Kruskal-Wallis. Si bien, se puede comprobar la sensibilidad que algunas cadenas de televisión muestran a este respecto, promoviendo campañas para una alimentación saludable subrayando la necesidad del consumo de fruta y verduras, etc. También hay otras que se caracterizan por programaciones en donde sus principales protagonistas, -socapa de cualquier tipo de concursos-, lucen cuerpos diez lindando con la estética anoréxica, proponiéndose como modelos de éxito, etc. Mientras, se presenta simultánea y contradictoriamente, otro tipo de publicidad que fomenta hábitos de alimentación que puede incrementar la obe- - 177 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.11 Del Moral, Mª. E. & Villalustre, L. Páginas 167 a 185 sidad infantil, tal como denuncia Perales (2011). b.1) Publicidad de bebidas alcohólicas de menos de 20º. Al preguntar si consideraban que las cadenas de televisión eran respetuosas, emitiendo publicidad de bebidas alcohólicas de inferior graduación (cervezas, vinos, sidras…) únicamente fuera del horario de protección de menores (véase Tabla 6), el 74.5% respondió que observaban que lo hacían siempre, un 19.2% casi siempre, a menudo un 1.5%, y pocas veces un 4.8%, pues en ocasiones observan que los límites de las franjas horarias de protección vespertina lo vulneran, sobre todo si coincide con retransmisiones deportivas, que convocan a audiencias generalistas. b.2) Publicidad de bebidas alcohólicas de más de 20º. Un 78% afirma que las televisiones cumplen la normativa siempre, y no emiten publicidad de bebidas alcohólicas de más de 20º (véase Tabla 6); un 11% dice que casi siempre; a menudo lo señalan el 5%; y un 6% señala que pocas veces lo cumplen. b.3) Publicidad de tabaco. La crudeza de la legislación relativa a la prohibición de publicidad del tabaco (art. 18 de la LGCA) -junto a la de fumar en espacio públicos (Ley 42/20101)- ha contribuido a demonizar las campañas directas y promoción de este producto por sus implicaciones directas en la salud, además del miedo de las propias industrias del ramo a hacerlo explícitamente por las demandas millonarias que consumidores enfermos de cáncer han protagonizado, sentando precedente. Por ello, las distintas cadenas de televisión son bastante escrupulosas al respecto, hecho que justifica la consideración unánime de las encuestadas respecto al cumplimiento que se hace en esa materia. Así pues, parece que las encuestadas consideran que la publicidad relativa a las bebidas alcohólicas y tabaco está bastante regulada y controlada, y que casi de forma unánime se cumple, o al menos así lo perciben ellas. Sin embargo, no sucede igual respecto a la publicidad que fomenta el culto al cuerpo y el aluvión publicitario que inunda los espacios infantiles de las cadenas televisivas privadas. B) Opiniones recogidas de sus intervenciones en los grupos de discusión tras participar en el taller orientado a darles a conocer y analizar en profundidad la LGCA: Concretamente, el visionado compartido de la programación televisiva con sus nietos les lleva a denunciar que «existen series de dibujos animados con contenidos adultos que se emiten en horario infantil (canal Boing)». También señalan que «los personajes de algunas series infantiles y juveniles (Disney Chanel) reproducen conductas poco ejemplares: refieren insultos, descalificaciones, difaman, injurian y amenazan a otros, hacen mal uso de los móviles y redes sociales para agredir a compañeros». Del mismo modo, manifiestan que «algunas TV utilizan traillers con contenidos violentos y escenas de sexo explícito para avanzan la programación nocturna dentro del horario protegido (A3, Telecinco, La Sexta, Cuatro TV)». Además, se quejan de que «los fines de semana se emiten películas en la sobremesa que abordan temáticas adultas (violaciones, embarazos no deseados, violencia machista, secuestros, asesinatos, etc.) y echan de menos cine familiar que agrupe a todas las edades», «a veces no se advierte con antelación a qué público van dirigidas y hay que cambiar de canal al percatarse de los contenidos tratados». «Las familias confían - 178 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.11 Del Moral, Mª. E. & Villalustre, L. Páginas 167 a 185 en que hay un sistema para clasificar los programas, pero descubren que no siempre es así, ni siquiera en las cadenas públicas, o está confundido o induce a error, no es fiable». También critican el vocabulario relajado, los tacos y la vulgaridad de algunos programas (Telecinco), los gritos y el trato vejatorio de participantes en tertulias (Sálvame de Luxe). Consideran muy grave que algunos famosos utilicen y exhiban a sus hijos involucrándoles en espectáculos mediáticos, invadiendo su intimidad pues puede afectarles en su vida cotidiana. Respecto a la publicidad integrada en espacios o canales infantiles, no consideran que sea un riesgo para los menores, y se muestran más condescendientes. Por su parte, reconocen que en las emisiones deportivas de los canales generalistas se publicitan marcas de cerveza, aunque ello no les inquieta dado que suponen que la decisión de compra de esos productos compete a los adultos. Por el contrario, denuncian la existencia de canales de esoterismo y brujería en abierto a los que pueden acceder fácilmente los menores, induciéndoles a hacer llamadas con altos costes y promover la superchería. Se escandalizan de que existiendo una Ley que regula todo eso no se tomen las medidas necesarias para hacerla cumplir, siendo más estrictos con las sanciones. Los aspectos formales tales como avisar con antelación de los cambios de programación o la contraprogramación de las televisiones no suscita, en ellas, tanta preocupación como lo relativo a velar por la salud física y mental de los menores, no en vano se trata de sus nietos y nietas. Concluidos los talleres formativos, orientados a fomentar la conciencia crítica de las telespectadoras y a promover su participación activa, se les solicitó que enumerasen sus propuestas, las cuales se recogen en un manifiesto que subraya su apuesta decidida por reclamar programas televisivos con contenidos positivos en el horario protegido que fomenten comportamientos pro-sociales, por ejemplo, que las series de ficción o dibujos animados presenten protagonistas que ayuden a quienes lo necesiten de forma altruista (realización de tareas profesionales, deberes escolares, etc.). Que se muestren historias que recreen la búsqueda y el encuentro de personas con diferentes puntos de vista, planteamientos ideológicos, creencias, etc. Se fomente la participación de todos los miembros de la familia en las tareas domésticas, eliminando planteamientos sexistas que encasillen a las mujeres. En definitiva, que encarnen valores como la solidaridad, reconocimiento y respeto por las minorías étnicas y colectivos desfavorecidos, etc. Entre otros, demandan la incorporación de programas o espacios televisivos divulgativos para el conocimiento de distintos ecosistemas, animales en extinción…, en los que se primen el respeto y protección de los animales y medio ambiente, donde los protagonistas sean niños o jóvenes que desarrollen actividades orientadas al cuidado de la naturaleza, prácticas de conservación de entornos naturales, prevención de incendios, reciclado de basuras, ahorro energético y de agua, fórmulas para evitar la degradación del paisaje, etc. Proponen la emisión de microespacios y/o documentales que contribuyan a sensibilizar a la audiencia frente a los problemas de colectivos desfavorecidos, abordando temáticas centradas en las necesidades de las personas dependientes, desempleados, inmigrantes, niños y niñas, ancianos, etc. Con objeto no sólo de dar a conocer las situaciones de marginalidad que sufren algunas personas, sino para concienciarles de la necesidad de - 179 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.11 Del Moral, Mª. E. & Villalustre, L. Páginas 167 a 185 buscar soluciones factibles para apoyarlas, denunciar las injusticias y evitar la discriminación, no regodearse en la miseria como espectáculo. Sugieren temáticas que recreen encuentros intergeneracionales: «¿qué puede enseñar tu abuelo/a a otros niños/as?», programas en donde los niños sean los hilos conductores que introduzcan a los mayores, dando lugar a escenarios de intercambio de las experiencias vitales de unos y de otros. Por ejemplo, mostrando oficios y profesiones tradicionales, la historia de un lugar, etc. Por último, proponen crear espacios de divulgación orientados a estimular en los telespectadores su conciencia crítica para en primer lugar, identificar y ser conscientes de las vulneraciones que en materia de protección a la infancia puedan efectuarse desde las cadenas televisivas, y en segundo lugar, saber formular las denuncias o quejas a la autoridad audiovisual pertinente o a cualquiera de las asociaciones locales existentes como la Asociación de Telespectadores y Radioyentes de Asturias (ATR-Asturias) o la de Consumidores y Usuarios de Asturias, u otras de ámbito nacional como las mencionadas OCU, ICMEDIA, TAC, etc. 5. Discusión. Si bien es cierto que las televisiones, según manifiestan las telespectadoras consultadas, han incrementado su sensibilidad con la franja de protección de la infancia, sin embargo es necesario que se cumpla escrupulosamente lo contemplado en la LGCA (2010). Pues tal como denuncian Ruiz-San Román y González (2010), a pesar de que las televisiones públicas presentan programaciones más sensibles y respetuosas con el derecho de los menores a disfrutar de una televisión de calidad, sin embargo, las privadas se hallan en el límite, emiten algunos programas de contenidos cuestionables en horarios protegidos y, a menudo, en su afán por informar y captar audiencias, rompen las fronteras del derecho a la intimidad, buscando el sensacionalismo y la morbosidad de forma explícita. Por ello, se precisa de mayor firmeza para exigir que se cumpla lo especificado en la LGCA, para eliminar todo tipo de contenido que degrade a las personas y garantice una mejor protección de la infancia. Las telespectadoras que formaron parte del estudio, abuelas en su mayoría, consideran necesario que las cadenas televisivas eviten la presentación de modelos de conducta poco deseable, así como la emisión de contenidos violentos o de sexo explícitos. Reclamación refrendada por la Asociación de Consumidores de Medios Audiovisuales de Cataluña (TAC, 2013), que evidencia que el 78% de los programas analizados vulneran el horario protegido, emiten programas con contenidos inapropiados para la infancia, que afectan a aspectos regulados explícitamente por la LGCA: vulneran la intimidad y el anonimato de los menores; atentan contra la dignidad de las personas y los derechos humanos; o exhiban pornografía o violencia gratuita. Contradictoriamente, llama la atención que el VII Informe de la Comisión Mixta de Seguimiento (octubre 2012), solo tenga registradas 67 quejas, de las cuales más de la mitad (40) son relativas a los incumplimientos de Sálvame (Tele5); 13 a El Diario (Antena 3), y el resto se reparten entre Neox (7), La Sexta (3), La Siete (2), La Sexta 3 (1) y Cuatro (1). Destacando las denuncias sobre el comportamiento social inadecuado de protagonistas o invitados a los programas y el tratamiento inadecuado de temáticas conflictivas, bajan las referentes a la presencia de contenidos de carácter violento o sexual, tal vez por el haber aumen- - 180 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.11 Del Moral, Mª. E. & Villalustre, L. Páginas 167 a 185 tado el umbral de tolerancia a ese respecto, como señalan las propias encuestadas al considerar que «los tiempos han cambiado mucho». Otro aspecto que suscita su preocupación es la emisión en horario protegido de programas televisivos y spot publicitarios que inciden en el culto al cuerpo o presentan hábitos de alimentación de pueden incrementar la obesidad infantil. Sin embargo, son pocas las que denuncian estas transgresiones y las denuncias hechas al respecto por determinadas organizaciones no siempre prosperan debido a la vaguedad que enviste a la propia ley y a las lecturas subjetivas que protegen a las cadenas televisivas de pagos de multas, lo cual genera una sensación de impunidad que cuestiona el verdadero valor de la ley. Dichas quejas deberían dirigirse a la Comisión Mixta de Seguimiento, integrada al 50% por cadenas y organizaciones sociales, que es el organismo encargado de recogerlas. Por su parte, el Comité de Autorregulación, integrado por representantes de las televisiones (excepto un representante de los periodistas), es quien decide su aceptación para elaborar la oportuna recomendación a la cadena infractora, siendo el Ministerio de Industria, Turismo y Comercio el que las sanciona. En 2012, tan solo 6 del total de reclamaciones fueron aceptadas por el Comité de Autorregulación, lo que constituye menos del 10% de las 67 presentadas por los espectadores. Datos que desmoralizan a las usuarias, demasiada burocracia inoperante, tal vez se debería atender a propuestas como las de Quintas y González (2014) que pasan por conferir más peso a la opinión de las audiencias a través de las redes sociales, destacando que las cadenas, como servicios públicos, tienen ahí un foro muy útil para escuchar las demandas de los usuarios. Al menos, gran parte de las encuestadas consideran que la mayoría de las televisiones respetan la no emisión de publicidad de bebidas alcohólicas y tabaco en horario protegido. Subrayan la importancia de que exista mayor presencia ciudadana para detectar las infracciones, defender los derechos de los menores, y demandan una televisión de calidad. Sin duda, ello requiere formar y concienciar a los telespectadores, en tanto consumidores de los medios, para que sean inconformistas frente a la mediocridad y reclamen el respeto a la ley, mostrándoles los cauces oportunos para hacer viables sus demandas e impulsar su participación para que gane peso su voz, pues como sostienen Fuente, Martínez y del Prado (2014) existe una gran diferencia entre la consideración de los británicos por reclamar un derecho que como ciudadano tienen y el concepto de telespectador vulnerable que debe ser protegido, implícito en la normativa española. 6. Conclusiones. En síntesis, la presente investigación recoge las opiniones y demandas formuladas por las 64 responsables de las 35 agrupaciones locales de las Asociaciones de Amas de Casa del Principado de Asturias, abuelas en su mayoría, comprometidas y sensibilizadas con el cuidado sobrevenido de sus nietos y preocupadas por el tiempo de ocio que éstos dedican a ver la televisión y, por ende, por el cumplimiento de la normativa de protección de la infancia que hacen los canales de televisión: a) Sobre los horarios de protección de menores, regulados por la LGCA y los Códigos de Autorregulación, solicitan a la administración competente mayor rigor para hacer cumplir a las cadenas de televisión la ley - 181 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.11 Del Moral, Mª. E. & Villalustre, L. Páginas 167 a 185 y los compromisos libremente asumidos en relación a la protección de los menores, preservándoles de contenidos que lesionen sus derechos o contribuyan a desestabilizar su desarrollo socio-emocional. Exigiendo que las normativas vigentes no sean un atrezzo meramente estético, y que cuenten con especialistas para que valoren y tipifiquen aquellos contenidos que puedan dañarles o afectarles negativamente, y conforme a ello los clasifiquen por edades, como ya se contempla en la Unión Europea. En definitiva, que velen por favorecer escenarios mediáticos enriquecedores para los futuros ciudadanos que conformarán la sociedad del mañana. b) Por otro lado, apelan a la responsabilidad de las cadenas de televisión para que respeten escrupulosamente las franjas horarias establecidas como espacios libres de contenidos perjudiciales para la audiencia infantil. Que no les sumerjan prematuramente en lo más execrable de la sociedad (violencia y abusos de todo tipo), o les utilicen como consumidores cautivos aprovechando los programas infantiles. Que informen con suficiente antelación a la audiencia no sólo de la programación que van a emitir, sino del tipo de contenidos que en ellas se priman, clasificándolas por edades como se explicita en la ley vigente. c) Sobre los contenidos que se emiten, piden que no se priorice un canon de belleza que pueda atentar contra la salud o sobrevalore el culto al cuerpo, haciendo apología de la anorexia o bulimia. Ni que se apueste por hábitos de alimentación o consumo que entrañen riesgo para la salud de los menores o adolescentes en pleno desarrollo físico y psíquico. En esa misma línea, sugieren programas en los que se resalte los valores propios de la actividad física, deportividad, juego limpio… evitando destacar comportamien- tos que respondan a una competitividad exacerbada, sobre todo en algunas modalidades deportivas que exhiben escenarios de violencia lamentable. d) Finalmente, el compendio de desideratas nada desdeñable que han formulado, va más allá de la mera protesta y desencuentro entre consumidores de los medios y responsables de los mismos, entraña una demanda de mayor calado, tal como la labor conjunta de programadores y especialistas en psicología infantil, pedagogos y educadores, que desde la convergencia busquen el entretenimiento y la formación de los menores desde los espacios televisivos. Propugnan fórmulas que defienden la responsabilidad compartida entre lo que deben difundir los medios, y lo que en el ámbito doméstico se debe permitir ver a los menores, si verdaderamente se les quiere proteger y evitar exponerles a contenidos perjudiciales como sostiene Bultó (2010). La intervención de las familias para que se cumplan las normativas y facilite a los menores espacios televisivos libres de contenidos violentos, pornográficos o de consumo desmedido que pongan en riesgo su estabilidad emocional y desarrollo psicológico, debería ser una prioridad. En ese sentido, sus propuestas pasan por diseñar programas con marcado carácter lúdico y educativo, donde se combine el entretenimiento con la cultura, como concursos integrados por juegos en los que puedan participar niños y niñas, que se aborden temas de forma atractiva y desenfadada, que complementen los contenidos curriculares que la audiencia infantil estudia en el ámbito escolar, que les sirvan de refuerzo, les acerquen a la ciencia y las artes, a conocer la historia de los pueblos, sus características idiosincrásicas, lengua, riqueza cultural, tradiciones, folclore, geografía. Favorezcan el - 182 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.11 Del Moral, Mª. E. & Villalustre, L. Páginas 167 a 185 desarrollo de competencias comunicativas, a partir del conocimiento de otras lenguas, por ejemplo, con la emisión de dibujos animados en versiones originales subtituladas, etc. Al estilo de las interesantes experiencias de programación televisiva existentes orientadas a la audiencia infantil en Gran Bretaña (BBC), Canadá (YTV), Japón (NHK), Brasil (TV), etc., que no pierden de vista la importancia de cuidar a los futuros ciudadanos, inculcando valores positivos, que se alejen de la recreación de lo más espurio de nuestra sociedad. 7. Notas. 1 Ley 42/2010, de 30 de diciembre, por la que se modifica la Ley 28/2005, de 26 de diciembre, de medidas sanitarias frente al tabaquismo y reguladora de la venta, el consumo y la publicidad de los productos del tabaco. 8. Referencias bibliográficas. Bolivar, I.J. & Flórez, A. (2004). La investigación sobre la violencia: categorías, preguntas y tipo de conocimiento. Revista de Estudios Sociales, 17, 32-41. Boza, J. (2005). Las asociaciones de telespectadores en la construcción de una televisión de calidad. Comunicar, 25, 109-115. Boza, L. (2005). Proyecto educativo, herramientas de educación audiovisual. Comunicar, 25, 177-180. Buckingham, D. (2003). Media Education: Literacy, Learning and contemporary culture. UK: PolityPress. Bultó, R. (2010). La protección del menor ante la televisión: una responsabilidad compartida. El ejemplo de CoAN en Navarra. En Blanco y Römer (coord.). Los niños frente a las pantallas. (pp. 325-333). Madrid: Editorial Universitas. Del Moral, M.E. & Villalustre, L.(2013). Alfabetización mediática, participación y responsabilidad frente a los medios de la generación del silencio. Comunicar, 40, 173-181. doi: 10.3916/C40-2013-03-08 Del Río, P.& Del Río, M. (2008). La construcción de la realidad por la infancia española a través de su dieta televisiva. Comunicar, 31, 99-108. doi:10.3916/c31-2008-01-012 Fuente, C. (2010). El papel del asociacionismo audiovisual tras la LGCA. Las asociaciones de usuarios de los medios como agentes de la alfabetización mediática. Revista ICONO14, 8 (2), 102-117. doi: http:// dx.doi.org/10.7195/ri14.v8i2.270 Fuente, C., Martínez, J.M. & del Prado, R. (2014). Las audiencias activas en la regulación de los medios: la dialéctica consumidorciudadano en España y México. Comunicar, 43, 91-99. doi: 10.3916/C43-2014-09. Gabelas, J. A. & Lazo, C. M. (2008). Consumo y mediaciones de familias y pantallas. Zaragoza: Gobierno de Aragón. García-Ruiz, R., Duarte, A. & Guerra, S. (2014). Propuesta de un instrumento de evaluación para medir el grado de competencia mediática en la etapa de educación infantil. Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación, 44, 81-96. doi:10.12795/pixelbit.2014.i44.06 Guerra, S. & René, P. (2010). La formación en medios y pantallas de las familias. PixelBit. Revista de Medios y Educación, 36, 193202. Icmedia (2014). Informe sobre la protección del menor tras la Ley General de la Comunicación Audiovisual. Perspectivas y Retos. Disponible en http://www.icmedianet.org/wp/ ndog/wp-content/uploads/2014/01/ Proteccion-Menor1.pdf Iguarta, J.J. (2008). La infancia construida: efectos pro-sociales y antisociales de los contenidos televisivos. Doxa Comunicación. - 183 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.11 Del Moral, Mª. E. & Villalustre, L. Páginas 167 a 185 Revista Interdisciplinar de Estudios de Comunicación y Ciencias Sociales, 6, 179-206. Imbert, G. (2002). Violencia y representación: nuevos modos de ver y de sentir. Cultura y Educación, 14 (1), 33-41. doi:10.1174/ 113564002317348093 Kirkorian, H., Pempek, T., Murphy, L., Schmidt, M.& Anderson, D. (2009).The Impact of Background Television on Parent– Child Interaction.Child Development, 80 (5), 1350-1359.doi: 10.1111/j.1467-8624.2009. 01337.x «Ley 7/2010, de 31 de marzo, General de la Comunicación Audiovisual de España». Boletín Oficial Del Estado (1 de abril de 2010), págs. 30157-30209. «Ley 42/2010, de 30 de diciembre, por la que se modifica la Ley 28/2005, de 26 de diciembre, de medidas sanitarias frente al tabaquismo y reguladora de la venta, el consumo y la publicidad de los productos del tabaco». Boletín Oficial Del Estado (31 de diciembre de 2010), págs. 109188-109194. Medrano, C., Cortés, P. A., Aierbe, A. & Orejudo, S. (2010). Los programas y características de los personajes preferidos en el visionado de la televisión: diferencias evolutivas y de sexo. Cultura y Educación, 22 (1), 3-20. doi:10.1174/113564010790935196 Mestre, J.M., Guillen, J. & Caro, F. (2012). Abuelas cuidadoras en el siglo XXI: recurso de conciliación de la vida social y familiar. Portularia: Revista de Trabajo Social, 12, 231-238. doi: 10.5218/PRTS.2012.0025 Ministerio De Sanidad, Política Social E Igualdad (2010). Informe sobre la encuesta mayores 2010. Madrid: IMSERSO. Ministerio De La Presidencia De España (2012). VII Informe de la Comisión Mixta de Seguimiento del Código de Autorregulación sobre Contenidos Televisivos e Infancia. Disponible en http://www.tvinfancia.es Ortiz, M.A. (2007). Redoblada trascendencia. La infancia ante el nuevo entorno audiovisual. Telos, 73. Recuperado de http:/ /telos.fundaciontelefonica.com/telos/ articulocuaderno.asp@idarticulo=10&rev=73.htm Pavón, F. (2005). Aprender desde la escuela y la familia a ver televisión de calidad. Comunicar, 25, 221-224. Perales, A. (2011). Evaluación del cumplimiento del Código de Autorregulación de Contenidos Televisivos e Infancia (2009). Madrid: Ministerio de Sanidad y Política Social. Pereira, S., Pinto, M. & Pereira, L. (2012). Recursos para la alfabetización mediática: investigación y propuestas para niños. Comunicar, 39, 91-99. doi: 10.3916/C39-2012-02-09 Pérez-Ornia, J. R. & Núñez, L. (2006). Lo que ven los niños en la televisión. Revista de Estudios de Comunicación, 20 (11), 133-177. Pérez-Ortiz, L. (2007). Las abuelas como recursos de conciliación entre la vida familiar y laboral. Presente y futuro. Madrid: Instituto de la Mujer. Pinazo, S. & Montoro, J. (2004). La relación entre abuelos y nietos: factores que predicen la calidad de la relación intergeneracional. Revista Internacional de Sociología (RIS), 38, 147-168. doi:10.3989/ris.2004.i38.257 Quintas, N. & González, A. (2014). Audiencias activas: participación de la audiencia social en la televisión. Comunicar, 43, 83-90. doi: 10.3916/C43-2014-08 Ruiz-San Román, J. A. & González, M. (2010). La experiencia española de autorregulación de contenidos televisivos en horario infantil. En E. Del Moral (coord.). Televisión: desarrollo de la creatividad e infancia. (pp. 47-54). Barcelona: Octaedro. TAC (2013). Estudio sobre el cumplimiento de la Ley General de la Comunicación Audiovisual. Disponible en http:// - 184 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.11 Del Moral, Mª. E. & Villalustre, L. Páginas 167 a 185 taconline.net/wp-content/uploads/2013/07/ ESTCOMPLETO.pdf Taveras, E., Sandora, T., Shih, M., RossDegnan, D., Goldman, D. & Gillmann, M. (2006).The Association of Television and Video Viewing with Fast Food Intake by Preschool-Age Children.Obesity, 14 (11), 2034-2041. doi: 10.1038/oby.2006.238 Unesco Nordicom (1999). Recommendations addressed to UNESCO on Media Education. Conference Educating for the Media and the Digital Age.Disponible en h t t p : / / w w w. n o r d i c o m . g u . s e / s v / clearinghouse/recommendations-addressedunesco-media-education VVAA (2004). Código de Autorregulación de Contenidos Televisivos e Infancia. Disponible en http://www.tvinfancia.es/ default.htm Fecha de recepción: 10-07-2014 Fecha de evaluación: 03-10-2014 Fecha de aceptación: 24-10-2014 - 185 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.11 Prendes, C. Páginas 187 a 203 REALIDAD AUMENTADA Y EDUCACIÓN: ANÁLISIS DE EXPERIENCIAS PRÁCTICAS AUGMENTED REALITY AND EDUCATION: ANALYSIS OF PRACTICAL EXPERIENCIES Carlos Prendes Espinosa [email protected] Consejería de educación de la Región de Murcia. IES Beniaján. Departamento de informática y comunicaciones. Avenida de Monteazahar s/n 30570, Beniaján, Murcia (España) La realidad aumentada es una prometedora tecnología, ya presente en muchas aulas, que puede ayudar a mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje. El objetivo de este artículo es presentar una recopilación de proyectos llevados a cabo en centros educativos en los últimos años que sirva como perspectiva general del estado del arte de la aplicación de la tecnología de realidad aumentada en el ámbito de la educación en España. Esta recopilación se ha obtenido a través de una investigación documental en revistas especializadas, bases de datos, catálogos on-line y referencias de Internet. Palabras clave: Realidad Aumentada, educación, informe. Augmented reality is a promising technology, already present in many classrooms, which can help improve the teaching-learning process. The objective of this paper is to present a compilation of projects carried out in schools in recent years as a general overview of the state of art of the application of augmented reality technology in the field of education in Spain. This compilation was obtained through documentary research on journals, databases, on-line catalogues and Internet references. Keywords: Augmented Reality, education, report. - 187 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.12 Prendes, C. Páginas 187 a 203 1. ¿Qué es la Realidad Aumentada?. La Realidad Aumentada, a partir de ahora RA, es una tecnología que superpone a una imagen real obtenida a través de una pantalla imágenes, modelos 3D u otro tipo de informaciones generados por ordenador. Un ejemplo muy claro e ilustrativo de este tipo de escenarios lo tenemos en conocidos videojuegos como Invizimals (ver https:// w w w. y o u t u b e . c o m / w a t c h ? v = 3 N 7 e X5FYKYU#t=353) o transformers (ver https:/ /www.youtube.com/watch?v=SNfJUIwosFY) que aplican esta tecnología. Los proyectos etiquetados como realidad aumentada no han parado de crecer en los últimos años. Existen multitud de definiciones de la realidad aumentada y todas aportan algo interesante a la caracterización de este tipo de tecnología. En el informe sobre realidad virtual de Durlach y Mavor (1995) se habla de la RA como sistemas en los cuales entornos reales y virtuales se combinan, aunque esta definición es sencilla adolece de ciertas carencias ya que nos llevaría a catalogar algunos sistemas de RA cuando realmente no lo son. Tal y como ejemplifica Reinoso (2013), si pensamos en la previsión del tiempo que se ofrece en la televisión todos los días; ¿es RA ese mapa sobre el que el presentador señala el tiempo que va a hacer en cada parte del país? La respuesta es que no, aunque podría caber en lo que nos ofrece esta primera aproximación. Otros autores ofrecen elaboraciones del concepto más complejas que contienen más elementos de discernimiento. Así por ejemplo De Pedro (2011) explica la RA como «aquella tecnología capaz de complementar la percepción e interacción con el mundo real, brindando al usuario un escenario real aumentado con información adicional generada por ordenador. De este modo, la realidad física se combina con elementos virtuales disponiéndose de una realidad mixta en tiempo real» (p. 301). En esta definición, mucho más amplia, observamos la aparición de conceptos de gran trascendencia en los entornos de RA como son la interacción, la realidad mixta o el tiempo real. Uno de los gurús de la RA da lo que él delimita como una definición funcional de la RA (únicamente se fija en para qué sirve la RA) y define la RA como objetos virtuales o anotaciones que pueden ser superpuestos en el mundo real como si realmente existieran (Kato, 2010). Aunque sencilla y fácil de entender, esta definición de RA incluye los mismos elementos que la anterior pero comprimidos en esa expresión de como si realmente existieran. Por su parte Basogain, Olabe, Espinosa, Rouèche y Olabe (2007) afirman que «la realidad aumentada no reemplaza el mundo real por uno virtual, sino al contrario, mantiene el mundo real que ve el usuario complementándolo con información virtual superpuesto al real. El usuario nunca pierde el contacto con el mundo real que tiene al alcance de su vista y al mismo tiempo puede interactuar con la información virtual superpuesta» (p.1). Otros autores se fijan más en qué tipo de hardware o dispositivos se pueden utilizar para los sistemas de RA. Así Fombona, Pascual y Madeira (2012) afirman: «la realidad aumentada amplía las imágenes de la realidad, a partir de su captura por la cámara de un equipo informático o dispositivo móvil avanzado que añade elementos virtuales para la creación de una realidad mixta a la que se le han sumado datos informáticos» (p.203). Está claro que si se analizan todas estas aportaciones de los diferentes autores se obtiene una imagen bastante clara de lo que - 188 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.12 Prendes, C. Páginas 187 a 203 es la RA, pero sin duda si se quiere una definición técnica, completa y precisa de RA debemos atenernos a la ya clásica que otro de los gurús de la RA dio en su famoso artículo de 1997 «A survey of augmented reality». En este artículo Azuma (1997) nos dice textualmente lo siguiente: «[…] para evitar limitar la realidad aumentada a tecnologías específicas, este artículo define la RA como sistemas que tienen las tres siguientes características:1) Combina lo real y lo virtual. 2) Interactiva y en tiempo real. 3) Registrada en 3D» (p.356). Estas tres características delimitan de forma clara lo que es o no es un sistema de RA. Específicamente se excluyen los sistemas 2D y se obliga a la interactividad en tiempo real: el usuario debe poder provocar acciones en el entorno y que el entorno se vea modificado y se lo haga saber a su vez al usuario. 1.1. Niveles de la RA. Hay varios autores que hablan de niveles de RA (Estebanell, Ferrés, Cornellà & Codina, 2012; Lens-Fitzgerald, 2009; Reinoso, 2012; Rice, 2009). Se pueden entender los niveles como una forma de medir la complejidad de las tecnologías involucradas en el desarrollo de sistemas de RA. En principio, a más nivel, mayores son las posibilidades de las aplicaciones. Entre los diferentes autores hay algunos cambios de criterio en cuanto a los niveles que presentan y dónde caería alguna de las tecnologías que se comentan. En este punto es de destacar, por ejemplo, que tanto Reinoso (2012) como Estebanell et al. (2012) introducen la activación mediante imágenes como realidad aumentada markerless mientras que Lens-Fitzgerald (2009) considera este tipo de RA como nivel 1 (no markerless). Rice (2009) incluso advierte de que el término markerless fue utilizado más que nada como una campaña de marketing por parte de las empresas para distinguir el uso de imágenes del uso de las marcas o patrones predefinidos en la activación de las aplicaciones de RA. Para el propósito de este trabajo se ha optado por la utilización del esquema de LensFitzgerald. Lens-Fitzgerald, el cofundador de Layar, uno de los navegadores de RA más importantes del mundo, escribió un artículo en 2009 donde define los niveles de la RA. En LensFitzgerald (2009) se mencionan cuatro niveles (del 0 al 3). Este autor introduce los códigos QR (Quick Response) como nivel 0 de RA. Su clasificación queda por tanto de esta manera: · Nivel 0. Hiperenlazando el mundo físico (physical world hyper linking). Basado en códigos de barra (enlaces 1D, Universal Product Code), códigos 2D (por ejemplo los códigos QR) o reconocimiento de imágenes aleatorias (véase Imagen 1). Lo característico de este nivel 0 es que los códigos son hiperenlaces a otros contenidos, no existe registro en 3D ni seguimiento de los marcadores (básicamente funcionan como un hiperenlace html pero sin necesidad de teclear). Imagen 1. Código UPC y código QR. · Nivel 1. AR basado en marcadores (marker based AR). Normalmente es reconocimiento de patrones 2D, el reconocimiento 3D de objetos (por ejemplo, una silla) sería la forma más avanzada de nivel 1 de AR (véase Ima- - 189 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.12 Prendes, C. Páginas 187 a 203 gen 2). Según Estebanell et al. (2012): «los marcadores son unas imágenes en blanco y negro, generalmente cuadradas, con dibujos sencillos y asimétricos» (p.282). el display para pasar a ligeros, transparentes displays para llevar encima (de una escala como las gafas). Una vez la RA se convierte en VA (visión aumentada), es inmersiva. La experiencia global inmediatamente se convierte en algo más relevante, contextual y personal. Esto es radical y cambia todo» (párr.6). Este nivel no está todavía disponible. Imagen 2. Ejemplo de modelo 3D asociado a un marcador. Extraída de http:// howtofoldandotherstuff.wordpress.com/ category/game-programming/ · Nivel 2. RA sin marcadores (markerless AR). Mediante el uso del GPS y la brújula de los dispositivos electrónicos conseguimos localizar la situación y la orientación y superponer POI (puntos de interés) en las imágenes del mundo real (véase Imagen 3). LensFitzgerald (2009) lo define como AR basada en GPS-brújula. También puede incluir el uso de acelerómetros para calcular la inclinación. Imagen 3. Ejemplo de RA markerless geoposicionada.Extraída de http:// www.androidcentral.com/lg-and-wikitudeteam-launch-3d-augmented-reality-browser · Nivel 3. Visión aumentada, citando a Rice (2009):«Debemos despegarnos del monitor o Imagen 4. Lentillas de alta tecnología para su uso como displays. Extraída de http:/ /www.taringa.net/posts/videos/6285450/ Vision-aumentada-Lentes-de-contactoHigh-Tech.html Rice (2009) incluso habla de un nivel 4 (véase Imagen 4) donde terminaremos usando «displays de lentes de contacto y/o interfaces directos al nervio óptico y el cerebro. En este punto, múltiples realidades colisionarán, se mezclarán y terminaremos con Matrix» (párr.13). Rice habla de un entorno donde podremos olvidarnos de nuestros cuerpos y que será la culminación de la realidad virtual. Por supuesto este apunte en estos momentos es sólo una suposición para un futuro a muy largo plazo aunque ya existen proyectos para producir lentes de contacto que actúen como displays. La tecnología que Reinoso (2013) y otros denominan markerless (entendida como el uso de imágenes como activadores), aunque parecida a la de marcas, es mucho más robusta frente al movi- - 190 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.12 Prendes, C. Páginas 187 a 203 miento, inflexiones y cambios en la iluminación, de la posición y a cambios extremos de perspectiva u oclusión de las imágenes que sirven de marcadores (Ortega, 2013) por lo que su resultado final es de mayor calidad. 1.2. Relevancia de la tecnología de RA en educación. En tanto en cuanto esta tecnología es obviamente prometedora en cuanto a sus previsibles resultados como bien defienden varios autores (De Pedro & Martínez, 2012; Kato, 2010; Reinoso, 2012), no podemos perder de vista la siempre difícil aplicación de las innovaciones al entorno real escolar. El propio Reinoso (2012), aun reconociendo el enorme potencial de las herramientas que nos proporciona la RA, expresa sus dudas a la hora de implementarlas como herramientas de trabajo en el aula, calificando tal implementación como un desafío. El elemento motivacional, tan importante en la educación parece garantizado, pues como dice Reinoso (2012): «numerosas han sido las investigaciones que sugieren que la RA refuerza el aprendizaje e incrementa la motivación por aprender» (p. 371). Es de gran importancia escoger bien los objetivos a conseguir con la utilización de estos sistemas y tener en cuenta a qué audiencia nos dirigimos, como bien afirma Kaufmann (2003): «la Realidad Aumentada no puede ser la solución ideal para todas las necesidades de las aplicaciones educativas pero es una opción a considerar» (p. 1). Adell y Castañeda (2012) consideran que hay que ser prudentes ante el cambio revolucionario prometido por las tecnologías y que hay que mantener «un cierto grado de escepticismo» (p. 31). En la línea de los mismos autores también sería una cuestión a discutir si estas nuevas innovaciones tecnológicas producen a su vez novedades en la forma de enseñar, lo que denominan pedagogías emergentes. Adell y Castañeda (2012) definen las pedagogías emergentes como: «conjunto de enfoques e ideas pedagógicas [...] que surgen alrededor del uso de las TIC en educación y que intentan aprovechar todo su potencial comunicativo, informacional, colaborativo, interactivo, creativo e innovador en el marco de una nueva cultura del aprendizaje» (pp. 22-23). Cuestión a discutir es si una innovación pedagógica es completamente necesaria hablando de las tecnologías de realidad virtual, Hanson y Shelton (2008) nos ofrecen un enfoque en el cual esto no es necesario: «ofrecemos una reflexión sobre los desafíos del diseño y desarrollo de estas aplicaciones a un nivel personal, y ofrecemos recomendaciones sobre un enfoque que puede tener sentido para usar RV en una práctica instruccional tradicional» (p.118). Según estos autores por tanto estas tecnologías pueden ofrecer ventajas incluso integrándose en métodos de enseñanza tradicional. Otros autores muestran un sesgo más optimista y se muestran más convencidos del uso de la RA en el aula, así Estebanell et al. (2012) habla que las tecnologías en dispositivos móviles superan la limitación del tiempo y del espacio en los entornos de aprendizaje pero además añaden que las aplicaciones de RA «no solo responden a este tipo de exigencia si no que la amplían de manera cualitativamente significativa al ofrecer información situada, contextualizada, desde el lugar y en el momento que el consumidor la precisa» (p. 290). Por su parte Billinghurst (2002), creador del primer libro de RA «Magic book»nos da muy buenas razones pensar que la RA podría ser muy valiosa en la educación: - 191 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.12 Prendes, C. Páginas 187 a 203 «Soporte de una fluida interacción entre el entorno real y el virtual.El uso de la metáfora de la interfaz tangible para la manipulación de objetos. La habilidad para hacer suavemente la transición entre realidad y virtualidad» (p. 2). En la misma línea González (2013) da otras tres razones para apostar por la RA:«Posibilita contenidos didácticos que son inviables de otro modo. Nos ayuda a que exista una continuidad en el hogar.Aporta interactividad, juego, experimentación, colaboración, etc.» (p. 1). Roussou (2004) nos proporciona un enfoque metodológico que considera adecuado aplicar a los entornos de realidad virtual, tales argumentos pueden ser igualmente compatibles con los sistemas de RA. De hecho la autora reconoce la dificultad, debido a su elevado coste, de implementaciones de RV que sirvan a los objetivos educativos y que por tanto estarían en principio restringidos a museos o instituciones de investigación, pero que esta limitación se verá superada (como de hecho ya lo está siendo) por los avances que desde la fecha del artículo se han producido en los entornos tecnológicos y redes de acceso. La autora dice que «el constructivismo se adopta como base para el desarrollo de entornos altamente interactivos y participativos, donde el usuario es capaz de modificar, construir, probar ideas, e involucrarse activamente en la resolución de un problema» (p. 5). Roussou (2004)afirma también que hay un gran consenso entre los educadores sobre que la interactividad en la enseñanza es necesaria y sigue el argumento de G.R. Amthor de que «la gente retiene […] el 75% de lo que ve, oye y hace» (pp. 3-4). Desde este punto de vista parece claro que la tecnología de RA ayudará al proceso de aprendizaje de los alumnos debido entre otras razones al alto grado de interacción que proporciona. Esta forma de enseñanza es el conocido como enfoque «aprender haciendo» (learning through activity o learning by doing) también conocido como aprendizaje activo (basado en actividades, proyectos, etc.) y «aprender jugando» (learning through play), lo cual es compatible con el punto de vista constructivista que defiende la autora. 2. Metodología. A la hora de afrontar el estudio de este tema la falta de referencias encontradas ha sido una gran dificultad. Hay una gran cantidad de ellas sobre RA pero el número disminuye drásticamente cuando hablamos de forma específica de RA aplicada a la educación. En estas referencias los análisis y disertaciones se refieren a diferentes tipos de tecnologías de RA aplicables a la educación, experiencias basadas en RA en entornos educativos y opiniones que los autores describen sobre el futuro de estas tecnologías y su aplicabilidad pero la bibliografía adolece de falta de estudios de investigación sobre la idoneidad de estas tecnologías, metodología, estudios cuantitativos y conclusiones basadas en fuentes primarias sobre el objeto de estudio. Esta falta de información, producida sin duda por el hecho de la novedad y reciente aparición en nuestra vida diaria de la RA, hizo que lleváramos a cabo una investigación documental sobre RA y educación con carácter exploratorio para poder abordar propuestas de buenas prácticas apoyadas en estas tecnologías. La investigación exploratoria en la que se basa este artículo sigue los postulados de (Arias,2006; Hernández, Fernández & Baptista, 2003; Selltiz,Wrightsman, Cook & - 192 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.12 Prendes, C. Páginas 187 a 203 Balch, 1980). Por su parte Arias (2006) define la investigación exploratoria como la que «se efectúa sobre un tema u objeto desconocido o poco estudiado, por lo que sus resultados constituyen una visión aproximada de dicho objeto, es decir, un nivel superficial de conocimientos» (p. 23). Este estudio exploratorio, siguiendo a Selltiz et al. (1980), podrá ser utilizado para dirigir la formulación más precisa de problemas de investigación después de que las conclusiones ofrecidas por él permitan tener un conocimiento más preciso acerca del tema tratado. Esta misma idea es corroborada por Hernández et al. (2003) cuando afirman: «los estudios exploratorios nos sirven para aumentar el grado de familiaridad con fenómenos relativamente desconocidos, obtener información sobre la posibilidad de llevar a cabo una investigación más completa» (p. 70). En el caso que nos ocupa se lleva a cabo un proceso de búsqueda documental y obtención de datos descriptivos sobre RA mediante la revisión de la información encontrada en la literatura. Por tanto este artículo expone los resultados de una investigación documental definida en la línea de Arias (2006) como «proceso basado en la búsqueda, recuperación, análisis, crítica e interpretación de datos secundarios, es decir, los obtenidos y registrados por otros investigadores en fuentes documentales: impresas, audiovisuales o electrónicas» (p. 27). 2.1. Objetivo de la investigación. El objetivo de la investigación es por una parte averiguar la tipología de las actividades que se realizan en centros educativos, fundamentalmente españoles, pero también conocer la tecnología de RA que utilizan, el software y la metodología, todo ello en orden aanalizar las experiencias relevantes en este campo y conocer el estado del arte para poder definir nuevas líneas de investigación y/ o actividades relacionadas con la RA adaptadas al contexto educativo propio. 2.2. Procedimiento. El proceso de búsqueda de referencias relacionadas con el tema comienza con las revistas especializadas, para ello se consulta el índice de impacto de las revistas de ciencias sociales (IN-RECS) elaborado por el grupo de investigación EC3 (Evaluación de la Ciencia y de la Comunicación Científica) de la Universidad de Granada (ver http:// ec3.ugr.es/layout.php?id=miembros). El índice de impacto está disponible públicamente en la web http://ec3.ugr.es/ec3/ Educacion.html y el último año accesible es el 2011 que es el utilizado para obtener las revistas especializadas en educación y/o tecnología educativa más relevantes. En la búsqueda documental se han utilizado, siempre que ha sido posible, los propios servicios de búsqueda web de las revistas con los términos «Realidad Aumentada», «Augmented Reality» y «Realitat augmentada», ya que se han detectado algunas revistas editadas en catalán. En aquellas revistas en las que no ha sido posible una búsqueda indexada, se ha realizado una revisión que podríamos calificar de «manual» accediendo a los sumarios de todos los números y comprobando las referencias existentes al tema de la tecnología de RA. Mientras que las búsquedas electrónicas accedían a todo el catálogo de las publicaciones, en la revisión manual se han considerado los números de las revistas cuya fecha de publicación fuese el 2008 o posterior. Esta fecha es - 193 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.12 Prendes, C. Páginas 187 a 203 anterior a la aparición en el mercado del primer navegador de RA. Este criterio se ha seleccionado debido a que las aplicaciones de RA geolocalizadas o en entornos abiertos necesitan de este tipo de herramientas para funcionar, con lo que la búsqueda a partir de esa fecha debe cubrir todas las experiencias de ese tipo. Por otro lado es muy posible que existan actividades con códigos QR antes de esa fecha pero la escasez de información sobre este tipo de actividades permite suponer que la acotación de la búsqueda utilizando ese límite temporal no ha acarreado una pérdida significativa de información relevante. Posteriormente a la búsqueda en revistas especializadas, se han realizado búsquedas en catálogos on-line sobre artículos de Realidad Aumentada con los mismos términos utilizados para las revistas. Se realiza una búsqueda en las bases de datos bibliográficas del CSIC (Consejo Superior de Investigaciones Científicas), concretamente se utilizan los sumarios ICYT de Ciencia y tecnología, IME de biomedicina e ISOC de ciencias sociales y humanidades. Se revisa también el catálogo on-line de Dialnet (Universidad de la Rioja). La siguiente fase de búsqueda se ha llevado a cabo en Internet, concretamente en el buscador de Google utilizando los mismos términos de búsqueda ya explicitados. La cantidad de referencias ha sido bastante grande y se ha tenido realizar una labor de filtrado muy trabajosa aunque con estas búsquedas se ha podido acceder a algunos recursos (como por ejemplo conferencias de gurús sobre RA en diferentes congresos grabadas en Youtube) que hubieran sido imposibles de localizar mediante otros métodos de búsqueda. En esta etapa ha tenido también especial importancia la revisión de documentación disponible en red de los diferentes congresos sobre RA. Se debe indicar que la búsqueda documental a la que se refiere este apartado se circunscribe a recursos españoles puesto que el objetivo del artículo, como se indica en el resumen, es la revisión de experiencias en el ámbito educativo español. Esto no es óbice para que, como se puede comprobar en el listado de las fuentes bibliográficas, el marco teórico haya sido desarrollado tras una exhaustiva búsqueda de recursos en inglés y español de autores e instituciones internacionales. 2.3. Población y muestra. En la revisión de las revistas especializadas se utilizan los datos de los dos primeros cuartiles, obteniéndose un total de 58 publicaciones revisadas según los criterios expuestos. En estas revistas se registran un total de 13 referencias para RA de las cuales sólo 4 artículos son de utilidad para la investigación, el resto mencionan la RA de pasada o no incluyen ninguna experiencia. En la revisión de las bases de datos del CSCI el resultado total es de 48 documentos relacionados con los términos de realidad aumentada. Realizando sobre estos documentos la pertinente revisión detallada se observan muchas referencias sobre entornos de RA en museos y yacimientos arqueológicos y entornos abiertos pero menos en referencia a nuestra área de interés particular (aplicaciones de RA para uso educativo). La búsqueda en el catálogo on-line Dialnet obtiene para la búsqueda «realidad aumentada» 648 referencias, al refinar la búsqueda se introduce el término «educación» obteniendo 84 referencias revisadas algunas de las cuales han sido incluidas en este artículo. - 194 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.12 Prendes, C. Páginas 187 a 203 FICHA DESCRIPTIVA DE ACTIVIDAD UTILIZANDO REALIDAD AUMENTADA Centro educativo(1): Página web(2): Ciudad(3): Datos básicos de referencia Etapa educativa(4): Ciclos(5): Curso y grupos(6): Curso académico(7): Fuentes de información sobre la actividad(8): Número total de alumnos implicados en la realización de la actividad(9): Utilización de nuevas tecnologías complementarias(10) Datos de los profesores(11): Datos sobre la actividad Descripción de la actividad(12): Objetivos Contenidos Agrupamiento (individual, parejas, en grupo, otros) Metodología Evaluación Fechas de realización de la actividad(13): Lugares de realización de la actividad(14): Nivel de RA(15): Clasificación de la actividad en un subtipo de RA(16): Software(17): Análisis de la tecnología de RA implicada Hardware(18): Descripción de los medios utilizados Conexión a Internet(19)(sí,no): Redes Wifi. Redes de telefonía móvil. Otras. Evaluación Datos disponibles sobre evaluaciones del personal participante(20): Datos disponibles sobre evaluaciones externas y difusión de la actividad(21): Tabla 1. Ficha de análisis. - 195 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.12 Prendes, C. Páginas 187 a 203 2.4. Instrumento de análisis de experiencias con RA. Para el análisis de las experiencias se utilizó una ficha validada por juicio de expertos (del Grupo de Investigación en Tecnología Educativa de la Universidad de Murcia). Se incluye a continuación en la Tabla 1 la ficha en su versión final. 3. Resultados. En este punto se plasma la información obtenida de la búsqueda documental. Las experiencias que se presentan en este punto se seleccionan atendiendo a dos criterios fundamentales: la información disponible acerca de la experiencia y la tipología de las actividades de RA llevadas a cabo. El primer criterio es relevante por cuanto la mayoría de las experiencias analizadas ofrecen poca o muy poca información para completar la ficha de análisis y las fuentes documentales de las presentadas en este resumen sí permiten la elaboración, al menos parcial, de tal análisis, como se recoge en Prendes (2014). Por otro lado, aunque algunas de las actividades presentadas adolezcan también de falta de información, son de importancia en la medida en que completan la tipología de actividades de RA, ofreciendo una visión completa acerca de las posibilidades de esta tecnología en educación. La información presentada aquí ofrece ejemplos de cada uno de los diferentes tipos de proyectos que son factibles hoy en día para su aplicación real. Los proyectos que se comentan en esta sección cumplen con los requisitos de ser aplicables por cuestiones de equipamiento tecnológico y disponibilidad de software y hardware adecuado. El primer tipo de proyectos de RA son los libros didácticos de Realidad Aumentada; en este apartado se pueden mencionar los libros de Aumentaty, disponibles en su página Web http://www.ar-books.comdonde podemos ver un libro de tecnología de cuarto de la ESO hecho con Realidad Aumentada junto a otras obras. En la misma línea de proyectos educativos la empresa Aumentaty proporciona el software realitat3, que contiene multitud de objetos de Realidad Aumentada de utilidad para la docencia. Citando a Vian (2011): «para LabHuman, el sistema de RA ofrece a los alumnos por una parte, mejor entendimiento y visión de las asignaturas educativas más complejas y por otra parte, les dota de mayor motivación para el estudio. En cuanto al profesorado, el sistema se adapta a las necesidades pedagógicas que tengan» (p.103). Es de destacar además que este software ya ha sido probado con éxito en centros educativos reales (colegio San Cristóbal de Castellón) y tanto profesores como alumnos han mostrado su satisfacción por los resultados obtenidos (Vian, 2011). Diego (2014) lleva a cabo una experiencia con alumnos de tercer ciclo de educación primaria para generar un libro de RA (el autor lo denomina guía visual) y una aplicación geolocalizada sobre la península de la Magdalena (Santander) utilizando Layar creator como software de RA además de software auxiliar para edición de imágenes, textos, grabación de sonidos, etc. Sánchez (2011) realiza una experiencia en el instituto SEK de Ciudalcampo donde utiliza un entorno con BuildAR y el generador de modelos 3D 3DSMax para conseguir que los alumnos generen sus propios cuadernillos de modelos de RA en el sistema de dibujo axonométrico. Esta profesora además utiliza - 196 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.12 Prendes, C. Páginas 187 a 203 la utilidad Dropbox para promocionar el trabajo colaborativo. Los proyectos relacionados con el dibujo técnico son muy adecuados para la RA ya que suponen un manejo de las capacidades espaciales en el que la RA ha demostrado su utilidad educativa. Es de señalar también la importancia de los videojuegos como uno de los campos más productivo de la Realidad Aumentada (National Academy of Sciences, 2012). En este sentido cabe destacar los proyectos que mezclan juegos y educación, el área conocida como edutainment (Portalès, 2008). Como ejemplos de estas aplicaciones Reinoso (2012) menciona tres: Environmental detectives del Instituto Tecnológico de Massachusetts (MIT), proyecto enredaMadrid (Telefónica) y Libregeosocial (Universidad Rey Juan Carlos). El proyecto EspiRA, tal y como menciona Reinoso (2012) «es un proyecto de Geolocalización y Realidad Aumentada […] que pretende proporcionar una plataforma que sea utilizada de manera sencilla e intuitiva en el mundo educativo, permitiendo que profesores y alumnos puedan acceder fácilmente a esta tecnología» (p. 390). Cabe destacar dentro de este tipo de proyectos los que menciona Silva (2013) sobre códigos QR asociados a las calles de la localidad de Rubí (Barcelona) y utilizando POI y geoposicionamiento para asociar información virtual (en un blog) a los puntos del municipio donde se produjo una riada en los años 50. Tal como recoge Silva (2013) el proyecto de códigos QR fue galardonado con el Primer Premio Internacional Educared 2011 al uso de la tecnología celular en el ámbito educativo. Otro software útil para aplicar en proyectos educativos es Eduloc (ver http:// www.eduloc.net/). Este tipo de aplicaciones caerían dentro del rango de geolocalización. Reinoso (2012) identifica seis aplicaciones significativas de RA en educación y para cada una de ellas nos proporciona un ejemplo: a) Aprendizaje basado en el descubrimiento. Reinoso nos propone la aplicación historypin que es otra aplicación basada en geolocalización para mostrar imágenes históricas de los lugares (POI, Points Of Interest) donde los usuarios de la aplicación han querido mostrar una imagen. b) Desarrollo de habilidades profesionales. «La formación profesional es una de las grandes áreas de aplicación de la R.A., permitiendo mejorar la comprensión en actividades de formación práctica y recrear situaciones reales de trabajo» (p. 375). Reinoso nos presenta el proyecto Visir de la universidad de Deusto. Un cuaderno de prácticas de laboratorio aumentado con la información de los instrumentos necesarios para la realización de la práctica. c) Juegos educativos con RA. d) Modelado de objetos 3D. Reinoso (2012) lo define como: «mediante herramientas de modelado de objetos y aplicaciones de R. A., el alumno puede crear y visualizar modelos 3D y manipularlos: acercarlos, alejarlos, girarlos, colocarlos en lugares determinados o explorar sus propiedades físicas» (p. 380). Aquí cabe mencionar software como AR-media plugin for sketchup, BuildAR Free Version o aplicaciones como A-RA de Víctor Valbuena que comentaremos posteriormente. e) Libros con RA. Ya mencionados también anteriormente. f) Materiales didácticos. Entre los que nos propone Reinoso están la colección de modelos (ver http://www.catedu.es/ webcatedu/index.php/descargas/realidadaumentada) de RA del Centro Aragonés para las Tecnologías de la Educación (CATEDU) - 197 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.12 Prendes, C. Páginas 187 a 203 o el proyecto realitat3 de LabHuman ya mencionado también anteriormente. Según Reinoso (2012): «la oferta de este tipo de recursos es aún escasa, sería deseable el desarrollo de plataformas y aplicaciones educativas que permitan al profesorado crear y compartir materiales propios con R.A. de una forma sencilla» (p. 389). Arbúes (2013) nos presenta proyectos reales llevados a cabo con herramientas de realidad aumentada en el IES Vilaratza (Vilassar de Mar, Barcelona) por los propios alumnos del instituto. Entre ellos cabe destacar el de Víctor Valbuena A-RA, disponible en http:// www.sacosta.org/vv/, y audioguías creadas con la herramienta woices (otra aplicación de geolocalización para archivos de audio). Arbúes (2013) también nos comenta el uso de códigos QR, incluso códigos QR con voz. Dentro de esta categoría de aplicaciones (uso de códigos QR) podemos mencionar experiencias como las de la profesora Eva María Perdiguero en el uso de códigos QR en clase de matemáticas (ver http:// evamate.blogspot.c om.es/2013/06/codigosqr-y-realidad-aumentada-en-1-de.html) así como los usos que describe Gamboa (2012) en el IES La Rosaleda de Málaga o los descritos en el blog http://qredu.net/blog/. Un ejemplo muy curioso de aplicación de RA usando códigos QR es el que presenta Pérez-Fuentes, Álvarez-Bermejo, Molero, Gázquez & López (2011), en esta aplicación, llamada VERA (Violencia Escolar y Rendimiento Académico) se utiliza la RA para comprobar el patrón de interacción entre los alumnos para estudiar y corregir comportamientos de violencia escolar en las aulas. Como último ejemplo de la gran cantidad de experiencias con códigos QR disponibles se mencionará a Izquierdo (2013) que presenta una aplicación QR para el aprendizaje de rutinas de calenta- miento en español y alemán en el marco de un programa de intercambio de alumnos de primero a tercero de la ESO. De Pedro y Martínez (2012) presentan ejemplos del uso de RA en educación primaria para el área de las matemáticas y en la educación superior en los ámbitos de: a) Arquitectura. En la Escuela de Arquitectura y Urbanismo de la Universidad de Chile b) Dibujo técnico. Mediante el uso de Google SketchUp y el plugin AR-media. c) Laboratorios de ingeniería. En la Escuela Superior de Ingeniería de Bilbao (España) donde según De Pedro y Martínez (2012): «los estudiantes pueden examinar el funcionamiento de dispositivos eléctricos o mecánicos reales, como máquinas eléctricas, circuitos electrónicos, modelos a escala, actuadores neumáticos, motores, etc.» (p. 104). d) Matemáticas. La Universidad EAFIT (Colombia) tiene un proyecto de RA para la comprensión del cálculo de varias variables. Como última categoría de ejemplos de aplicaciones de RA mencionamos las utilizadas en museos de las que existen gran variedad de ejemplos, como muestra se menciona a Perales y Adam (2013) que describen dos de tales aplicaciones: una basada en códigos QR y otra aplicable a imágenes de gran definición donde se ofrecen anotaciones sonoras en determinados puntos de la imagen, por ejemplo, para ofrecer explicaciones detalladas sobre una obra de arte. 4. Discusión. Aun siendo la tecnología lo suficientemente madura para ser útil en los entornos educativos, los nuevos desarrollos de RA llevarán a una nueva generación de aplicaciones - 198 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.12 Prendes, C. Páginas 187 a 203 que desplegarán mucho más el potencial de la Realidad Aumentada. El reconocimiento de objetos 3D (Ortega, 2013) para el reconocimiento de objetos sólidos desde cualquier ángulo y perspectiva, la búsqueda visual y el uso de interfaces HMD wearables del tipo de Google glass aumentarán el valor de los sistemas de RA. Otras mejoras vendrán de la mano de aplicaciones que permitan la interacción entre los propios marcadores, esta clase de interacción ya está conseguida y funciona perfectamente (por ejemplo, ARChemistry de Paradox). No se ha encontrado ninguna aplicación gratuita que las implemente, ésta es una de las características que la empresa Aumentaty ha señalado para desarrollar en su próxima versión de su software gratuito Aumentaty Author (Anguita, 2013). La Realidad Aumentada es una de las tecnologías que está llamada a quedarse instalada en nuestras vidas. Uno de los objetivos de los miembros del sitio Web http:// augmentedworldexpo.com/augmentedrealityorges conseguir mil millones de usuarios de RA en 2020. Prácticamente todos los días surgen aplicaciones nuevas y nuevas ideas para ser implementadas y esta fuerza innovadora crecerá con los dispositivos wearables. Para darse una idea, una búsqueda en el repositorio de aplicaciones del sistema Android de Google (playStore) del término augmented reality nos devuelve más de doscientas aplicaciones diferentes y subiendo casi cada día. Los elementos motivacionales del uso de la tecnología están ya suficientemente probados como para quedar fuera de discusión (Reinoso, 2012) y muchos autores defienden que la tecnología de RA sirve realmente para mejorar la práctica educativa y la comprensión de ciertos aspectos de la realidad por parte de los alumnos. Igualmente se ha utilizado también para proporcionar prácticas a los discentes (aplicaciones médicas) que de otra forma serían imposibles de proporcionar con sujetos reales. El mundo del marketing y la publicidad no es ajeno a esta tecnología y como ejemplo podemos ver como la multinacional de muebles IKEA ha lanzado su catálogo con RA para el 2014. Después de todo lo expuesto y estudiado casi podríamos afirmar con seguridad que seguiremos oyendo hablar mucho de Realidad Aumentada en los próximos años y desde luego en educación no pasará desapercibida. Tal afirmación se ve reforzada por las conclusiones a las que Redondo, Fonseca, Sánchez & Navarro (2014) llegan en su estudio cuantitativo sobre las ventajas obtenidas con la aplicación de la RA: «se reflejaron tanto en el grado de motivación mostrado por los alumnos […] como en la mejora en su rendimiento académico. Así, los resultados obtenidos muestran que los grupos que utilizan la nueva metodología (RA-ML) adquieren una mejora en las calificaciones» (p. 167). En cuanto a las conclusiones que se pueden extraer del propio proceso de investigación se deben señalar algunas limitaciones y fortalezas. Es complicado sacar conclusiones empíricas sobre la idoneidad de las propuestas presentadas a falta de más estudios que aborden la cuestión, lo cual es un campo de estudio abierto para futuras investigaciones. Se debe destacar la amplia revisión de tecnologías y experiencias llevada a cabo y presentada en este artículo. La información contenida en este artículo sirve como punto de partida para el planteamiento de hipótesis de trabajo, en la línea de Redondo et al. (2014), que se verifiquen mediante estudios cualitativos y/o cuantitativos - 199 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.12 Prendes, C. Páginas 187 a 203 que respondan a preguntas del tipo de cuál es el nivel de RA que consigue mejores resultados según los contenidos a tratar, qué tipos de aplicaciones son más útiles dependiendo de variables cómo el tipo de RA, nivel de los alumnos o nivel de uso de las TIC y, en definitiva, sobre los beneficios del uso de la tecnología de RA en el aula. 5. Notas. Cualquier dato de los abajo descritos si no se dispone de él se deberá dejar indicado en la ficha como NO DISPONIBLE. (1): Denominación del centro educativo responsable de la realización de la actividad. (2): Página web del centro educativo y en su caso de información sobre la propia actividad. (3): Ciudad del centro educativo. (4): Infantil, primaria, ESO, bachillerato, formación profesional o universidad para el sistema educativo español. Equivalentes para otros sistemas educativos. (5): Si la etapa educativa está dividida en ciclos indicar aquí el (o los ) ciclos donde se lleva a cabo la actividad (ejemplo segundo ciclo de primaria o primer ciclo de secundaria). (6): Curso (o cursos) que realizan la actividad y de qué grupos de cada curso son los alumnos que realizan la actividad (por ejemplo, 4º A, 3º B y 3º C). (7): Curso académico en el que se realiza la actividad (por ejemplo 2011/2012). (8): Referencias de donde se ha extraído la información de la actividad. Si se ha obtenido a partir de una recogida de datos propia, búsqueda de información o, por ejemplo, mediante entrevistas con los implicados indicarlo también en este apartado. (9): Número total de alumnos que realizan la actividad (todos los alumnos de todos los grupos). (10): ¿Se complementa la actividad con el uso de alguna herramienta más? Blog, wiki, redes sociales, página web, etc.La actividad se realiza de forma individual o existe algún tipo de agrupamiento. (11): Información disponible sobre el profesorado responsable del diseño y realización de la actividad. Principalmente ,si están disponibles, nombre y apellidos, correo electrónico y teléfono de contacto u otros datos. (12): Descripción lo más detallada posible sobre el diseño y el desarrollo de la actividad. Debe incluir: objetivos, contenidos, agrupamiento, metodología y evaluación. En el agrupamiento se distinguirá entre actividades individuales, en pareja, en grupo (de 3 a 5 alumnos ) u otros tipos. (13): Fechas en las que efectivamente se realizó la actividad. (14):Lugares en los que se llevó a cabo la actividad (sobre todo si son diferentes del centro educativo). (15): Nivel 0, nivel 1 o nivel 2 (el nivel 3 todavía no está disponible). (16): Cerrada o abierta, local o ubicua, móvil o espacial, individual o colaborativa, de escritorio, portátil o equipamiento especializado y de reconocimiento de formas, geoposicionamiento o híbrida. (17): Identificación de los sistemas software utilizados incluyendo la plataforma de RA, el sistema operativo y el software de apoyo en su caso. (18): Hardware utilizado en las actividades, si son varios y no son relevantes para la actividad se indicará aquí (por ejemplo, si se ha utilizado una plataforma basada en ARToolkit con Android utilizando los móviles de los alumnos se indicará como hardware hetero- - 200 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.12 Prendes, C. Páginas 187 a 203 géneo ya que no nos importan exactamente los modelos de móviles Android utilizados). (19): Conexión a Internet. Referente a los requisitos de conectividad a redes de datos para la actividad utilizados. Si la respuesta fuera que sí (es necesaria la conexión a Internet), se tiene la opción de elegir si el acceso se realiza a través de wifi, redes de datos móviles u otras. (20): Cualquier información disponible sobre las evaluaciones de la actividad llevadas a cabo por parte del personal participante (profesores, alumnos). (21): Información sobre cualquier evaluación externa que pueda existir sobre la actividad y qué medios se han utilizado, si alguno, para difundirla. 6. Agradecimientos. A la Dra. Linda Castañedo Quintero y la Dra. Adolfina Pérez i Garcías por la dirección de este trabajo. A la Dra. María Paz Prendes Espinosa por la revisión técnica del contenido de este artículo. 7. Referencias bibliográficas. Adell, J. & Castañeda, L. (2012). Tecnologías emergentes, ¿pedagogías emergentes?. En J. Hernández, M. Pennesi, D. Sobrino & A. Vázquez (Coords). Tendencias emergentes en educación con TIC. (pp.18-63). Barcelona: Editorial espiral. Anguita, E. (2013). GeoAumentaty y Aumentaty Visual Search. [Archivo de vídeo]. Recuperado de https:// www.youtube.com/watch?v=A9gYdIdU6 24&list=PLdi_AmlTYDwoNfCoDClhcT8H QHNyCC0KM&index=15 Arbúes, J. (2013). Realidad Aumentada desde la secundaria. Aplicaciones didácticas. [Archivo de vídeo]. Recuperado d e h t t p : / / w w w. y o u t u b e . c o m / watch?v=kySKVpL-vh M&list=PLdi_ AmlTYDwoNfCoDClhc T8HQHNyCC0KM Arias, F.G. (2006). El Proyecto de Investigación. Introducción a la Metodología Científica (5ª edición). Caracas-Venezuela: Editorial Episteme. Azuma, R. (1997). A Survey of Augmented Reality.Presence: Teleoperators and Virtual Environments, 6 (4), 355-385. Basogain, X., Olabe, M., Espinosa, K., Rouèche, C.& Olabe, J.C. (2007, mayo). Realidad Aumentada en la Educación: Una tecnología emergente. Comunicación presentada a Online Educa Madrid 2007: 7ª Conferencia Internacional de la Educación y la Formación basada en las Tecnologías,Madrid. Billinghurst, M. (2002).Augmented Reality in education. New horizons for learning. Recuperado de http://www.it.civil.aau.dk/it/ education/reports/ar_edu.pdf De Pedro, J. (2011). Realidad Aumentada: un nuevo paradigma en la educación superior. En E. Campo, M. García, E. Meziat & L. Bengochea (eds.). Educación y sociedad. (pp. 300-307). Chile: Universidad La Serena. De Pedro, J. & Martínez, C.L. (2012). Realidad Aumentada: Una Alternativa Metodológica en la Educación Primaria Nicaragüense. IEEE-RITA. 7 (2), 102-108. Diego, R. (2014). Realidad aumentada en documentos e imágenes.Revista Aula de innovación educativa, 230, 65-66. Durlach, N.I. & Mavor, A. S. (Eds.) (1995).Virtual Reality: scientific and technological challenges. Washington, D.C: National Academy Press. Estebanell, M., Ferrés, J., Cornellà, P. & Codina, D. (2012). Realidad aumentada y códigos QR en educación. En J. Hernández, M. Pennesi, D. Sobrino & A. Vázquez (Coords). - 201 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.12 Prendes, C. Páginas 187 a 203 Tendencias emergentes en educación con TIC. (pp. 277-320). Barcelona: Editorial espiral. Fombona, J., Pascual, M.A. & Madeira, M.F. (2012). Realidad Aumentada, una evolución de las aplicaciones de los dispositivos móviles. Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación, 41, 197-210. Gamboa, J.L. (2012). El uso de códigos QR en la enseñanza. En J. Hernández, M. Pennesi, D. Sobrino & A. Vázquez (Coords). Tendencias emergentes en educación con TIC. (pp. 401-425). Barcelona:Editorial espiral. González, O. (2013). Educación aumentada. Centro de conocimiento de tecnologías aplicadas a la educación (CITA), 19. Recuperado de file:///C:/Users/Aguilar/Downloads/ articulos19.pdf Hanson, K. & Shelton, B. E. (2008). Design and Development of Virtual Reality: Analysis of Challenges Faced by Educators. Educational Technology & Society, 11 (1), 118-131. Hernández, R., Fernández, C. & Baptista, P. (2003). Metodología de la investigación (3ª ed.). México: McGraw -Hill. Izquierdo, A. (2013). Códigos QR flexibles: un proyecto con dispositivos móviles para el trabajo de calentamiento en educación física. EmásF: revista digital de educación física, 4 (23), 53-71. Kato, H. (2010). Return to the origin of Augmented Reality [Archivo de vídeo]. Presentation at IEEE International Symposium on Mixed and Augmented Reality 2010 (Seoul, Korea). Panel discussion: «The Future of ISMAR: Converging Science, Business, and Art» (organized by Henry Fuchs and Christian Sandor). Recuperado de h t t p : / / w w w. y o u t u b e . c o m / w a t c h ?v=b33eqcVz7X8 Kaufmann, H. (2003). Collaborative augmented reality in education. Proc. Imagina 2003 Conf. (Imagina03), Mónaco. Recuperado de https://www.ims.tuwien.ac.at/ publications/tuw-137414.pdf Lens-Fitzgerald, M. (2009).Augmented Reality Hype Cycle.Recuperado de http:// www.sprxmobile.com/the-augmented-realityhype-cycle. National Academy of Sciences (2012). Frontiers of engineering: reports on leading-edge engineering from the 2012 symposium. Washington, DC: National Academy of Engineering. Ortega, M. (2013). Pasado, presente y futuro de la realidad Aumentada. [Archivo de vídeo]. Recuperado de http:// www.youtube.com/watch?v=Jo81cmDN nv8&list=PLdi_AmlTYDwoNf CoDClhcT8H QHNyCC0KM Perales, V. & Adam, F. (2013). Integración de GIS (sistemas de georreferenciación de la información) y localización espacial en prácticas pedagógicas y lúdicas vinculadas a museos. Arte, individuo y sociedad, 25 (1), 121-133. doi: http:/dx.doi.org/10.5209/ rev_ARIS.2013.v25.n1.41168 Pérez-Fuentes, M.C., Álvarez-Bermejo, J.A., Molero, M.M., Gázquez, J.J. & López, M.A. (2011). Violencia Escolar y Rendimiento Académico (VERA). Aplicación de realidad aumentada. European Journal of Investigation in Health, Education and Psychology, 1 (2), 71-84. Portalès, C. (2008). Entornos multimedia de realidad aumentada en el campo del arte (Tesis doctoral). Facultad de bellas artes de la Universidad Politécnica de Valencia. Recuperado de http://riunet.upv.es/handle/10251/ 3402 Prendes, C. (2014). Propuesta de innovación educativa en un IES basada en una in- - 202 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.12 Prendes, C. Páginas 187 a 203 vestigación exploratoria sobre Realidad Aumentada (Trabajo fin de máster). Recuperado de http://hdl.handle.net/10201/39546 Redondo, E., Fonseca, D., Sánchez, A. & Navarro, I. (2014). Mobile learning en el ámbito de la arquitectura y la edificación. Análisis de casos de estudio. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento (RUSC), 11, (1), 152-174. doi:http://doi.dx.org/10.7238/ rusc.v11i1.1844 Reinoso, R. (2012). Posibilidades de la realidad aumentada en educación. En J. Hernández, M. Pennesi, D. Sobrino & A. Vázquez (Coords). Tendencias emergentes en educación con TIC. (pp.357-400). Barcelona: Editorial espiral. Reinoso, R. (2013). Módulo 1: Introducción a la realidad aumentada. [Presentación slideshare].Escuela virtual de verano 2013 espiral (eve13). Recuperado de http:// www.slideshare.net/tecnotic Rice, R. (2009). Augmented vision and the decade of ubiquity. Recuperado de http:// curiousraven.com/future-vision/2009/3/20/ augmented-vision-and-the-decade-ofubiquity.html Roussou, M. (2004). Learning by Doing and Learning Through Play: An Exploration of Interactivity in Virtual Environments for Children.Computers in Entertainment (CIE) - Theoretical and Practical Computer Applications in Entertainment, 2 (1),1-23. doi: 10.1145/973801.973818 Sánchez, A. (2011). Realidad Aumentada. Una experiencia real. [Archivo de vídeo].I congreso virtual sobre educación y TIC 2011 «La escuela del futuro». Vídeo-presentación. Recuperado de http:// www.youtube.com/watch?v=XojvqauJyNg& feature=youtu.be Selltiz, C., Wrightsman, L.S., Cook, S.W. & Balch, G.I. (1980). Métodos de investigación en las relaciones sociales. Madrid: Rialp S.A. Silva, J.M. (2013).La realidad aumentada, dentro y fuera del aula. Revista Aula de Secundaria. Didáctica. Tutoría. Gestión. Orientación, (4)19-23. Vian, R. (2011) Realidad aumentada. Fundamentos y aplicaciones (Tesina). Universidad Politécnica de Valencia. Escuela politécnica superior de Gandía. Recuperado de http://riunet.upv.es/handle/10251/14095 Fecha de recepción: 15-07-2014 Fecha de evaluación: 01-10-2014 Fecha de aceptación: 02-11-2014 - 203 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.12 Yot, C. R. & Marcelo, C. Páginas 205 a 218 ¿DESPEGA EL M-LEARNING? ANÁLISIS DE LA DISPOSICIÓN Y HÁBITOS DE LOS USUARIOS DOES THE M-LEARNING TAKE OFF? ANALYSIS OF USERS' DISPOSITION AND HABITS Dra. Carmen Rocío Yot Domínguez [email protected] Dr. Carlos Marcelo García [email protected] Universidad de Sevilla. Facultad de Ciencias de la Educación. Departamento Didáctica y Organización Educativa. Pirotecnia s/n41018 Sevilla (España) El m-learning se ha ido implantado en nuestro lenguaje como una realidad. Sin embargo, existen pocos estudios que analicen la aceptación por parte de los usuarios y de la disposición que tienen para formarse en este medio y en movilidad. El estudio que presentamos tiene por objetivo describir los hábitos de uso de la tecnología móvil de las personas en diferentes situaciones y contextos para confirmar la posible predisposición de los sujetos hacia el aprendizaje móvil. Para dar respuesta a nuestro objetivo diseñamos un instrumento de recogida de datos compuesto por las siguientes variables: sexo, edad y país; dispositivos electrónicos de que dispone; nivel de uso de cada uno de los dispositivos electrónicos en tres momentos diferenciados: en el trabajo, en formación y en tiempo de ocio; lugares en que utiliza cada uno de los dispositivos y tipo de uso que hace de cada uno de los dispositivos. Los resultados hallados nos muestran la baja penetración que la tecnología móvil tiene en los procesos formativos en la actualidad al tiempo que nos descubre dos cuestiones relevantes para el diseño y desarrollo de esta opción de formación, a saber: la necesidad de que ésta se adapte al contexto y de que las actividades de aprendizaje se ajusten a los hábitos de las personas al usar diferentes dispositivos. Palabras claves: Aprendizaje móvil, dispositivo, tecnología, movilidad. M-learning has been implanted in our language as a reality. However, there are few studies that analyse the acceptance by users of mobile devices in this training mode, supported by the use of mobile for its implementation, and layout to form in this environment and mobility. This study we present aims to describe the habits of use of mobile technology for people in different situations and contexts to confirm possible predisposition toward mobile learning subjects. To respond to our goal we design a data collection instrument made up of the following variables: sex, age and country; Electronic devices available; Level of use of electronic devices at three different times: in work, training and leisure time; Locations where each of the devices and use that makes each one of the devices. The results found show the low penetration that mobile technology currently has in the educational process at the time that reveals two issues relevant to the design and development of this training option, namely: the need that this fits the context and of learning activities conform to the known habits of use of devices. Keywords: Mobile learning, device, technology, mobility. - 205 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.13 Yot, C. R. & Marcelo, C. Páginas 205 a 218 1. Introducción. El auge que en los últimos años ha tenido el uso de los dispositivos móviles, su integración plena en la vida de las personas, junto a los continuos, y acertados, avances experimentados en su hardware, así como el desarrollo expansivo de las redes inalámbricas, han sido claves para la aparición del «mobile learning» (Caudill, 2007; Sharples & Beale, 2003; Wagner, 2005). Por «mobile learning» (m-learning, en adelante) se entiende aquel aprendizaje que se desarrolla total o parcialmente utilizando dispositivos móviles (Dyson, Litchfield, Lawrence, Raban & Leijdekkers, 2009).El mlearning supone, según Georgiev, Georgieva y Smrikarov (2004), la capacidad de aprender en todas partes y en todo momento, sin conexión física permanente a las redes, mediante el uso de dispositivos móviles y portátiles como los teléfonos móviles, smart phones, ordenadores portátiles o tabletas. A este respecto, cabe matizar que no existe pleno consenso sobre la concepción del ordenador portátil como dispositivo móvil. Si bien son capaces de trabajar sin conexión a una fuente de energía y pueden utilizar las redes inalámbricas, no son dispositivos que las personas puedan llevar a todas partes y al que puedan acceder rápidamente en cualquier momento debido a su tamaño, su configuración y el tiempo requerido para arrancar y apagarse. En consecuencia, no se ajustan a lo que Livingston (2004) denomina «Dispositivo Móvil de Acceso a Internet» para aludir a aquellos dispositivos capaces de conectarse a Internet y comunicarse con otros dispositivos a través de la red, especialmente a los servidores, usando los protocolos estándar y que son lo suficientemente pequeños para caber cómodamente en un bol- sillo y convenientemente mantenerse con nosotros en todo momento. El m-learning, pues, se diferencia del elearning en la medida en que se facilita a través de las tecnologías móviles para estudiantes que son también móviles (Koszalka & Ntloedibe Kuswani, 2010). Y esta tecnología móvil se puede describir como todo dispositivo equipado con capacidad de comunicación inalámbrica pero a la vez pequeño, ligero, fácil de llevar y que nos acompaña en cada momento de nuestra vida cotidiana (Caudill, 2007; Chang, Sheu & Chan, 2003; Fombona, Pascual & Madeira, 2012). Esta conceptualización del m-learning, adoleciendo de ser una definición tecnocéntrica (Winters, 2006), destaca más los aspectos tecnológicos de esta nueva modalidad formativa que la propia experiencia de aprendizaje subyacente la cual, según Traxler (2009), quedaría caracterizada como personal, informal, situada y sensible al contexto. Se corresponde esta aproximación con la primera de las trescategorías que han identificado Crescente y Lee (2011) para organizar todas las aportaciones que en la literatura han tratado de definir el m-learning y, verdaderamente, éstapoco ayuda a comprenderla naturaleza del aprendizaje móvil (Kukulska, Sharples, Milrad, Arnedillo & Vavoula, 2011). Sin embargo, nos hace tomar conciencia delas nuevas características del medio, las cuales condicionan el diseño instruccional y los recursos de aprendizaje. Además, nos alerta sobre la necesidad de abordar el estudio de los factores que provocan la aceptación de los sistemas de aprendizaje móvil, por parte de los alumnos como cuestión clave para indirectamente potenciar los resultados de aprendizaje (Chen & Huang, 2010; Liaw, Hatala & Huang, 2010). - 206 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.13 Yot, C. R. & Marcelo, C. Páginas 205 a 218 La movilidad que proporciona m-learning, no sólo se refiere a los movimientos físicos o geográficos (Kakihara & Sørensen, 2002), sino que tal como plantean Sharples, Arnedillo, Milrad, & Vavoula (2007) puede incluir: · Movilidad en el espacio físico. Las personas en continuo movimiento tratan de llevar el aprendizaje a un hueco de la vida diaria o utilizar sus momentos «libres» para reflexionar sobre lo que la vida diaria les ha enseñado. La ubicación puede ser así relevante para el aprendizaje o simplemente un telón de fondo. · Movilidad de la tecnología. Las herramientas y los recursos están disponibles para ser llevados a todas partes convenientemente empaquetados en un único dispositivo ligero. A esto se une que en la actualidad es posible alternar entre distintos dispositivos. · Movilidad en el espacio conceptual. Las personas pueden llegar a vivir numerosos episodios de aprendizaje todos los días, por lo que se mueve la atención de un tema conceptual a otro impulsado por el interés personal, la curiosidad o el compromiso. · Movilidad en el espacio social. Las personas se mueven dentro de distintos grupos sociales, como la familia y/o los compañeros de oficina o aula. · Dispersión en el tiempo del aprendizaje. El aprendizaje es un proceso acumulativo que mantiene vínculos entre, y se fortalece de, una variedad de experiencias de aprendizaje a través de contextos de aprendizaje formal e informal. Teniendo esto presente, como apunta Kukulska Hulme (2010), el aprendizaje móvil nos desafía a tener que entender las circunstancias, necesidades y capacidades del alumnado, previo a la puesta en marcha de una acción formativa «mobile», lo que se ex- tiende a: 1) comprender cómo el aprendizaje ocurre en el curso de las rutinas diarias, entre desplazamientos y viajes, en la intersección de la vida personal, el trabajo, la formación y el ocio y 2) comprender las experiencias previas de las personas con las tecnologías móviles ya sea en el hogar, en el trabajo o para el entretenimiento, dado que pueden modelar las expectativas de éstas sobre lo que puede hacerse con un dispositivo móvil o de lo que constituye el aprendizaje móvil. Y aquí encuentran su justificación trabajos como el de Clough, Jones, McAndrew & Scanlon (2008) quienes estudiaron cómo los usuarios de los dispositivos móviles los utilizan y qué acciones de las que realizan favorecen, y cómo, el aprendizaje informal. También Hashim, Tan y Rashid (2014) que se propusieron analizar qué motiva a los adultos a participar en formación m-learning abordando la correlación existente entre la intención y las actividades usuales que realizan con sus dispositivos y que están destinadas a cubrir necesidades afectivas, cognitivas y de interacción social. Disponer de esta información junto a la relativa a las preferencias de uso de los dispositivos móviles (para qué utilizan cada uno de ellos, en qué situaciones, en compañía de quién, etc.) es de utilidad asimismo a la hora de diseñary desarrollar sistemas para el aprendizaje móvil que sean personalizados y sensibles al contexto (Sampson & Zervas, 2013; Zervas, Gómez, Fabregat & Sampson, 2011). 2. Metodología. El estudio que presentamos tiene por objetivo describir los hábitos de uso de la tecnología móvil de las personas en diferentes situaciones y contextos para confirmar la posible predisposición de los sujetos hacia el - 207 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.13 Yot, C. R. & Marcelo, C. Páginas 205 a 218 aprendizaje móvil y disponer de información contextual que sea de utilidad en el diseño e implementación de sistemas de formación móvil. Para dar respuesta a nuestro objetivo diseñamos un instrumento de recogida de datos compuesto por las siguientes variables: 1) Sexo, edad y país. 2) Dispositivos electrónicos de que dispone. 3) Nivel de uso de cada uno de los dispositivos electrónicos en tres momentos diferenciados: en el trabajo, en formación y en tiempo de ocio. 4) Lugares en que utiliza cada uno de los dispositivos cuando está trabajando, cuando realiza algún tipo de formación o cuando dispone de tiempo libre. 5) Tipo de uso que hace de cada uno de los dispositivos cuando se está trabajando, cuando se realiza algún tipo de formación o cuando se encuentra de ocio: hacer fotos, enviar/recibir fotos, grabar vídeos, enviar/recibir vídeos, grabar audios, enviar/recibir audios, escuchar música, enviar correo electrónico, recibir correo electrónico, chatear, enviar/recibir mensajes instantáneos, escribir notas, etc. 6) Con quién se está cuando se hace uso de los diferentes dispositivos: en el trabajo, en la formación o cuando se dispone de tiempo libre. 7) Disposición hacia el aprendizaje móvil. Tras su redacción, el instrumento fue sometido a un juicio de expertos para valorar su estructura interna y el enunciado de cada una de las preguntas. Era necesario, previo a proceder a la recogida de datos, garantizar que quedaban diferenciados los interrogantes en función de los momentos seleccionados y no se generaba confusión al tratar de responderlo. Una vez que dispusimos de su versión final, se diseñó el instrumento en la aplicación online e-encuestas, se distribuyó a través de la web y permaneció abierto para ser respondido durante los meses de abril y mayo del año 2014. Al tratarse de un instrumento de recogida de datos electrónico, utilizamos diferentes medios para asegurarnos de su adecuada difusión. Se ha informado del estudio así como solicitado participación y colaboración a través de una lista de distribución (Telefpo) y diferentes redes sociales y profesionales (Red Linkedin o Facebook). Los datos recogidos fueron analizados estadísticamente haciendo uso del software SPSS. Sobre ellos se aplicó un análisis descriptivo en base al recuento de frecuencias y porcentaje de respuesta a cada una de las preguntas, así como un análisis bivariable que buscaba la relación entre las distintas variables consideradas. Al inventario, para medir su fiabilidad, se le calculó el coeficiente Alfa de Cronbach. El coeficiente de consistencia interna obtenido ha sido de .962. Si lo aplicamos de manera diferenciada a las preguntas relacionadas a cada uno de los momentos que hemos identificado (cuando se está trabajando, cuando se está formando o cuando se encuentra disfrutando del tiempo libre) el coeficiente se mantiene en valores altos, a saber: .936; .971 y .969; respectivamente. En total, 384 personas lo han cumplimentado. De ellos, 193 (50.3%) son hombres y 191 (49.7%) son mujeres. Sus edades oscilan entre los 21 años y más de 60 años, siendo los tres tramos de edad más frecuentes entre la muestra los que siguen: 26-30 (15.6%), 31-35 (18.0%) y 36-40 (20.6%). El 70.8% de la muestra reside en España, del resto la mayoría lo - 208 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.13 Yot, C. R. & Marcelo, C. País: Argentina Chile Colombia España Páginas 205 a 218 FRECUENCIA PORCENTAJE 18 4.7 39 10.2 14 3.6 272 70.8 Edad: 26-30 31-35 36-40 41-45 FRECUENCIA PORCENTAJE 60 15.6 69 18.0 79 20.6 56 14.6 Tabla 1. Tabla de frecuencia de las variables país y edad. hace en América Latina así el 10.2% se localiza en Chile, el 4.7% en Argentina y el 3.6% en Colombia. Véase Tabla 1. Más del 70% de las personas encuestadas dispone de televisión (93.8%), ordenador portátil (95.6%), ordenador de sobremesa (74.5%) o teléfono móvil (79.4%). En torno al 65% tiene un smart phone (68.5%) o reproductor de podcasts (65.1%) y menos del 40% tablets (30.2%) o videoconsolas (39.1%). Entre otros dispositivos electrónicos que los sujetos afirman disponer se citan: las cámaras fotográficas y de video, el Sistema de Posicionamiento Global (o GPS) o los e-reader (o lector de libro electrónico). 3. Resultados. 3.1. Uso que se hace de los dispositivos en el puesto de trabajo. En relación con el uso que las personas hacen de los dispositivos móviles en el puesto de trabajo, observamos que mientras que el 80.2% de la muestra confirma que hace uso habitualmente del ordenador portátil cuando trabaja, sólo el 55.5% utiliza el smart phone o el 50.6% el teléfono móvil. Como se observa en la Tabla 2, más de la mitad de las personas que tienen ordenador portátil en su puesto de trabajo con asiduidad también cuentan con el teléfono móvil y/o el smart phone. Por otra parte, menos del 20% de los encuestados usa la tablet (15.6%), el reproductor de podcast (18%) o la videoconsola (3.2%) trabajando. La práctica totalidad de los sujetos que disponen con normalidad de la tablet cuenta también con un ordenador portátil y la mayoría con teléfono móvil. Véase Tabla 3. Podemos indicar que, según las salidas de la prueba chi-cuadrado, el nivel de uso que se hace de todos estos dispositivos ha resultado no ser dependiente del sexo, la edad o el país de procedencia de los encuestados. El ordenador portátil se utiliza con mayor frecuencia en el hogar (78.6%) que en la oficina (55.5%) cuando se trabaja. Por su parte, el ordenador de sobremesa se emplea más en la oficina (67.2%). El smart phone es utilizado prácticamente de manera similar en la oficina, TELÉFONO MÓVIL Muy Del total frecuente 13 (23.2%) 11 (19.6%) 56 (100%) 16 (6.3%) 122 (48.4%) 252 (100%) 44 150 Frecuente Ordenador portátil Del total Frecuente Muy frecuente SMART PHONE Muy Del total frecuente 12 (21.4%) 17 (30.4%) 56 (100%) 28 (11.1%) 125 (49.6%) 252 (100%) 54 159 Frecuente Tabla 2. Tabla de correlación de la variable uso del ordenador portátil y las variables uso del teléfono móvil y uso del smart phone mientras se encuentra el usuario trabajando. - 209 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.13 Yot, C. R. & Marcelo, C. Páginas 205 a 218 ORDENADOR PORTÁTIL Muy Del total frecuente 4 (17.4%) 18 (78.3%) 23 (100%) 2 (5.4%) 32 (86.5%) 37 (100%) 56 252 Frecuente Frecuente Muy frecuente Tablet Del total TELÉFONO MÓVIL Muy Del total frecuente 4 (17.4%) 10 (43.5%) 23 (100%) 2 (5.4%) 24 (64.9%) 37 (100%) 44 150 Frecuente Tabla 3. Tabla de correlación de la variable uso de la tablet y las variables uso del teléfono móvil y uso del ordenador portátil mientras se encuentra el usuario trabajando. Ordenador Portátil Smart phone Tablet Reproductor EN EN EN LA OFICINA EN CASA TRANSPORTE CAFETERÍAS EN CALLE Frecuencia % Frecuencia % Frecuencia % Frecuencia % Frecuencia % 258 67.2 166 43.2 213 55.5 302 78.6 40 10.4 100 26.0 14 3.6 199 51.8 221 57.6 220 57.3 235 61.2 249 64.8 39 10.2 94 24.5 34 8.9 52 13.5 20 5.2 40 10.4 115 29.9 120 31.3 55 14.3 110 28.6 Tabla 4. Tabla de frecuencia de las variables uso del ordenador de sobremesa, ordenador portátil, smart phone, tablet y reproductor de podcast en la oficina, en casa, en el transporte público, en cafeterías y en la calle mientras se encuentra el usuario trabajando. en casa, en el transporte público, en cafeterías o en la calle. Sí es cierto que es algo más frecuente su uso en estos dos últimos espacios que en los anteriores citados. Además, como se muestra en la Tabla 4, el smart phone es el dispositivo de uso predominante fuera de la oficina o del hogar. Encontramos además que más del 60% de la muestra, en sus puestos de trabajo, envía emails (65.9%) y consulta los recibidos Enviar emails Recibir emails Trabajar con documentos Trabajar con base de datos Realizar búsquedas en Internet Hacer fotografías Enviar mensajes instantáneos Activar recordatorios Gestionar la agenda Acceder a redes sociales (61.7%), trabaja con documentos (68.5%) o bases de datos (62.0%) y realiza búsquedas de información en internet (66.7%) a través del ordenador de sobremesa. Sin embargo, el ordenador portátil es empleado por mayor número de encuestados para realizar las mismas acciones. En lo que respecta al smart phone, como se observa en la Tabla 5, éste es utilizado por más del 50% de las personas para: hacer fo- ORDENADOR PORTÁTIL SMART PHONE TABLET Frecuencia % Frecuencia % Frecuencia % Frecuencia 253 65.9 299 77.9 199 51.8 68 237 61.7 289 75.3 202 52.6 52.6 263 68.5 297 77.3 44 11.5 37 238 62.0 258 67.2 13 3.4 12 256 66.7 302 78.6 173 45.1 72 21 5.5 51 13.3 223 58.1 34 110 28.6 166 43.2 225 58.6 40 108 28.1 128 33.3 201 52.3 35 147 38.3 199 51.8 197 51.3 50 194 50.5 262 68.2 198 51.6 69 % 17.7 17.2 9.6 3.1 18.8 8.9 10.4 9.1 13.0 18.0 Tabla 5. Tabla de frecuencia de las variables uso del ordenador de sobremesa, uso del ordenador portátil, uso del smart phone y uso de la tablet para diferentes acciones mientras se encuentra el usuario trabajando. - 210 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.13 Yot, C. R. & Marcelo, C. Páginas 205 a 218 tografías (58.1%), enviar (51.8%) y recibir (52.6%) emails, enviar mensajes instantáneos (58.6%), activar recordatorios (52.3%) y gestionar la agenda (51.3%) o acceder a las redes sociales (51.6%). Con este dispositivo, sólo el 11.5% de los encuestados trabaja con documentos, el 3.4% con base de datos y el 6.8% con presentaciones. La tablet esencialmente se utiliza para leer, acceder a las redes sociales, realizar búsquedas en internet y revisar el email. En consecuencia, para el envío y la recepción de emails se hace uso de los cuatros dispositivos. Sin embargo, más del 50% de la muestra opta por el portátil para comunicarse sincrónicamente, por ejemplo para chatear (52.6%) o hacer videoconferencias (58.3%). El 71.4% de las personas afirman que cuando envían o consultan los emails recibidos, lo hacen sin compañía. Por otra parte, prácticamente el mismo número de encuestados confirma chatear solos (40.6%) o acompañados de sus colegas (38.3%). Para trabajar con documentos y bases de datos esencialmente se opta por el ordenador de sobremesa o el portátil y éstas son actividades que el 81.0% y el 74.0% de la muestra, respectivamente, realiza de manera Ordenador portátil Del total 4 5 0 9 9 (22.5%) 36 61 (30.7%) 149 86 1 3 (7.5%) 6 (3.0%) 12 individual. Para tomar instantáneas se utiliza principalmente el smart phone y esto el mayor porcentaje de encuestados (44.5%) señala hacerlo también sin compañía. 3.2. Uso que se hace de los dispositivos durante la formación. En relación con el uso de los dispositivos móviles durante la formación, observamos que si bien el 62.2% de la muestra hace uso del ordenador portátil con regularidad cuando se forma, sólo el 17.2% confirma utilizar el smart phone, el 12.2% el teléfono móvil y el 11.7% la tablet.Como se observa en las Tablas 6 y 7, el 35% de los que dicen utilizar el ordenador portátil con frecuencia y más del 40% de los que lo emplean con muy alta frecuencia, no usan o lo hacen en muy baja medida el smart phone. Del mismo modo, no se asocia el uso frecuente del ordenador portátil con el de la tablet. Por su parte, el ordenador de sobremesa es utilizado por el 40.9% de los sujetos. Cabe reseñarse que la frecuencia de uso de los diferentes dispositivos manifestada por los encuestados, atendiendo a los resultados de la prueba chi-cuadrado (véase Tabla SMART PHONE 2 3 2 (5.0%) 8 (20.0%) 15 (7.5%) 33 (16.6%) 22 49 4 5 Del total 3 (7.5%) 6 (15.0%) 40 (100%) 19 (9.5%) 29 (14.6%) 199 (100%) 28 38 384 Tabla 6. Tabla de relación de la variable uso del ordenador portátil y la variable uso del smart phone mientras se encuentra el usuario en formación. Ordenador portátil Del total 4 5 0 14 15 (37.5%) 68 79 (39.7%) 195 113 1 1 (2.5%) 4 (2.0%) 6 TABLET 2 3 1 (2.5%) 4 (10.0%) 5 (2.5%) 10 (5.0%) 10 15 4 2 (5.0%) 17 (8.5%) 23 5 Del total 3 (7.5%) 40 (100%) 16 (8.0%) 199 (100%) 22 384 Tabla 7. Tabla de relación de la variable uso del ordenador portátil y la variable uso de la Tablet mientras se encuentra el usuario en formación. - 211 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.13 Yot, C. R. & Marcelo, C. Páginas 205 a 218 País .801 .247 .407 .657 .857 Ordenador de sobremesa Ordenador portátil Teléfono móvil Smart phone Tablet Chi-cuadrado Sexo Edad .474 .578 .077 .251 .384 .289 .647 .800 .908 .491 Tabla 8. Prueba chi-cuadrado. 8), es independiente del sexo, la edad y el país de procedencia de los sujetos. El ordenador de sobremesa es el dispositivo por el que opta mayor número de encuestados (41.7%) cuando se forman y se encuentran en la oficina, mientras que el ordenador portátil pasa a ser el más empleado en el centro de formación (46.4%) y en el hogar (58.9%). En el transporte público (25.3%), en cafeterías (25.3%) y en la calle (24.7%) más del 24% de los sujetos afirma utilizar el smart phone con fines formativos, convirtiéndose además en el dispositivo más utilizado en estos espacios. La tablet donde es más utilizada es en el hogar. Véase Tabla 9. En este caso, la prueba chi-cuadrado muestra dependencia entre el sexo de los encuestados y el uso del ordenador portátil en el centro de formación (sig. .018) y de la tablet en cafeterías (sig. .011). Así, el 59.7% de las mujeres que respondieron el inventario informaron que no utilizaban el ordenador portátil en el centro de formación o el 94.8% Oficina Centro de formación Casa Transporte público Cafeterías Calle ORDENADOR % 41.7 23.2 32.3 - de los hombres señalaron no usar la tablet en cafeterías. Respecto al uso que hacen de estos dispositivos, más del 50% de las personas hace uso del ordenador portátil para enviar emails (52.9%) o consultar los recibidos (51.8%) y para trabajar con documentos (52.6%). Para trabajar sobre bases de datos, crear o ver presentaciones o realizar búsquedas en internet más del 40% se decanta por emplear el ordenador portátil y más del 30% por el ordenador de sobremesa. El smart phone es utilizado esencialmente para enviar y recibir mensajes instantáneos (24.5%), recibir (23.7%) y enviar emails (22.4%), activar recordatorios o gestionar la agenda (21.4%, respectivamente) y acceder a las redes sociales (20.1%). Sólo el 4.2% de los encuestados trabaja con bases de datos desde él y el 5.2% y 6.2% con presentaciones y documentos respectivamente. La tablet se destina a la lectura. Véase tabla 10. PORTÁTIL SMART PHONE % % 37.2 17.7 46.4 17.7 58.9 24.5 7.6 25.3 14.1 25.3 2.3 24.7 TABLET % 7.6 8.1 13.5 6.5 8.9 2.9 Tabla 9. Tabla de frecuencia de las variables uso del ordenador de sobremesa, ordenador portátil, smart phone y tablet en la oficina, en el centro de formación, en casa, en el transporte público, en cafeterías y en la calle mientras se encuentra el usuario en formación. - 212 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.13 Yot, C. R. & Marcelo, C. Páginas 205 a 218 Enviar emails Recibir emails Trabajar con documentos Trabajar con base de datos Realizar búsquedas en Internet Ver/Crear presentaciones Enviar mensajes instantáneos Activar recordatorios Gestionar la agenda Acceder a redes sociales ORDENADOR % 33.3 33.3 37.8 31.3 33.6 32.8 17.2 15.1 16.4 23.2 PORTÁTIL SMART PHONE % % 52.9 22.4 51.8 23.7 52.6 6.5 42.7 4.2 49.7 19.5 46.9 5.2 30.7 24.5 23.4 21.4 28.1 21.4 37.8 20.1 TABLET % 8.9 8.1 5.2 2.9 8.3 4.2 5.2 4.9 6.8 8.6 Tabla 10. Tabla de frecuencia de las variables uso del ordenador de sobremesa, uso del ordenador portátil, uso del smart phone y uso de la tablet para diferentes acciones mientras se encuentra el usuario en formación. Del mismo modo que en la situación anterior, el envío y recepción de emails se encuentra entre las tareas que se realiza con mayor frecuencia en cada uno de los cuatro dispositivos. Ambas acciones son realizadas sin compañía por más del 40% de los sujetos. También el trabajo con documentación, con bases de datos o presentaciones, la lectura o la búsqueda de información se realizan de manera individual. 3.3. Uso que se hace de los dispositivos en el tiempo de ocio. A diferencia de las dos situaciones anteriores (formación o trabajo), en relación con el uso de dispositivos móviles en momentos de ocio, nos encontramos que el número de sujetos que utilizan el ordenador portátil (33.1%) y el de sobremesa (14.6%) desciende. En el tiempo de ocio, el smart phone Portátil Smart phone TV Reproductor EN CASA % 44.5 33.3 29.9 18.2 EN CALLE % 2.9 28.1 14.6 (31.8%), pasa a ser de las tecnologías más empleadas, sólo superada en uso por el ordenador portátil. Les siguen la televisión (24.0%) y el reproductor de podcasts (16.9%). De todos estos dispositivos, sólo el nivel de uso del PC (sig. .040) se muestra dependiente del sexo de los sujetos y la frecuencia de uso de la televisión (sig. .036) del país de residencia de los mismos. Sabemos, por ejemplo, que la mayoría de las personas que nunca utilizan la televisión en su tiempo de ocio son españolas. No obstante, el 50.4% de los encuestados procedentes de España hacen uso regular o muy regular durante el tiempo de ocio de la televisión. El smart phone es el dispositivo que más se utiliza en la calle, en cafeterías o en el transporte público. En el hogar el más usado es el portátil, seguido por el smart phone y la TV. Véase Tabla 11. EN CAFETERÍAS EN TRANSPORTE % % 9.1 4.2 29.4 26.8 1.6 10.9 12.0 Tabla 11. Tabla de frecuencia de las variables uso del ordenador portátil, smart phone, TV y reproductor de podcast en casa, en el transporte público, en cafeterías y en la calle durante el tiempo de ocio - 213 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.13 Yot, C. R. & Marcelo, C. Páginas 205 a 218 Portátil % 12 32.8 32.8 28.9 26.8 29.9 Hacer fotografías Enviar emails Recibir emails Realizar búsquedas en Internet Enviar fotografías Acceder a redes sociales Smart phone % 31.8 29.4 28.6 22.1 28.6 24.2 Tablet % 5.5 8.9 8.9 6.5 6.8 8.6 Tabla 12. Tabla de frecuencia de las variables uso del ordenador portátil, uso del smart phone y uso de la tablet para diferentes acciones durante el tiempo de ocio. Las cuatro acciones más realizadas por los encuestados a través del smart phone en su tiempo libre son: hacer fotografías (31.8%), enviar emails (29.4%), recibir emails (28.6%) y enviar fotografías (28.6%). El envío y recepción de emails se encuentran, asimismo, entre las que mayor número de sujetos hacen desde el ordenador portátil, seguidas del acceso a redes sociales (29.9%) y la búsqueda de información en internet (28.9%).Véase Tabla 12. Si bien todas ellas se caracterizan porque los sujetos las desarrollan esencialmente en solitario, nos encontramos que la toma de instantáneas es ahora más frecuente que se desarrolle en compañía de la familia. 4. Discusión. A la luz de los resultados expuestos, la primera conclusión que hemos de destacar es el bajo nivel de uso que se hace de la tecnología móvil en los procesos formativos en la actualidad.A pesar del liderazgo que los dispositivos móviles como tecnología dispone en el mundo y los cada vez mayores niveles de penetración de la banda ancha móvil, según los análisis y prospectivas de diferentes organismos como la Unión Internacional de Telecomunicaciones (UIT, 2011), nos encontramos que el smart phone, aun siendo de ellos el más utilizado con fines formativos, lo es por un escaso 17% del total de las perso- nas encuestadas. Y, cabe subrayar, que esta tendencia no es dependiente ni de la edad, ni del sexo, ni del lugar de procedencia de los usuarios. Tsinakos y Ally (2014), después de analizar el estado del mobile learning en siete de las regiones del mundo confirman que la tasa de adopción del aprendizaje móvil no evoluciona al mismo ritmo frenético que ha alcanzado la irrupción de la tecnología móvil en la vida de los usuarios a nivel mundial. Resultados similares se encontraron a través del estudio desarrollado por el Observatorio de la Formación en Red SCOPEO (Camacho & Lara, 2011) en España, Portugal y América Latina para dar a conocer las iniciativas que se están implementando en esta modalidad formativa. Sin embargo, en el día a día la adopción de este tipo de dispositivo queda relegada más bien al contexto laboral donde más de la mitad de los encuestados ya los han integrado en sus quehaceres con regularidad o al de ocio donde se convierte en la tecnología de uso preferente. Ahora bien, sea en uno u otro momento, el patrón de uso dado a los dispositivos móviles es el mismo. Y ahí se encuentra la información de mayor interés para la finalidad última de este estudio. En primer lugar, por contribuir a la toma de conciencia de que, en m-learning, la entrega del material de estudio, la presentación de las actividades de aprendizaje y el apoyo a los - 214 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.13 Yot, C. R. & Marcelo, C. Páginas 205 a 218 estudiantes deben ofrecerse adaptados no sólo al dispositivo en cuestión sino también atendiendo al contexto entendido al menos como ubicación (lugar donde se ubica la persona), disponibilidad temporal (tiempo del que dispone para el aprendizaje) y conducta (actividad/es que se encuentra realizando). Tal como ha sido expuesto, el smart phone es la tecnología más utilizada al aire libre mientras se pasea o nos trasladamos en transporte público, así como en cafeterías. En definitiva, en situaciones en las que las condiciones ambientales son diferentes y altamente cambiantes (como la luz, el sonido o en su defecto ruido, etc.) y en las que se compagina el uso de la tecnología con otras actividades de diferenciado grado de movilidad física por parte de los sujetosy requerimientos de atención (como correr, pasear, encontrase tomando un café, estar esperando la llegada del tren, etc.). La tablet donde más se utiliza es en el hogar y aquí comparte presencia principalmente con el ordenador portátil. En segundo, por darnos a conocer las actividades de aprendizaje que serán más aceptadas en función del dispositivo en el que se distribuyan a sabiendas de que aún no estamos en condiciones de sustituir los ordenadores de sobremesa o portátiles. Hemos visto que se opta por la tablet para la lectura o la realización de búsquedas en internet mientras que el smart phone, puede que motivado por su particularidad de teléfono, es destinado a actividades comunicativas como enviar y recibir un email o mensajes instantáneos o acceder a una red social, también es empleado para tomar y enviar fotografías y para organizar nuestro tiempo activando recordatorios y gestionando nuestra agenda. A pesar de su capacidad para reproducir recursos audiovisuales o para permitir el trabajo con documentación, no son usados para este fin. Para esto aún se utiliza el ordenador ya sea de sobremesa o portátil. En suma, los resultados hallados nos permiten entender mejor los hábitos de uso de la tecnología móvil, lo que nos facilita la tarea de diseño de sistemas de formación que distribuyan los contenidos y apoyos al estudio y favorezcan el desarrollo de actividades de aprendizaje en diferentes dispositivos ajustándose no sólo a nuestra preferencia de uso de cada uno de estos dispositivos en función de distintos momentos, sino también a las condiciones ambientales de nuestra situación geográfica, nuestra disponibilidad de tiempo y al hecho de si estamos compatibilizando el aprendizaje con otras actividades que nos estén ocupando y de qué tipo son éstas. Los hallazgos que presentamos van en la línea de los recientes estudios sobre «context aware mobile learning», que destacan la necesidad de incluir el contexto en el que la persona está para ofrecerle recursos de aprendizaje. En este sentido, Chamasemani y Affendey (2014) categorizan diferentes tipos de contexto: contexto ambiental (condiciones ambientales de la ubicación actual del sujeto, tales como: la temperatura, el nivel de ruido y de luz), contexto espacial (información respecto a la posición de la persona y dispositivo), contexto de actividad (actividad actual del usuario incluyendo actividades privadas y profesionales que puedan ser percibidas como: hablando, caminando o corriendo), contexto personal (características del usuario como: edad, sexo, aficiones e intereses del usuario) y contexto temporal (como la estación del año, la fecha y hora actual). En esta línea, Anagnostopoulos, Tsounis y Hadjiefthymiades (2007) describen con amplitud el conjunto de características relacio- - 215 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.13 Yot, C. R. & Marcelo, C. Páginas 205 a 218 nadas con el modelado del contexto de una aplicación sensible al contexto. En e-learning disponemos de un claro precedente de este tipo de sistemas, estos son, los sistemas hipermedias adaptativos. Pero con la salvedad de queestos esencialmente atienden a diferentes datos acerca de los usuarios (Brusilovsky, 2012)como sus estilos de aprendizaje (Akbulut & Cardak, 2012). En el aprendizaje móvil han de tomarse en cuenta nuevas características en el proceso de adaptación (Chorfi, Sevkli & Bousbahi, 2012) y todas ellas las hemos venido enumerando. 5. Referencias bibliográficas. Akbulut, Y. & Cardak, C. S. (2012). Adaptive educational hypermedia accommodating learning styles: A content analysis of publications from 2000 to 2011. Computers & Education, 58 (2), 835–842. doi: 10.1016 / j.compedu.2011.10.008 Anagnostopoulos, C. B., Tsounis, A.& Hadjiefthymiades, S. (2007). Context Awareness in Mobile Computing Environments. Wireless Personal Communications: An International Journal, 42 (3), 445-464. doi: 10.1007/s11277-006-9187-6 Brusilovsky, P. (2012). Adaptive Hypermedia for Education and Training. In P. J. Durlach & A. M. Lesgold (Eds.). Adaptive Technologies for Training and Education. (p.46-66). Cambridge: Cambridge University Press. Camacho, M. & Lara, T. (2011). M-learning en España, Portugal y Ameìrica Latina. Salamanca: Servicio de Innovación y Producción Digital de la Universidad de Salamanca. Caudill, J. (2007). The Growth of m-Learning and the Growth of Mobile Computing: Parallel developments. International Review of Research in Open and Distance Learning, 8 (2). Chamasemani, F. F.& Affendey, L. S. (2014). Impact of mobile context-aware applications on human computer interaction. Journal of Theoretical & Applied Information Technology, 62 (1), 281-287. Chang, C. Y., Sheu, J. P.& Chan, T. W. (2003). Concept and Design of Ad Hoc and Mobile classrooms. Journal of Computer Assisted Learning, 19 (3), 336-346. doi: 10.1046 / j.0266-4909.00035.x Chen, H. R.& Huang, H. L. (2010). User Acceptance of Mobile Knowledge Management Learning System: Design and Analysis. Educational Technology & Society, 13 (3), 70-77. Chorfi, H. O., Sevkli, A. Z.& Bousbahi, F. (2012). Mobile learning adaption through a device based reasoning. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 47, 1707-1712. Clough, G., Jones, A.C., McAndrew, P.& Scanlon, E. (2008). Informal learning with PDAs and smartphones. Journal of Computer Assisted Learning, 24 (5), 359-371. doi: 10.1111 / j.1365-2729.2007.00268.x Crescente, M. L.& Lee, D. (2011). Critical issues of m-learning: design models, adoption processes, and future trends. Journal of the Chinese Institute of Industrial Engineers, 28 (2), 111-123. doi: 10.1080/ 10170669.2010.548856 Dyson, L. E., Litchfield, A., Lawrence, E., Raban, R.& Leijdekkers, P. (2009). Advancing the M-Learning Research Agenda for Active, Experiential Learning: Four Case Studies. Australasian Journal of Educational Technology, 25 (2), 250-267. Fombona, J., Pascual, M. A.& Madeira, M. F. (2012). Realidad aumentada, una evolución de las aplicaciones de los dispositivos móviles. Pixel-Bit, 41, 197-210. - 216 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.13 Yot, C. R. & Marcelo, C. Páginas 205 a 218 Georgiev, T., Georgieva, E. & Smrikarov, A. (2004). M-Learning. A new stage of elearning. Paper presented at the International Conference on Computer Systems and Technologies. Nueva York, EE.UU. doi: 10.1145 / 1050330.1050437 Hashim, K., Tan, F. B. & Rashid, A. (2014). Adult learners’ intention to adopt mobile learning: A motivational perspective. British Journal of Educational Technology. Publicacioìn anticipada en liìnea http:// onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1111/ bjet.12148/abstract ITU. (2011). Key ICT indicators for developed and developing countries and the world (totals and penetration rates). International Telecommunication Union. Kakihara, M. & Sørensen, C. (2002). Mobility: An Extended Perspective. Paper presented at the Hawai’i International Conference on System Sciences. doi: 10.1109 / HICSS.2002.994088 Koszalka, T. A. & Ntloedibe Kuswani, G. S. (2010). Literature on the safe and disruptive learning potential of mobile Technologies. Distance Education, 31 (2), 139–157. doi: 10.1080/01587919.2010.498082 Kukulska Hulme, A. (2010). Mobile learning as a catalyst for change. Open Learning: The Journal of Open, Distance and e-Learning, 25 (3), 181-185. doi: 10.1080 / 02680513 .2010.511945 Kukulska, A., Sharples, M., Milrad, M., Arnedillo, I. & Vavoula, G. (2011). The Genesis and Development of Mobile Learning in Europe. In D. Parsons (Ed.).Combining ELearning and M-Learning: New Applications of Blended Educational Resources. (151-177). Hershey: Information Science Reference. Liaw, S. S., Hatala, M. & Huang, H. M. (2010). Investigating acceptance toward mobile learning to assist individual knowledge management: Based on activity theory approach. Computers & Education, 54 (2), 446–454. doi: 10.1016 / j.compedu.2009.08.029 Livingston, A. (2004). Smartphones and other mobile devices: The Swiss army knives of the 21st century. EDUCAUSE Quarterly, 2, 48-52. Sampson, D.G. & Zervas, P. (2013). ContextAware Adaptive and Personalized Mobile Learning. Paper presented at the 3rd International Conference For e-learning & Distance Education. Sharples, M.& Beale, R. (2003). A technical review of mobile computational devices. Journal of Computer Assisted Learning, 19 (3), 392-395. doi: 10.1046 / j.02664909.2003.00040.x Sharples, M., Arnedillo, I. S., Milrad, M. & Vavoula, G. (2007). Mobile Learning: Small devices, big issues. In N. Balacheff, S. Ludvigsen, T. de Jong, A. Lazonder & S. Barnes (Eds.).Technology Enhanced Learning: Principles and Products. (pp.233249). Heidelberg: Springer. Traxler, J. (2009). Current state of mobile learning. In M. Ally (Ed.).Mobile Learning: Transforming the Delivery of Education and Training. (pp. 9-24). Canada: Athabasca University. Tsinakos, A. & Ally, M. (2014). Global Mobile Learning Implementations and Trends. Beijing: Open University of China. Wagner, E. (2005). Enabling mobile learning. EDUCAUSE Review, 40 (3), 40-53. - 217 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.13 Yot, C. R. & Marcelo, C. Páginas 205 a 218 Winters, N. (2006). What is mobile learning? In M. Sharples (Ed.).Big issues in Mobile learning: Report of a workshop by the Kaleidoscope Network of Excellence Mobile Learning Initiative (5-9). Nottingham: University of Nottingham. Zervas, P., Gómez, S., Fabregat, R. & Sampson, D. (2011). Tools for Context-Aware Learning Design and Mobile Delivery. Paper presented at the 11th IEEE International Conference on Advanced Learning Technologies. Fecha de recepción: 26-08-2014 Fecha de evaluación: 28-09-2014 Fecha de aceptación: 20-10-2014 - 218 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.13 Cejudo, R. & Mantas, P. Páginas 219 a 234 SCREEN GAZING AND THINKING. CINEMA IN HUMANITIES' EDUCATION CONTEMPLAR LA PANTALLA Y PENSAR. UNA PROPUESTA PARA EL USO DEL CINE EN UNA EDUCACIÓN HUMANÍSTICA Dr. Rafael Cejudo [email protected] Dr. Pedro Mantas [email protected] Universidad de Córdoba. Facultad de Filosofía y Letras. Departamento de Ciencias Sociales y Humanidades. Plaza del Cardenal Salazar, s/n 14071, Córdoba (España) The article deals with a three year collaboration program between the Filmoteca de Andalucía (The Film Institute of Andalusia) and Philosophy faculties of the University of Córdoba (UCO). The aim of this educational project, entitled "To look, to think and to debate", was to integrate film analysis in the syllabi of some Philosophy courses, more than using films as incidental examples. The general aims of that program are addressed by using two Spanish films as case studies, and highlighted, both, the new learning chances and the didactical problems. Keywords: Educational methods, university experiences, cinema, Philosophy. El artículo reflexiona en torno al programa de colaboración de tres años de duración desarrollado entre la Filmoteca de Andalucía y las áreas de filosofía de la Universidad de Córdoba (UCO). El propósito de este proyecto educacional, que fue denominado Mirar, pensar y debatir, fue integrar el análisis fílmico en el programa de varias asignaturas de filosofía, y por tanto no sólo su uso como ejemplos incidentales. Analizando dos películas españolas como estudios de caso, se abordan los objetivos generales del programa y se discuten tanto las nuevas oportunidades de aprendizaje como los problemas didácticos implicados. Palabras clave: Métodos educativos,experiencias universitarias,cine, filosofía. - 219 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.14 Cejudo, R. & Mantas, P. Páginas 219 a 234 1.Introduction. For the last three years, the areas of Philosophy and Moral Philosophy (Dpt. Social Sciences and Humanities, University of Cordoba – Spain) have laid out a projectt integrate film analysis in the syllabus of some of our modules in bachelor’s degree courses (specifically, in History and Humanities degrees). We entitled our project Mirar, Pensar, Debatir (To look, think and debate) It was developed with the support of the Andalusian Film Archive – AFA. Based on the results and feedback that we have received from its implementation, this paper investigates on the role of cinema in a liberal or humanistic education. In particular we highlight the implications of film analysis for critical thinking learning and for enhancing narrative imagination. Both of them are remarkable capabilities which provide LEVEL guidance in life, an outstanding goal for a humanistic and liberal education. Last but not least, we shall focus in the hermeneutic appropriation of films to deal with ontoepistemic issues, particularly the use of cinema in the hermeneutical analysis of truth in the works of art. As an illustration we shall discuss two films included in the project: The Hunt (La caza, Carlos Saura, 1965) and Dream of Light (El sol del membrillo, Victor Erice, 1992). 2. Learning processes. Regarding the learning processes, the project looks upon spectatorship as the main purpose of the learning experience. Using AFA facilities, we devised a film watching experience aimed at arise thoughtful and creative attitudes. To achieve that goal, we scheduled several screenings programs that COURSE NAME AND NUMBER OF STUDENTS 2009-2012 Lifelong learning students Course ‘Filosofía’ (120 students) Undergraduate students First and second years ‘Historia del pensamiento filosófico y científico’, Degree in Humanities (45 students) ‘Filosofía’, Degree in History (300 students) ‘Filosofía’, Degree in Hispanic Philology (30 students) Third and fourth years ‘Hermenéutica contemporánea’ (Degree in History and Degree in Humanities (40 students) ‘Historia del PensamientoAnglosajón’, Degree in English Philology (45 students) Table 1. The groups involved. - 220 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.14 Cejudo, R. & Mantas, P. Páginas 219 a 234 we share with AFA and, with the collaboration of different specialist that we have invited to the screening sessions, we discuss with them and our students about the films and the topics we have included in our programs. We claim that watching films in specifically designed venues, like film archives, is a helpful path to transform unreflective spectatorship into new and qualified learning experiences. Among the different ways where cinema can improve the teaching and understanding of several philosophical topics, we can underline these ones: filmmakeseasier some issues which are difficult to understand, it enhances essential skills like creativity and critical thinking, and collaboratesin illustrating different subjects which are difficult to be represented (Castro 2009, pp. 407-418).The project takes advantage from these benefits and uses them as an introductory path for our reflection on Philosophy and Ethics. Our collaborative program with The Film Institute of Andalusia begun in 2008 and it is still ongoing. The period of study of this article is 2009-2012. We screened the same films, in the same screening sessions, with undergraduate students of the Faculty of Arts (UCO), and elderly students of the «Cátedra Intergeneracional Francisco Santiesteban» (the UCO program for elderly people) enrolled in the course ‘Philosophy’. Table 1 shows the groups involved. The intended teaching strategies were the following: a) Highlighting analogies between philosophy and film audiovisual contents. b) Switching from the traditional way of explaining and studying (through verbal and written communication) to audiovisual discourse. c) Widening the space of teaching: from the traditional venues (university rooms) to the screening room. d) Enriching the context of teaching using the extra-academic possibilities of one of the most important cultural centers of the city (The Film Institute of Andalusia) e) Encouraging reflexive debate, which is essential in philosophy courses. After the screening there is a dialogue between teachers and the general public of The Film Institute of Andalusia, and not only between teachers and students. The debate on the movie continues for several days after the screening in the blog hosted at the official university web (www3.uco.es/moodle/) and the blog http://area-filosofia-moraluco.blogspot.com.es/ f) Encouraging self-evaluation because students are supposed to link theoretical contents with what they watched, listened and discussed at the screening room 3. Methodology: Cinema in the liberal educational model. We suggest the idea of humanistic or liberal education as a general framework to address the relation between cinema and philosophy. In 1930, the year of L’âge d’or (Buñuel, 1930) and The Blue Angel (Der blaue Engel, Sternberg, 1930), the Spanish philosopher José Ortega y Gasset published his Mission of the University (Ortega y Gasset 1987, pp. 313-353). Even today, this issue the goal of universities is difficult to define. Our time is quite different from Ortega’s but we believe, like he did, that universities should be committed to a general notion of culture. Ortega claimed that universities should have three main goals. The first two goals are generally acknowledged: first, students are - 221 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.14 Cejudo, R. & Mantas, P. Páginas 219 a 234 trained for professional careers at university campus; second, university provides skills and knowledge for making research. Besides universities should attain a third goal that is quite important in a liberal educational model. According to Ortega, the real mission of universities is to create, preserve and communicate culture. But culture is not (or not only) tradition. Ortega did not mean the anthropological concept of culture, but a specific notion to bridge the gap between our present and an ever-challenging future. Social life is always complex and can becomes a mess. It could become a real chaos if we do not supplement instincts and immediate desires with some guidelines. All of us need a kind of a map or compass to find our way in the tangle of life. That compass is culture and, through it,individuals and societies strive to organize their experience and appraise what has a real value. Therefore culture is neither an aristocratic privilege nor the general way of life of a community. Ortega defined culture as the living ideas systemof every period of time, meaning a framework of ideas to organize and understand the world, as well as establishing successful value rankings. Organizing, understanding and assessing are universal social needs, because every society must tackle some kind of irrational variety and lack of sense. These problems can be solved whether in an unproductive and passive way or in a fertile one. For this reason an important mission of university education is providing people with an adequate culture, namely a culture at the high of their time in the words of Ortega. There are at least two lessons concerning cinema and liberal education that we can get from Ortega. The first one is about what culture representsin our time. As far as in the 1930s, Ortega pointed out that science furnishes contemporary culture. However that has not always been the case, because mythology and religion provided the bigger part of culture at other times. On the other hand, science is not culture. Let us note that science is a highly specialized knowledge with an obscure jargon, so that university educators should transform scientific information into knowledge for the daily life. The culture of the age is made of scientific ‘living ideas’ for the most part. While this is true, we claim other kind of ideas should be taken into account as well, including film ideas. As Adorno and Horkhimer noticed (1973, p. 171) «the entire world is filtered by the cultural industry», including film industry. It is quite possible that the fear of Lumières’first audiencesis just a legend. However, movies have come to be part of daily life since then. Cinema has become such a heavy influence on our interpretation of the world, that La Ciotat train is not only on the screen any longer. We mean that our ideas of the world are mediated and filtered by the movies, so they are part of the live ideas system of our time. McGinn (2007, p. 18) claims that «the screen functions like a window onto a world beyond, through which the eye naturally and spontaneously passes, and that has been happening for a hundred years». For this reason we claim that movies are part of the culture of our age.Taking aside the role of film in contemporary culture, the second lesson is that film is important to communicate culture at the university, whatever ‘culture’ might be. The notion of culture has become ambiguous, and this vagueness is part of the problem concerning humanistic or liberal education. It is not only a question of words, but a symptom of the structure of our time. The fall of the liberal education did not - 222 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.14 Cejudo, R. & Mantas, P. Páginas 219 a 234 happen yesterday. Already in the sixties Allan Bloom (1991) pointed out the flaws of university education due to lack of philosophy, literature or history of art. But Bloom was thinking about the great philosophy or the great literature since that he was defending a canon of major works with permanent and universal meaning. Fortunately Martha Nussbaum recently proposed a wider and non-elitist view of liberal education. Using Nussbaum’s approach we can eschew both the culture definition problem and that of canon. Nussbaum distinguishes between liberal education for the elite, for a higher rank whose political mission is to govern, and liberal education for the citizens, for the vast majority of the population. This educational projectis not worked out fornow free people, but to help people to become free. Liberal education is intended to «produce free citizens», as Nussbaum says, because «they can call their minds their own» (Nussbaum 1997, p. 293). To get this we do not exactly need a canon but the capacity to judge on canons, and skills to influence on our culture (whatever a culture might be). In that way liberal education aims at developing three capabilities: a critical way of thinking, a capacity to see and judge beyond the conventions of our born culture, and to use a narrative imagination (Nussbaum, 2010). The educational project To look, think and debate has focused just on the first and the last ones, and we do so in the remaining paper. Narrative imagination is a capacity for empathy, notably for rejoicing and suffering with the joy and sorrow of other human beings. There is a long philosophical tradition dealing with this issue, including classic works like Adam Smith’s Theory of Moral Sentiments (Smith 1976), and contemporary workslike Nagel (1980), Parfit (1984) or Sen (1993). As Smith noticed, empathy requires imagination because it is not only a capacity for passive feeling. As narrative imagination relates to emotion, it has a cognitive dimension. Through the use ofthat kind of imagination, we are able to adopt the point of view of other people. As Nussbaum holds, this is not a static possibility but something with a wider scope. Bythe narrative imagination we can imagine how other people experiences are, and so we are able tofeel a genuine interest for their needs and longings. That is to say, we are able to interpret the alternative narratives of other lives, notably the diverse worth while ways of life. Everybody can make use ofher narrative imagination; nevertheless it is something we need to foster since it requires not merely intellectual training, but also education of sensitivity and taste. Like literature, cinema can play a major role in narrative imagination and critical thinking. 4. Results and discussion: Spectatorship as hermeneutics in liberal education. 4.1. The case of Saura’s La Caza (The Hunt). Admittedly, film discourse is scarcely praised for its ethical complexity and for its potential as a trigger of narrative imagination (Muller, 2001), but films could be used like case studies «filled with the subtlety and messiness» of real life (Kupfer, 1999, p. 32). As an instance of one of those case studies, we turn now to the use of The Hunt (La caza, Carlos Saura, 1966) in a module for undergraduates called History of Ethical and Political Thought. The Spanish film director Carlos Saura shot The Huntin 1965. The film - 223 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.14 Cejudo, R. & Mantas, P. Páginas 219 a 234 was awarded with the Silver Bear at Berlin Festival 1966. The Hunt tells the story of three old friends who spend a hunting day near Madrid. The three of them are in their fifties. Enrique, a twenty year old youngster, goes with them. He is the brother-in-law of one of the friends, and it is the first time he hunts. The entire story happens during that day, and through the dialogues we can infer just a few details about the characters previous life. We grasp that José, Paco and Luis were business associates in the past, and that there was another partner who died (we never know how). The film was shot at an arid place, almost a desert, south of Madrid. Location is quite important because Saura wanted to ‘leave’ the characters in an isolated and unpleasant place during a terribly hot and sunny day. Through that narrative device characters are placed outside the society, so they come back to the ‘state of nature’ as the day and their hunting goes on. The kind of hunting is important too: they hunt rabbits, many of them, so they almost make a slaughter. A wise spectator can easily infer that the film is a metaphor of the Spanish Civil War, a forbidden topic in the time of the film. At a more general level, the film conveys a symbol of the violence and nastiness of human relations when they are poisoned by hidden offences. To escape from censorship, Saura created a claustrophobic allegory to represent the still fresh injuries of the Spanish Civil War. Berliner’s jury announced that The Hunt was awarded for the braveness and indignation used in his fashioning of a peculiar situation of his time and society. This is true, but we think The Hunt goes beyond. It makes possible to address an issue related with the Civil War but of a wider scope, namely the relation between memory and political justice. Changes of political regime (like from dictatorship to democracy) involve specific problems of justice. Elster used the expression transitional justice for this issue (Jon Elster, 2004). Part of the problem lies in the attention that we should devote to the victims caused by the former regime, and the role victims should have in the new regime. These are hard practical problems, because it is not always clear who was responsible of unfair behaviors, and because there might be terrible crimes whose cruelty and injustice any new regime cannot repair nor even punish. Still there is a relation between justice and the memory of the victims. Indeed, political killers strive to lessen the importance of their crimes, and for this reason memory and justice go together as oblivion and injustice do. Films provide a way to restore somehow the memory of the victims, particularly by the hermeneutic relation between the film and its audience. Landsberg called ‘prosthetic memories’ to those devices that let people feel alien memories as real ones, for example in films like The Thieving Hand, Blade Runner or Total Recall (Landsberg, 2004). Films themselves are not implanted memories but they can be used to enhance and enrich collective memory since films are a kind of cultural prosthetic memory, a social and cultural device to understand human experience. Because of memory helps to shape social memory, as Landsberg points out, we set up the screening in AFA projection room to arouse a critical look on that politically-shaped, prosthetic memory. In the hope that our student could imagine a more plural and complex collective memory, we proposed The Hunt as a text for conscientious hermeneutics. - 224 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.14 Cejudo, R. & Mantas, P. Páginas 219 a 234 In the sixties, when Saura made his film, the remembrance of the victims, the Historic Memory, was a forbidden issue. Since recently the Historic Memory is part of the Spanish political debate of nowadays. The topic has two main sides: the Civil War victims and the terrorist group ETA victims. Regarding the first side, Civil War victims and their heirs, many people think the whole issue is just political opportunism because the problem was solved in the political transition during the seventies. But many other people think that Historic Memory is still due. We think The Hunt was useful to pose this debate in a dispassionate and unbiased way, because films can develop the narrative imagination that is necessary to tackle issues like that. The audience at the The Film Institute of Andalusia’s projection room realized immediately that the Civil War was the hidden issue of the film. Actually, it was something Saura might insinuate but not mention. Yet not everybody agreed on the role of the Historic Memory, on the disturbing presence of the victims. They died many years ago and Saura alluded to them very subtly: in the course of their shooting party, the hunters discovered a corpse inside a cave. Then one of the characters sanctions:‘every corpse deserves his grave’. Clearly, Saura was meaning the confinement of memory. That corpse symbolizes the incarceration of the memory of Civil War losers, and how much the winners despise remembrance (and so Luis, one of the winners, cries ‘Burn down that cave!’). Saura’s film lets our students to use their narrative imagination to adopt others points of view in the Spanish biased debate on Historic Memory. 4.2. The case of Erice’s El Sol del membrillo (Dream of Light). Cavell has raised the question whether films could make people morally better. In the previous section we tried to answer that question through the role of film within a contemporary Weltanschauung. In his Film in the University, Cavell answers in the affirmative since some movies are of works of art, and art arouses hermeneutical enquiries (Cavell, 1981). It is this line of thought that we shall pursue in this section. A film could be considered a special kind of text, but it does not become either a work of art or a philosophical reflection. On the other hand, the hermeneutical approach adopted by the reception theory draws a distinction between works of art and texts, because «the work of art is the constitution of the text in the lector mind» (Iser 1987, p. 149). Therefore it is important not just watching a movie but also paying attention to the way we look at it – particularly in an educational context. In fact, the use of the AFA facilities instead of the Faculty’s was planned to get a self-conscious and critical audience, as we said previously. Watching a film in an appropriate projection roomand in an academic contextis like offering a ‘reader pact’ to the student. Sartre said that writing and reading are two sides of the same coin. Writing, said the French philosopher, is an invitation to read, but, taken together, writing and reading constitutes a pacte de générosité or generosity pact (Sartre 1965). In the same way, filmmaking and film watching are linked by this generosity pact: on the one hand the director makes a proposal to the spectator, specifically from his personal view of the world, hisown world; on the other hand, the spectatoris free to accept the director - 225 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.14 Cejudo, R. & Mantas, P. Páginas 219 a 234 invitation. If he does, he shall look into the screen in order to watch what is happening in the film’s virtual space. We encouraged our students to agree on this generosity pact in a self-conscious and open-minded way. Let us recall this seminal Edgar Morin’s text: Spectators in the ‘dark room’ are passive subjects in their purest form. They can do nothing, they have nothing to give, not even their applauses. They are patient, and agonize. They are suppressed, and suffer. Everything happens very far out of their reach. At the same time, everything occurs in them, in their psychic sensibility, if we can put it this way. When the influences of the shadow and the double merge on a white screen in a dark room and the channels are blocked, the locks of the myth, the dreams, the magic are opened for spectators, who are sunk in their alveolus, an entity closed to all except to the screen, wrapped in the double placenta of an anonymous community and the darkness. (Morin 1956, p. 14) Film theory has been developed a lot since the fifties. Nowadays we know that spectatorship is not a fully passive experience as Morin suggested. Indeed if it were, cinema could hardly be used in a humanist model of education (ZumaldeArregi, 2011, pp. 326-49). Still Morin is right when interpreted as searching for a suitable educational environment. Accepting the generosity pact, students are exposed to a strong intellectual stimulus for a hundred minutes. For that we need to catch their attention. In an article on learning and teaching innovations, Jesús Salinas makes this suggestion: […]integration of new materials, new learning behaviors and practices, and new beliefs and conceptions according to Fullan and Stiegelbauer (1991) are changes related with the processes of innovation and certain improvements within the methods of teaching and learning. According to Fullan and Stiegelbauer, the use of new materials, the introduction of innovative curricular approaches or the latest technologies are just the tip of the iceberg: the complexity is related not only with the development of new skills encouraged by the teachers and associated to the change, but also with the acquisition of new believes and some conceptions linked to it. (Salinas 2004, 4). We agree that, somehow, the difficulties showed in several innovation projects are related «not only with the development of new skills encouraged by the teachers and associated to the change». Coming back to Salinas’s words, not a minor difficulty has to be place into those ‘conceptions’ linked to the innovation process, because when we try to innovate we have to be convinced of its necessity. And we say ‘its necessity’ since when we enter a process of innovation, at first, the only thing we are convinced is the necessity of a change in perspective, a turn in the design of our modules and the curricular material. Uncertainties and the implicit complexity of any change process frequently lead to some of the mayor difficulties in the development of new conceptions. In other words, since we are at the beginning of a course of action, we hold some doubts about it results and consequences. At any rate, we claim that the role of film as an innovative method to teach philosophy should not be a minor one. Using films is a way to start studying deep philosophical issues. Furthermore, film language and screening analysis are a way to pose quite important philosophical questions to our students, and as a result to improve our courses methodology. - 226 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.14 Cejudo, R. & Mantas, P. Páginas 219 a 234 If we are to use films as special learning tools in Philosophy, then we need to change the philosophy teachers mentality. Philosophy teachers are accustomed to work with documents -as in textual comments and close readings of philosophical works-, or even with works of art as illustrations of philosophical topics. Compared to those ones, films have a further complexity since they raise a particular relation between meaning and interpreter. Apart from their artistic aspects, films are hard to interpret due to that relation. As other works of art, films have not definitive meaning because they are opportunities for understanding in the way of interpretation. For this reason films are more than just instruments to decipher a given meaning. On the contrary, works of art cross the boundaries of pre-established meanings because the process of comprehension is shaped as a hermeneutical circle between work and interpreter. Since this circle makes possible a permanent renewal of contents and contexts, both philosophy and philosophy teaching are transformed as well. Apart from the mentioned reason, the choice of film material is particularly sensitive, since depending on the artistic nature of the chosen cinematographic works, we can improve and enhance some different impressions on the students,and a diversity of readingsand nuances which are present in our modules’ contents. Thus, both the teacher-student relationship and the relationship between the planned subject matters and the selected films are constantly enriched.We are nor just into a simple circle (Illustration 1) but into circles of much more complexity and richness (Illustration 2). Illustration 2 highlights two circular and interdependent relations: a circular teachinglearning relation teacher (T) - student (S) through the film work (F) and the interplay between the players (teacher and student) and their own ‘anticipations’ (A) – - 227 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.14 Cejudo, R. & Mantas, P. Páginas 219 a 234 ‘prejudices’ in Gadamerian terms. The film acts as an introduction to our topics but, particularly, as a medium for proposing and qualifying some of the most difficult or controversial subject mattersof our syllabus. Like other works of art, film is a enriching medium to get into philosophical questions, but what makes film specially proficient to help the student within his learning relation and approaching to philosophy is its particular architecture and display. It goes without saying thatin the teaching-learning relation through film the benefits do not liejust in the fact that the students get a better understanding of a movie and the contents that it encloses, but alsoin the fact that the teachers get new insights to explain philosophical topics (Lastra 2009, pp. 33-39). And even more, it is possible that we can reach to a situation where, as what Jacques Rancière has pointed out: If the identification of cause [teacher] and effect [student] can be thought as a principle of the stultification, the principle of emancipation is the dissociation of cause and effect. The paradox of the ignorant master lies therein. The student of the ignorant master learns what his master does not know, since his master commands him to look for something and to recount everything he discovers along the way while the master verifies that he is actually looking for it. The student learns something as an effect of his master’s mastery. But he does nor learn his master’s knowledge. (Rancière 2007, p.277) To demonstrate let us come back to The Hunt for a moment. The film was useful for students to get a critical perspective on Spanish recent political history, but also for teachers to revisit the issues of social contract and state of nature. Saura’s film casts a new light here because Saura proposed the hunt as a metaphor of the state of nature. Therefore the film suggests a link between a Hobbesian state of nature and a void of civic memories that could be take into account in future editions of our courses. But in order to make Illustration 2 clearer and the meaning of the mentioned ‘interplay between the players (teacher and student) and their own anticipations (A)’, we suggest an approach to the comprehension - 228 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.14 Cejudo, R. & Mantas, P. Páginas 219 a 234 relationships within the ‘hermeneutical circle’ (Illustration 3) as conceived by Hans Georg Gadamer (Gadamer 1975). The following sketch attempts to communicate its linchpin. Clearly influenced by the Heideggerian conception on the understanding prestructures, Gadamer assumes that ‘understanding’ as ‘interpretation’is a process where the anticipations (prejudices) which determine the way the interpreter interacts on his relation to the work are always interacting withinthe circular process between that relation and theendless discovering of meanings. We used the term ‘work’instead of‘text’, because when explaining the application of the circle, Gadamer (1975, pp. 399-410) makes clear that whenever we try to understand a signal, a work of art or a musical composition, one is confronted with something that cannot be put into words: In this regard he evokes the very revealing example of the painter, the sculptor or the musician who would claim that any linguistic rendition or explanation of his work would be beside the point. The artist can only discard such a linguistic interpretation, Gadamer contends, in light of some other ‘interpretation that would be more to the point. But this interpretation, as an accomplishment or realization of meaning, is still geared to a possible language, even if it espouses the form of a dance or a mere contemplation. The important idea for Gadamer’s notion of interpretation and its inherent linguisticality is that the listener be taken up by what he seeks to understand, that he responds, interprets, searches for words or articulation and thus understands. It is in this response that Gadamer sees the applicative, self-implying nature of understanding at work. (Grondin 2002, pp. 3651). To think about the linguisticity of the work of art involves a number of problems and difficulties that we can not analyze here in detail. Some of those problems get a whole new dimension when we address the film work. We have mentioned above some of the film’s contributions that could help to teach Philosophy, but there are even more inputs that may be relevant in the hermeneutical context we are discussing: in the context of the movies, the linguistic character of the work is out of question, since movies narrative is one of its key structure. Even more, when the discourseis established through the combination of cinematographic and verbal languages, when facing with words and images, the circle of understanding is enhanced remarkably. Let us consider another of the films used in our discussion group: Dream of light (El sol del membrillo, Víctor Erice, 1992). Antonio López, the celebrated contemporary Spanish painter, is trying to paint a quince tree planted in his garden during its ripening season (Autumn). Throughout his life, almost as a necessity, the painter has worked on the same theme for many times. As usual within most of his works, López does not try to paint and finish a picture, but to capture the changing steps of light on the objects in this case, a quince, a natural being which means that the painting runs along a natural period of time and, sometimes, it lasts for years. In this case, Antonio Lopez’s primary purpose will be to go along the tree in the ripening of its fruits, turning his work into a deep reflection about the light and its ability or potential to establish and redefine reality. In his third feature film, and fascinated by the approach that Antonio Lopez uses in his - 229 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.14 Cejudo, R. & Mantas, P. Páginas 219 a 234 works, Victor Erice goes along the painter in his pictorial approach to nature and light. The film chronicles this experience and everything which is involved around. When Winter announces its arrival, ripe quinces -falling from the branches and bringing the work of the painter to an end- started a process of decomposition in the soil. Then, the painter tellsus a dream, which is nothing but the extraordinary reflection of Erice aboutLópez’s painting and his treatment of light. Víctor Erice and Antonio López share a reverential behavior to reality (we mean ‘reality’ not ‘realism’). They share similar attitudes, but two different ways of access to reality which enter into dialogue. As the director says: At a time like the present, when the audiovisual inflation has become extravagant, the question that imposes itself more than ever is: how to make visible the art of painting, how to film a painting? [...] Throughout this century, painters and filmmakers have continued to look each other, perhaps because they have had, and continue to have more than one dream in common, among others, to capture the light but, above all and because their work reflects the same mythical impulse, this is, the original necessity to overcome the time through the continuity of the form the completely psychological desire of replacing the outside world by its double (Erice, 2004). We scheduled this film in our Contemporary Hermeneutics module in order to address two questions in connection with the problem of the relation between truth and the work of art on the base of Heidegger’s (1996; 2002) reflection on the work of art as a domain for the unveiling of truth (‘truth’considered asaletheia, following the pre-classic meaning of that word). These are two questions we have tried to develop along with our students are: first, how can we conceive an analysis of the concept of truth as a analysis on the concept of reality; second, how our conceptions of reality can be analyzed and described in the context of ‘a reality constructed through images’? Lately, we have added another two questions: could we conceive the reality created through images as a preferred space where the real is disclosed? Is not the reality but a process of imaginative disclosure? It is interesting to read how Erice usually insists that, on his search for reality: «everything is already there,what you just need is to be patient,waiting until things would able to unveil for themselves» (Erice, 2004) But how to contribute, how to witness the unveiling of the reality?It can help to bear in mind what the director says about himself: «I live as a ‘backpacker’, with my camera in the bag, trying (very patiently) to pay attention to the unveiling» (Erice, 2004) It is in this context that we recall what the painter Antonio López is trying to do: to understand and to interact with light, to illustrate how essentialis the influence of light on determining a more subtle perception of reality. Then, we realize that he is trying to illustrate it through his living experience with a quince tree from his garden, and by capturing and paying attention to some aspects of our daily live and objects that we usually do not consider to be of particular interest. Herewe may recall what Andrew Klevan has pointed when he reflects on the ability of films to ‘reveals’ what Cavell called the ‘missable’: «Those apparently insignificant moments in whose power a part of the power of film rests[…] Any ‘motion and station’, any ‘posture and gesture’ may hold a wealth of significance, and further may - 230 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.14 Cejudo, R. & Mantas, P. Páginas 219 a 234 adjust our way of seeing everything else in the film» (Klevan 2011, p. 51). 5. Conclusion. In brief, the educational projectTo look, think and debate was intended to integrate film narrative into the teaching of philosophical topics. This goal involves both didactical problems and new learning chances. Notably the use of films in liberal education entails adapting and expanding the course contents. Not only this change but also that expansion is a side-effect of film watching as a hermeneutical experience. In any event a thorough lay out is needed to arise a fruitful learning process, including a right film selection, suitable projection rooms, and a final lively debate. Films are a privilege media to take the students into our philosophy modules: not just as a starting point to draw them to some of the more relevant philosophical topics, but also as a staging of philosophical contents. To achieve this purpose, we need among some other practices some new perspectives, because a technical professional development alone is not effective: we need innovations that can lead to changes in the contents and the contexts. Film and philosophy appear as two interrelated areas which produce the kind of novelty that Salinas has pointed when talking about «subjective and objective innovations» (Salinas 2004, p. 6), i.e., the need of a change in our representations and the implicit theories from where we can interpret and adapt the innovations. Among these, some of the main practices that are subject to change are: the teaching content, the methodological strategies and curricular materials as well as the approaches and assessment practices. We can conclude that the impact of our educational project among the students has been determined by different issues: on the one hand, by a careful selection of works and topics analyzed through the films and by the level where a particular module is integrated. For instance, in the module of Contemporary Hermeneutics, Erice’s film became not just a dynamic element to go further into some of our topics, but also a way to understand the process of interpretation outlined by Hermeneutics.On the other hand, the influence was also determined by the context of the new actions adopted in our teaching practices. The learning impact was diverse, plural and unexpected to some extent. It can be divided into the impact on the regular students and the UCO University for the Elderly students. Quite possibly their differences coincide with their different degree of personal maturity, so that elderly students interact more, and more spontaneously, in the debates at the Film Institute of Andalusia. However, their participation using the blogs was zero. Nevertheless it should be take into account that elderly students do not need a positive mark to pass their courses, so their implication is spontaneous but in the very short term. Regarding the undergraduate students of the UCO Faculty of Arts, learning impacts depend primarily on the year (first and second against third and fourth years) and not on the films. Additionally, some courses were especially suitable for the use of films as «Contemporary Hermeneutics». In this case films became an object of study (as philosophic texts are others), and not only a teaching strategy for liberal education. However, we are afraid that our project final results have been received with some negative criticism among some of our - 231 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.14 Cejudo, R. & Mantas, P. Páginas 219 a 234 colleagues. Interestingly enough, problems did not come from the educational outcomes we have achieved, because these outcomes have been completely positive. At the beginning of our project implementation we did not realize that an «honorable objection to the serious, humanistic study of film» (Cavell 1981, p. 265) would be the first negative criticism we could received, and the first problem that we would have to face from our Faculty fellows. We are convinced that this kind of objection should not be honorable anymore.Many of the criticisms we have received arise from a complete misunderstanding about the role that film can play for philosophy. Nothing to do with those opening words that Jerry Goodenough (Readand Goodenough 2005, p. 1) wrote quoting Cavell «film is made for philosophy»in his Introduction to Film as Philosophy.We thought that this confusion could be overcome by the positive results and feedback we have achieved from the essays written by our students, the lively philosophical debates heldat the classroom, and the new forums on film and philosophy that the students opened at Moodle.Anyhow, negative criticism will continue unless until new perspectives are shared with colleagues from other fields, specially the areas of History of Art, Literature and English Philology. When we began to outline how to use the cinema in a liberal education we started from the perspective of film ‘as’ philosophy, in agreement with Goodenough statement that «watching a film, engaging both perceptually and intellectually with the cinematic events in front of you, can be another way of doing philosophy» (Read and Goodenough 2005, p. 25). But after the completion of our project, we think we have to go a bit further and claim that film can be understood as philosophy and as an art with an essential ‘distinctiveness’, because films expose, depreciates and breaks some of the ritual and cult values where the works of art have been enclosed, as Cavell pointed (Cavell 1981, p. 267). As it happened to Cavell and, we suppose, to many of our colleagues, when we have been through a number of curricular battles trying to introduce film in the new curricula, what we find is not just a misunderstanding about the role that cinema can plays, but a battle for a ‘new’or a ‘restored’ conception of what could be the model for a liberal education. As Joseph E. Champouxhas pointed (Champoux, 2007, pp. 5-9), the learning functions of film as case analysis, as a metaphor, symbolism and as meaning and experience are some recognized roles that film can play in the teaching and learning process of philosophical syllabi. However, the particular structure of film, and the screening of a movie in a cinema theater is an experience especially well related with some of the most essential philosophical topics concerning, e.g., our relations and conceptions on reality. It is not just to watch at the screen as an stargazer who contemplates and admires the wonders of astar-studded sky, but to learn from the movie that we are gazing and listening, and that helps us to think. 6. Bibliography. Adorno, T. W. & Horkheimer, M. (1973). Dialectic of Enlightenment. London: Allen Lane. Bloom, A. D. (1991), Giants and Dwarfs: Essays, 1960-1990. New York: Simon & Schuster. - 232 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.14 Cejudo, R. & Mantas, P. Páginas 219 a 234 Castro, S. J. (2009).‘¿Puede el cine hacer filosofía?’. Paideia: Revista de filosofía y didáctica filosófica, 86, 407-418. Cavell, S. (1981). Pursuits of Happiness: The Hollywood Comedy of Remarriage. Cambridge, Mass: Harvard University Press. Champoux, J. E. (1999). ‘Film as a Teaching Resource.’Journal of Management Inquiry, 8 (2): 211. doi: 10.1177/105649269982016. An updated electronic version (2007) available at http://symptommedia.com/wp-content/ uploads/teaching-resource.pdf Elster, J. (2004).Transitional Justice in Historical Perspective. Cambridge: Cambridge University Press. Erice, V. (2004), ‘Presentación’, in El sol del membrillo[DVD]. Madrid: Rosebud. Gadamer, H. G. (1975). Truth and method. London: Sheed and Ward. Grondin, J. (2002). ‘Gadamer’s Basic Understanding of Understanding’, in R. J. Dostal (Coord.). The Cambridge Companion to Gadamer. (pp. 36-51). Cambridge: Cambridge University Press.doi: 10.1017/ CCOL0521801931 Heidegger, M. (1996), Einleitung in die Philosophie, Wintersemester 1928-29, Gesamtausgabe, vol. 27. Frankfurt a. Main: Vittorio Klostermann. ___ (2002). Off the Beaten Track. Cambridge: Cambridge University Press. Iser, W. (1987). El acto de leer. Madrid: Taurus. Klevan, A. (2011), in H. Carel y G. Tuck (Coord.). New Takes in Film-Philosophy. (pp. 48-64). Basingstoke and New York: Palgrave Macmillan. doi:10.1057/9780230294851 Kupfer, J. (1999). Visions of Virtue in Popular Film. Boulder: Westview Press. Landsberg, A. (2004).Prosthetic Memory: The Transformation of American Remembrance in the Age of Mass Culture. New York: Columbia University Press. Lastra, A. (2009). El cine nos hace mejores: una respuesta a Stanley Cavell. Enl@ce: Revista Venezolana de Información, 6 (1), 8795. McGinn, C. (2007). The Power of Movies: How Screen and Mind Interact. New York: Knopf Doubleday Publishing Group. Morin, E. (1956).Le Cinéma: ou l’Homme imaginaire, essai d’anthropologie sociologique. Paris: les Éditions de Minuit. Muller, A. (September 2001). Rediscovering the Virtues in Popular Film.Film-Philosophy, 5 (27). Available at: http://www.filmphilosophy.com/vol5-2001/n27muller Nagel, T. (1980).The Limits of Objectivity. Tanner Lectures on Human Values (vol. I). Salt Lake City: University of Utah Press. Nussbaum, M. (1997). Cultivating Humanity: a classical defense of reform in liberal education. Cambridge (Mass): Harvard University Press. ___ (2010). Not for profit. Why democracy needs the humanities. Princeton: Princeton University Press. Ortega y Gasset, J. (1987), Misión de la Universidad, Obras Completas (vol. 4). Madrid: Alianza. Parfit, D. (1984). Reasons and Persons. Oxford: Clarendon. Rancière, J. (2007). ‘The Emancipated Spectator’, Artforum, 3, 271-280. Read, R. and J. Goodenough (Coord.) (2005). Film as Philosophy. Essays on Cinema After Wittgenstein and Cavell. Basingstoke and New York: Palgrave Macmillan.doi: 10.1057/9780230524262 Salinas, J. (2004). Innovación docente y uso de las TCIs en la enseñanza universitaria. Revista Universidad y Sociedad del Cono- - 233 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.14 Cejudo, R. & Mantas, P. Páginas 219 a 234 cimiento, 1.4-6. Available at: http:// www.uoc.edu/rusc/dt/esp/salinas1104.pdf> Sartre, J. P. (1965). What is Literature? New York: Harper & Row. Sen, A. (1993). Positional Objectivity. Philosophy and Public Affairs, 22. 26-145. Smith, A. (1976). The Theory of Moral Sentiments. Oxford: Clarendon. Zumalde-Arregi, I. (2011). The filmic emotion. A comparative analysis of film theories. Revista Latina de Comunicación Social, 66, 326-349.doi: 10.4185/RLCS-662011-936-326-349 7. Filmography. Buñuel, L. (1930).L’âged’or. France. Erice, V. (1992). Dream of Light (El sol del membrillo). Spain. Saura, C. (1965).The Hunt (La caza). Spain.von Sternberg, J. (1930).The Blue Angel (Der blaue Engel). Germany. Fecha de recepción: 05-02-2014 Fecha de evaluación: 06-06-2014 Fecha de aceptación: 25-06-2014 - 234 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.14 Rangel, A. Páginas 235 a 248 COMPETENCIAS DOCENTES DIGITALES: PROPUESTA DE UN PERFIL DIGITAL TEACHING SKILLS: A PROFILE Adriana Rangel Baca [email protected] Escuela Superior de Comercio y Administración, Unidad Santo Tomás. Sección de Estudios de Posgrado e Investigación. Departamento de Posgrado. Prolongación Manuel Carpio 471, Col. Plutarco Elías Calles, Del. Miguel Hidalgo, 11340, México, Distrito Federal. En este artículo se presenta la propuesta de un perfil de competencias docentes digitales y se describen las dimensiones, competencias e indicadores que lo componen. Se analizan distintas fuentes para determinar el conjunto de recursos a movilizar por los docentes en materia digital y se elabora una versión preliminar del perfil, la cual es puesta a consideración de un grupo de expertos en el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) para su validación. Los resultados muestran que el perfil quedó integrado por 52 indicadores de logro, correspondientes a 13 competencias agrupadas en tres dimensiones: tecnológica, informacional y pedagógica. Palabras clave: Competencias docentes, competencias digitales, educación superior, perfil de competencias, Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC). The article proposes a profile of digital teaching skills; where the dimensions, skills and indicators which shape it are also described. Different theoretical sources are analyzed to determine the set of resources to be used by teachers in a digital environment. A preliminary version of the profile has been developed, which has been validated by a group of experts in the use of the Information and Communication Technologies (ICT). The results show that the profile of digital teaching skills is composed by 52 indicators, which correspond to 13 skills grouped into three dimensions: technological, informational and pedagogical. Keywords: Teaching skills, digital skills, higher education, skills profile, Information and Communication Technologies (ICT). - 235 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.15 Rangel, A. 1. Páginas 235 a 248 Introducción. En la actualidad, las competencias comunicativas, éticas o intelectuales, por mencionar solo algunas, ya no son suficientes para garantizar un buen desempeño docente. En los nuevos entornos educativos en donde el conocimiento se ha convertido en la principal fuente de riqueza y las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en las herramientas más efectivaspara su producción y difusión, el profesor debe ser capaz de movilizar otro tipo de recursos: aquellos que le permitan hacer un uso correcto y efectivo de la tecnología, especialmente en el proceso de enseñanza aprendizaje, ya que en la medida en que logre integrarla en su praxis diaria, los alumnos estarán capacitados en el uso de ésta y, por consiguiente, serán capaces de afrontar las exigencias de la llamada sociedad del conocimiento. En este sentido, el presente estudio se propone identificar el tipo de recursos personales que deben ser capaces de movilizar los profesores universitarios para poder integrar, de manera efectiva, las TIC en su práctica docente. 1.1. Reconstruyendo el concepto de competencia. La reconstrucción del concepto competencia adquiere distintos significados por las disciplinas o ámbitos en los que ha transitado (Díaz Barriga, 2006).Torrado(1998), por ejemplo, la define como «una acción situada, que se define en relación con determinados instrumentos mediadores» (p. 42). Para Pardo (1999) es «un saber hacer en contexto, es decir, el conjunto de reacciones que un estudiante realiza en un contexto particular y que cumplen con las exigencias específicas del mismo» (Citado en Tobón, Rial, Carretero & García, 2006, p.14). Ambas definiciones se caracterizan por centrarse en el saber hacer y tener en cuenta el contexto. Sin embargo, también existen algunas otras que se centran más en el comportamiento como la que ofrece Levy-Leboyer (1997) quien sostiene que las competencias son «repertorios de comportamientos que algunas personas dominan mejor que otras, lo que las hace eficaces en una situación determinada» (p. 54); o en los componentes, como lo hace Ouellet (2000) quien la define como un «conjunto de atributos, de conocimientos y de habilidades específicas que hacen a una persona capaz de llevar a cabo un trabajo o de resolver un problema en particular» (p. 37). En la actualidad, existe un grupo de especialistas que parte de la idea de que la movilización de recursos es el eje central del concepto de competencia. Por lo tanto, la definen como la «capacidad para movilizar varios recursos cognitivos para hacer frente a un tipo de situaciones» (Perrenoud, 2007, p. 8) o más ampliamente como «la capacidad o habilidad para efectuar tareas o hacer frente a situaciones diversas de forma eficaz en un contexto determinado y para ello es necesario movilizar actitudes, habilidades y conocimientos al mismo tiempo y de forma interrelacionada» (Zabala &Arnau, 2007, p.4344). En este sentido, el término competencia indica no tanto lo que uno posee, sino el modo en que uno actúa en situaciones concretas para realizar ciertas tareas (Guzmán & Marín, 2011). Considerando los planteamientos anteriores, es posible argumentar lo siguiente: · La competencia comporta la articulación de múltiples recursos personales (actitudes, conocimientos, habilidades o valores) y contextuales (materiales, económicos, humanos) para realizar una tarea o resolver un - 236 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.15 Rangel, A. Páginas 235 a 248 problema en una situación real concreta (Ouellet, 2000; Perrenoud, 2007; Zabala & Arnau, 2007). · Toma sentido en la acción, pero con reflexión. La competencia implica la movilización de unos recursos y la combinación pertinente de ellos para lograr una respuesta satisfactoria a un problema planteado en un contexto determinado (Levy-Leboyer, 2010; Ouellet, 2000; Perrenoud, 2007; Zabala & Arnau, 2007). · La movilización de esos recursos responde a las características propias del contexto, por lo tanto, el individuo debe ser capaz de integrar de forma sistemática los recursos con los que cuenta para ofrecer la mejor solución a cada problema. Por lo tanto, no es necesario desarrollar una competencia específica para cada contexto (Levy-Leboyer, 2010; Ouellet, 2000; Perrenoud, 2007; Zabala & Arnau, 2007). Es importante señalar también que la competencia es un comportamiento observable que «requiere ser comprobado en la práctica mediante el cumplimiento de unos criterios de desempeño» (Huerta, Pérez & Castellanos, 2000, p. 3), y que además tiene un carácter procesual y de crecimiento continuo, por lo tanto, contempla diferentes niveles de ejecución, ya que la competencia evoluciona o se transforma a lo largo de la vida, es decir, se desarrolla, perfecciona, amplía, deteriora o restringe a medida que el individuo se adapta a nuevos contextos o situaciones (Tobón, Rial, Carretero & García, 2006). Para efectos de este estudio y a partir de los planteamientos anteriores, el constructo competencia se define como la capacidad del ser humano para realizar un conjunto de acciones, mediante la articulación de sus múltiples recursos personales (actitudes, conocimientos, emociones, habilidades, valores…), con el propósito de lograr una respuesta satisfactoria a un problema planteado en un contexto determinado. 1.2. El nuevo rol del docente universitario. En el Informe Mundial sobre la Educación de la UNESCO (1998), los docentes y la enseñanza en un mundo en mutación, se hablaba ya del impacto que tendrían las TIC en los métodos convencionales de enseñanza aprendizaje y desde entonces se preveía también la influencia que tendrían éstas en la transformación de los procesos educativos y en la forma en que docentes y alumnos accederían a la información y al conocimiento. En la actualidad, la introducción de las TIC en los procesos educativos es un hecho ya ineludible. Las nuevas tecnologías en general, e Internet en particular, han venido no solo a transformar las formas de acceso a la información, sino también, a reconfigurar el rol del profesorado universitario (Vera, Torres & Martínez, 2014). Es así que en los nuevos entornos educativos el profesor está dejando de desempeñar el papel básico de experto en contenidos para convertirse en un facilitador de aprendizajes (Cabero, 2003), es decir, «actúa como guía de los alumnos para facilitarles el uso de recursos y herramientas que necesitan para explorar y elaborar nuevos conocimientos y destrezas»(Salinas, 2004, p. 128). El profesor ya no se limita solo a enseñar «unos conocimientos que tendrán una vigencia limitada y estarán siempre accesibles» (Marquès, 2000, 2). Hoy día su principal función consiste en ayudar a los estudiantes a «aprender a aprender»de manera autónoma en esta cultura del cambio y promover su desarrollo cognitivo y personal mediante actividades críticas y aplicativas - 237 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.15 Rangel, A. Páginas 235 a 248 que, aprovechando la inmensa información disponible y las potentes herramientas TIC, tengan en cuenta sus características (formación centrada en el alumno) y les exijan un procesamiento activo e interdisciplinario de la información para que construyan su propio conocimiento y no se limiten a realizar una simple recepción pasiva-memorización de la información (Marquès, 2001). En definitiva, el nuevo rol del profesor consiste, fundamentalmente, en formar un alumno autónomo, capaz de aprender a aprender, es decir, capaz de obtener y organizar información; distinguir hechos y ficciones, fuentes primarias y secundarias, correlaciones y causalidades, afirmaciones directas y supuestos sentidos; reconocer los prejuicios y establecer comparaciones globales; identificar y desarrollar soluciones poco convencionales; formarse una opinión y defenderla; resolver problemas de forma autónoma y hacer gala de un comportamiento responsable (García, 2009). Este énfasis en el aprendizaje del alumno exige del profesor la puesta en práctica de un conjunto de recursos «que le permitan interaccionar con la información; manejar intelectualmente los diferentes sistemas y códigos; leer y decodificar no únicamente de forma lineal sino también hipertextual e hipermedia y evaluar la información discriminando la válida y útil para su proyecto educativo, comunicativo y de acción» (Cabero, 2005, p. 6). Asimismo, se espera que el profesor sea capaz de «diseñar acciones formativas bien delimitadas e informadas con los objetivos que se pretenden alcanzar; (ofrecer) una multiplicidad de itinerarios formativos posibles que se puedan adaptar a las necesidades y a los estilos y ritmos de los estudiantes» (Sangrá & González, 2004, p. 83).También, ten- drá que orientar y guiar a los estudiantes en esos itinerarios, introducirlos en los criterios básicos que cualquier investigador debe conocer, y al mismo tiempo, establecer un sistema de evaluación susceptible de integrarse en el proceso formativo de los estudiantes. Pero sobre todo, el profesor deberá estar dispuesto a cambiar su cultura: el profesorado que quiera integrar las TIC va a tener que ser más colaborativo; tendrá que fomentar la participación; deberá aceptar el hecho de que ya no tiene la posesión única del conocimiento; deberá disponer de habilidades organizativas, estar abierto permanentemente a la experimentación, a nuevas formas de trabajar y de relacionarse, y también deberá contar con la capacidad y habilidad de modificar, de principio a fin, la metodología aplicada a la enseñanza, puesto que la adaptación continua al cambio es una característica central de la sociedad del conocimiento (Sangrá & González, 2004). En resumen, «más que enseñar, se trata de hacer aprender… de concentrarse en la creación, la gestión y la regulación de situaciones de aprendizaje» (Perrenoud, 2007, p. 119), apoyándose en la tecnología. Para ello el profesor necesita contar con una buena formación técnica y también con una buena formación didáctica. Por lo tanto, es preciso asegurar un nivel de competencia que le permita al profesorado conocer, usar e integrar los avances tecnológicos en su práctica docente, ya que no solo se trata de adquirir conocimientos generales sobre cómo usar los nuevos medios, sino que también resulta indispensable que conozca las posibilidades pedagógicas que éstos le ofrecen para poder hacer un uso efectivo de los mismos (Adell, 1997; Vera, Torres & Martínez, 2014). - 238 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.15 Rangel, A. Páginas 235 a 248 1.3. Competencias docentes digitales. La integración de las TIC en la educación exige un cambio en el perfil profesional de los profesores universitarios, es decir, exige la ampliación o profundización del conjunto de competencias que identifican la formación del docente para asumir en condiciones óptimas las responsabilidades propias del desarrollo de funciones y tareas de su profesión (Bozu & Canto, 2009; Vera, Torres & Martínez, 2014). En materia digital, existen distintas propuestas que apuntan a definir el conjunto de recursos que debe ser capaz de movilizar un docente para lograr integrar, de manera efectiva, las TIC en su práctica docente. Hernández (2008), por ejemplo, clasifica estos recursos en dos grandes grupos: 1) competencias tecnológicas y 2) competencias didáctico-curriculares (p. 46). De acuerdo con esta especialista, las primeras tienen un carácter meramente instrumental y las define como el conjunto de habilidades básicas para el manejo de los sistemas informáticos (software, hardware y redes). En cambio, a las competencias didáctico-curriculares las define como aquellas que capacitan a los profesores para integrar las TIC en la planeación, el desarrollo y la evaluación de los procesos de enseñanza aprendizaje y en su propio desarrollo profesional. Para Marquès (2008) las competencias docentes relacionadas con el uso de las TIC son las mismas que requieren todos los ciudadanos, además de aquellas de carácter específico que se derivan de la aplicación de la tecnología en su labor profesional para mejorar los procesos de enseñanza, aprendizaje y gestión. Marquès además de incluir las competencias de tipo tecnológico y pedagógico propuestas por Hernández (2008) considera que los profesores deben desarrollar compe- tencias relacionadas con su actualización profesional, es decir, competencias que les permitan conocer las posibilidades de uso que ofrecen las TIC en el campo educativo y comprender las ventajas e inconvenientes que puede implicar el trabajo mediado por la tecnología, así como las repercusiones que tienen las TIC en su campo de conocimiento. La propuesta de Marquès (2008) comprende también unas competencias de tipo informacional, ya que considera importante que los profesores conozcan y tengan acceso a las fuentes de información y recursos digitales,y que utilicen los programas informáticos relevantes y específicos de las materias que imparte. La quinta dimensión que propone este autor tiene que ver con el aspecto actitudinal, ya que sostiene que para que los profesores logren integrar las TIC a su trabajo docente es necesario que mantengan una actitud abierta y crítica ante la sociedad actual y la tecnología; que muestren interés en el aprendizaje continuo y la actualización permanente, y que siempre mantengan una actitud abierta a la investigación para aprovechar al máximo las posibilidades didácticas de los apoyos que proporcionan las TIC y para actuar con prudencia en el uso de las mismas. La UNESCO en sus Estándares de Competencia en TIC para Docentes (ECD-TIC), ofrece parámetros y criterios para planear programas de formación del profesorado y seleccionar cursos que lo prepararán para capacitar a los estudiantes en el uso de las TIC. Los estándares propuestos están organizados según tres enfoques didácticos diferentes: 1) noción básica de TIC; 2) profundización del conocimiento y 3) gestión del conocimiento. La idea básica es ir desarrollando las competencias TIC del profesorado desde el simple uso y manejo cotidiano a su utilización - 239 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.15 Rangel, A. Páginas 235 a 248 para poner en marcha y evaluar proyectos con grupos de trabajo a distancia y de forma permanente (UNESCO, 2008). Este organismo, a diferencia de lo que proponen Hernández (2008) y Marquès (2008), incluye una dimensión de tipo comunicativo, ya que se considera importante que el profesor desarrolle un ambiente en el que los alumnos emprendan actividades de aprendizaje de mayor complejidad, realizadas de manera colaborativa y basadas en proyectos que puedan ir más allá del aula, es decir, que incluyan colaboraciones en el ámbito local o global (UNESCO, 2008). El International Society for Technology in Education (ISTE) en su propuesta de Estándares Nacionales de Tecnologías de Información y Comunicación para Docentes (NETS•T) también identifica los aspectos que los docentes deben manejar para lograr integrar las TIC en su práctica docente. De acuerdo con este documento, los docentes eficaces en el uso de las TIC deben ser capaces de: a) facilitar e inspirar el aprendizaje y la creatividad de los estudiantes; b) diseñar y desarrollar experiencias de aprendizaje y evaluaciones propias de la Era Digital; c) modelar el trabajo y el aprendizaje característicos de la Era Digital; d) promover y ejemplificar ciudadanía digital y responsabilidad, y e) comprometerse con el crecimiento profesional y el liderazgo (ISTE, 2008). A diferencia de otras propuestas, el ISTE (2008) reconoce la importancia del uso ético y legal que debe darse a la información, por lo tanto,sostiene que los profesores deben entre otros aspectos promover, modelar, y enseñar el uso seguro, legal y ético de la información digital y de las TIC, incluyendo el respeto por los derechos de autor, la propiedad intelectual y la documentación apropiada de las fuentes de información. El ISTE también sostiene que los profesores deben ser capaces de atender las necesidades diversas de todos los aprendices empleando estrategias centradas en el estudiante y ofreciendo acceso equitativo a recursos y herramientas digitales apropiados. Asimismo, deben ser capaces de promover y ejemplificar la etiqueta digital y las interacciones sociales responsables relacionadas con el uso de las TIC y la información, y desarrollar y modelar la comprensión de diferentes culturas y la conciencia global mediante la relación con colegas y estudiantes de otros lugares, usando herramientas de comunicación y colaboración de la era digital. El Centro de Educación y Tecnología ENLACES del Ministerio de Educación de Chile trabaja desde el 2005 una propuesta de Estándares TIC en la Formación Inicial Docente (FID). Dicha propuesta orienta la adopción de las TIC en los programas de FID, de este modo se busca que los estudiantes de pedagogía se integren al sistema escolar con una formación que les permita hacer un uso apropiado de las TIC en su práctica docente. Los estándares propuestos por este organismose organizan de acuerdo a las siguientes dimensiones: a) pedagógica, b) técnica, c) gestión escolar, d) desarrollo profesional y f) aspectos éticos, legales y sociales, las cuales dan cuenta de un uso progresivo y diferenciado de las TIC en la FID (ENLACES, 2010). Este organismo, a diferencia de las otras fuentes, destaca el uso de las TIC para apoyar el trabajo del profesor en el área administrativa, tanto a nivel de su gestión docente como de apoyo a la gestión del establecimiento. Asimismo, destaca el uso de estas herramientas como medio de especialización y desarrollo profesional, ya que se considera que las TIC permiten a los profesores estar infor- - 240 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.15 Rangel, A. Páginas 235 a 248 mados y acceder a diversas fuentes para mejorar sus prácticas y facilitar el intercambio de experiencias que contribuyan a mejorar los procesos de enseñanza aprendizaje. Con base en el análisis anterior es posible afirmar entonces que el tipo de recursos personales que se espera sea capaz de movilizar un docente en materia digital incluyen las dimensiones tecnológica, informacional, axiológica, pedagógica, y comunicativa. Con base en este planteamiento y retomando la definición de competencia que se propone en este trabajo, es posible concluir entonces que las competencias docentes digitales implican el desempeño efectivo basado en la movilización de recursos de tipo tecnológico, informacional, axiológico, pedagógico, y comunicativo (Ver Tabla 1). DIMENSIÓN 2. Método. 2.1. Objetivos. Los objetivos que orientaron el desarrollo del presente trabajo se mencionan a continuación: 2.1.1. Objetivos generales. Identificar el tipo de recursos personales que deben ser capaces de movilizar los profesores universitarios para poder integrar, de manera efectiva, las TIC en su práctica docente. FUENTE CONCEPTO Hernández (2008) ISTE (2008) Marquès (2008) UNESCO (2008) ENLACES (2010) Conocimientos básicos sobre el funcionamiento de las TIC y las redes y sobre el manejo de los programas de productividad (procesador de texto, hojas de cálculo, programas de presentación y bases de datos). Informacional ISTE (2008) Marquès (2008) UNESCO (2008) Conocimientos y habilidades necesarios para el tratamiento (búsqueda, selección, almacenamiento, recuperación, análisis y presentación) de la información procedente de distinta fuente, soporte o lenguaje. Axiológica ISTE (2008) Marquès (2008) UNESCO (2008) ENLACES (2010) Disposición personal para integrar las TIC al currículum y para mantenerse actualizado en temas relacionados con la tecnología. Hernández (2008) ISTE (2008) Marquès (2008) UNESCO (2008) ENLACES (2010) Conocimiento sobre las implicaciones del uso y las posibilidades de aplicación de las TIC en la educación. ISTE (2008) UNESCO (2008) Conocimientos y habilidades necesarios para establecer y mantener contacto con alumnos, expertos o colegas, con el propósito de compartir ideas, conocimientos y experiencias que enriquezcan el proceso educativo. Tecnológica Pedagógica Comunicativa Conocimientos sobre aspectos relacionados con la instalación, el mantenimiento y la seguridad de los equipos informáticos. Valores y principios que aseguran un uso socialmente correcto de la información y de la tecnología. Conocimientos y habilidades para diseñar recursos y ambientes de aprendizaje utilizando las TIC. Tabla 1. Dimensiones de las Competencias Docentes Digitales. - 241 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.15 Rangel, A. Páginas 235 a 248 2.1.2. Objetivos específicos. Identificar el conjunto de competencias que integran conocimientos, habilidades y actitudes que deben reunir los profesores para poder integrar las TIC en práctica docente. Construir, confiabilizar y validar un perfil de competencias docentes digitales. 2.2. Participantes. Se contó con la participación de 10 especialistas en el uso de las TIC para la validación del contenido, la cual se realizó siguiendo el procedimiento de jueces expertos. 2.3. Instrumento. El perfil de competencias docentes digitales fue construido a partir de una matriz de operacionalización que incluía las dimensiones: tecnológica, informacional, axiológica, pedagógica y comunicativa, así como sus respectivas competencias e indicadores de logro. La versión inicial del perfil quedó integrada por 72 reactivos agrupados en 18 competencias correspondientes a las cinco dimensiones ya mencionadas. Los reactivos se presentaron en forma de juicios o afirmaciones ante los cuales los profesores expresarían su grado de acuerdo o desacuerdo, basando sus respuestas en una escala de Likert de cinco puntos. La validez de contenido del instrumento fue estimada mediante juicio de expertos. Para ello se contó con la participación de 10 especialistas en el uso y manejo de las TIC, los cuales se encargaron de evaluar la idoneidad de los reactivos para representar cada una de las competencias y dimensiones señaladas. Dicha evaluación consistió en asignar a cada indicador un va- lor en una escala de 0 a 10, según su grado de acuerdo o desacuerdo con el mismo. Las observaciones emitidas por los jueces permitieron mejorar la estructura del perfil, al unificar conceptos y mejorar la redacción y categorización de los reactivos. Lo anterior implicó la eliminación de las dimensiones axiológica y comunicativa y la reelaboración o sustitución de algunos indicadores. La consistencia interna del perfil fue estimada mediante el coeficiente alfa de Cronbach. 2.4. Procedimiento. Este estudio se desarrolló bajo el siguiente esquema de trabajo: 1. Se conceptualizó y operacionalizó el constructo competencias docentes digitales. 2. Se realizó una búsqueda en la bibliografía especializada de las competencias docentes digitales propuestas en distintas fuentes. 3. Se elaboró la primera versión del instrumento y se procedió a su validación mediante juicio de expertos. 4. Se elaboró la versión final del instrumento a partir de las observaciones y comentarios recogidos en el proceso de validación y se procedió a su aplicación y posterior confiabilización. 2.5. Análisis de datos. 2.5.1. Estimación de la confiabilidad del perfil. Los coeficientes obtenidos mediante el alfa de Cronbach fueron de .938 para el conjunto de la muestra y de .883, .852 y .915 para las dimensiones tecnológica, informacional y pedagógica, respectivamente. Lo cual evidenció la alta confiabilidad del instrumento. - 242 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.15 Rangel, A. Páginas 235 a 248 2.5.2. Estimación de la validez de contenido. Para estimar el nivel de confiabilidad de las valoraciones emitidas por los jueces se recurrió a la técnica de Kuder-Richardson 20 (KR20). Esta técnica «entrega datos de la homogeneidad de la prueba, esto es, la consistencia interna de la misma» (Brown, 1980, citado en Peñalosa & Castañeda, 2009, p. 173) y se basa en el supuesto de que cada ítem del instrumento constituye una prueba paralela, de modo que cada ítem es tratado como paralelo de todos los demás ítems. La KR-20 sólo es aplicable en aquellos casos en que las respuestas a cada ítem pueden calificarse como 1 ó 0 (correcto o incorrecto, presente o ausente, a favor o en contra, etc.). Es por ello, que para realizar este cálculo fue preciso construir una matriz de puntaje del instrumento, ítem por ítem (Ver Figura 1). En el eje horizontal aparecen los números de los ítems, y en el vertical, las claves de cada uno de los jueces. Cada casilla es un espacio para la calificación del reactivo, por lo tanto, a partir de la calificación original asignada por los jueces a cada ítem, se asignó un i1 i2 i3 i4 i5 i6 i7 i8 i9 i10 1 a todos aquellos que obtuvieron una calificación igual a 10 y un 0 a todos aquellos que obtuvieron una calificación distinta a 10. Una vez construida dicha matriz, se procedió a determinar el grado de acuerdo entre los jueces, aplicando para ello la prueba de confiabilidad de KR-20, cuya ecuación se ilustra a continuación: K ru= . st2–Ʃp.q st2 k-1 En donde: k= número de ítems del instrumento p= proporción de jueces que aceptan un reactivo q= proporción de jueces que no aceptan un reactivo st2= varianza total del instrumento En la Tabla 2 se muestran los resultados de las diferentes medidas utilizadas en la prueba KR-20. i11 i12 i13 i14 i15 i16 i17 i18 i19 i… j1 j2 j3 j4 j5 j6 j7 j8 j9 j10 Figura 1. Matriz de puntaje para la validación por jueceo. - 243 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.15 Rangel, A. Páginas 235 a 248 K 72 p 52.5 pq 12.73 2 258.21 st q 19.5 rkk 0.96 Tabla 2. Valores de la prueba KuderRichardson 20. De acuerdo con estos resultados la prueba arrojó un coeficiente de confiabilidad de 0.96 que representa un valor aceptable de acuerdo entre jueces e indica que no existen diferencias significativas entre sus opiniones respecto a la pertinencia de los reactivos. Por lo tanto, los contenidos fueron validados dada la experiencia de los jueces. 3. Resultados. Los resultados obtenidos de esta investigación muestran que los recursos que deben ser capaces de movilizar los profesores uni- COMPETENCIAS E INDICADORES DE LA DIMENSIÓN TECNOLÓGICA C1. Maneja conceptos y funciones básicas de la computadora. 1. 2. 3. 4. Soy capaz de explicar, a nivel de usuario,qué es un sistema operativo y cuáles son sus funciones. Soy capaz de utilizar con efectividad las principales herramientas de mi equipo de cómputo. Sé cómo ejecutar programas desde cualquier ubicación del sistema de archivos. Comprendo, a nivel usuario, qué es el Internet y cuál es su estructura. C2. Realiza tareas básicas de conectividad, instalación y seguridad del equipo de cómputo. 5. 6. 7. 8. Intento resolver yo mismo los problemas derivados del uso cotidiano de las TIC antes de recurrir a algún experto. Soy capaz de instalar cualquier programa informático en mi computadora. Antes de descargar cualquier archivo, me aseguro de que su contenido no implica riesgos que puedan afectar el funcionamiento de mi equipo de cómputo. Compruebo periódicamente que todos los dispositivos instalados en mi computadora funcionan correctamente. C3. Maneja funciones básicas de los programas de productividad. 9. Puedo construir tablas con información numérica y alfabética para realizar cálculos, organizar información o graficar datos en hojas electrónicas de cálculo. 10. Soy capaz de crear y editar diferentes tipos de documentos, utilizando las herramientas básicas de un procesador de textos. 11. Puedo realizar presentaciones que incorporan texto, audio, imágenes fijas y/o video, utilizando algún programa de presentación. 12. Soy capaz de editar audio, imagen fija o en movimiento, utilizando algún software especializado de edición. C4. Muestra una actitud positiva para su actualización permanente en temas relacionados con las TIC. 13. Actualizo permanentemente mis conocimientos respecto al desarrollo de las TIC y sus nuevas aplicaciones educativas. 14. Creo y mantengo un listado de sitios relevantes en mis Favoritos, sobre temas relacionados con las TIC. 15. Utilizo la sindicación de contenidos RSS para recibir de manera automatizada novedades relacionadas con las TIC. 16. Formo parte de una red social docente, para intercambiar o conocer nuevas experiencias educativas mediadas por las TIC. Tabla 3. Competencias e indicadores de la Dimensión Tecnológica. - 244 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.15 Rangel, A. Páginas 235 a 248 COMPETENCIAS E INDICADORES DE LA DIMENSIÓN INFORMACIONAL C5. Sabe cómo localizar y recuperar información. 1. 2. 3. 4. Soy capaz de definir una necesidad de información, identificando las palabras clave que describen el perfil de mi búsqueda en Internet. Soy capaz de construir una estrategia de búsqueda de información utilizando comandos apropiados (p. ej. operadores lógicos, truncamiento, proximidad) para distintos sistemas de recuperación de información de la Web. Soy capaz de realizar búsquedas de fuentes bibliográficas a través de distintas bases de datos disponibles en Internet. Cuando lo requiero, utilizo los sistemas de filtrado de información para depurar la información seleccionada por los sistemas de recuperación de la Web. C6. Analiza y selecciona la información de manera eficiente. 5. 6. 7. 8. Utilizo criterios seleccionados adecuadamente para evaluar la información recuperada de Internet. Me aseguro siempre de que la información que recupero de Internet es actual y relevante. Selecciono siempre sitios Web que incluyen información y contenidos provenientes de fuentes reconocidas en los ámbitos científico y académico. Me aseguro siempre de que la información que recupero de Internet es válida y confiable. C7. Organiza la información recuperada de Internet de manera adecuada. 9. Cuento con un sistema de clasificación bien estructurado (carpetas y subcarpetas) y estandarizado para organizar los archivos recuperados de Internet. 10. Utilizo los marcadores sociales (p. ej. Del.icio.us, BlinkList) para almacenar y clasificar las fuentes de información recuperadas de Internet. 11. Cuento con un sistema personal para organizar y gestionar la información recuperada de Internet (p. ej. fichas, Endnote). 12. Utilizo un organizador gráfico (p. ej. Mapa mental) para registrar las ideas principales y los datos de los contenidos recuperados de Internet. C8. Utiliza y presenta la información de manera eficaz, ética y legal. 13. Soy capaz de elegir el medio y formato de comunicación más adecuados para presentar los resultados de mis búsquedas de información a una audiencia determinada. 14. Adquiero,público y distribuyo información digital por vías que no infringen las leyes de propiedad intelectual. 15. Me encuentro capacitado para promover entre mis estudiantes el uso ético, legal y seguro de la información digital. 16. Selecciono un estilo de referencias y lo utilizo de forma consistente para citar las fuentes utilizadas. Tabla 4. Competencias e indicadores de la Dimensión Informacional. versitarios para integrar, de manera efectiva, las TIC en su práctica docente se agrupan en tres dimensiones: 1) tecnológica, 2) informacional y 3) pedagógica. dad de los equipos informáticos. Asimismo, explora la disposición de los profesores para mantenerse actualizados en temas relacionados con las TIC. 3.1. Dimensión tecnológica. 3.2. Dimensión informacional. Esta dimensión (Véase Tabla 3) incluye conocimientos básicos sobre el funcionamiento de las TIC; sobre el manejo de los programas de productividad (procesador de texto, hojas de cálculo, programas de presentación), y sobre aspectos relacionados con la instalación, el mantenimiento y la seguri- Esta dimensión (Véase Tabla 4) incluye los conocimientos y habilidades necesarios para la búsqueda, selección, análisis y presentación de la información recuperada de Internet.Y también hace referencia a los valores y principios que aseguran un uso social- - 245 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.15 Rangel, A. Páginas 235 a 248 mente correcto de la información y de la tecnología. 3.3. Dimensión pedagógica. La dimensión pedagógica (Véase Tabla 5) explora el nivel de conocimiento sobre el impacto y las posibilidades de uso de las TIC en la educación, así como, el nivel de integración de las TIC en la planeación, el desarrollo y la evaluación de la práctica educativa. 4. Discusión. La necesidad de brindar una formación que permita a los alumnos afrontar las exigencias de la llamada sociedad del conocimiento ha llevado a ampliar o profundizar los recursos personales del docente en materia digital. De acuerdo con los resultados de este estudio, los recursos que debe ser capaz de movilizar el profesor universitario en los entornos educativos mediados por la tecnología se agrupan en tres dimensiones: tecnológica, COMPETENCIAS E INDICADORES DE LA DIMENSIÓN PEDAGÓGICA C9. Muestra una actitud crítica y favorable ante la posibilidad de integrar las TIC en su práctica docente. 1. 2. 3. 4. Puedo explicar las bases teóricas que sustentan los beneficios de utilizar las TIC en los procesos de enseñanza aprendizaje. Estoy convencido de que las TIC favorecen el aprendizaje autónomo de los estudiantes. Considero que la integración de las TIC en la educación puede ser un factor que agudice las diferencias ya existentes entre las personas. Estoy convencido de que las TIC favorecen el desarrollo de procesos educativos flexibles, abiertos y a distancia. C10. Diseña e implementa estrategias de enseñanza y aprendizaje mediadas por TIC. 5. 6. 7. 8. Planeo siempre mis unidades didácticas tomando en cuenta las TIC disponibles en mi centro de trabajo o en Internet. Utilizo las TIC para presentar a mis estudiantes la totalidad de los contenidos de aprendizaje. Utilizo las TIC para demostrar o simular fenómenos y experiencias a mis estudiantes. Utilizo las TIC para modelar y facilitar el uso efectivo de la tecnología. C11. Diseña y evalúa materiales o recursos educativos en soporte digital, para integrarlos en su práctica docente. 9. Diseño material didáctico interactivo (p. ej. en JClic) para evaluar los aprendizajes alcanzados por mis estudiantes. 10. Diseño material didáctico bajo ciertos criterios de estandarización para garantizar su reutilización en distintos contextos educativos. 11. Con frecuencia busco en la red nuevos materiales o recursos educativos, con el fin de integrarlos en mi práctica docente. 12. Utilizo las TIC para elaborar apuntes, presentaciones y/o material didáctico multimedia. C12. Emplea las TIC para apoyar las tareas administrativo-docentes. 13. 14. 15. 16. Utilizo las TIC para gestionar de manera eficiente mi trabajo como docente. Organizo tutorías o asesorías en línea para dar seguimiento al desempeño académico de mis estudiantes. Mantengo un sitio Web docente con una selección de materiales y recursos útiles para mis estudiantes. Utilizo las TIC para apoyar las tareas administrativas derivadas de mi labor como docente. C13. Emplea las TIC para intercambiar ideas, información, experiencias o conocimientos con alumnos, colegas o expertos. 17. Me considero competente para comunicarme con mis estudiantes a través de las herramientas de la Web 2.0. 18. Manejo un conjunto de habilidades para la animación y moderación de entornos virtuales de aprendizaje (p. ej. Moodle). 19. Participo en discusiones electrónicas siguiendo las normas de cortesía de Internet (p. ej. Netiqueta). 20. Promuevo el trabajo colaborativo entre mis estudiantes a través de las herramientas de la Web 2.0. Tabla 5. Competencias e indicadores de la Dimensión Pedagógica. - 246 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.15 Rangel, A. Páginas 235 a 248 informacional y pedagógica. Estos hallazgos coinciden con los presentados en otros trabajos en donde se considera que para hacer un uso efectivo de las TIC se requiere tener conocimientos sobre qué es la tecnología, para qué sirve y cómo se utiliza para alcanzar determinados objetivos (ENLACES, 2010; Hernández, 2008;ISTE, 2008; Marquès, 2008; UNESCO, 2008). Asimismo, el alcance y potencial que ofrece la tecnología para la gestión y el tratamiento de la información ha llevado a algunos especialistas a considerar la dimensión informacional como parte esencial de este cuerpo de recursos, por lo que al aspecto tecnológico se suma el saber reconocer una necesidad de información, saber dónde encontrarla, cómo evaluarla, utilizarla y comunicarla de manera ética y legal (ISTE, 2008; Marquès, 2008; UNESCO, 2008). No obstante, también reconocen que los profesores deberían saber sobre el impacto y las posibilidades de uso de las TIC en la educación, pues a medida que posean estos recursos los profesores estarán en posibilidades de diseñar e implementar estrategias de enseñanza aprendizaje mediadas por la tecnología; diseñar y evaluar material didáctico o recursos educativos en soporte digital; emplear las TIC para apoyar sus tareas administrativo docentes; establecer y mantener contacto con alumnos, profesores y colegas o diseñar entornos tecnológicos de aprendizaje (ENLACES, 2010; Hernández, 2008; ISTE, 2008; Marquès, 2008; UNESCO, 2008). 5. Referencias bibliográficas. Adell, J. (1997). Tendencias en educación en la sociedad de las tecnologías de la información. Revista Electrónica de Tecnología Educativa, 7,1-31.Recuperado de http:// www.uib.es/depart/gte/edutec-e/ revelec7/ revelec7.html Bozu, Z. & Canto, P. J. (2009). El profesorado universitario en la sociedad del conocimiento: competencias profesionales docentes. Formación e Innovación Educativa Universitaria, 2 (2),87-89. Recuperado de http:// webs.uvigo.es/refiedu/Refiedu/Vol2_2/ arti_2_ 2_4.pdf Cabero, J. (2003). La utilización de las TICs, nuevos retos para las Universidades. Recuperado de http://tecnologiaedu.us.es/ bibliovir/pdf/ES140.pdf Cabero, J. (2005). Estrategias para la formación del profesorado en TIC. Trabajo presentado en el Congreso Internacional EDUTEC 2005. Formación del profesorado y Nuevas Tecnologías. Santo Domingo, República Dominicana.Recuperado de http:// www.pucmm.edu.do/RSTA/Academico/TE/ Documents/fd/efpt.pdf Díaz Barriga, A. (2006). El enfoque de competencias en la educación. ¿Una alternativa o un disfraz de cambio?.Perfiles educativos, 28 (111), 7-36. Recuperado de http://redalyc .uaemex.mx/redalyc/pdf/132/13211102.pdf ENLACES (2010). Actualización de competencias y estándares TIC en la profesión docente.Recuperado de http://www.enlaces. cl/portales/ competenciastic/ García, A. (2009). Aprendizaje significativo en alumnos de arte y creatividad modalidad virtual y presencial del Instituto Tecnológico de Sonora (Tesis de Maestría). Recuperado de http://www.liceus.com/cgi-bin/ac/ pu/anayansitesis%20completa.pdf Guzmán, I. & Marin, R. (2011). La competencia y las competencias docentes: reflexiones sobre el concepto y la evaluación. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 14 (1), 151-163.Recuperado de http://www.aufop.com/aufop/uploaded_files /articulos/1301588498.pdf - 247 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.15 Rangel, A. Páginas 235 a 248 Hernández, A. (2008). La formación del profesorado para la integración de las TIC en el currículum: nuevos roles, competencias y espacios de formación. En A. García-Varcárcel (coord.). Investigación y tecnologías de la información y comunicación al servicio de la innovación educativa. (pp. 33-56). España: Universidad de Salamanca. Huerta, J., Pérez, I. & Castellanos, A. (2000). Desarrollo curricular por competencias profesionales integrales. Educar. Revista de Educación, 13, 1-11. Recuperado de http:// educar.jalisco.gob.mx/13/13Huerta.html ISTE (2008). Estándares Nacionales (EEUU) de Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) para Docentes. Recuperado de http://www.eduteka.org/pdfdir/ EstandaresNETSDocentes2008.pdf Levy-Leboyer, C. (1997). Gestión de las competencias. Barcelona: Gestión 2000. Marquès, P. (2000). Los docentes: Funciones, roles, competencias necesarias, formación.Recuperado de http:// ufap.dgdp.uaa.mx/descargas/docentes _funciones.pdf Marquès, P. (2001). La enseñanza. Buenas prácticas. La motivación.Recuperado de http://www.pereMarquès.net/actodid.htm Marquès, P. (2008). Las competencias digitales de los docentes.Recuperado de http://peremarques.pangea.org/ competenciasdigitales.htm Peñalosa, E. & Castañeda, S. (2009). El Análisis Cognitivo de Tareas, Base para el Diseño de Instrumentos de Evaluación en el Aprendizaje en Línea. Revista Iberoamericana de Evaluación Educativa, 2 (1),162-185. Recuperado de http://www.rinace.net/riee/ numeros/vol2-num1/art9.pdf Ouellet, A. (2000). La evaluación informativa al servicio de las competencias. Revista Escuela de Administración de Negocios,41, 30-42. Perrenoud, P. (2007). Diez nuevas competencias para enseñar. Barcelona: Graó. Salinas, J. (2004). Campus Extens: Estrategias de educación flexible para la enseñanza universitaria en la Universitat de les illes Balears (UiB). En A. Sangrà & M. González (coords.). La transformación de las universidades a través de las TIC: discursos y prácticas. (pp. 127-140). Barcelona: UOC. Sangrá, A. & González, M. (2004). El profesorado universitario y las TIC: redefinir roles y competencias. En A. Sangrà & M. González (coords.). La transformación de las universidades a través de las TIC: discursos y prácticas. (pp. 73-98). Barcelona: UOC. Tobón, S., Rial, A., Carretero, M.A. & García, J.A. (2006). Competencias, calidad y educación superior. Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio. Torrado, M. C. (1998). De las aptitudes a las competencias. Bogotá: ICFES. UNESCO (1998). Informe Mundial sobre la Educación Superior. Los docentes y la enseñanza en un mundo en mutación. Madrid: UNESCO/Santillana. UNESCO (2008). Estándares de Competencia en TIC para Docentes (ECD-TIC). Recuperado de http://www.eduteka.org/pdfdir/ UNESCO EstandaresDocentes.pdf Vera, J. A., Torres, L. E. & Martínez, E. E. (2014). Evaluación de competencias básicas en TIC en Docentes de Educación Superior en México. Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación, 44,143-155. doi: http://dx.doi.org/ 10.12795/pixelbit.2014.i44.10. Zabala, A. & Arnau, L. (2007). 11 ideas clave. Cómo aprender y enseñar competencias. España: Graó. Fecha de recepción: 05-04-2014 Fecha de evaluación: 21-05-2014 Fecha de aceptación: 10-06-2014 - 248 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2015.i46.15 Recensiones Martínez Sánchez, Francisco (2010). Las redes digitales como marco para la multiculturalidad. Sevilla: MAD. Mª Ángeles Hernández Prados En la sociedad del siglo XXI, el establecimiento de redes digitales de colaboración entre el profesorado de Educación Superior constituye un elemento esencial de calidad educativa, especialmente en contextos cada vez más multiculturales. Esta obra coordinada por Martínez Sánchez recopila las contribuciones de varios autores a lo largo de los seis capítulos en los que se estructura, englobando entre otros aspectos, la formación del profesorado universitario, el trabajo colaborativo, así como el papel de las TIC en la educación intercultural. En el primer capítulo se analiza las ventajas y requisitos de la integración de las TIC en la Educación Superior, atendiendo a aspectos pedagógicos, contextuales y culturales. Concretamente se contemplan tres modelos de Universidad: presencial, semipresencial y en red. En cualquiera de ellos, la necesidad de formación del profesorado respecto a las TIC es una realidad, especialmente en lo que al diseño de materiales digitales se refiere. Se concluye, exponiendo a modo de ejemplo el proyecto de investigación de formación docente realizado en Argentina. Los aspectos culturales y propios de una educación inclusiva han sido recogidos en el segundo y tercer capítulo. El discurso monolítico lineal se ha visto sustituido por una visión caleidoscópica de mundo, donde la multiculturalidad se nos presenta como una realidad característica de las sociedades contemporáneas y la ciudadanía intercultural como una necesidad educativa que requiere respuestas de inclusión superadoras de las teorías centradas en el déficit o compensación. Para los autores, no cabe duda de que una escuela intercultural es resultado de la colaboración docente y no duda en recoger hasta 4 ejemplos de ello. La cultura no debe ser lugar de enfrentamientos, sino de intercambios. La diversidad debería ser el patrimonio de la humanidad, el soporte de la construcción social y fuente de la nueva identidad ciudadana que busca el equilibrio entre la identidad refugio y la relacional, entre las semejanzas y las diferencias. Una identidad que favorece el diálogo y la propuesta de una escuela inclusiva. A continuación, el siguiente capítulo presenta el programa de Educación a Distancia de la Universidad Nacional de La Rioja en Argentina. El contexto, necesidades, marco conceptual, las prácticas desarrolladas, materiales didácticos, características del alumnado, los contenidos, y posibilidades de expansión, son aspectos que se detallan en profundidad. Por su parte, López y Solano se centran en analizar el papel de las TIC en las escuelas multiculturales, situando el planteamiento no sólo en lo cognitivo-tecnológico, sino también en lo ético-actitudinal. Reconocen que la e-exclusión puede convertirse en elemento esencial - 249 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit Recensiones de la exclusión social y señalan tanto las dificultades como las estrategias de la integración de las TIC en contextos multiculturales. De igual modo, contemplan la colaboración, diferenciando entre colaboración y cooperación; el diseño de tareas auténticas y los proyectos telecolaborativos como requisitos de la integración de las TIC que contribuirán al cambio de actitudes en el aula intercultural. Siguiendo la estructura común del libro, finalizan exponiendo recursos y experiencias de educación inclusiva con las TIC. Por último, el capítulo que cierra la obra se corresponde al informe del proyecto «Tejiendo Redes para el fomento de la Identidad Cultural», donde se expone la fundamentación, objetivos, metodología, cronograma, el diseño y validación de los instrumentos de recogida de información y el desarrollo del proyecto. Se recoge también el contenido de los seminarios de formación realizados distribuidos en las siguientes sesiones: cultura e identidad, multiculturalismo e interculturalidad, educación compensatoria versus educación intercultural, paradigmas y modelos de educación multicultural e intercultural y educación multicultural e intercultural, así como las estrategias concretas que se emplearon. Entre las actividades realizadas con los alumnos se incluyen analizar documentos en red sobre multiculturalidad, realizar un ensayo entre 600 y 700 palabras, analizar el ensayo de otro compañero, responder los comentarios recibidos sobre su ensayo y contestar los cuestionarios inicial y final. De sus resultados cabe señalar que los participantes tienen acceso a las TIC, consideran que la escuela tiene un papel primordial en los contextos multiculturales, que las TIC son de utilidad en la educación intercultural, percepción negativa hacia la acogida de los ecuatorianos emigrados y actitud de rechazo a los inmigrantes en Ecuador. - 250 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit Recensiones Núñez Domínguez, T. (Coord.) (2014): Competencias psicosociales para profesionales de los medios. Madrid: Ediciones Pirámide. Ángel Acosta Romero «Comunicación es un término irritante, un inverosímil trastero… pero, por la misma razón, es un término fascinante». Esta frase de Y. Winkin, extraída de su conocido reading sobre la Escuela de Palo Alto, sirve también de primeras líneas de este volumen colectivo coordinado por la profesora Trinidad Núñez Domínguez (a la vez co-autora de la mitad de sus capítulos) y en el que, desde la perspectiva de la Psicología social, se abordan, de manera divulgativa, no exenta de profundidad y rigor, un buen número de cuestiones relacionadas con la comunicación interpersonal humana y con los llamados medios de comunicación social. Y es que, tras su institucionalización epistemológica y académica a lo largo del s. XX, la comunicación se ha convertido en una especie de comodín (cajón de sastre) aplicable a fenómenos y realidades muy distintas y distantes, tanto en el campo de las ciencias físiconaturales como en el de las humanidades y de las ciencias sociales, si bien es en este último terreno en el que debemos situarnos preferentemente para entender el desarrollo de los estudios sobre la comunicación social, inicialmente impulsados por disciplinas consolidadas como la Psicología y la Sociología, y provocados por el avance de las tecnologías aplicadas a la transmisión de información (prensa, radio, televisión, internet…) y sus múltiples efectos en todos los terrenos de la vida social. Aunque esa constatación no debería hacernos caer en el error, tan habitual incluso en la Academia, de confundir comunicación con medios de comunicación. Precisamente este libro, realizado a la manera de manual universitario (con preguntas de iniciación, desarrollo teórico, actividades prácticas y recomendaciones, además de bibliografías recomendadas), nos enfrenta con esa realidad multidimensional y compleja de la comunicación a través de cuatro partes y diez capítulos que se dedican, en este orden, a las bases teóricas de la Psicología social de la comunicación, a la comunicación verbal y no verbal, al diálogo, a la asertividad, a los prejuicios y rumores en los medios, a la persuasión, al humor y, en la última parte, a los medios de masas y sus funciones y efectos. Como puede intuirse fácilmente a través de esta relación temática, este volumen, editado por Pirámide es, además, sin pretenderlo, un buen ejemplo de esa historia epistemológica peculiar y accidentada de las llamadas ciencias de la comunicación que tantas dificultades han tenido para someterse a los dictados de la ciencia normal (Khun). - 251 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit Recensiones Y, por eso, en nuestra humilde opinión, y por mucho que sus autores y autoras (Susana Bayó, Jaume Capdevila, Lucía García Lorenzo, Miguel Imas, Yolanda Pastor, Sacramento Pinazo, Celia Reyes, Remedios Sánchez, Francisco J. Sánchez, Lucía Sell, Yolanda Troyano y Teresa Vera, además de la ya mencionada Trinidad Núñez (coordinadora) quieran respetar comprensiblemente sus adscripciones curriculares o administrativas, este no es un libro de Psicología social, sino un libro de Comunicación sin más y al que no hay necesidad de encasillar entre fronteras disciplinares tradicionales (modernas en origen y hoy poco defendibles). Porque, si bien la delimitación objetual y metodológica ha sido siempre un requisito de identidad y consolidación científica, el propio avance de la investigación, especialmente el de la comunicación (y sus múltiples ingredientes, factores y condicionantes de todo tipo), nos enfrenta hoy a la necesidad de considerar a la vez el todo y sus partes, sin reduccionismos o exclusiones, y eso si queremos entender algo la complejidad intrínseca de los fenómenos humanos (y comunicativos), que, por su propia naturaleza, exigen una mirada transdisciplinar (tan pregonada como poco ejercida) que este trabajo sí ha sabido llevar a un buen término. La propia Psicología social (de la comunicación) es un producto incipiente de ese espíritu innovador, sistémico, rearticulador de saberes. Hay que profundizar a Ortega: no es que haya que sumar la circunstancia (lo social) al yo (lo individual); la circunstancia ya está en el yo de forma ineludible al tiempo que esa identidad individual es fruto y forma parte de su propio contexto de emergencia. El todo es más y menos, a la vez, que la suma de las partes que lo componen, como ya sabía Aristóteles (filósofo), sistematizó Bertallanfy (biólogo) y ha complejizado Morin (inclasificable). Por esa misma razón, y a pesar de su título, este manual no es sólo de interés para estudiantes de comunicación o para profesionales de los medios (loable el compromiso con la formación de los periodistas), sino que puede ser de gran utilidad y aprovechamiento para cualquier interesado en la comunicación, que, al final y al cabo, deberíamos ser todos y cada uno de nosotros. Porque en la comunicación, como indica el sentido etimológico de la palabra (compartir, poner en común), está la clave de nuestro futuro desarrollo personal y colectivo. Y los medios de comunicación se han convertido en productos y (re)productores de la mentalidad y del contexto que les ha dado origen. Se convierten además, sobre todo a partir de la televisión, y ahora con internet, en los principales agentes de socialización de los individuos. De ahí su supuesto inmenso poder para conformar las mentes, los valores, los comportamientos… la cultura. Pero también, por lo mismo, su supuesto poder para propiciar los cambios sociales. Este libro puede ser una herramienta útil para iniciar esos cambios que se requieren si queremos tener futuro, y eso es lo mejor que se puede decir de un producto intelectual surgido del trabajo y el compromiso de un grupo de profesionales de la docencia y de la investigación. - 252 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit Recensiones Cabero, J. (dir.) (2014). La formación del profesorado en TIC: Modelo TPACK (Conocimiento Tecnológico, Pedagógico y de Contenido). Sevilla: Secretariado de Recursos Audiovisuales y Nuevas Tecnologías de la Universidad de Sevilla. Sonia Aguilar Gavira Los cambios generados tras la irrupción de las TIC en todos los ámbitos de nuestra sociedad incluido, el educativo, conllevan nuevas necesidades formativas por parte del profesorado para dar respuesta a la actual sociedad del conocimiento. Su formación es decisiva para que la integración curricular de las TIC sea exitosa, ya que lo fundamental no radica en la incorporación de éstas tecnologías en el aula, sino como son utilizadas las mismas por el docente. De aquí la importancia de la obra que se reseña, donde los autores muestran los resultados de una investigación llevada a cabo con profesorado de diferentes países latinoamericanos y que tenía por objetivos; conocer la utilidad del modelo TPACK para la formación del profesorado en TIC, cuáles son los conocimientos que actualmente poseen el profesorado de acuerdo a dicho modelo y su posible relación con el país en el que se encuentra ubicado el docente, la universidad en la que trabajaba o cursaba sus estudios, el nivel donde impartía su docencia o el género, así como las percepciones de profesores y alumnos con respecto al mismo. Como punto de partida y para situar al lector, en su primer capítulo,el libro aborda la importancia que han ido adquiriendo las TIC en el ámbito educativo y la relevancia de la formación del profesorado en la adquisición de competencias tecnológicas para una adecuada incorporación de éstas al proceso de enseñanza-aprendizaje, así como describir cual es la situación actual en la que se encuentra el profesorado con respecto a su formación y que uso hacen de las denominadas TIC. En el segundo de sus capítulos, se centra en el modelo TPACK, un modelo que identifica los tres tipos de conocimientos básicos y la intersección entre ellos, que todo docente debe poseer para que la incorporación de las TIC en el aula obtenga efectos significativos de aprendizaje en su alumnado. Se trata de la necesidad de adquirir conocimientos tanto tecnologicos, pedagogicos como de contenido. Para ello, los autores comienzan con una revisión de su conceptualización, para profundizar y aclarar terminológicamente los distintos elementos que conforman el modelo. Asímismo, ilustra las investigaciones que se han desarrollado hasta el momento sobre el modelo y qué aplicaciones o utilidades está teniendo en el ámbito educativo. A lo largo del tercer capítulo, y centrándose en el estudio desarrollado por ellos, los autores muestras las distintas fases llevadas a cabo para el desarrollo de la investigación, así como el instrumento utilizado para la - 253 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit Recensiones recogida de datos, su indice de fiabilidad y técnica utilizada para el análisis estadístico. En el cuarto capítulo, recoge de forma detallada los resultados de la investigación, ofreciendo en un primer momento el análisis descriptivo de todo el profesorado que conforma la muestra para, posteriormente, especificar los resultados alcanzado en función de las características, el país o el nivel donde imparte el docente, así como las posibles correlaciones existente entre las diferentes dimensiones de conocimiento que se establecen en el modelo. Finalmente, en su quinto capítulo, se expone las conclusiones e implicaciones del estudio. De forma breve y haciendo referencia a algunas de sus conclusiones,se obtienen resultados diferentes a los alcanzados hasta el momento en otras investigaciones en relación a la comprensión del modelo por parte del profesorado, se percibe la necesidad de cambiar la formación en TIC centrada en componentes tecnológicos prioritariamente y diferencias entre el género del profesorado, su país de procedencia, la universidad en la que cursaban sus estudios y sus niveles de conocimiento en relación al modelo. Asímismo, el nivel educativo en el que impartía su docencia influía en las autovaloraciones del profesorado respecto a su dominio en los diferentes niveles de conocimiento del modelo TPACK. Éstos son algunos de los aspectos que se abordan en ésta obra. - 254 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit Recensiones Marín, V. (Coord.) (2014). Desarrollando la competencia digital desde la educacion inclusiva. Barcelona: Davinci. Sonia Aguilar Gavira La presente obra, coordinada por la Dra. Verónica Marín Díaz, ofrece la aportación de diferentes autores en relación a la educación inclusiva y los beneficios de la competencia digital para la misma. El libro se estructura en 10 capítulos. En el primero de ellos,se reflexiona sobre el concepto de necesidad educativa especial, así como del término que se viene adoptando en los últimos años de alumnado con necesidad específica de apoyo educativo. Así mismo, recoge como debe ser la atención de dicho alumnado, los pasos que se establecen y los recursos existentes en el sistema educativo cuando se detecta un alumno/a con dificultades de aprendizaje o se sospecha la posibilidad de necesidades educativas especiales y la importancia del currículum como herramienta fundamental para conseguir los objetivos educativos y dar respuesta a la diversidad del alumnado.En su segundo capítulo, y como base para garantizar la educación inclusiva, la autora versa sobre la compensación educativa, cuya finalidad va a ser equiparar las condiciones de partida de todo su alumnado y proporcionar las mismas oportunidades para el aprendizaje, lo que requiere un nuevo planteamiento educativo y esfuerzo de toda la comunidad educativa. Se describe los objetivos que se persigue mediante la compensación educativa, aquellos alumnos que requieren dicha compensación, las principales actuaciones para prestar apoyo educativo a éste tipo de alumnado y la manera de organizar dichas actuaciones. Para finalizar, ofrece cinco modelos de inclusión que pueden favorecer tanto la igualdad de oportunidades como de rendimiento para todos.En su tercer capítulo, y bajo el título la competencia digital en educación inclusiva, los autores señalan como en los últimos años las TIC han transformado los procesos de enseñanza-aprendizaje en los diferentes niveles educativos, centrandose en la necesidad de replantear los objetivos de aprendizaje a lograr. Expone como de forma conjunta, la educación inclusiva y el uso de las TIC, permite el intercambio continuo y el crecimiento a toda la diversidad de estudiantes, independientemente de su situación (social, cultural, física, psíquica,…). Dicho capítulo, ofrece las posibles ventajas e inconvenientes que conlleva su uso, - 255 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit Recensiones así como las competencias básicas que todo estudiante debe desarrollar y poseer para que no se produzca la e-exclusión y poder aprovechar la riqueza que las nuevas tecnologías puede aportarle. En su cuarto capítulo, se aborda los diferentes estilos de aprendizaje y como el docente puede utilizar las diferentes herramientas web 2.0 para potenciar el aprendizaje dominante en el alumnado y desarrollar aquellos menos desarrollados, con el objetivo de que el alumno alcance la plenitud cognitiva e intelectual. El capítulo cinco, dedicado al alumnado con altas capacidades intelectuales, el autor comienza exponiendo las necesidades que se requiere cubrir, como identificar a éste alumno, por ello, el autor describe el momento más adecuado, los instrumentos disponibles para diagnosticar dicha sobredotación, las características básicas de dicho alumnado y las medidas que se deben adoptar desde el sistema educativo para dar respuestas a las necesidades educativas presentadas por el alumnado de altas capacidades intelectuales. En el capítulo seis, se reflexiona sobre las posibilidades, limitaciones, implicaciones o desafios del uso de los recursos tecnológicos y el alumnado de necesidades específicas de apoyo por motivos de incorporación tardía al sistema educativo. El capítulo siete está dedicado al aprendizaje dinámico, basado en la PNL (programación neurolinguística) como instrumento de recepción de información y apropiado para dar respuestas a las necesidades del alumnado. Como punto de partida el autor nos habla de la PNL y el aprendizaje como experiencia de la persona total, para posteriormente, analizar la comunicación desde la expresión y la comprensión de los canales sensoriales o sistemas de representación utilizados por los demás para alcanzar una comunicación más eficaz, como las TIC supone una excelente herramienta de integración para el alumnado con necesidades específicas de apoyo y, por último, aborda algunas de las experiencias didácticas con TIC y alumnado con necesidades educativas especiales, centrándose fundamentalmente en las dinámicas de aprendizaje con software educativo.El capítulo 8, se centra en las características del alumnado con altas capacidades intelectuales, como debe ser la programación tecnológica dedicada a dicho alumnado, los beneficios que puede aportar a su aprendizaje, como entorno a través del cual gestionar y desarrollar sus potencialidades y los componentes básicos para un adecuado aprendizaje digital. En el capítulo 9, la obra se centra en el alumnado de incorporación tardía al sistema educativo, las variables que influyen en su integración plena, aquellas medidas que podrían potenciar o favorecer su adaptación e integración mediante las TIC, favoreciendo a la vez su competencias digital. En su último capítulo, se ofrece en un primer momento la relación entre educación inclusiva y la competencia digital, para seguidamente, profundizar en las diferentes medidas curriculares o programas de inclusión que se proponen desde la LOE y su desarrollo en las tecnologías de la información y la comunicación para la etapa educativa de secundaria. - 256 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit Consejos y evaluadores CONSEJO CIENTÍFICO Jordi Adell Segura. Ignacio Aguaded Gómez. María Victoria Aguiar Perera. Olga María Alegre de la Rosa. Manuel Área Moreira. Patricia Ávila. Antonio Bartolomé Pina. Ángel Manuel Bautista Valencia. Florentino Blázquez Entonado. Raimundo Carrasco. Selín Carrasco. Rafael Castañeda Barrena. Zulma Cataldi. Beatriz Cebreiro López. Manuel Cebrián de la Serna. Jordi Lluís Coiduras Rodríguez Jackson Collares. Mª Cecilia Fonseca. Mª Jesús Gallego Arrufat. Kitty Gaona. Lorenzo García Aretio. Ana García-Valcárcel Muñoz-Repiso. Antonio Bautista García Vera. José Manuel Gómez y Méndez. Mercedes González Sanmamed. Manuel González-Sicilia Llamas. Ángel Pío González Soto. Fernando Guerra López. Mauricio Hernández Ramírez Benito Juárez. Ana Landeta Etxeberri Fernando Leal Ríos. Carlos León Mora. Manuel Lorenzo Delgado. Mª del Carmen Llorente Cejudo Carlos Marcelo García. Universidad Jaume I (España) Universidad de Huelva (España) Universidad de las Palmas de Gran Canaria (España) Universidad de la Laguna – Tenerife (España) Universidad de La Laguna (España) Instituto Latinoamericano de Comunicación Educativa (México) Universidad de Barcelona (España) Universidad Central de Panamá Universidad de Extremadura (España) Universidad de Durango (México) Universidad de Temuco (Chile) Universidad de Sevilla (España) Universidad de Buenos Aires (Argentina) Universidad de Santiago de Compostela (España) Universidad de Málaga (España) Universidad de Lleida Universidad Federal do Amazonas (Brasil) Universidad Metropolitana de Venezuela (Venezuela) Universidad de Granada (España) Universodad Autónoma de Asunción (Paraguay) UNED (España) Universidad de Salamanca (España) Universidad Complutense de Madrid (España) Universidad de Sevilla (España) Universidad de La Coruña (España) Universidad Católica San Antonio-Murcia (España) Universidad de Rovira i Virgili (España) Universidad de Cantabria (España) Universidad Autónoma de Tamaulipas (México) Universidad de Durango (México) UDIMA Universidad Autónoma de Tamaulipas (México) Universidad de Sevilla (España) Universidad de Granada (España) Universidad de Sevilla (España) Universidad de Sevilla (España) - 257 - Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit Consejos y evaluadores Françoise Marchessou. Francisco Martínez Sánchez. Radhamés Mejías. Ybory Mogollón. Elvira Navas. José Antonio Ortega Carrillo. Gabriela Padilla. Ramón Pérez Pérez. Ángel Puentes Puente. Vitor Reia-Baptista. Pedro Román Graván. Rosalía Romero Tena. Hommy Rosario. Yamile Sandoval Romero Albert Sangrá Morer. Ángel Sanmartín Alonso. Horacio Santángelo. Francisco Solís Cabrera. José Tejada Fernández. Carmen Varela. Universidad de Poittiers- París (Francia) Universidad de Murcia (España) Pontificia Madre y Católica de Santo Domingo (República Dominicana) Universidad Central de Venezuela (Venezuela) Universidad Metropolitana de Venezuela (Venezuela) Universidad de Granada (España) Universidad Autónoma de Tamaulipas (México) Universidad de Oviedo (España) Pontificia Universidad Católica Madre y Maestra (República Dominicana) Universidad de Beja (Portugal) Universidad de Sevilla (España) Universidad de Sevilla (España) Universidad de Carabobo (Venezuela) Universidad de Santiago de Cali (Colombia) Universidad Oberta de Catalunya (España) Universidad de Valencia (España) Universidad Tecnológica Nacional (Argentina) Junta de Andalucía, Sevilla (España) Universidad de Barcelona (España) Universidad del Pacífico (Paraguay) EVALUADORES 2014 Ignacio Aguaded Gómez Ángel Boza Carreño Carlos Castaño Garrido Zulma Cataldi Manuel Cebrián de la Serna Miquel Àngel Comas Parra. Margarita Córdoba Pérez Ramón Cózar Gutiérrez Ana María Duarte Hueros Francesc Esteve Mon Carmen Fernández Morante Mayka García García Olga González Morales Universidad de Huelva (España) Universidad de Huelva (España) Universidad del País Vasco (España) Universidad de Buenos Aires (Argentina) Universidad de Málaga (España) Universidad Internacional de Cataluña (España) Universidad de Huelva (España) Universidad de Castilla-La Mancha (España) Universidad de Huelva (España) Universidad Rovira y Virgili, Tarragona (España) Universidad Santiago de Compostela (España) Universidad de Cádiz (España) Universidad La Laguna (España) - 258 - Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit Consejos y evaluadores Manuel González Sicilia Urtza Garay Ruíz Mª Teresa Gómez del Castillo Segurado Rafaela Herrero Martínez Alfonso Infante Moro Ana LandetaEtxeberría Fernando Leal Ríos Mónica López Mª Carmen Llorente Cejudo Francisco Martínez Sánchez Antonio Matas Terrón Martha Orellana Hernández Julio Ruiz Palmero Jesús Salinas Ibáñez Yamile Sandoval Romero Maribel Santos Miranda Pinto Horacio Santángelo Isabel Solano Fernández Universidad Católica San Antonio-Murcia (España) Universidad del País Vasco (España) Universidad de Sevilla (España) Universidad de Córdoba (España) Universidad de Huelva (España) Universidad a Distancia de Madrid (UDIMA) (España) Universidad Autónoma de Tamaulipas (México) Universidad de Cádiz (España) Universidad de Sevilla (España) Universidad de Murcia (España) Universidad de Málaga (España) Universidad Autónoma de Bucaramanga UNAB (Colombia) Universidad de Málaga (España) Universidad Islas Baleares (España) Universidad de Santiago de Cali (Colombia) Instituto Politécnico de Viseu-Escola Superior de Educação (Portugal) Universidad Tecnológica Nacional (Argentina) Universidad de Murcia (España) - 259 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit Normas de publicación NORMAS DE PUBLICACIÓN Consideraciones éticas: los trabajos deberán ser inéditos y no encontrarse siendo evaluados por otras revistas y/o editoriales, siendo los autores los responsables de su cumplimiento. Se mantendrán en todas los casos y circunstancias el anonimato de los participantes en los procesos de investigación, garantizándose la intimidad de los mismos. Deberán aparecer como autores todos aquellos que hayan participado en la elaboración del mismo. Y de la misma manera todos los firmantes habrán participado en la elaboración y/o proceso de investigación. Para garantizar la máxima objetividad y coherencia en el proceso de evaluación, se seguirá el sistema de evaluación externa por pares (tercería en caso de discrepancia) en la modalidad de doble ciego. Para ello el manuscrito no deberá presentar ningún elemento que contribuya a la identificación de los autores. La evaluación tendrá como único elemento de valoración la calidad intelectual, la relevancia científica y académica de los manuscritos. Temática: los manuscritos deberán tratar temas relacionados con las TIC y tecnologías avanzadas aplicadas a la enseñanza y que versen fundamentalmente sobre proyectos, investigaciones y experiencias. También se aceptan reflexiones y propuestas en el ámbito de la comunicación y de la educación, así como en la utilización didáctica de manera innovadora de los medios de comunicación en el quehacer docente de cualquier ámbito de conocimiento y nivel de enseñanza. Así como recensiones sobre libros publicados que sean de interés para la comunidad científica de dicho ámbito, o afín. Se admiten manuscritos en español, inglés, francés y portugués. Tendrán prioridad para su publicación aquellos artículos que procedan de investigaciones derivadas de proyectos financiados. No se aceptarán artículos con más de 3 autores. Contenido del envío: los manuscritos se enviarán al Secretariado de la Revista a través de su plataforma de gestión (Open Journal System-OJS). El envío consta de tres documentos: 1º presentación (título, autores, datos profesionales, resumen y palabras clave), 2º cesión de derechos y compromisos, 3º artículo original sin referencia alguna a los autores para poder ser evaluados por pares de ciego. Bajo ningún concepto se admitirán envíos en archivos comprimidos. Estructura: el artículo se adaptará al siguiente formato: Portada, Introducción, Metodología, Resultados, Discusión, Notas (cuando sea preciso), Agradecimientos (cuando sea preciso), Apoyos o Fuentes de financiación (cuando corresponda), Referencias bibliográficas y si es preciso Anexos numerados y titulados. Los trabajos de reflexión admiten flexibilidad en los epígrafes. Formato: la extensión máxima será de 1 página para la portada y diecinueve para el cuerpo del artículo en tamaño DIN A-4, los márgenes serán de 2 cm por cada lado (superior, inferior, derecho e izquierdo), tipo de fuente Time New Roman, tamaño 12 y mecanografiadas a doble espacio, incluyendo referencias, tablas, gráficos y figuras. Estos dos últimos presentarán la suficiente calidad gráfica para su reproducción, y un tamaño adecuado para la lectura. El documento se enviará sin numeración de página. Proceso editorial: aquellos autores que deseen publicar sus investigaciones en Píxel-Bit, Revista de Medios y Educación deberán estar registrados en la plataforma de gestión de la - 261 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit Normas de publicación misma (Open Journal System). Los autores serán informados puntualmente del estado de su manuscrito, a través del sistema de gestión de la revista. Una vez analizado el artículo en cuanto a temática, aspectos formales y pertinencia de la publicación, los autores serán informados de: a) las modificaciones de formato que sean precisas realizar antes del envío a los evaluadores si éstas son superficiales, b) de la no publicación si no se ajusta a la línea temática de la revista, o las modificaciones de ajuste necesarias son consideradas importantes. Una vez satisfechos los requisitos anteriores los manuscritos enviados a la Editorial se remitirán, al menos, a dos revisores externos considerados expertos en la temática, que acredita como tales a aquellos seleccionados, teniendo lugar una revisión de doble ciego, (autor/esevaluadores), en caso de discrepancia se recurrirá a una tercera evaluación, igualmente en un proceso de doble ciego. Los autores no podrán recomendar ni recusar a ningún posible evaluador. Los evaluadores actuarán bajo los criterios de competencia, confidencialidad, imparcialidad y honestidad, diligencia, respeto y cortesía. El protocolo de evaluación es público. Las normas desarrolladas se encuentran en http://acdc.sav.us.es/pixelbit/images/stories/ normas.pdf Política de acceso abierto: Esta revista provee acceso libre inmediato a su contenido bajo el principio de hacer disponible gratuitamente la investigación al público, lo cual fomenta un mayor intercambio de conocimiento global. Pixel-Bit Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación es una publicación interdisciplinar de investigación de carácter científico-académico, que pretende fomentar el intercambio de ideas y trabajos en el campo de los medios audiovisuales, informática y tecnologías avanzadas aplicadas al terreno educativo y de formación en general, dirigida a expertos, investigadores, miembros de la comunidad educativa, responsables de las áreas tecnológicas de centros educativos y/o de planificación institucional, estudiantes de postgrado y a quienes deseen especializarse en el área de las tecnologías y sus aplicaciones educativas. Píxel-Bit, Revista de Medios y Educación es una publicación de ámbito iberoamericano. Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación publica semestralmente de manera ininterrumpida desde 1994 dos números anuales, enero y julio. PíxelBit, cuenta en su Consejo Científico con investigadores dedicados al área de Tecnología Educativa, de reconocido prestigio, y más de cien evaluadores, expertos en diferentes temáticas, que con su buen hacer mantienen un nivel irreprochable de calidad en los manuscritos que se publican. Es editada por el Secretariado de Recursos Audiovisuales y Nuevas Tecnologías de la Universidad de Sevilla. La revista (Depósito Legal: SE-99-1994) se edita en versión impresa (I.S.S.N.: 1133-8482) y electrónica (e-I.S.S.N.:2171-7966). doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit - 262 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit Datos estadísticos Datos estadísticos Datos estadísticos nº 46 Artículos recibidos: 37 Artículos rechazados: 22 (59.45%) Artículos aceptados: 15( 40.54%) Relación de artículos y recensiones publicados en el número 46: 15 artículos y 4 recensiones. Artículos de la Universidad de Sevilla: 13.3% (2 artículos). Artículos de la Comunidad Autónoma, excluidos la U. de Sevilla: 13.3% (2 artículos: Universidades de Córdoba y Universidad de Granada). Artículos nacionales, excluidos los de la propia Universidad y C. Autónoma: 60% (9 artículos: Universidad de las Palmas de Gran Canaria; Universitat Oberta de Catalunya; Universidad de Murcia, Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED). Artículos compartidos: Universidad Católica de Maule y Universidad de Alicante; UNED y Universidad Pablo de Olavide (UPO); Universidad Autónoma de Barcelona y Universidad de Islas Baleares; UNED y Universidad de Barcelona; UNED y Universidad de Zaragoza. Artículos internacionales: 13.3% (2 artículos: uno compartido con la Universidad de Alicante y la Universidad Católica de Maule (Chile) y Escuela Superior de Comercio y Administración (México). Artículos procedentes de investigaciones, experiencias y/o innovaciones: 80% (12 artículos). Artículos procedentes de proyectos de investigación financiados: 20% (3 artículos). - 263 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482. E-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit Datos estadísticos RESUMEN ANUAL Estadística simplificada Criterio Nº 45 Nº 46 Acumulación anual n % n % n % Nº artículos recibidos 51 --- 37 --- 88 --- Nª artículos publicados 15 --- 15 --- 30 --- Tasa de rechazo 36 70.58 22 59.45 58 65.9 Artículos de investigación 15 100 15 100 30 100 Artículos financiados 5 33.3 3 20 8 26.66 Artículos internacionales 1 6.6 2 13.3 3 10 Artículos U. de Sevilla 2 13.3 2 13.3 4 13.3 Artículos resto Comunidad 3 20 2 13.3 5 16.6 Artículos resto del país 10 66.6 9 60 19 63.3 Nº de autores 38 --- 37 --- 75 --- Autores U. Sevilla 5 13.15 3 8.33 8 10.81 Autores resto de Comunidad 5 13.15 5 13.88 10 13.51 Autores resto del país 27 71.05 26 72.22 53 71.62 Autores extranjeros 1 2.63 2 5.55 3 4.05 - 264 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 46. Enero 2015. ISSN: 1133-8482. E-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit REVISTA PÍXEL-BIT. REVISTA DE MEDIOS Y EDUCACIÓN BOLETÍN DE SUSCRIPCIÓN - PEDIDO Precio anual de la suscripción (IVA incluido): España: 40 euros Extranjero: 60 euros Números sueltos España: 20 euros Números sueltos extranjero: 30 euros Números atrasados España: 25 euros Números atrasados extranjero: 35 euros El envío de los ejemplares se realizará por correo postal Forma de pago: Transferencia bancaria a favor de REVISTA PÍXEL-BIT, REVISTA DE MEDIOS Y EDUCACIÓN. BANCO SANTANDER CENTRAL HISPANO. Es imprescindible consignar en el concepto de la transferencia SUSCRIPCIÓN PÍXEL-BIT o PETICION NUMERO indicar el que proceda (Por ejemplo: Petición número 42). Clave entidad: 0049 / CLAVE SUCURSAL: 2588 /CONTROL: 73 / Nº CUENTA: 2114250191 CÓDIGO INTERNACIONAL: BSCHESMM El resguardo se adjuntará a este boletín y se podrá enviar por correo electrónico a: [email protected], consignando en el asunto SUSCRIPCIÓN A PÍXEL-BIT o PETICION NUMERO indicando el que número que proceda a la atención de la Secretaria de Redacción Píxel-Bit. Nombre y apellidos……………………………………………………………………………………………………………………….. Entidad o Empresa ……………………………………………………………………………………………………………………….. Domicilio…………………………………………………………………………………………………………………………………. Teléfono de contacto……………… Correo electrónico…………….. En caso de no recibir el envío en el plazo previsto, o de cambio de domicilio, podrá comunicarlo a través del correo electrónico: [email protected] Píxel-Bit, Secretariado de Recursos Audiovisuales y Nuevas Tecnologías. c/ Porvenir, nº 27, 41013 Sevilla. Dirección de correo electrónico: [email protected]
