Presentación y explicación de los contenidos: La clase magistral

PLAN DE FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO
DE LA UNIVERSIDAD DE MURCIA
(FIPRUMU-7)
PRESENTACIÓN Y EXPLICACIÓN DE LOS CONTENIDOS:
LA CLASE MAGISTRAL
Plan FIPRUMU VII
Mª Victoria Valcárcel Pérez
Departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales
Universidad de Murcia
1. Introducción: caracterización de la Clase Magistral
La actividad de muchos profesores universitarios en las clases es explicar la
asignatura a sus alumnos, mientras que éstos copian o toman apuntes. A esta situación
didáctica se le denomina “clase magistral”. Las clases magistrales tradicionales se
basan en la exposición del profesor de un tema o lección, ante una audiencia más o
menos interesada que intenta tomar notas de lo que dice. Además se suelen acompañar
con algunos ejercicios o demostraciones que sirven para ilustrar o apoyar las
explicaciones.
Por ello, con Clase Magistral normalmente nos estamos refiriendo a una estrategia
docente que se basa en la transmisión verbal de conocimientos, su exposición y/o
explicación oral, por el profesor a los alumnos. Cuando esta técnica expositiva ocupa
casi la totalidad del tiempo de la clase y es la forma fundamental, a menudo exclusiva, a
través de la que es presentado el contenido de enseñanza, se habla también de método
didáctico expositivo.
Por tanto, se basa en una forma de comunicación predominantemente
unidireccional, aunque lo deseable es que el alumno no adopte un papel de oyente
pasivo, tomando apuntes, sino que se den otras formas de interacción en la clase
planteando cuestiones, aportando ideas...
Esta concepción educativa responde a una larga tradición que se remonta a los
propios orígenes de los sistemas educativos formales, que desde siempre han tenido
como funciones básicas lograr que los alumnos reproduzcan y, por tanto, perpetúen
conocimientos, valores y destrezas propias de una cultura. Hoy la clase magistral o
expositiva sigue siendo el método o técnica más usado para transmitir información en la
enseñanza universitaria, aunque tiene frecuentes detractores.
Limitaciones y ventajas
Entre las diferentes razones que se pueden dar para justificar esa permanencia y
frecuencia de la Clase Magistral en nuestras aulas, además de las que se centran en su
eficacia docente, algunas se centran en el profesor. Para algunos es la única forma de
enseñanza que conocen, es el método con el que fueron enseñados y el que tendemos a
repetir por proporcionarnos mayor seguridad. Para algunos profesores resulta muy
complicado organizar otras clases, con la utilización de otras dinámicas de trabajo,
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materiales..., que estructurar la disertación para un tiempo determinado de la clase. Con
frecuencia también se asume que es la metodología idónea en un aula masificada, pues
la información se plantea a muchos alumnos a la vez, pero el estilo docente expositivo
se sigue manteniendo cuando los grupos se reducen sensiblemente.
En cuanto a su eficacia docente, entre las críticas que esta metodología ha recibido
(Cruz, M.A.1981) podemos señalar.
Parte de la suposición falsa de que existe una relación directa entre lo que enseña el
profesor en la exposición y lo que el estudiante aprende.
Reduce las fuentes de información a la palabra del profesor.
Reduce las funciones del profesor en el aula a la de transmisor de información.
Favorece la pasividad de los alumnos, ya que incluso si el alumno presta atención,
toma apuntes, sigue detenidamente lo que expone el profesor, su actividad mental y
física es solamente receptora y no creativa.
Existe una falta de control de lo que el alumno va comprendiendo o aprendiendo.
Se adecua a un alumno tipo que imagina el profesor sin posibilidad de contemplar
las diferencias individuales, suponiendo una uniformidad en el ritmo de aprendizaje.
Predomina la enseñanza (actividad del profesor) sobre el aprendizaje (actividad del
alumno).
Sólo permite que el alumno conozca y, en el mejor de los casos, comprenda lo que
se trasmite, no siendo posible el aprendizaje de procedimientos y actitudes
La relación profesor –alumno es escasa y unidireccional.
La eficacia está muy condicionada por el nivel de atención de los alumnos.
.....
A pesar de las críticas y limitaciones anteriores, basadas fundamentalmente en que
no propicia la actividad mental del alumno, medio imprescindible para el aprendizaje, la
técnica expositiva tiene sus argumentos para justificar su eficacia docente y que sea
utilizada por el profesor, siempre que se haga de forma adecuada. Entre las ventajas
podemos señalar:
Presenta la información de forma estructurada, lo que facilita su comprensión.
Reduce la materia a los puntos esenciales y básicos.
Ayuda a enfrentarse a contenidos desconocidos y de difícil comprensión.
Centra los temas y evita divagaciones.
Posibilita la presentación de los contenidos en poco tiempo, lo que facilita el
desarrollo del programa.
Se avanza en el programa aunque el alumno tenga actitud reacia a trabajar.
Ayuda en situaciones en las que hay una bibliografía muy dispersa o poco adecuada,
sintetizando fuentes de información dispersas y, a veces, de difícil acceso.
Permite integrar un conjunto de actividades que faciliten la construcción del
conocimiento y el aprendizaje de los alumnos.
La información llega a un gran número de alumnos al mismo tiempo.
......
Ahora bien, valorar una técnica de enseñanza requiere analizar si con ella se
consiguen los objetivos que se pretenden. Es decir, analizar en qué medida se logra o
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facilita que los estudiantes alcancen los objetivos formativos que nos proponemos y
aprendan el contenido de enseñanza.
La formación, como objetivo a conseguir en la universidad, adquiere contenidos y
connotaciones diferentes hoy día, ya que las demandas y expectativas de los individuos
y de la sociedad se han modificado de forma sustancial.
Así, los objetivos formativos en el contexto de una sociedad que requiere de los
alumnos y futuros profesionales que usen sus conocimientos de un modo flexible ante
tareas y demandas nuevas, y que afronten nuevos problemas a partir de los
conocimientos adquiridos, deben contemplar la necesidad de enseñarles a enfrentarse de
un modo más activo y autónomo a esas situaciones. Esto requiere no sólo nuevas
actitudes sino sobre todo destrezas y estrategias para activar adecuadamente los
conocimientos.
Objetivos formativos en la enseñanza universitaria
Como señala Zabalza (2002), al hablar de formación universitaria debemos integrar
diferentes dimensiones que los estudiantes pueden mejorar como consecuencia de la
formación que se les ofrece: desarrollo personal (mejora de las capacidades básicas de
los sujetos y satisfacción personal); nuevos conocimientos (saber más y ser más
competente en el ámbito de los conocimientos académicos, profesionales e incluso de la
cultura básica general); nuevas habilidades (mejora de las capacidades de intervención y
resolución de problemas); actitudes y valores (relacionadas con el trabajo científico,
hacia las disciplinas y en referencia a eventos y situaciones ordinarias); y, por último,
enriquecimiento experiencial (ampliar el repertorio de experiencias de los sujetos,
ofreciendo la posibilidad de manejarse mas autónomamente y tomar decisiones en el
proceso de formación).
Esta idea de formación vinculada al desarrollo profesional, pero también al
personal, es muy próxima a la defendida en el último informe mundial de la UNESCO
para el siglo XXI, en el que identifica cuatro grandes ámbitos de contenidos formativos:
aprender a aprender, aprender a hacer, aprender a ser y aprender a vivir con los demás.
Por consiguiente, cualquier actuación universitaria debería tomar en consideración,
bien a través de la selección de los contenidos disciplinares, a través de las orientaciones
metodológicas, a través de las experiencias que se les ofrece, etc., el desarrollo personal,
el desarrollo de conocimientos y competencias concretas y del conocimiento del mundo
profesional en el que ha de manejarse autónomamente.
Desde las disciplinas concretas la influencia formativa más clara se produce a través
del trabajo de los contenidos. El tipo de contenidos que se seleccionen, la forma de
abordarlos, la metodología empleada, las exigencias planteadas para la superación del
curso... son elementos que tiene gran impacto formativo.
Por ello, nos hemos de proponer que aprendan diferentes tipos de contenidos:
conocimientos conceptuales y proposicionales, estrategias o procedimientos de
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construcción de conocimientos, de identificación y resolución de situaciones
problemáticas, actitudes y valores. Estos son los grandes ámbitos en los que podemos
situar los objetivos educativos de cualquier disciplina, coherentemente con los marcos
teórico (conocimiento declarativo), metodológico (conocimiento procedimental) y
actitudial.
Pero no todos los objetivos se consiguen con la misma eficacia utilizando cualquier
método. Por tanto, como principio didáctico tendríamos que plantearnos la diversidad
metodológica en función de la diversidad de objetivos y la complementariedad de las
técnicas y métodos didácticos. Los diferentes objetivos de una disciplina requieren un
amplio repertorio de estrategias para su consecución y cada modelo (Joyce y Weil,
1985; Pozo y Gómez Crespo, 1998) tiene su ámbito de aplicación que puede ser
complementario con otros.
Por tanto, la Lección Magistral no es mejor ni peor que otros métodos de enseñanza,
depende de los objetivos que se pretendan alcanzar y cómo se desarrolla en la práctica,
así como de cuál va a ser su peso en el conjunto de las estrategias didácticas utilizadas
en el desarrollo de la asignatura.
Además, la eficacia de una técnica depende también de los estudiantes con los que
se utiliza. La lección magistral puede ser más eficaz para unos estudiantes que para
otros en función de sus experiencias previas como discentes y el estilo de aprendizaje
que han desarrollado. Los estudiantes acostumbrados a trabajar con métodos
participativos pueden tener mayor dificultad en concentrarse en el seguimiento de las
clases expositivas y prefieren metodologías que incluyan actividades de discusión, de
análisis, de estudio independiente... Sin embargo, los estudiantes entrenados en la
técnica expositiva, en tomar apuntes y disponer de la materia estructurada, en exámenes
centrados en el recuerdo de la información recibida, pueden preferir esta técnica
docente. Lo cuál no quiere decir que esta situación no pueda cambiar, pero requiere del
nuevo entrenamiento.
2. Objetivos de la Clase Magistral
La técnica expositiva debería servir principalmente ( Sánchez, 1999) para:
Facilitar información, mediante explicaciones estructuradas y claras (transmisión de
conocimientos).
Organizar los contenidos, estructurando la materia de forma comprensible (orientar
el aprendizaje).
Motivar al alumno y fomentar la reflexión y el desarrollo de capacidades como:
resumir, interpretar, analizar, aplicar, desarrollar el pensamiento lógico y el
pensamiento crítico, etc. (enseñar a aprender).
Por explicar entendemos habitualmente facilitar la comprensión de algo a alguien;
en nuestro caso, facilitar la comprensión de la asignatura, lo que constituye un aspecto
esencial de los aprendizajes que esperamos que se produzcan de nuestra tarea docente.
Por tanto, aunque al enseñar hagamos más cosas, la explicación debe ser una parte
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importante de la enseñanza. El docente debe explicar cosas de muy distintos ámbitos:
llamar la atención sobre la ocurrencia de un hecho, describir la realización y el resultado
de un experimento, definir y ejemplificar un concepto, justificar la relación entre dos o
más variables, etc..., incluso aspectos que parecen no necesitar explicación por parecer
evidentes.
Como hay muchos niveles y formas de conocer acerca de un objeto de estudio,
también los hay de facilitarlo. Los tipos fundamentales de explicación ( Brown, G.
1978) son:
Indentificativa: contesta a qué es y especifica el significado de términos o datos,
conceptos, principios y teorías.
Descriptiva: contesta a cómo es y se refiere a procesos, estructuras o
procedimientos.
Razonadora: contesta al por qué y da razones, incluye causas y motivos.
En las clases magistrales se utilizan uno u otro tipo dependiendo de la naturaleza del
contenido que estemos planteando. A menudo se utilizan los tres tipos de forma
secuenciada o solapada, ya que sobre un tópico u objeto de estudio se plantea su
significado (qué es), se describen los hechos y procesos relacionados (cómo es) y dan
las causas o razones de los mismos (por qué es). Pero ocurre con frecuencia no dejamos
claros estos niveles del conocimiento y los alumnos, posteriormente, tienen dificultades
en diferenciar los hechos de las teorías que los interpretan o proporcionar argumentos
fundamentados para diferenciar y justificar una causa o un efecto de ella.
Además, el papel de la explicación debe ir más allá de facilitar la comprensión de
un contenido, enseñando estrategias para que la mente de los aprendices puedan actuar
por si mismas. Se trata de estrategias cognitivas como interpretar, sintetizar, analizar,
razonar, argumentar, deducir, etc..
Por tanto, la explicación ha de suponer una serie de presupuestos, estrategias y
argumentos relacionados, claves para la comprensión y para aprender a aprender, pero
han de ser adaptados a las características y conocimiento de los sujetos para los que se
hace la explicación, ya que el proceso de aprendizaje es complejo y responsabilidad del
alumno, que ha de poner en juego un amplio repertorio de ideas y estrategias cognitivas
para relacionar y asimilar los nuevos conocimientos. En definitiva, una buena enseñanza
es aquella que facilita el aprendizaje de los contenidos seleccionados a través de las
técnicas, actividades y experiencias adecuadas.
Frente a lo anterior, la mayoría de los errores que cometemos en nuestras clases
expositivas se deben a la pérdida de ese referente principal: facilitar el aprendizaje,
pérdida que constituye el origen de las principales críticas, antes mencionadas, como es
el que está basada preferentemente en la actividad del profesor y en pensar que el
alumno aprenderá (¿o reproducirá?) posteriormente las explicaciones del profesor.
En muchas ocasiones en vez de facilitar el aprendizaje lo único que conseguimos es
que los alumnos tomen apuntes sin esforzarse en comprender ni asimilar, simplemente
de forma automática escriben lo que oyen. Se convierte así la clase en un trasvase
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exclusivo de información de apuntes del profesor a apuntes de los alumnos, sin pasar
por la mente del estudiante
En conclusión, destacamos dos hechos:
a) Algunos de los problemas generados por la enseñanza basada en la lección
magistral tradicional no se deberían tanto a su enfoque expositivo como al
inadecuado manejo que se hace de los procesos de aprendizaje de los alumnos,
como señalan algunos autores (Novak, 1998)
b) La meta esencial de la enseñanza expositiva es la de transmitir y facilitar el
aprendizaje de los alumnos de las estructuras conceptuales de las disciplinas a
través de la presentación de un cuerpo organizado de conocimientos (Pozo y
Gómez Crespo, 1998)
Si asumimos lo anterior, en nuestra enseñanza universitaria, es necesario llevar a
cabo cambios en dos direcciones:
1) Mejorar la eficacia de nuestra técnica expositiva, dirigida a facilitar su
seguimiento por los alumnos, su motivación y actividad mental para el
aprendizaje comprensivo. Para ello hay que considerar no sólo la lógica de las
disciplinas sino también la lógica de los alumnos.
2) Introducir en nuestra docencia otros métodos, técnicas y actividades que
consigan objetivos que no son alcanzables desde las lecciones exclusivamente
expositivas.
3. Los estudiantes como receptores de información
Los estudiantes durante la exposición del profesor actúan externamente oyendo,
observando, resumiendo y/o tomando apuntes. Su actividad mental puede centrarse, o
no, en el seguimiento y comprensión de los contenidos expuestos y explicados, para lo
que es necesario, pero no suficiente, que se mantenga su atención.
Si nuestro objetivo docente es mejorar los resultados del aprendizaje y optimizar la
formación del estudiante, algo debemos de conocer sobre cómo aprenden los estudiantes
y qué condiciones lo mejoran. Dada la complejidad del tema, y que ya ha sido objeto
del taller de aprendizaje (El aprendizaje de los alumnos universitarios), sólo recordaré
brevemente algunos aspectos que nos parecen necesarios para fundamentar la propuesta
de enfoque de clases que realizamos a continuación
El estudiante no es un receptor pasivo de información, sino que lo importante para el
aprendizaje es precisamente la actividad mental que le permite relacionar la nueva
información con el conocimiento que ya tiene, construyendo y reconstruyendo así
progresivamente nuevas estructuras de conocimiento, destacando que:
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1. El estudiante es protagonista de su aprendizaje y el papel del profesor ha de ser
el de apoyar ese proceso proporcionando conexiones, estimulando la actividad
mental, ofreciendo situaciones en las que se pongan a prueba los conocimientos
previos del alumno y se introduzcan los reajustes necesarios en ellos,...
2. El aprendizaje es un proceso que se da en un contexto de interacción social. Es
un proceso mediado por la interacción con el entorno y, en especial, con el
profesor y compañeros. Por ello es necesario crear espacios y tiempos donde la
interacción y el intercambio de ideas y experiencias de los alumnos sea posible.
3. Toda estrategia de instrucción puede llevar a un aprendizaje comprensivo
(significativo) o memorístico (mecánico), y la instrucción por transmisión
(profesor) y recepción (alumnos) debe ayudar a que los alumnos alcancen
niveles elevados de aprendizaje comprensivo, para lo cuál se requiere:
Que el alumno tenga los conocimientos previos necesarios para que los
pueda relacionar con la nueva información
Que los nuevos conocimientos sean relevantes para el estudio de los hechos
y fenómenos que nos ocupan y contengan conceptos y proposiciones
importantes.
Que el alumno este motivado y decida establecer de forma consciente y
deliberada relaciones entre lo que ya conoce y la nueva información
Por tanto, para facilitar el aprendizaje comprensivo de los estudiantes durante y a
partir de la lección magistral hay que:
Organizar el contenido y estructura de la exposición de modo que sea
significativa e interesante
Debe asegurarse el ganar y mantener su atención
Las ideas y hechos presentados hay que relacionarlos intencionadamente con
los conocimientos previos que puedan tener los alumnos
Además, como consecuencia de esa interacción entre lo personal y el marco en el
que se produce el aprendizaje, hemos de insistir en algunos aspectos básicos (Zabalza,
2002):
a) El aprendizaje está condicionado por todo el conjunto de capacidades y
habilidades que poseen los alumnos y que utilizan como estrategia de uso. Pero
en ocasiones, aunque tienen la capacidad necesaria para hacer algo, no lo hacen
porque no saben cómo hacerlo. Les falta la estrategia para hacer uso de sus
conocimientos y habilidades.
b) El aprendizaje es también producto de la práctica del alumno, del tipo de trabajo
que se le pide que realice y de las condiciones en las que lo haya realizado. Las
actividades prácticas y como se manejan por los profesores constituye un
recurso fundamental par el aprendizaje.
c) El aprendizaje está influido por la percepción de la tarea y los procesos
instructivos que tengan los estudiantes. La primera se refiere a cómo los
estudiantes “entienden” el trabajo a realizar, que no siempre coincide con la
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intención del profesor al organizarla. La segunda se refiere a las estrategias que
emplean para aprender y, en este sentido, se han descrito distintos estilos, entre
ellos:
Superficial: cuando se afronta el aprendizaje con la intención de completar la
tarea y superarla, sin necesidad de entenderlo o trabajarlo en profundidad.
Profundo: cuando se afronta en profundidad la tarea o material de
aprendizaje, tratando de identificar sus puntos clave, principios subyacentes
a las cuestiones planteadas, alternativas de solución...
Estratégico: basado en el logro, con la intención de obtener el máximo
rendimiento en las condiciones que se le ponen. El tipo de aprendizaje,
superficial o significativo, logrado depende en buena parte de lo que sus
profesores le pidan.
d) Importancia del feedback en los procesos de aprendizaje. En el dominio
cognitivo sirve como indicación y guía del camino a seguir, en el dominio
afectivo ejerce una notable influencia por los sentimientos de éxito o fracaso.
4. Hacia una lección expositiva y activa: algunos aspectos básicos
Todo lo anterior nos lleva a considerar una serie de aspectos básicos necesarios para
ayudar a los estudiantes a aprender en y desde las clases magistrales convirtiéndolas en
lecciones más activas:
1. Diagnosticar qué es lo que el alumno sabe. Para ello podemos introducir diferentes
técnica y actividades al inicio, como: hacer preguntas a todo el grupo, fomentando
la aportación de ideas por todos los miembros (torbellino de ideas); pedir que
recuerden lo que saben sobre el tema; pedir que expresen su grado de acuerdo o
desacuerdo con determinadas proposiciones sobre los contenidos a trabajar; plantear
problemas a resolver de dificultad creciente; pedir que elaboren un mapa de
conceptos con sus ideas sobre el tema, etc.
2. El profesor debe favorecer el protagonismo de los estudiantes motivándoles y
propiciando su participación activa.
2.1 La motivación en la exposición es un objetivo prioritario tratando de crear en el
alumno intereses, inquietudes, etc. por el objeto de estudio. A través de su
experiencia, de su capacidad científica, de su capacidad de lograr una comunicación
afectiva, el docente intentará conseguir en el alumno un interés por el aprendizaje.
Por ejemplo, a través del planteamiento de problemas, cuestiones o hechos que
puedan interesar intelectual y afectivamente al alumno, y que justifiquen la utilidad
de los nuevos conocimientos. Si el alumno no encuentra sentido a los contenidos de
enseñanza difícilmente realizara el esfuerzo de aprenderlos comprensivamente.
2.2 La introducción de otras tareas y actividades intercaladas con la exposición nos
ayudará a renovar la atención, también a generar interés, a dar oportunidades para
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que los estudiantes piensen y a obtener un feedback de su grado de seguimiento y
comprensión. Con ello se pretende sumar a la exposición del profesor la actividad
de aprendizaje del alumno a través de tareas que el mismo pueda realizar
Ante las posibles reticencias que un profesor pueda tener para introducir otras
actividades, por motivos como: se pierde más tiempo y disponemos de poco, los
estudiantes no participan, se puede perder el control de la clase,... hay que
argumentar con motivos como: la importancia de favorecer el aprendizaje, la
necesidad de favorecer la implicación del alumno, la necesidad de que las
actividades deben estar programadas, integradas y controladas por el profesor, para
evitar la dispersión y la dilatación del tiempo previamente estimado.
Las actividades que más frecuentemente se pueden incorporar al desarrollo de la
lección expositiva están relacionadas con:
La utilización de preguntas para adquirir información del alumno, promover su
reflexión y construcción del conocimiento (Al final realizaremos algunas
consideraciones sobre la técnica de las preguntas)
El planteamiento y resolución de problemas, fomentando la aplicación y
funcionalidad de los nuevos conocimientos (En otro taller se profundizara en la
utilización de los trabajos prácticos).
Actividades tanto individuales como en grupos cooperativos buscando
interacciones múltiples en el aula y estableciendo un clima de diálogo.
3. El profesor debe promover un adecuado clima, a través de un esquema de relaciones
comunicativas, afectivas y de poder, donde nadie tenga miedo a exponer sus ideas o
plantear cuestiones, pero estableciendo unas “reglas de juego” aceptadas por el
alumno.
4. La organización de los contenidos de la lección y su comunicación ha de ser lógica
y comprensible.
La organización lógica del contenido está determinada por la propia estructura
conceptual de la disciplina, pero su adecuación al alumno requiere contemplar
cuáles son los conocimientos previos necesarios en el estudiante y que se favorezca
su activación y que se relacione con la nueva información. Cada nuevo contenido
de enseñanza debe apoyarse y relacionarse explícitamente con conocimientos
anteriores.
El profesor al seleccionar y estructurar el contenido de enseñanza ha de realizar una
“transposición didáctica” (utilizando la terminología de Chevallard, 1991) en la que
reelabore el conocimiento científico, de forma que sea accesible al alumno,
seleccionando los aspectos fundamentales de cada teoría o modelo, siendo a su vez
relevantes y útiles para el alumno en la elaboración de explicaciones sobre los
objetos de estudio.
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La utilización de esquemas organizativos del contenido, en forma de estructuras
conceptuales (como los mapas de conceptos de Novak, donde se reflejan las
relaciones fundamentales y jerárquicas, redes, diagramas..., introducidos en el taller
de Análisis del contenido de enseñanza), constituye una herramienta didáctica de
gran utilidad para evitar la disgregación de los conocimientos y su mera
acumulación como compartimentos estanco, para identificar y facilitar la activación
de conocimientos previos necesarios, y para dirigir la atención sobre los aspectos
más relevante de la información que se presenta.
5. Utilizar “organizadores previos”. Cuando respecto a un nuevo contenido de
aprendizaje el alumno no tiene conocimientos previos relacionables, o su activación
es improbable, es preciso recurrir a un “organizador previo” (Novak, 1998).
El organizador previo tiene como objetivo establecer un puente entre lo que el
alumno sabe y lo que necesita saber para aprender comprensivamente los nuevos
conocimientos. Estos constituyen un pequeño segmento de enseñanza, que se
plantea al inicio de la lección, y que constituye la idea más general del contenido de
esa unidad.
Mapas conceptuales con pocos conceptos, pero los más generales y relevantes del
nuevo contenido, o Uves de Gowin (Novak y Gowin, 1988), incorporando los
hechos que se estudian y los procesos más significativos de construcción del
conocimiento sobre ellos, pueden constituir poderosos organizadores previos.
6. Contemplar tanto la construcción del conocimiento como la competencia de
utilizarlo y expresarlo, ya que ambos son aspectos fundamentales del aprendizaje y
habitualmente incidimos en la primera, pero apenas dedicamos tiempo a desarrollar
las habilidades que requiere la construcción de respuestas. Es necesario dedicar
tiempo suficiente para que los alumnos utilicen y consoliden los aprendizajes con
una práctica reiterada del conocimiento.
7. La importancia del factor perceptivo de las tareas y la forma en que condiciona el
estilo de aprendizaje que cada estudiante utiliza, ponen de manifiesto la necesidad
de clarificación de qué hacemos y para qué lo hacemos y la importancia de la
actuación orientada por el profesor, con respecto al proceso que los estudiantes
realizan.
Otros aspectos a considerar en el desarrollo de la técnica expositiva
En cualquier momento de la secuencia expositiva hemos de contemplar otros
aspectos como:
El apoyo de imágenes visuales: el uso de la pizarra, transparencias, diapositivas...,
permite al que escucha variar su atención y, a su vez, centrarla en los aspectos más
relevantes. Facilita la comprensión y retención de lo expuesto. (En otro taller se
profundizará en estos aspectos)
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La utilización de guiones y texto de la lección: un elemento que ayuda al
seguimiento por los alumnos de la exposición es que dispongan, desde el comienzo, de
un plan de la exposición. Le permite conocer el esquema global, conocer hacia donde se
va, ubicarse en cada momento, sobre todo tras situaciones de pérdida de atención.
Disponer del texto escrito evita el agobio que a menudo supone tomar apuntes, sin
dejar cosas sin tomar, favoreciendo la atención sobre la exposición, con la ventaja de
poder marcar sobre él aclaraciones sobre las cuestiones más complejas o los aspectos
más importantes.
La voz: es importante tener el volumen adecuado y modularla para tener diferentes
registros, ya que la voz monótona no favorece que el alumno mantenga la atención.
Llamadas de atención, pausas y silencios, subir y bajar el tono, hacer inflexiones y
enfatizar algo, interrogaciones, etc., son algunos recursos a utilizar.
El cuerpo: también el manejo de este es importante, En general es más fácil captar
la atención hablando de pie, o incluso moviéndose, que hacerlo sentado, sobre todo si se
mantiene inmóvil en el asiento.
Otros aspectos formales a cuidar son:
Espontaneidad en la expresión (naturalidad)
Dicción clara (vocalizar)
Convicción de lo que se transmite (entusiasmo moderado)
Autocontrol del profesor (temporal y emocional)
Respeto a los alumnos
Ritmo de exposición adecuado a la atención y capacidad de los alumnos para
comprender y poder seguir la explicación.
5. Planificación y desarrollo de la lección expositiva y activa
Un tema o lección es una unidad de enseñanza estructurada en torno a un esquema
conceptual previamente delimitado sobre un objeto de estudio, cuya extensión es
variable, en función de la amplitud y complejidad dicho esquema, y ni tiene por qué
corresponderse con la sesión de clase, ni su desarrollo ha de ser exclusivamente
expositivo. Desde las consideraciones anteriores, sobre la necesidad de utilizar
estrategias más activas para el alumno, planificar la lección va más allá de la
preparación de la exposición, aunque ésta sea la técnica fundamental de presentación de
su contenido.
Por tanto, planificar una lección expositiva y participativa supone:
Decidir cuáles son los objetivos o finalidades de la enseñanza que vamos a
desarrollar
Decidir la organización del contenido, en base a lo que queremos que los estudiantes
aprendan
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Establecer una secuencia de enseñanza, con diferentes fases de la exposición y otras
actividades, con objetivos didácticos diferentes.
Diseñar aquellas cuestiones y actividades que vamos a intercalar con nuestras
exposiciones, así como aquellas otras que puedan realizarse como trabajo personal,
fuera de las sesiones presenciales, o durante el desarrollo de créditos prácticos
complementarios.
Preparación del contenido
En cuanto a la organización del contenido, la experiencia indica (Novak, 1998) que
muchos profesores, especialmente noveles, se centran más en cómo enseñar un tema
concreto (cuál es la estructura lógica más adecuada de la disciplina, cuáles son los
conceptos más relevantes...) que en lo que se necesita para que el alumno lo aprenda
(cómo relacionarlo con sus conocimientos previos, cuáles son los aspectos más
problemáticos, a través de qué técnicas podemos mejorar su comprensión... ). Las
consecuencias a largo plazo para muchos de ellos son un distanciamiento progresivo de
los alumnos, con una falta manifiesta de empatía y de apoyo emocional ante el esfuerzo
que deben realizar para construir y reconstruir sus marcos de conocimiento. Por tanto, al
preparar el contenido hay que considerar aspectos relativos a la disciplina y a las
posibilidades de aprendizaje por el alumno.
Los objetivos formativos de la enseñanza universitaria, los ámbitos de conocimiento
de nuestra disciplina (su marco teórico, sus estrategias de construcción del
conocimiento, las actitudes científicas y hacia la propia disciplina) y, en concreto, los
aspectos más relevantes del conocimiento sobre un tópico u objeto de estudio, nos
proporcionan diferentes criterios para el análisis del contenido de enseñanza y tomar
decisiones sobre su selección, secuencia y organización, tanto a nivel de la elaboración
de los programas de las asignaturas como para cada uno de sus temas o lecciones
(Taller: Análisis del contenido de enseñanza). Por tanto, son criterios que han de guiar
nuestras decisiones en los diferentes aspectos que hemos de considerar al preparar el
contenido, como son:
Decidir qué contenido quiero que los estudiantes aprendan
Considerar los centros de interés del alumno en relación con la lección
Organizar las distintas ideas que queremos que formen parte del contenido
Adecuarlo a las características del alumno (nivel, conocimientos previos pertinentes,
requisitos de aprendizaje..)
Ordenarlo de forma lógica y secuencial (avanzar de lo simple a lo complejo, de lo
general a lo específico, de lo concreto a lo abstracto son distintas formas de
ordenación)
Fijar y destacar claramente lo importante
Diseñar el esquema de la lección y elementos organizadores
Establecer relaciones con otras partes de la asignatura y con otras disciplinas
Escribir la lección
Una alternativa al tradicional listado de epígrafes o temáticas para la identificación
de los contenidos es hacerlo en base a las “cuestiones clave” o preguntas, que se
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pretenden contestar con el desarrollo de la lección. Nos obliga a organizar la lección de
forma que trate de dar soluciones a los problemas o cuestiones suscitadas en torno al
tema de estudio, posibilitando la participación del estudiante en la elaboración de
hipótesis ante las cuestiones planteadas.
En cuanto a la organización del desarrollo del contenido algunos autores han
diferenciado dos grande modelos:
Centrado en el desarrollo de ideas y teorías. En el que se comienza con el
planteamiento de las ideas más generales a desarrollar y posteriormente se
profundiza en la explicación y definición de sus aspectos particulares, analogías,
ejemplos y datos que apoyan la teoría. Al final se resumen las ideas fundamentales y
se retoma la generalización inicial.
Centrado en la resolución de problemas. En el que se comienza con el planteamiento
de un problema, que ha de ser significativo para el alumno y debe permitir la
implicación de estos en la solución del mismo. El aporte de información y
explicación por el profesor, junto con otro procedimiento de trabajo, van surgiendo
en los diferentes pasos necesarios para su solución, desde los datos e hipótesis
iniciales hasta la toma de decisiones y conclusiones
A partir de aquí hemos de preparar su desarrollo en el aula en función de la
reconstrucción de los conocimientos que tiene que hacer el alumno durante el proceso
de aprendizaje, de los recursos didácticos a utilizar y condicionamientos del aula.
Secuencia de la exposición / lección
El desarrollo de la lección debe contemplar diferentes fases. Con independencia de
la terminología y número de fases que establezcamos en la secuencia, por ejemplo:
introducción, explicación, aplicación y conclusión, lo importante son los objetivos
didácticos que nos marcamos en cada momento.
La secuencia o esquema de la lección que proponemos contempla las siguientes
fases:
1. Fase de iniciación o introducción, cuyos principales objetivos son:
• Situar la lección presentando los objetivos a conseguir: ¿Qué vamos a hacer y
para qué?
• Contextualizar el contenido de la lección relacionándolo con otros
conocimientos y temáticas trabajadas anteriormente
• Plantear la organización del contenido, utilizando un esquema claro del mismo.
Es necesario, además, plantear este avance como un “organizador previo” que
facilite la relación de los nuevos conocimientos con los que posee el alumno
• Motivar al alumno por el contenido
• Dar oportunidad para que los alumnos activen sus ideas previas en relación con
el tema y sean conscientes de ellas. Así como comprobar si, al menos, tienen los
conocimientos mínimos necesarios para introducir los nuevos conocimientos.
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La utilización de informaciones y esquemas realizados por el profesor; el
planteamiento de preguntas y situaciones problemáticas, teóricas o experimentales;
coloquios; debates y puestas en común; presentación y análisis de hechos o datos de
interés para el tema; etc., son tipos de actividades que podrían utilizarse en esta fase.
2. Fase de desarrollo de los nuevos conocimientos, cuyos objetivos serán:
• Exponer y explicar los contenidos
• Establecer relaciones entre la nueva información y los conocimientos previos
relevantes para facilitar su asimilación
• Incidir en la utilidad de los nuevos conocimientos
Su estructuración depende del tipo de información y explicación que se va
desarrollar, pero algunos aspectos a tener en cuenta son:
a
• Plantear un enfoque progresivo para los contenidos complejos a través de
aproximaciones sucesivas.
• Utilizar repeticiones y ejemplificaciones diversas para facilitar la comprensión
• Concentrar la atención sobre los aspectos más relevantes mediante
recapitulaciones, resúmenes, repeticiones o focalizaciones y el apoyo recursos
audiovisuales.
• Realizar resúmenes para integrar los contenidos y compendiar lo importante.
• Utilizar diferentes estímulos para mantener un buen nivel de atención, tanto
cambiando el tipo de actividad como con el manejo de la voz, los gestos y
desplazamientos.
• Fomentar la participación y reflexión mediante la utilización de preguntas y
otras actividades.
Utilización de información de diferentes fuentes, planteamiento de situaciones
(hechos, datos, ejemplos...) que provoquen conflicto con lo que el alumno sabe,
análisis de datos, resolución de problemas, observaciones, exploraciones,.. son
ejemplos de posibles actividades a compatibilizar con la exposición en esta fase.
3. Fase de aplicación de las nuevas ideas, cuyos objetivos son:
•
•
•
Utilizar los conocimientos en diferentes situaciones para facilitar su
comprensión y retención
Resolver problemas teóricos o prácticos
Ampliar y consolidar los conocimientos introducidos.
En función de la organización de los créditos de la asignatura, y de la existencia de
otras asignaturas prácticas que estén relacionadas con ella, esta fase puede
desarrollarse por completo de forma integrada con las otras, contemplando así
conjuntamente los créditos teóricos y prácticos, o bien que esta fase se complete
paralelamente en los créditos prácticos y/o asignatura práctica relacionada. En este
segundo caso, aunque las actividades de aplicación a realizar por los alumnos se
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planteen fundamentalmente fuera de esta secuencia, no evita que se deban realizar
algunas actividades, aunque sea por el profesor, en las que se ejemplifique la
utilidad de los nuevos conocimientos en situaciones diversas y se clarifiquen estos,
aunque las actividades de consolidación por los alumnos se realicen posteriormente
El planteamiento y resolución de problemas concretos y de situaciones
problemáticas más abiertas por el profesor y los alumnos, la realización y análisis de
trabajos prácticos diversos (bibliográficos, experimentales,...) son ejemplos de tipos
de actividades para esta fase.
4. Fase de conclusión, donde los principales objetivos son:
• Resumir y destacar las principales ideas desarrolladas en las fases anteriores
• Revisar la evolución y comprensión de conocimientos en el alumno
Realizar al final de la lección una rápida recapitulación facilitará la integración de
los puntos más relevantes. Controlar si los contenidos han sido comprendidos por
los alumnos permitirá evaluar la lección impartida para su posterior mejora o
proporcionar clarificaciones o nuevas actividades si se considera necesario.
Consideraciones finales
La función principal de la técnica expositiva se fundamenta en tres pilares básicos:
motivar al alumno, organizar los contenidos y facilitar información y comprensión.
Junto a ello, el profesor debe aprovechar el alto grado de utilización de esta técnica para
orientar a los alumnos en su aprendizaje y ayudarles a desarrollar capacidades
intelectuales que mejoren su rendimiento. Capacidades para resumir, interpretar, aplicar,
analizar, diferenciar lo importante, integrar, valorar, desarrollar la memoria y el
pensamiento lógico, etc.
Como señala J. A. Sánchez, junto con la transmisión de conocimientos, lo que
verdaderamente debería justificar la lección expositiva, como toda actividad docente, y
hacia lo que todo profesor debería dirigir su atención, es lograr en el alumno:
Una capacitación para profundizar en las materias estudiadas
Una actitud que le lleve a conocer el objeto de su estudio, más allá del periodo de
aprendizaje formal
En definitiva, la utilización de la lección expositiva debe servir también para
enseñar a aprender.
6. Estrategias para el análisis y evaluación de la Clase Magistral
Observar y analizar es la base de la evaluación, y para ello hay que distinguir entre
observar y analizar el proceso y el resultado de la lección magistral.
El proceso puede ser evaluado por los alumnos, por otros profesores y, si se graba,
puede ser evaluado por uno mismo. Los resultados se miden por los conocimientos
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desarrollados por los alumnos, aunque hay que tener en cuenta que estos dependen
también de otras variables. (Técnicas para su evaluación serán abordadas en otro taller)
Centrándonos en la evaluación del proceso, ésta puede ser informal, a través de la
observación y reflexión posterior sobre la clase, o sistemática utilizando una guía de
observación y análisis de la lección expositiva.
La evaluación informal a través de la observación puede realizarse por el profesor,
sobre su propia acción, y por los alumnos durante el desarrollo, tomando ideas que
puedan servir para su mejora. Interés y atención generado, dificultades de comprensión,
funcionamiento del grupo..., son aspectos sobre los que tomar nota si consideramos
necesario su modificación.. También la reflexión posterior a la clase sobre aspectos
particulares del desarrollo, bien por el profesor o por el alumno, que pueden recogerse
en un diario de la misma, puede ser de gran utilidad para su mejora.
La evaluación a través de la observación sistemática, directamente por un
observador o a través de una grabación en video, requiere de una guía estructurada. La
guía puede tener diferentes dimensiones y variables en función de cuáles sean los
aspectos más relevantes de la lección expositiva que queramos tomar como referencia
para su análisis.
En base a las propuestas que en los puntos anteriores hemos ido realizando sobre
ella, vamos a presentar una posible guía estructurada en torno a cuatro dimensiones, que
agrupan las diferentes variables que pueden ser referentes para el análisis. Las tres
primeras se refieren a las fases que establecimos anteriormente para definir la secuencia
de la lección: la introducción de la lección, el desarrollo y aplicación de los contenidos y
la conclusión de la lección. A su vez, los ítems (variables) de la segunda dimensión,
(desarrollo y aplicación) se organizan en torno a dos partes: una relativa a la
estructuración del contenido y la otra referida a la motivación y participación del
alumno. La cuarta dimensión se refiere a otros aspectos a contemplar sobre la
exposición.
Para cada uno de los ítems (que se refieren a una variable a observar) el registro de
la observación puede ser de Si o No, si sólo constatamos su presencia o ausencia en el
desarrollo de la lección, o puede recogerse en una escala de 1 a 5 (de nada a mucho),
según el grado en que nos parece que se tiene en cuenta y se realiza adecuadamente la
característica reseñada en el ítem.
Guía de análisis y evaluación de la Lección Expositiva y Activa
I.
1.
2.
3.
4.
Introducción de la Lección
Establece relación con el grupo (iniciación)
Presenta los objetivos de la lección (objetivos)
Trata de captar el interés y atención por el tema (motivación)
Sitúa el tema en el contexto de la asignatura (contextualización)
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5. Presenta un esquema claro de la lección y organizador previo (organización del
contenido)
6. Plantea cómo se va a desarrollar el tema (organización de la metodología)
7. Orienta sobre los criterios de evaluación del tema (orientación de la evaluación)
8. Da oportunidad para activar los conocimientos previos de los alumnos
(activación de conocimientos)
Hace referencia a contenidos antes desarrollados necesarios para comprender
el tema (establecimiento de conexiones)
Indaga en los conocimientos básicos (requisitos de aprendizaje) de los
alumnos necesarios para comprender la lección (evaluación: diagnóstico
inicial)
Indaga sobre los conocimientos previos que los alumnos tienen sobre los
nuevos contenidos de la lección (Evaluación: diagnóstico inicial)
II.
Desarrollo y aplicación de los contenidos de la lección
II-1. Estructuración del contenido
1. Utiliza un esquema o guión organizado (organización)
2. Destaca lo más importante para concentrar la atención (focalización)
3. Repite los puntos básicos para favorecer la retención (fijación)
4. Favorece la relación de los contenidos mediante el establecimiento de nexos o
puntos de enlace (relación)
5. Realiza resúmenes intermedios para favorecer la integración de los contenidos
(integración)
6. Los contenidos son presentados con una complejidad progresiva (progresión)
7. Presenta el contenido con claridad y lenguaje preciso (claridad)
8. Proporciona material impreso y/o bibliográfico (material de apoyo)
9. Plantea ejemplos de aplicación de los conocimientos (aplicación)
10. Plantea cuestiones y problemas teóricos o prácticos a resolver por los alumnos
(aplicación)
II-2. Motivación y participación del alumno
1. Utiliza analogías y ejemplos clarificadores (ejemplificación)
2. Utiliza diferentes técnicas para favorecer la participación (flexibilidad)
•
Plantea preguntas
•
Usa técnicas de grupo
3. Controla la comprensión de los alumnos y la información que reciben
(seguimiento del alumno)
4. Utiliza diferentes estímulos para favorecer la atención (variación de estímulos)
• Uso adecuado de recursos visuales (pizarra, transparencias..)
• Proporciona a los alumnos un guión de la exposición
5. Muestra entusiasmo y convicción en lo que transmite (convicción)
6. Muestra una actitud positiva hacia las intervenciones de los alumnos (relación
profesor-alumnos)
III.
Conclusión de la lección
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1. Realiza un resumen final estableciendo conexiones de los contenidos
(recapitulación)
2. Enfatiza las ideas principales (fijación)
3. Proporciona ocasión para hacer preguntas y resuelve dudas (aclaración)
4. Plantea cuestiones para revisar la evolución de la comprensión de los alumnos
(evaluación: diagnóstico final)
5. Revisa el proceso seguido en la lección comparándolo con el esquema inicial
(control del proceso)
6. Establece conexiones con la lección siguiente (establecimiento de conexiones)
IV.
Control de la exposición
1. La velocidad de la exposición es adecuada para la comprensión de las ideas
(ritmo)
2. Muestra seguridad y dominio en los contenidos (capacidad científica)
3. Utiliza una dicción clara, cuidada y audible (dicción)
4. Expresa las ideas con facilidad y fluidez (fluidez)
5. Usa adecuadamente la expresión corporal: gestos, posición y movimiento en el
aula... (lenguaje corporal)
6. La expresión es amena: utiliza anécdotas, variaciones en el tono de voz...
(amenidad)
7. Técnica de preguntas
Como hemos comentado, durante la enseñanza, los profesores deben fomentar la
participación activa de los estudiantes mediante el planteamiento de interrogantes, para
favorecer el aprendizaje. La formulación de preguntas se convierte así en una técnica de
gran importancia en el proceso de enseñanza y aprendizaje, y en especial para,
intercaladas con la exposición, hacer las lecciones magistrales más participativas. Para
conseguir este objetivo debemos saber (Morgan y Saxton, 1991) que:
Las buenas preguntas son las que generan en los alumnos reflexiones e interés por
responderlas.
Realizar una buena pregunta lleva tiempo.
Las ideas necesitan expresarse y exponerse.
Realizar buenas preguntas supone:
• Paciencia para esperar la contestación.
• Saber escuchar para saber responder.
• La estrategia de “devolver la pregunta” hace que los alumnos perciban el
aprendizaje como un diálogo donde cada uno expone sus ideas y pensamientos.
Adoptar ante las preguntas una actitud de investigación y descubrimiento junto a los
alumnos.
Como la clase llega a ser un intercambio de ideas, hay que adoptar un nuevo estilo
de enseñanza, cubrir las expectativas, evaluar la técnica y ajustar el programa.
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Las preguntas pueden generar distintos tipos de pensamiento en su contestación y,
por tanto, pueden estar dirigidas a lograr distintos objetivos educativos. Así podemos
considerar:
1. Cuestiones para obtener información, extraer conocimiento (recordar). Requieren
que el alumno recuerde o reconozca información. Su respuesta implica habilidades
como recordar, reconocer, identificar y definir.
Las preguntas suelen ser del tipo: ¿quién? ¿qué? ¿cuándo? ¿dónde?...
2. Cuestiones que miden la comprensión (comprender). Requieren que el alumno
traslade información de una forma a otra, que interprete y que descubra relaciones
en la información. Su respuesta implica habilidades como redactar, comparar,
explicar, interpretar, describir, ilustrar, asociar y diferenciar.
Las preguntas suelen ser del tipo: ¿qué significa? ¿cuál es la diferencia? ¿cuál es la
idea principal? ¿cómo lo puedes explicar?
3. Cuestiones que requieren aplicación (solucionar). Piden que el alumno aplique sus
conocimientos en la solución de problemas. Su respuesta implica habilidades de
solución de problemas, poner ejemplos, clasificar, seleccionar, transferir, aplicar,
hipotetizar y relacionar.
Las preguntas pueden ser del tipo: ¿qué podría pasar si...? ¿si... como puede...? ¿qué
seleccionarías para...? ¿cómo podría ser...?
4. Cuestiones para fomentar el análisis (razonar). Requieren que el alumno
descomponga la información en sus diferentes partes viendo la relaciones existentes.
Su respuesta implica habilidades de analizar, demostrar lo evidente, sacar
conclusiones, razonar lógicamente, razonar críticamente, inferir y ordenar.
Las preguntas pueden ser del tipo: ¿por qué? ¿cómo si? ¿cuál fue la propuesta...?
¿cómo asumimos que..? ¿qué podemos deducir de...?
5. Cuestiones que invitan a la síntesis (crear). Pide que se hagan inferencias, se
resuelvan problemas..., a través de la producción de comunicaciones originales e
imaginativas. Su respuesta implica habilidades de crear, integrar, combinar,
predecir, diseñar, desarrollar, mejorar, reflexionar y suponer.
Las preguntas pueden ser del tipo: ¿cómo podríamos hacer que..? ¿supones que...?
¿cómo puede ser que..? ¿qué ocurriría si..? ¿cómo resolveríamos...?
6. Cuestiones que promueven la evaluación (juzgar). Invitan al alumno a realizar
juicios de valor fundamentados en su conocimiento. Su respuesta implica
habilidades de resumir, juzgar, defender, evaluar, argumentar, razonar, valorar,
criticar, aplicar, seleccionar, deducir y decidir prioridades.
Las preguntas pueden ser del tipo: ¿cuál es el mejor...? ¿estarías de acuerdo con..?
¿podría ser mejor si...? ¿cuál es tu opinión sobre..? ¿estás de acuerdo con...?
Otras clasificaciones de tipos de preguntas interesantes de tener en cuenta en
función de su complejidad y, por tanto, por su exigencia al alumno son:
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Preguntas abiertas o cerradas, según el grado de libertad que el alumno tiene para su
respuesta: en las primeras tiene cierto grado de libertad y en las segundas elige una
entre las distintas opciones que el profesor le presenta.
Preguntas convergentes o divergentes. Con las primeras se pretende una respuesta
convencionalmente aceptada, a partir de una información dada. Con las segundas se
busca, a partir de esa información, respuestas originales y creativas.
Preguntas de alto nivel o bajo nivel. Las primeras son más complejas, reflexivas y
exigen un pensamiento abstracto para aplicar el conocimiento, solucionar
problemas, analizar... Las segundas son más memorísticas o de mera traslación.
Lo ideal sería hacer preguntas de las distintas categorías para ayudar a los alumnos a
procesar las ideas en distintos niveles cognitivos, potenciando así sus capacidades
intelectuales.
8. Bibliografía
Brown, G. (1978) Lecturing and explaining. London. Methuen
Chevallard, Y. (1991) La transposition didactique. Grenoble, La pensée sauvage
Cruz, M.A. (1981) Didáctica de la lección magistral. Madrid. INCIE.
Joyce, B. y Weil, M. (1985) Modelos de enseñanza. Madrid. Anaya
Morgan, N. y Saxton, J. (1991). Teaching questioning and learning. London. Routledge.
Novak. J.D. (1998) Conocimiento y aprendizaje. Madrid. Alianza.
Novak, J. D. y Gowin, D. B. (1988) Aprendiendo a aprender. Barcelona. Martínez
Roca.
Ogborn, J,; Crees, G.; Martins, I. Y McGillicuddy, K. (1998). Formas de explicar. La
enseñanza de las ciencias en Secundaria. Madrid. Santillana. Aula XXI
Pozo, J. I. y Gómez Crespo, M. A. (1998) Aprender y enseñar ciencia. Madrid. Morata
Sánchez, J. A. (1999) “La técnica expositiva”. Documento del curso “La Lección
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Zabalza, M.A. (2002). La enseñanza universitaria. El escenario y los protagonistas.
Madrid. Narcea
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comprensión auditiva y visual de las clases magistrales. Madrid. Edinumen
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