las interacciones entre profesor y adolescente sordo

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ORIGINALES
Rev. Logop. Fon., Audiol., vol. II, n.o 3 (170-177), 1991
LAS INTERACCIONES ENTRE PROFESOR
Y ADOLESCENTE SORDO PROFUNDO
INTEGRADO EN EL AULA REGULAR
CON LOS OYENTES (1)
Por N. Silvestre Benach
Dra. en Psicología.
Departamento de Psicología de la Educación.
Universidad Autónoma de Barcelona*.
INTRODUCCIÓN
C
OMO es sabido, la línea de integración requie-
re un conjunto de adaptaciones del aula ordinaria a las peculiaridades comunicativas del
niño sordo, tanto desde el punto de vista de la programación, de adaptaciones curriculares, como de la
dinámica del aula.
El origen del presente estudio está justamente en la
reflexión sobre dichas adaptaciones y concretamente
sobre las que hacen referencia a las modificaciones
lingüísticas. Obviamente, en la E.G.B. y en el caso de
los sordos profundos, las adaptaciones más problemáticas son las de los textos escolares en los casos en
que son necesarias (2).
Sin embargo, tanto en las adaptaciones de textos
como en las del lenguaje oral en la vida del aula, se
plantean cuestiones similares y son referentes al tipo
y grado de simplificación lingüística. ¿Hay que respetar estrictamente el nivel del alumno?, ¿qué nivel de
adaptación es el óptimo para potenciar el desarrollo
lingüístico del sordo?, ¿pueden resultar algunas adaptaciones incluso restrictivas para el desarrollo lingüístico del alumno?
Responder a preguntas de este género comporta reflexionar sobre cómo adquiere el lenguaje el niño sordo profundo y sobre los modelos de aprendizaje in-
tencional del mismo. La educación en instituciones
especiales implica determinados diseños de programación del lenguaje y de formación del profesorado,
en los que los objetos respecto a las adquisiciones lingüísticas son secuenciados en orden a la dificultad y a
los mecanismos específicos de aprendizaje. La educación en régimen de integración, si bien contempla
también, obviamente, la programación individual específica, tiene como punto de partida un concepto
más amplio de la adquisición del lenguaje oral, en el
que la inmersión en una colectividad hablante debe
facilitar la utilización de gran variedad de formas lingüísticas.
En ningún caso, contamos con estudios comparativos respecto a los resultados obenidos con cada método en la programación específica del lenguaje, en el
contexto de escuela especial, o en la sesión individual,
en régimen de integración (3).
Los estudios sobre las interacciones del alumno
sordo con el profesor en el aula ordinaria son fundamentalmente de tipo descriptivo y no permiten tampoco establecer relaciones causales entre los estilos de
magisterio de los profesores de aula ordinaria y el desarrollo lingüístico del alumno sordo. Ello es debido a
diversas razones, tales como que hay factores más influyentes en la evolución anterior del alumno, momento de inicio de la educación del lenguaje, caracte-
Correspondencia: N. Silvestre Benach. Departamento de Psicología de la Educación. Edificio B. 08193 Bellaterra (Barcelona). Telf
(3 líneas): 581 13 77. Fax (3 líneas): 581 20 01.
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rísticas del medio familiar, etc., y que finalmente, a
diferencia de la institución especial, no suele haber
continuidad del profesor de aula de un curso escolar a
otro (Lynas, W., 1986).
Este trabajo pretende, pues, conocer el tipo de
adaptaciones que realiza el profesor de aula en sus interacciones con el alumno, y valorar en qué medida
pueden favorecer el desarrollo comunicativo y lingüístico del alumno sordo.
La hipótesis general es la de que entre todas las
adaptaciones que se realizan en función de las capacidades comunicativas del alumno sordo, unas son totalmente necesarias para que la comunicación se produzca, condiciones materiales óptimas para la lectura
labial, por ejemplo, pero que, en cambio, otras pueden
resultar poco adecuadas o incluso restrictivas para el
desarrollo de sus capacidades lingüísticas.
CARACTERÍSTICAS
DE LAS INTERACCIONES, CONDICIONES
Y CONTEXTOS COMUNICATIVOS
EN LOS QUE SE PRODUCEN
Para la primera fase del trabajo se han estudiado las
interacciones interindividuales profesor/alumno en las
situaciones colectivas de clase. Las interacciones son
examinadas desde el punto de vista de su finalidad y
de la forma verbal utilizada.
Se contemplan los contextos comunicativos en los
que se produce la interacción desde tres puntos de vista, el respeto a las condiciones necesarias para la comunicación con el alumno sordo profundo, la atención en la situación global de clase o en privado, y las
situaciones de incomprensión por parte del alumno.
1. Las condiciones materiales
para la comunicación con el alumno sordo
La atención a las condiciones necesarias para la
lectura labial, visibilidad de los labios en posición
frontal, y para el respeto a la atención dividida en el
tiempo característica del sordo profundo, no dar dos
informaciones simultáneas en dos campos visuales
distintos, son objeto de las primeras orientaciones de
los especialistas hacia los profesores de aula.
Se trata de condiciones necesarias para que la comunicación sordo/oyente se produzca aunque evidentemente no son totalmente suficientes para el pleno
éxito comunicativo.
Tal y como se presenta más adelante, incluso cuando se reúnen las condiciones óptimas materiales en
este sentido, se producen muchas incomprensiones,
explicitadas o no, debido a causas diversas, tales
como, la complejidad lingüística del discurso del profesor en relación a la competencia del alumno sordo,
desconocimiento del tema por parte de éste, etc.
La previsión que se puede hacer, es, pues, en este
sentido, la de que el profesor de aula respeta estas
condiciones materiales necesarias para la comunicación con el alumno con déficit auditivo, principalmente en sus relaciones interindividuales.
2. Las situaciones de incomprensión
por parte del alumno
A pesar de que el profesor respete las condiciones
específicas comunicativas del sordo en sus relaciones
interindividuales, éste, tal como les ocurre, por otra
parte, a los oyentes, puede perder en muchas ocasiones el hilo de lo que se está tratando en el aula. En el
caso del alumno sordo, las causas son muy diversas
ya que el respeto a las condiciones materiales mínimas comunicativas ni son suficientes, ni se producen
de forma tan sistemática cuando el profesor no mantiene una relación interindividual con el alumno,
cuando se dirige, por ejemplo, a toda la clase o a un
determinado grupo de la misma.
Tres son los aspectos de los episodios de incomprensión que se contemplan, en primer lugar el cómo
se hace explícita la incomprensión, uno de los problemas centrales de la comunicación sordo/oyente no es
tanto el que se produzcan incomprensiones sino, justamente, la no explicitación de las mismas por una de
las dos partes, y los malenteneidos consecuentes
cuando se hace ver, por economía, que se ha comprendido cuando no ha sido así (4).
En segundo lugar, son objeto de este estudio las
causas de la incomprensión, se trata de intentar dilucidar, si es posible, cuáles son las causas más frecuentes de la incomprensión y finalmente los recursos
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ORIGINALES
que utiliza el profesor ante la explicitación de la incomprensión, simplificando lingüística, recursos extra-lingüísticos, etc.
3. Los contextos comunicativos de la atención
individual
En la clase colectiva se diferencian dos tipos de situaciones en los que el profesor mantiene una atención interindividual con el alumno, las privadas, en
este caso el profesor se acerca al alumno, mantiene
una relación con él, y las situaciones colectivas, en las
que durante la explicación o atención a todo el grupo
clase, el profesor establece relaciones individualizadas con el alumno, preguntando si ha comprendido,
por ejemplo, pero manteniendo la atención a la totalidad del grupo, tanto en cuanto a las condiciones materiales, situación especial, como de contexto de actividad colectiva.
4. La finalidad de las interacciones
Estudios realizados sobre las interacciones del niño
sordo con el adulto oyente, en situaciones distintas y
en edades inferiores a las que se estudian aquí, muestran que, comparativamente con los niños oyentes, el
niño sordo tiene unas interacciones mucho más controladas por el adulto y más cerradas, en el sentido del
tipo de actividad o respuesta que reclaman (Gregory,
S. y otros, 1976; Wood, D. y otros, 1984).
Interesa, pues, observar si, en los niveles de escolaridad en los que se trasmiten contenidos que presentan un cierto nivel de complejidad, dicha tendencia
aumenta, se mantiene o decrece, y valorar, en última
instancia, hasta qué punto las posibles variaciones observadas son adecuadas a las necesidades del alumno.
5. Las formas lingüísticas utilizadas
por el profesor
En la misma línea del análisis de la finalidad de las
interacciones, las conductas verbales constituyen uno
de los aspectos centrales para estudiar los estilos de
magisterio del profesor en cuanto al modelo lingüístico y al tipo de demanda de producción que se hace al
alumno sordo y a sus posibles efectos en su desarrollo lingüístico.
172
Rev. Logop., Fon., Audiol., vol. II, n.º 2 (66-79), 1991
En un trabajo reciente D. J. Power, D. J. Wood y H.
A. Wood (1990) estudiaron los efectos de tres distintos métodos de comunicación con el alumno sordo en
el marco de la escuela especial, oral, cued-speech y
lenguaje de signos. Los autores, si bien, no encontraron diferencias significativas entre el uso de cada método y el nivel lingüístico de los alumnos, sí en cambio hallaron correlaciones positivas entre éste y los
estilos conversacionales más expansivos y menos
controladores de los profesores (Power, D. J.; Wood,
D. J. y Wood, H. A., 1990).
Es en esta óptica que se plantea el estudio de las
formas lingüísticas utilizadas para el profesor referente tanto a las formas utilizadas para ser comprendido
por el sordo, como al tipo de verbalizaciones que sus
demandas reclaman.
PROCEDIMIENTO
Para el estudio global se han obtenido datos correspondientes a 11 aulas de escuelas ordinarias de ciclo
superior de E.G.B. y de ensañanza secundaria, edades
de 12 a 17 años, en las que hay un alumno sordo prelocutivo afectado de sordera profunda, pérdida media
de 90 db, o superior. Han sido filmadas en vídeo 4 sesiones de una hora seguida aproximadamente de la
misma área de conocimiento y evidentemente con el
mismo profesor para cada escuela.
Para analizar las adaptaciones al alumno sordo se
ha procedido, excepto en el caso de la primera dimensión estudiada de respeto a las condiciones materiales para la comunicación con el sordo, a un análisis
comparativo de los intercambios que el profesor establece con el alumno sordo y con un compañero de
edad oyente de la clase del mismo sexo y edad, elegido al azar.
Para este estudio, que tiene todavía un carácter exploratorio, se han analizado sólo las conductas interindividuales del profesor con el alumno sordo y con
un alumno oyente de las dos primeras sesiones de
cuatro escuelas seleccionadas aleatoriamente.
Las cuatro escuelas tienen en común una experiencia de más de tres años de integración del alumno sordo, aunque difieren en el número de casos. Los profesores, en cambio, presentan diferencias en cuanto a la
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experiencia de educación del sordo. Dos de ellos, los
de las escuelas CE y AG, tenían experiencia anterior
con el mismo alumno actual, y en cambio, los otros
dos profesores no habían tenido nunca el alumno sordo en clase.
El corpus resultante de interacciones es el siguiente:
Escuelas
Sujetos
Interac.
Edad
Sexo
Prof/Al. Da
Prof/Al. O
14
13
12
13
M
M
F
F
36
49
63
21
4
6
12
6
169
28
CE
AG
PV
TB
TOT.
RESULTADOS
El análisis que presentamos, pues, es sobre una
muestra de datos muy pequeña, sobre el corpus total
recogido representa un 16,66 %. Por esta razón se hace
una presentación puramente porcentual y una interpretación cualitativa e indicativa para posteriores análisis.
1. El respeto a las condiciones materiales
de comunicación con el sordo profundo
El análisis de las condiciones materiales nos ha
permitido establecer tres categorías, condiciones óptimas (I), dificultades exclusivas por lectura labial (II),
y dificultades debidas a la atención dividida en el
tiempo (III).
Los datos obtenidos sobre la interacciones analizadas y los porcentajes sobre el total por escuela son los
siguientes:
Cat. I
Escuelas
CE
AG
PV
TB
TOTAL
Cat. II
%
36
35
39
13
123
100
71,42
61,90
61,90
Cat. III
%
0
9
0
6
14
0
18,36
0
23,80
%
0
5
24
3
32
0
10,20
38,09
14,28
Total
36
49
63
21
169
Vemos, pues, por los datos analizados, que en las
situaciones de relación interindividual en las cuatro
escuelas más de un 60 % de las interacciones se producen en condiciones óptimas en este sentido. En los
casos en que las condiciones no son buenas, tienen un
peso importante las transgresiones a la atención dividida en el tiempo, cat. III, especialmente en la escuela PV.
2. Las situaciones de incomprensión manifiesta
En cuanto a la primera cuestión de cómo se explicitan las incomprensiones, los primeros datos con los
que contamos muestran totales diferencias entre los
oyentes y los sordos. En el caso de los primeros, en
todas las situaciones de incomprensión relevadas, es
el alumno quien toma la iniciativa y lo pone de manifiesto.
Las incomprensiones del alumno sordo, al contrario, tal como se muestra en el cuadro siguiente, en pocas ocasiones es el mismo alumno quien la manifiesta, y son detectadas mayoritariamente por el profesor
y en algunos casos por los compañeros. De resultar
válidos estos primeros datos ello indicará que el alumno sordo no actúa con completa espontaneidad ante el
profesor de aula en sus dificultades académicas, sea
por desinterés o porque confía resolverlas en situaciones externas a la aula, con el profesor de apoyo o con
el logopeda.
Escuelas
CE
AG
PV
TB
TOT.
%
Iniciat. Alum.
Profesor
Compañero
—
1
—
—
4
—
1
10
—
1
4
2
2
19
2
8,69
82,60
8,69
TOTAL
1
4
11
7
23
En el caso de los alumnos sordos, las razones por
las que se ha producido la incomprensión son poco
claras, sólo en 7 intercambios sobre 23, aparecen razones presumibles de dificultades por malas condiciones para la lectura labial, o por la atención dividida en
el tiempo. Las demás incomprensiones no pueden
atribuirse, con los datos con los que se cuenta, a una
causa sino que aparecen distintos factores posibles se173
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guramente relacionadas entre ellos, tales como, desconocimiento del tema, complejidad lingüística, etc.
Para los oyentes, del corpus analizado sólo se evidencia 4 incomprensiones dos de ellas de mala recepción en situación de dictado, una que no entiende la
consigna de la tarea y otra que desconoce la respuesta.
Hemos clasificado las respuestas del profesor ante
las incomprensiones en los siguientes grupos: EO, ignorar; E1, sancionar; E2, repetir el mensaje no comprendido elevando el tono y enfatizando la gesticulación; E3, sugerir a un compañero que se le explique;
E4, hacer una explicación individual adaptada; E5,
traducir, escribir en la pizarra; E6, animar.
Escuelas E0
CE
AG
PV
TB
—
—
—
1—
E1
—
—
4+
4+/1—
TOTAL 1— 8+/1—
E2
E5
E6
Tot.
—
2+
—
—
—
—
1—
—
1
4
11
7
5—/1+ 1+ 2+/1— 2+ 1—
23
—
1+
5—
—
E3
—
1+
—
—
E4
1+
—
1—
1+
Se señala con un signo de positivo cuando parece
que la intervención del profesor ha servido para que el
alumno comprenda y con un signo negativo cuando
no ocurre así.
No es posible establecer ninguna relación entre la
causa de la incomprensión y el éxito de la estrategia
utilizada por el maestro debido al elevado número de
incomprensiones que han motivado el tipo de respuesta de repetición de la consigna (E1), son en la escuela PV todas de causa desconocida y en la TB, sólo
en una de ellas está claro el por qué se pierde ya que
no mira el profesor cuanto está hablando. Lo que sí
parece entreverse de estos primeros datos es que los
cambios más eficaces que la simple enfatización del
mismo mensaje acentuando la articulación o aumentando la gesticulación, E2.
3. Los contextos comunicativos
Tal como se muestra en el cuadro siguiente, las escuelas presentan diferencias en este sentido en la aten174
ción individual al alumno deficiente auditivo —A1.
D.A.—. Las escuelas CE y AG presentan un cierto
equilibrio entre las situaciones de intercambio colectivas, integradas en el conjunto de la clase, y las privadas con una cierta preferencia por estas últimas. En
cambio, las escuelas PV y TB son claramente opuestas en este sentido, privilegiando claramente las primeras, los contextos colectivos, 80,95 %, y la segunda los privados, 96,82 %.
Escuelas
CE Al.
Al.
AG Al.
Al.
PV Al.
Al.
TB Al.
Al.
TOTAL
Da.
Oy.
Da.
Oy.
Da.
Oy.
Da.
Oy.
Contexto colectivo
16
4
20
2
2
7
17
6
74
44,44 %
100,00 %
40,81 %
33,33 %
3,17 %
58,33 %
80,95 %
100,00 %
Contexto privado
20
0
29
4
61
5
4
0
123
55,55 %
0
59,18 %
66,66 %
96,82 %
41,66 %
19,04 %
0
Total
36
4
49
6
63
12
21
6
197
Es difícil valorar las situaciones de atención individual según resulten más o menos adecuadas a las necesidades del alumno con déficit auditivo. Las atenciones individualizadas durante el discurso colectivo
no distorsionan la marcha de la clase y permiten que
los compañeros oyentes se den cuenta de las posibles
dificultades del alumno con déficit auditivo. Sin embargo, pueden resultar insuficientes según en qué casos y en qué situaciones o incluso pueden hacer más
lenta y aburrida la dinámica de la clase.
En cambio, las atenciones al alumno con déficit auditivo de tipo privado, suelen crear un cierto vacío en
la dinámica colectiva de la clase y ocasionar conversaciones por grupos al margen de la misma. En definitiva, los intercambios en cada uno de los contextos
comunicativos pueden cubrir funciones algo distintas
y seguramente lo óptimo es un equilibrio entre ambos
tal como se produce en las escuelas CE y AG.
Finalmente, cabe señalar que, por los datos que tenemos no aparece una tendencia o perfil definido de
profesor que ante sordo y oyente tenga la misma predilección por un tipo de contextos. Ello sí que apare-
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ce claramente en el caso del colegio TB, en el que
tanto para el alumno con déficit auditivo como para el
oyente, la tendencia es de relacionarse en un contexto
colectivo, y en el caso de la escuela AG con una predilección más equilibrada entre ambos contextos pero
no aparece, en cambio, una actitud común, en este
sentido, en las dos restantes escuelas.
CUADRO 2. — Finalidad de las interacciones con el alumno
oyente. Datos presentados en porcentajes
Escuelas
F1
F3
F4
CE
AG
PV
TB
—
—
8,33
83,33
—
—
—
—
—
—
—
—
F5
F6
F7
50,00 50,00 —
33,33 66,66 —
50,00
— 41,66
—
16,66 —
F8
F9
—
—
—
—
—
—
—
—
4. La finalidad de las interacciones
Se han ordenado las interacciones según la finalidad de las mismas en las categorías siguientes: Repetir consigna (FI), Simplificar consigna (F3), Verificar
comprensión de la consigna (F4), Verificar la adquisición de conocimiento (F5), Dar la respuesta correcta
(F7), Explicar léxico (F8), Llamar la atención (F9).
Tal como aparece en el cuadro número 2 hay algunas finalidades que, en la muestra de datos analizada,
sólo se producen en las interacciones con el alumno
sordo, tales como la de simplificar la consigna, verificar la comprensión de la consigna, explicar léxico y
llamar la atención (F3, F4, F8 y F9), y en cambio,
otras finalidades aparecen como comunes en las relaciones con el oyente y con el sordo, que son las de dar
y repetir la consigna y la de verificar los conocimientos adquiridos (F1 y F5), esta última es claramente
privilegiada por el profesor para ambos tipos de alumnos. Finalmente, la finalidad de relacionar los conceptos con otros conocimientos del alumno (F6), tiene un
peso mucho más importante en el caso de los alumnos
oyentes que en el de los sordos.
Aparecen también, según se muestra en el cuadro 1,
diferencias importantes entre los estilos de magisterio
de cada escuela. En el caso de la relación con el alumno con déficit auditivo, en la escuela TB, por ejemplo,
CUADRO 1. — Finalidad de las interacciones con el alumno
con déficit auditivo. Datos presentados en porcentajes.
Escuelas F1
CE
AG
PV
TB
F3
F4
F5
F6
F7
F8
F9
25,71 2,85 8,57 8,57 11,42 5,71 31,42 5,71
24,48 14,28 2,04 40,81 —
6,12 10,20 2,04
26,98 14,28 1,58 46,03 —
3,17 —
7,93
52,17 —
— 30,43 —
4,34 8,68 4,34
las interacciones de tipo F1 y F5 ocupan el 82,53 % de
las interacciones, mientras que en la CE, se producen
todas las finalidades, incluida F6 en un 11,.42 %.
5. Formas lingüísticas
Se analizan las formas lingüísticas desde dos ópticas: el si son formas directas o indirectas, y el tipo de
respuesta verbal que reclaman. Respecto a la directividad de los enunciados se han considerado formas
indirectas las ironías como por ejemplo: «¡Sí que
aprovechaste el tiempo!» (Escuela TB), o las falsas
interrogaciones.
En cuanto a la respuesta verbal reclamada por el
enunciado del profesor se han establecido las categorías siguientes: Conducta no verbal (FO), Repetición
(F), «Sí/No» (FI), Elección entre dos opciones explícitas en la pregunta (F2), Preguntas tipo «¿por qué?»,
«¿cuándo?» (F3), Preguntas abiertas (F4).
El primer dato que cabe destacar es la escasez de
formulaciones indirectas que se producen, en las interacciones analizadas, tanto en el caso de los alumnos
sordos como en el de los oyentes 3 con los primeros
y 5 con los segundos. Sin embargo, el porcentaje sobre los intercambios totales analizados es obviamente
superior para los alumnos oyentes, para los que las
formulaciones indirectas representan un 17,85 %, que
para los alumnos con déficit auditivo, un 1,66 %.
Cabe destacar, también, que tres sobre los cuatro profesores estudiados realizan formulaciones indirectas
hacia el alumno oyente y que en cambio hacia el
alumno sordo la proporción se invierte y las tres formulaciones se deben a un solo profesor.
Tal como se muestra en el cuadro n.o 4 las respuestas reclamadas con mayor frecuencia tanto a los alum175
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nos deficientes auditivos como a los oyentes, son las
de realización de una actividad, conducta no-verbal
(FO). Hay dos tipos de requerimiento que no se realizan, en los intercambios estudiados, hacia el alumno
oyente, los de simple repetición (F0) y de doble elección (F2). En cambio, son más frecuentes las preguntas abiertas (F4), para éste que para el alumno con déficit auditivo, 12,00 % y 2,36 % respectivamente.
CUADRO 3. — Formas lingüísticas reclamadas a los alumnos
deficientes auditivos. Datos presentados en porcentajes.
Escuelas
F0
F1
F1
F2
F3
F4
CE
AG
PV
TB
80,00
65,30
38,09
60,88
—
—
—
8,69
8,57
6,12
4,76
4,34
—
—
11,11
—
2,85
28,57
46,03
17,39
8,57
—
—
4,34
CUADRO 4. — Formas lingüísticas reclamadas a los alumnos
oyentes. Datos presentados en porcentajes.
Escuelas
F0
F0
F1
F2
F3
F4
CE
AG
PV
TB
50,00
66,66
75,00
83,33
—
—
—
—
—
—
16,66
—
—
—
—
—
25,00
—
8,33
—
25,00
33,33
—
16,66
DISCUSIÓN
A pesar del reducido corpus de interacciones de
alumnos oyentes y el profesor de aula, los primeros
datos apuntan hacia la verificación de la hipóesis principal del estudio de un trato diferencial del profesor
hacia el alumno sordo en situaciones de relación interindividual. El análisis de dichas diferencias nos
muestra cómo en las interacciones aparecen ciertas
expectativas hacia el alumno sordo en unos casos de
conocimiento y respeto a sus necesidades comunicativas, pero que en otros casos resultan claramente discriminadoras.
Al primer grupo de rasgos positivos diferenciales
entre alumno con déficit auditivo y oyente corresponden las adaptaciones a las necesidades materiales para
la comunicación con el alumno sordo, un 72,78 % de
176
las interacciones analizadas se producen en condiciones óptimas en este sentido, y más de un 60 % de las
incomprensiones manifiestas son resueltas positivamente. Quedan, evidentemente, pendientes los temas
de qué ocurre en cuanto al respeto a las condiciones
de lectura labial y de atención dividida en las situaciones en las que el profesor no se dirige directamente al alumno deficiente auditivo y el de las situaciones
en las que el alumno deficiente auditivo no sigue la
clase pero no lo manifiesta.
Por otra parte, contamos con unos primeros datos
que muestran que los alumnos sordos reciben menos
estímulos para relacionar conceptos, para expresarse
de forma abierta y para interpretar ironías.
Las diferencias observadas entre los profesores
muestran la importancia del conocimiento previo del
deficiente auditivo. Los datos provisionales con los
que contamos ponen de manifiesto que los maestros
que han tenido alumnos con deficiencia auditiva anteriormente, los de las escuelas CE y AG, mantienen un
mayor equilibrio entre las interacciones públicas y
privadas, se ponen de manifiesto menos incomprensiones y en todos los casos son resueltas de forma positiva. Es, también en la escuela CE en la única en que
se revelan conductas del profesor encaminadas a relacionar la información con otros conceptos, así como
estrategias para deducir el significado de palabras desconocidas.
El análisis de las interacciones profesor/alumno
con deficiencia auditiva plantea, en definitiva, diversas cuestiones de intervención educativa. En primer
lugar, el cómo facilitar al profesor de aula sin experiencia anterior con el alumno sordo la información
necesaria. El trabajo conjunto con el especialista es
totalmente determinante en este sentido, pero también
lo es el que se cree en los centros ordinarios un clima
de integración. Ello se favorece en los modelos de escolarización que contemplan la inserción de un pequeño grupo, de distintas edades, en el mismo centro,
ya que el equipo de profesorado puede tener una información previa de las necesidades especiales del
alumno sordo antes de tenerlo en el aula.
La segunda cuestión requiere una línea de reflexión
sobre los ajustes necesarios a la especificidad del sordo y aquellos que resultan restrictivos. Es, por ejemplo, claro que la predilección por formas lingüísticas
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cerradas, en las que las respuestas verbal está muy determinada no facilita al alumno sordo la ejercitación y
el uso de formas verbales más expansivas. O que el
sentido de las ironías o bromas se entiende justamente
a partir de que se produzcan en diferentes contextos.
En definitiva, si queremos que los alumnos sordos
no utilicen el lenguaje de forma rígida, que sean capaces de entender usos del lenguaje indirectos, metafóricos o humorísticos es preciso encontrar las
adaptaciones comunicativas necesarias entre sordo y
oyente que incluyan dichas formas en la convivencia
diaria.
NOTAS
1. Este estudio forma parte de una investigación
global sobre la apropiación de la lengua escrita en el
adolescente sordo financiada por la DIGYT con el
número de PB87-0619.
2. En este sentido, la investigación de la que forma parte este estudio enfoca algunos aspectos concretos de la comprensión lectora en el alumno sordo
tales como la comprensión del léxico escrito, estudio
realizado por Angels MIES y la comprensión de textos narrativos por Anna RAMSPOTT.
3. C. M. King y S. P. Quigley (1985) realizan
una revisión bastante exhaustiva en cuanto a los métodos de aprendizaje de la lengua escrita y constatan
también la ausencia de estudios comparativos de los
resultados obtenidos en cada uno de ellos.
4. Ver B. Mottez (1982) que realiza un estudio
de los malentendidos que se producen entre sordo
adulto y oyente en contextos comunicativos de la
vida cotidiana.
RESUMEN
Las interacciones interindividuales del profesor
con el alumno son estudiadas desde el punto de vis-
ta de la finalidad de las mismas y de la forma verbal
utilizada. Se examinan, asimismo, los contextos comunicativos en los que se producen los intercambios
atendiendo a los siguientes aspectos: el respeto a las
condiciones físicas necesarias para la comunicación
con el sordo, la situación, desde el punto de vista de
personas presentes, privado y público, y las situaciones de incomprensión por parte del alumno.
Los primeros datos apuntan hacia unos aspectos
diferenciales entre las interacciones del profesor con
el alumno deficiente auditivo y con el alumno oyente. Unos se revelan como favorecedores de la comunicación con el primero y, en cambio, otros parecen
resultar excesivamente restrictivos para su desarrollo
lingüístico. En este sentido, se observan diferentes
estilos comunicativos entre el profesorado en los que
la experiencia anterior de relación con alumnos con
déficit auditivo parece tener una influencia positiva.
BIBLIOGRAFÍA
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young hearing impaired children. J. Brit. Assoc. of Teachers of the Deaf, 1979, 3, 2.
King, C. M., y Quigley, S. P.: Reading and deafness. College-Hill Press. Primera Edición. San Diego. California,
1985.
Lynas, W.: Integration the handicapped into ordinary schools.
Croom Helm. London, 1986.
Mottez, B.: La surdité dans la vie de tous les jours. Primera
Edición. C.T.N.E.R.H.I. París, 1982.
Power, D. J.; Wood, D. J., y Wood, H. A.: Conversational
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Wood, D. J., y Wood, H. A.: An experimental evaluation of
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Recibido: enero 1991.
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