BIOLOGÍA CELULAR: UNA ORGANIZACIÓN POSIBLE DE SU

BIOLOGÍA CELULAR: UNA ORGANIZACIÓN POSIBLE DE SU
CONTENIDO.
Mª Luz Rodríguez Palmero
I.E.S. Dr. Antonio González y González. Tejina. España.
Javier Marrero Acosta.
Centro Superior de Educación. Universidad de La Laguna. España.
INTRODUCCIÓN
Son muchas las teorías de aprendizaje y teorías de enseñanza que recoge la
bibliografía,
teorías
que
responden
a
planteamientos
muy
variados
e
incluso
contrapuestos. Las teorías conductistas, por ejemplo, ponen el énfasis en la conducta, en
el hacer; las teorías cognitivistas enfocan el pensar; las teorías humanistas centran la
atención en el sentir. Según Novak (1981), los seres humanos sienten, piensan y actúan
y por ello, una teoría de educación debe considerar estos aspectos; cualquier evento
educativo supone una acción (hacer) para intercambiar significados (pensar) y
sentimientos (sentir) entre la persona que aprende y el profesor (Novak, 1981; Moreira,
2000). El aprendizaje, como vemos, es un proceso complejo y su enseñanza,
consecuentemente, también; es un proceso que requiere por parte del docente
conocimiento sobre su propia disciplina.
Según Schwab (1973, 1975), una disciplina científica es aquel cuerpo de
conocimiento en el que podemos identificar una estructura semántica o substancial
propia, o lo que es lo mismo, un contenido propio, una estructura conceptual
subyacente, y una forma también propia de verificarlo y ampliarlo, es decir, en sus
palabras, estructura sintáctica propia.
Este bagaje relativo a aquello que se enseña no es un saber propio del
profesorado y por ello, surge la imperiosa necesidad de desarrollar un análisis del
contenido que nos dé pautas para acceder de una manera más eficaz al conocimiento de
nuestro
alumnado
y
para
hacer
que
podamos
reestructurarlo.
Esta
tarea,
ineludiblemente, es responsabilidad docente, además de comprobar que los significados
captados por los estudiantes son correctos y compartidos en el contexto de la materia de
enseñanza; para ello, lo es, también, tener un conocimiento profundo de la propia
materia, de sus modos de operar.
En relación con el papel asignado al profesorado en los procesos de enseñanzaaprendizaje y en su organización desde la perspectiva de la teoría del Aprendizaje
Significativo, Moreira (1996) considera importante:
“Identificar la estructura conceptual y proposicional de la materia de
enseñanza. O sea, identificar los conceptos y principios unificadores, inclusivos,
con mayor poder explicatorio y propiedades integradoras, y organizarlos
jerárquicamente de modo que, progresivamente, abarquen los menos inclusivos
hasta llegar a los ejemplos y hechos específicos. En otras palabras, el profesor
debe identificar los conceptos y proposiciones más relevantes de la materia de
enseñanza, distinguir los más generales y abarcadores de los que están en un
nivel intermedio de generalidad e inclusividad y éstos de los menos inclusivos y
específicos. Debe hacer una especie de “mapeamiento” de la estructura
conceptual del contenido y organizarlo secuencialmente de acuerdo con esta
estructura”. (Moreira, 1996, pág. 4).
La tarea de análisis y de organización del contenido de Biología Celular es lo
que constituye el objeto del presente trabajo y ello se debe a que se ha sentido
insatisfacción por la insuficiencia del conocimiento adquirido sobre la propia disciplina.
Eso ha conducido a la necesidad de profundizar en el mismo, de manera que pueda
abordarse su aprendizaje desde perspectivas diferentes. Nuestro interés se centra en dar
respuesta a la siguiente cuestión:
•
¿Cuáles son las aportaciones más relevantes para la enseñanza y el aprendizaje
de la célula derivadas del análisis y de la organización de su contenido?
Explicitada la cuestión que guía el proceso seguido y expuesto, también, el sentir
que condujo a la misma parece claro que hemos dado respuesta a por qué hacer un
análisis y una organización del contenido celular. Pasemos, pues, al pensar, es decir, al
modo de llevar a cabo esta tarea.
¿QUÉ MODELO APLICAMOS PARA ANALIZAR EL CONTENIDO?
Una vez surgida la necesidad de abordar el análisis de los contenidos de
enseñanza, nos corresponde pasar a la acción. Pero la acción supone decisión y para
poder ejecutarla hemos de delimitar el marco teórico de referencia, hemos de pensar la
forma de hacerlo. Nos situamos, pues, en el “pensar” de Novak para buscar esa forma
de “hacer” que dé respuesta a la necesidad que ha generado nuestro “sentir”.
Se pretende de la labor docente el desarrollo de aprendizajes significativos
científica y contextualmente aceptados, el acercamiento de los significados lógicos a los
psicológicos y ello, obviamente, pasa por dotar de una organización determinada a ese
contenido al que los estudiantes deben asignarle significado. En este contexto:
“¿Qué modelo de organización, si es que existe, es el más adecuado
para llevar al alumno de su propia concepción del mundo a la concepción que
la ciencia nos ofrece de él, es decir, ayuda al alumno a realizar la necesaria
ruptura epistemológica que le permita comprender el mundo tal y como lo
explica el conocimiento científico? (Guarro Pallás, 1985, pág 123).
Todos pretendemos acercar a nuestro alumnado al conocimiento científico. Pero
ese acercamiento responde a modelos epistemológicos muy diversos y muchas veces
contradictorios y contrapuestos. Y esos modelos que individualmente mostramos y
trabajamos se articulan e incardinan en lo que es toda la estructura de diseño del
currículum, afectando por lo tanto a sus distintos niveles, aunque no se tenga conciencia
de ello.
Dentro de ese abanico de posibilidades, nos hemos encontrado con dos formas
distintas de abordar esta ardua y poco frecuente tarea docente que responden a nuestros
planteamientos epistemológicos y necesidades. Estas formas o marcos teóricos de
referencia son la Teoría de la Elaboración (Reigeluth, 1979; Reigeluth, Merrill y
Bunderson, 1978; Reigeluth, 2000) y el Modelo de organización de la enseñanza
propuesto por Moreira (1996) desde la perspectiva de la Teoría del Aprendizaje
Significativo (Ausubel, 1978; Ausubel, Novak y Hanesian, 1978; Novak y Gowin,
1988). En lo que se refiere al primer nivel de diseño, tanto en uno como en otro prima la
consideración del conocimiento como un cuerpo disciplinar consistente y enseñable sin
renunciar, en todo caso, al carácter integrador que caracteriza los currícula organizados
con criterios psicológicos y sociológicos. Y precisamente por eso, en ambos modos se
advierte en un segundo nivel de diseño una tradición Top Down que se entiende que
favorece los procesos de aprendizaje.
Nos hemos encontrado con diferentes formas incardinadas en distintas opciones
epistemológicas y tradiciones didácticas y, dentro de lo que responde a nuestros
planteamientos teóricos y problemas, hemos visto que podemos utilizar los dos modelos
que hemos expuesto. Tienen muchos aspectos en común:
•
Se encuadran en la tradición “Top-Down”: La Teoría de la Elaboración plantea
secuencias de lo general a lo detallado y síntesis; los presupuestos y premisas
ausubelianos nos plantean diferenciación progresiva/reconciliación integrativa.
•
La Teoría de la Elaboración plantea la “epitomización”, estableciendo diferentes
niveles de elaboración y la Teoría del Aprendizaje Significativo nos habla de
jerarquías de aprendizaje, aportando, además el uso de organizadores avanzados.
•
En ambos planteamientos es necesario desarrollar o construir unos determinados
aprendizajes antes de abordar otros y en ningún caso se requiere dominio, ya que
hablamos de construcción de conocimiento.
•
Ambos
modelos
de
organización
utilizan
hechos,
conceptos,
principios
o
proposiciones, si bien es cierto que la categorización de los mismos se hace de
manera más explícita en la Teoría de la Elaboración.
No estamos diciendo que exista una relación directa entre los conceptos usados
por una y otra teoría. Únicamente se quiere dejar constancia de que son modelos que
responden a nuestras necesidades y que están teóricamente justificados; dan cuenta del
“pensar” en el análisis y la organización del contenido para la enseñanza facilitando
pautas concretas que solucionan el “hacer” de nuestro problema: disponer de
mecanismos claros y consistentes que faciliten la forma de abordar el contenido. Ambos
referentes nos permiten definir con nitidez los modelos conceptuales que precisamos
para la enseñanza y, consecuentemente, para la construcción de los aprendizajes
correspondientes en el alumnado. Podemos considerarlos, pues, alternativos.
¿QUÉ BIOLOGÍA CELULAR ENSEÑAMOS? PROPUESTA ALTERNATIVA
DE ORGANIZACIÓN
Una vez explicitado y fundamentado el marco teórico de referencia y habiendo
encontrado modelos capaces “a priori” de solucionar el problema del análisis y la
organización del contenido para la enseñanza, corresponde ahora pasar a la acción
contrastando y poniendo en práctica dichos modelos en el contexto específico del
contenido seleccionado para la Biología Celular de COU (Curso de Orientación
Universitaria -estudiantes de 17/18 años).
Analizados los contenidos seleccionados (contenidos que, por otra parte, son
similares a los presentados actualmente en la asignatura de Biología Celular de 2º de
Bachillerato), se ha llevado a cabo su delimitación, así como la clasificación de sus
categorías. La fase siguiente consistió en establecer los pasos para la estructuración de
su enseñanza y la epitomización, por una parte, y, por otra, la definición y elaboración
de las jerarquías conceptuales (Rodríguez, 2000). De este modo, aplicando los modelos
encontrados para hacerle frente a la tarea que nos habíamos propuesto, nos situamos en
el hacer de Novak.
El planteamiento organizativo que se ha realizado de la asignatura responde
a
una secuencia compleja convergente, según la cual cada uno de los principios
inmediatos se trata desde diferentes puntos de vista (bioquímico, citológico, fisiológico,
...), siendo objeto cada uno de ellos de una unidad didáctica como esquema de
presentación al alumnado que atiende a qué son, cómo son, dónde están y cómo
funcionan cada una de esas moléculas (Rodríguez y col., 1994). La trama conceptual de
la asignatura se presenta en la Figura nº 1.
Fig. nº 1: Trama conceptual alternativa establecida para la asignatura (Rodríguez y col., 1994).
Esta secuencia ha quedado de manifiesto fundamentalmente en las elaboraciones
de nivel 1 y nivel 2 del epítome desarrollado al efecto, en las que se han seleccionado
contenidos de diferentes “temas” o epígrafes del Currículum Oficial (que suelen
corresponderse con los presentados en los libros de texto) porque se entiende que se
establecen entre ellos relaciones naturales de dependencia que, estructuradas de este
modo, favorecen los procesos de diferenciación progresiva y reconciliación integrativa.
Esto permite adquirir una visión global y jerarquizada de la célula, como
muestran
las
jerarquías
conceptuales
(mapas
conceptuales)
elaboradas
que,
superpuestas, suponen y reflejan todo el contenido trabajado a lo largo del curso y
permiten captar, precisamente, ambos procesos cognitivos.
De este modo, se mantiene coherencia con los referentes teóricos que guían la
concepción que se tiene de enseñanza y de aprendizaje y esto es lo que justifica la
organización alternativa a la habitual. Ya se había planteado que “a priori” son modelos
alternativos que tienen mucho en común; de hecho, el trabajo concreto con ambos en un
contexto específico y para un contenido también específico así lo muestra.
CONCLUSIONES
Estamos en condiciones ahora de dar respuesta al problema que nos habíamos
planteado. Con el proceso seguido (el hacer), en interacción con el pensar (referentes
teóricos y epistemológicos Top Down) y el sentir (necesidad docente), podemos
establecer como conclusiones:
•
El contenido de Biología Celular seleccionado para este nivel es básicamente
conceptual.
•
Se definen las taxonomías y jerarquías de contenidos articuladas en torno a: origen,
caracterización, composición, comportamiento y organización de la célula.
•
Estas taxonomías y jerarquías dan explicaciones consistentes a qué es, cómo es,
cómo funciona y cómo se origina una célula organizadas en torno a las unidades:
Origen de la vida, Organización celular, Glúcidos, Lípidos, Proteínas y Ácidos
Nucleicos (epítome).
•
Las distintas jerarquías se ven paulatinamente enriquecidas en la medida en la que
se da diferenciación progresiva y reconciliación integrativa de los conceptos que
incluyen, adquiriéndose así una visión global de la estructura y del funcionamiento
de la célula, más acorde con su conceptuación actual (mapas conceptuales).
•
La delimitación de las categorías de contenidos define los tipos de procesos
necesarios para su aprendizaje.
Como se ha expresado con anterioridad, no es frecuente que el profesorado
aborde tareas de análisis y de organización del contenido escolar como la expuesta. Nos
sumimos en la rutina y habitualmente se siguen como guía los programas oficiales y los
materiales curriculares de los que se dispone, sin entrar en una mínima reflexión al
respecto; pero no siempre favorecen el aprendizaje, no siempre relacionan sus
significados lógicos con los significados psicológicos que los estudiantes les atribuyen.
Llevar a cabo tareas de esta naturaleza es, como se ve, importante y desarrollar
procesos como el seguido en la presente ocasión favorece la profesionalización docente.
De cualquier proceso de esta índole tienen que derivarse consecuencias, tiene que servir
para algo, en última instancia porque, de no ser así, el conocimiento que se haya
generado tiene poca utilidad y poca aplicabilidad. Consideramos conclusiones relativas
al valor de lo realizado las siguientes:
•
El análisis de los contenidos permite reflexionar sobre las distintas categorías y
pensar en las estrategias adecuadas para su aprendizaje.
•
Se ofrecen pautas para organizar la docencia de este contenido.
•
Se facilitan dos modelos para desarrollar el análisis y la organización del contenido
aplicables a cualquier otra área de conocimiento.
•
Se lleva a cabo una revisión relativa a la idoneidad y actualización del contenido
seleccionado.
•
Se intuye una relación entre el contenido seleccionado y su forma de abordarlo con
los estudiantes, por una parte, y sus representaciones antes, durante y después de
trabajarlo con ellos; de ello se derivan posibles líneas de investigación.
Como síntesis, vale decir que haciendo interactuar el sentir, el pensar y el hacer
en el contexto de la práctica del aula, se propone una organización del contenido de
Biología Celular para el alumnado de 17/18 años alternativa a la habitual, que está
justificada desde el punto de vista epistemológico y que, habiéndose experimentado, ha
evidenciado su idoneidad, ya que ha potenciado resultados positivos de aprendizaje en
lo que a la comprensión del concepto célula se refiere.
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