TENDENCIAS ACTUALES POR FILHO(1988) Tendencia biológica • Comprende y explica al humano sólo en su aspecto biológico. • Produce equívocos importantes en su dimensión social. No la valora, como tampoco al movimiento ni a sus posibilidades educativas. • Falta de utilización de facultades intelectuales. Del aspecto lúdico y del tiempo libre. • Persigue la “Performance”. Modelo. La salud y el bienestar. (Cuerpo saludable,fuerte y armonioso). • Esto último incentiva el racismo o desprecio hacia otro tipo de cuerpo. Digamos hacia el más común, el diferente. • Relacionada con el deporte y la gimnasia. • Educación física para la educación del físico. • Planteamiento mecanicista. • Ignora al individuo como ser único. • La preparación de individuos útiles a través de la performance – o preparación para el trabajo- está relacionado con términos como productividad, eficiencia, utilizados por la sociedad industrial. Tendencia psicopedagógica Muy similar al anterior en: Cuño tecnicista de sus teorías. Se encuentran en una concepción acrítica de la filosofía de la educación. Optan por la separación y fragmentación. Formar al ciudadano disciplinado y rígido. Definen patrones de comportamiento. La escuela como aparato ideológico del estado. Tendencia critico reproductiva. Rechaza la neutralidad educativa que se encontraba en las dos anteriores. Considera la EF como un vehículo para una ideología. Tiene presente los valores sociales de la EF. Opta por la no fragmentación y sí por la globalización. Visión integradora que incorpora términos como expresión, comunicación e integración social. Tendencia histórico crítica. Considera al mismo nivel de importancia todos los elementos que componen el individuo. Diseña un proceso educativo con el fin de generar un hombre crítico inserto en al sociedad. Incorpora a la EF la dimensión humana. Concibe al hombre como un ser cultural y dota al movimiento de una importante carga cultural. (Danza). La EF coopera en el proceso de comprender e intentar superar las grandes contradicciones sociales. De la Gimnasia a la Educación Física 1996. TENDENCIAS. 1.- BIOLOGÍA. CATEGORÍAS. PALABRAS CLAVE. EXPRESIONES. Salud e higiene. Bienestar corporal. Cuerpo sano. Condición Física. Estética. Cuidado del cuerpo. Deporte. Descarga de tensiones. Mantenimiento de la forma. Desarrollo de Hacer gimnasia. capacidades físicas. Desarrollo de habilidades motrices. Ejercicios, deporte. Salud física y mental. Flexibilidad, agilidad, coordinación. 2.- PSICO PEDAGÓGICA. Educación Educación del cuerpo y Psicomotriz. la mente. Educación integral. Dicotomía cuerpo y mente. 3.- CRITICO REPRODUCTORA. Expresión. Integración social. Preparad el cuerpo para distintas Comunicación. Motivación. Tareas sociales. Creatividad. Tareas Relaciones sociales. tareas. Funcionamiento y rendimiento del cuerpo. educativas. Calidad de vida. Formación integral. Cultura. Símbolos. Socialización y culturalización. Antropología. Signos. Aspectos socioantropológicos del 4.- HISTORICO CRÍTICA. Control del cuerpo. INTRODUCCIÓN A LOS MODELOS DE DISEÑO CURRICULAR EN EDUCACIÓN FÍSICA En la medida en que el proceso de enseñanza es un proceso intencional, éste debe tener una lógica, es decir, debe presentar unos principios de procedimiento para que la complejidad de aspectos implicados en dicho proceso estén integrados dentro de un proyecto ordenado donde encontremos una continuidad entre las intenciones y las acciones. Para conseguir esta continuidad resulta necesario planificar los contenidos y las actividades con un cierto orden (Gimeno, 1993; 1994b). Según Clark y Peterson (1990), la planificación se refiere a los procesos de pensamiento que el profesor lleva a cabo antes de la interacción en clase, es una manera de anticipar lo que va a suceder o lo que se va a llevar a cabo. El diseño curricular se refiere a la actividad de planificar, dar forma y adecuar progresivamente el currículum a las características de los niveles escolares. El diseño del currículum se convierte, pues, en el puente entre la teoría y la práctica de la enseñanza. A través del diseño curricular se elabora el currículum mismo. Esto compete a los profesores, pero no sólo a ellos, ni tampoco en primer lugar. Gimeno (1993 y 1994b) encuentra cuatro ámbitos o niveles de diseño, reconocidos por disposiciones legales o legitimados por tradiciones y usos, en los que se diseña el currículum: a) las administraciones, b) los centros educativos, c) los profesores y d) los materiales curriculares de las editoriales. Cuatro ámbitos interrelacionados no sólo en cuanto configuran la práctica de la enseñanza, sino también en cuanto comparten una determinada teoría curricular. El diseño curricular es mucho más que un plan de trabajo porque incorpora una lógica de intervención, un sentido de la acción mucho más orientador que el simple hecho de tener previstas las cosas que se quieren hacer. Integra los conceptos de programa y programación, referidos a la elaboración de documentos derivados de la actividad de planificar. Zabalza (1991) distingue estos dos términos diciendo que el programa es un documento oficial que constituye el punto de referencia inicial donde se refleja el marco general común a que ha de acomodarse la enseñanza. El programa define el contexto cultural de un sistema educativo, pues recoge lo que en cada momento es definido como los conocimientos, habilidades, valores y experiencias comunes y compartidas por una sociedad. A través de la programación se particularizan los supuestos generales del programa, se reinterpretan sus prescripciones desde los parámetros de una situación y unas condiciones específicas. En la actualidad también se suele utilizar la expresión de diseño de la instrucción para referirse a la programación de la enseñanza. Pero como se ha dicho anteriormente, diseñar el currículum es algo más que la programación o diseño de la instrucción. Pues, el diseño del currículum, además de ordenar los componentes para ser aprendidos por los alumnos, prevé las condiciones de la enseñanza (Gimeno, 1994b). El diseño es el proceso de dar forma y sentido, a la vez que de dotar de sentido al currículum. Supone una forma o esquema de racionalización que deliberadamente se utiliza en el proceso de enseñanza y aprendizaje dentro de un sistema educativo. Así entendido, como ya advirtiera Pratt (1980), el diseño del currículum se confunde con su propio desarrollo, concibiendo éste como el proceso de elaboración, construcción y concreción progresiva del currículum. Un modelo es una representación sintética de una realidad. Los modelos de diseño contienen estructuras conceptuales simplificadas que se emplean en el proceso de elaboración de la intervención educativa. Por tanto, tal y como advierte Gimeno (1981), al ser una representación simbólica de la realidad supone un alejamiento o distanciamiento de la misma y se convierte en una representación parcial y selectiva de aspectos que se consideran importantes, despreciando otros que no se consideran de la misma relevancia. Los modelos tecnológicos Los modelos tecnológicos, también llamados “pedagogía por objetivos”, “modelos racionales” o “modelos medios-fines”, se centran en los componentes del currículum, valorando especialmente la formulación de objetivos. Desde estos modelos, los objetivos son utilizados en el diseño curricular para prescribir los resultados del proceso educativo. Los modelos tecnológicos en educación física se caracterizan por orientar la enseñanza hacia la eficiencia en el aprendizaje de la ejecución en las tareas motrices. Todos ellos se basan en la pedagogía por objetivos, que hace referencia a una forma de entender la programación de la enseñanza a partir de la aclaración previa de los objetivos que se pretenden conseguir y que son establecidos en términos de conducta (Gimeno, 1994a). La importancia en estos modelos de la concreción de objetivos como punto de partida del diseño se comprueba en las palabras de Pieron (1988a): “Los objetivos específicos de la educación física, deberían traducirse en objetivos operacionales o comportamentales para mejorar la eficiencia de la enseñanza. De este modo, el enseñante tiene posibilidad de controlar los progresos de sus alumnos y, consecuentemente, sus adquisiciones. Una parte de las decisiones pre-activas de los docentes consistirá. Pues, en pasar de los objetivos específicos de la materia a los objetivos expresados en términos de adquisiciones por los alumnos. Existen ya diversas taxonomías educacionales para facilitar esta traducción” (pág. 13). Figura 1. Modelo metodológico de la enseñanza de las actividades física y deportivas (Pieron, 1988a, pág. 15) Planificación de la instrucción Orientaciones de aprendizaje Presentación de la actividad Conocimientos del que interviene Estrategias de organización Adquisiciones del alumnos Práctica Feedback percibido Feedback proporcionado En un primer modelo Pieron (1988a), propone la elaboración teórica de un diseño previo antes de afrontar la enseñanza: En este modelo la planificación es un proceso que se ubica en la fase pre-activa de la enseñanza y cuya importancia reside en su aplicación sobre la fase interactiva, sin embargo, no hay ningún elemento que recoja las características contextuales a la hora de planificar. La planificación es un proceso mental previo a la acción en el que todas las decisiones que se tomen “están relacionadas, en primer lugar, con el objetivo, es decir averiguar adónde se va, después se trata de saber qué actividades elegir (planning de la instrucción), qué estilos de enseñanza adoptar y, por último, se trata de determinar las condiciones materiales para la práctica (estrategias de organización), es decir qué camino tomar” (Pieron, 1988a, pág. 14) En cuanto a la programación de la enseñanza de la actividad física y deportiva, Pieron (1988a) distingue tres niveles de referencia temporal: largo plazo: programación anual, medio plazo: unidades o ciclos de enseñanza de 6 a 8 semanas de duración, corto plazo: la sesión o clase propiamente dicha. En cualquier caso deberá contener: a. Una definición de objetivos operacionales o específicos, para lo cual resulta necesario conocer con la mayor precisión posible el nivel de habilidad del alumnos utilizando para ello algún test inicial. b. Una elección de actividades correspondientes a estos objetivos. c. Una evaluación que permita saber en qué medida han sido alcanzados los objetivos específicos definidos Muy similar a este modelo y a partir de las aportaciones para la enseñanza sistemática de Goodwin y Klausmeier (1975) en el que se distinguen cuatro procesos fundamentales: a) establecimiento de los objetivos de enseñanza-aprendizaje, b) valoración de la capacidad inicial del alumno, c) diseño, selección de métodos e implementación de la enseñanza y d) evaluación del progreso hacia la consecución de los objetivos, Sánchez Bañuelos (1990), presenta un modelo sistémico en el que son detallados todos los pasos de manera muy concreta 1. Evaluación inicial 1.1. Conocimiento previo-familiarización con el tema. 1.2. Nivel de ejecución. 1.3. Aptitud-condición física respecto al tema. 1.4. Actitud-interés, motivación, etc. 2. Determinación de objetivos operativos. Diseño de programas 2.1. Establecimiento de los objetivos de “ejecución” por tiempo de práctica. 2.2. Establecimiento de criterios asociados a la ejecución esperada. 2.3. Jerarquización de los objetivos. 2.4. Estructuración de la materia de acuerdo con lo anterior. 2.5. Diseño de progresiones de enseñanza. 3. Selección de métodos de enseñanza 3.1. Organización del grupo de clase. 3.2. Selección de estrategias en la práctica. 3.3. Determinación de la distribución de la práctica. 3.4. Selección de la técnica de enseñanza 4. Selección de medios a emplear 4.1. Selección de instalaciones y material a utilizar. 4.2. Gestión para la habilitación de lo anterior. 4.3. Organización-coordinación de uso. 4.4. Control de utilización. Interrelación docente-discente Proceso de enseñanza-aprendizaje 5. Evaluación continua y final 5.1. Evaluación continua (formativa) del progreso del alumno. 5.2. Evaluación continua de la adecuación de los objetivos de ejecución. 5.3. Evaluación continua de la adecuación del programa. 5.4. Evaluación continua de la adecuación de métodos. 5.5. Evaluación continua de la adecuación de medios. 5.6. Evaluación final de los resultados del alumno-grupo. 5.7. Evaluación final de la eficiencia global del sistema Revisión de la enseñanza Otro autor que propone un modelo tecnológico de diseño es el norteamericano Siedentop (1998) quien considera que la elaboración de los contenidos de un programa de educación física exige elegir los objetivos y planificar las actividades para alcanzar estos objetivos. Los programas que obtienen mejores resultados persiguen objetivos precisos gracias a actividades que corresponden a estos objetivos. El modelo de Siedentop (1998) se basa en el diseño de unidades de enseñanza, donde se desarrolle un tema de aprendizaje. Desarrolla un plan de unidad de enseñanza en el que se distinguen los siguientes siete pasos: 1. Formular los objetivos terminales bajo la forma de resultados observables cuya medida puede igualmente servir para la evaluación sumativa. 2. Determinar la secuencia de tareas de aprendizaje que se ha de cumplir para alcanzar los objetivos. 3. Repartir las tareas de aprendizaje dentro de cada lección. 4. Precisar las rutinas de organización especiales para una unidad. 5. Anticipar las cuestiones de seguridad y establecer reglas especiales 6. Crear estrategias de organización para ahorra tiempo. 7. Organizar y preparar el material para la evaluación. Este autor, además indica algunos elementos que deben incluir los profesores principiantes en su plan de lección: 1. Una serie de tareas graduales y una distribución en el tiempo 2. Una descripción de la manera de presentar cada tarea a los alumnos 3. Los modos de organización para cada tarea 4. Las directrices que el profesor quiere utilizar para ayudar a los alumnos 5. Las observaciones escritas tras la sesión parea indicar lo que ha funcionado bien y lo que debería cambiarse cuando esta unidad vuelva a funcionar Los modelos constructivistas Coll (1991), considera el diseño curricular como: “un proyecto de acción educativa y, en tanto que proyecto, su valor depende de que sirva realmente para guiar la acción pedagógica de los profesores, haciéndola más eficaz y ayudándoles a enfrentar adecuadamente las múltiples situaciones, siempre distintas entre sí, que encuentran en su quehacer profesional (…) Un buen Diseño Curricular no es el que ofrece a los profesores soluciones hechas, cerradas y definitivas, sino el que les proporciona elementos útiles para que pùedan elaborar en cada paso las soluciones más adecuadas en función de las circunstancias particulares en las que tiene lugar su actividad profesional. Estimular la innovación y la creatividad pedagógicas ofreciendo un marco integrador y coherente es sin lugar a dudas, la finalidad que debe perseguir todo Diseño Curricular.” (Pág. 160 y 161) En la Reforma se entiende el diseño como una actividad muy amplia diferenciando distintos niveles de planificación del currículum y las distintas tareas que competen a los agentes implicados: el Marco Curricular, donde se expresa el tipo de currículum por el que se ha optado; el Currículum que tiene un carácter prescriptivo y es dado por la Administración; el Proyecto Curricular, concreción y adecuación del diseño a cada centro escolar La Programación de Aula, que es la planificación de actividades y tareas que realiza el profesor y que concreta el Proyecto Curricular a cada grupo-clase. Los modelos constructivistas se centran en los procesos de aprendizaje. Su propósito es prescribir la mejor forma de seleccionar, estructurar, organizar y secuenciar los contenidos de la instrucción de manera que se facilite su óptima adquisición, retención y transferencia. El punto de partida de la propuesta de Fernández y Navarro (1989) es si el diseño curricular de la educación física es genérico o puede pensarse en un diseño específico. La principal problemática de este diseño es que, en la mayoría de las ocasiones, los programas de educación física se han presentado de manera incoherente y sin un carácter de continuo. Aunque la estructura de su modelo es tecnológica: 1) fines, 2) definición de objetivos, 3) selección de contenidos y medios, 4) organización de proyectos por ciclos y 5) evaluación. La intencionalidad de Fernández y Navarro (1989) es aportar “un modelo que contribuya a paliar las deficiencias tecnológicas de nuestra disciplina” (pág. 20). Así pues, aunque podemos considerar el trabajo de estos dos autores, en realidad, como un modelo tecnológico-constructivista, la especial atención que dedican a los contenidos hace conveniente integrarlo como un modelo fundamentalmente constructivista. De hecho, lo que más destaca del modelo de Fernández y Navarro (1989) es la distinción que realizan de los contenidos de la educación física en los siguientes bloques temáticos: expresión corporal, juegos de iniciación, juegos adaptados y reducidos, juegos deportivos, deportes de autosuperación (individuales), deportes de cooperación, deportes de oposición, deportes de cooperación/oposición, condición física recreación y aire libre. Uno de los primeros trabajos dedicados a adecuar la educación física al nuevo modelo curricular constructivista de la L.O.G.S.E. es el de Castañer y Camerino (1991) orientado a la etapa de Primaria donde destaca el tratamiento sistematizado que realizan sobre los contenidos de la educación física de base (capacidades perceptivomotrices, capacidades físico-motrices, capacidades socio-motrices y habilidades motrices), la presentación de un modelo de diseño basado en el tratamiento global del proceso de enseñanza-aprendizaje y la ejemplificación de varias unidades didácticas para cada uno de los tres ciclos de esta etapa. Comportamiento del alumno Comportamiento del profesor Evaluación del proceso (registro continuo) Metodología no directiva (exploración) Criterios de evaluación (Currículum) Interrelación de contenidos (temporalidad) PROGRAMACIÓN Actividades de aprendizaje Actividades de evaluación Este modelo de diseño para el profesorado presentado por Castañer y Camerino (1991) se completa con un tratamiento de los contenidos de educación física de base para Primaria (capacidades perceptivo-motrices, capacidades físico-motrices, capacidades socio-motrices y habilidades motrices fundamentales y específicas) y algunos ejemplos concretos de unidades didácticas para cada unos de los tres ciclos de esta etapa educativa. Dentro del diseño constructivista del modelo del Grupo Línea Gijón (1993) se recurre como principal instrumento a la unidad didáctica que constituye el paso previo e indispensable a la misma práctica docente. La unidad didáctica recoge todos los elementos curriculares agrupados de tal manera que conecten con la realidad del centro y los intereses de los alumnos. La unidad didáctica se convierte en punto clave del diseño curricular y en su elaboración podemos seguir el siguiente esquema (Grupo Línea Gijón, 1993, págs. 95 y 96): 1. Introducción: descripción de la unidad didáctica. 1.1. Nivel 1.2. Trimestre 1.3. Duración en semanas 1.4. Intención general 1.5. Mejoras colaterales en la condición física y demás bloques temáticos 1.6. Implicaciones sociales de esta práctica 1.7. Justificación del porqué se realiza esta práctica 2. La unidad didáctica en el marco del Proyecto Educativo de Centro. 2.1. Características del barrio y del centro donde se aplicará esa unidad didáctica 2.2. Material e instalaciones 2.3. Relación de los profesores o monitores participantes y colaboradores 2.4. Características evolutivas del alumnado 2.5. Características especiales del alumnado 3. La unidad didáctica en el marco del Proyecto Curricular de Centro 3.1. Revisión de requisitos (objetivos y contenidos) necesarios para empezar esta unidad 4. Vinculación de la unidad didáctica con el Currículum 4.1. Objetivos didácticos (objetivos a lograr en la mayoría de los alumnos al finalizar la unidad didáctica) 4.2. Contenidos (Clasificados en hechos, procedimientos y valores vinculados con los distintos bloques de contenidos del Currículum. 5. Desarrollo de la unidad didáctica 5.1. Actividades escolares, Secuencia general de sesiones, Cada sesión tendrá el siguiente esquema: xº sesión – objetivo específico de la sesión – material e instalaciones – actividades de calentamiento – actividades centrales – vuelta a la calma 5.2. Actividades complementarias (actividades de ampliación y de recuperación tanto en el periodo escolar como extraescolar) 5.3. Evaluación de los alumnos (aspectos cognitivos, motrices y socio-afectivos a evaluar en el alumno y sus instrumentos de evaluación) 5.4. Evaluación de la unidad didáctica (aspectos que se evaluan en cada sesión y sus instrumentos de evaluación) 6. Anexos: material de trabajo del profesor y del alumno 6.1. Vídeo (selección de una cinta adecuada y formulario a completar por el alumno tras su observación) 6.2. Registro de ejercicios (descripción detallada con ayuda de dibujos esquemáticos de las actividades propuestas) 6.3. Material de apoyo (si se trata de algún juego o deporte reglado: fichas sobre fundamentos técnicos básicos, normas de reglamento…) 6.4. Fichas de observación del alumno (detalle de la ficha/s que se utilizará para observar al alumno) 6.5. Fichas de seguimiento del proceso (detalle de la ficha/s para el seguimiento del proceso educativo) 6.6. Bibliografía Uno de los trabajos que más ha influido a la hora de transmitir a los profesores el formato y las nociones constructivistas para el diseño curricular de la educación física en la reforma educativa es el de Díaz (1994). Distingue cuatro fases: 1) análisis y diagnóstico previo, 2) planeamiento y elaboración, 3) ejecución y 4) evaluación. En la fase de análisis y diagnóstico previo se trata de conocer las condiciones contextuales que influyen en el desarrollo: la comunidad donde viven los alumnos, el centro escolar en donde se desarrolla el proceso, las características, necesidades, inquietudes y conocimientos de los alumnos, y los diseños curriculares de la administración educativa y de su contextualización en un centro concreto. La fase de planteamiento y elaboración se platea a partir de la fase anterior y es un proceso de síntesis en el que se hacen converger todos los elementos y funciones que de algún modo intervienen en el proceso educativo. Entre las diferentes operaciones a realizar en esta fase se encuentran: delimitación y definición de objetivos, contenidos, estrategias didácticas, temporalización y diseño de actividades. La fase de ejecución es la culminación de las dos anteriores. En ella se pone en práctica y se desarrollan todos los elementos previstos con anterioridad. Debe considerarse una fase flexible y susceptible de constante modificación y adaptación en la que nos guiará la evaluación. La fase de evaluación y toma de decisiones permite realizar los reajustes, supone por tanto, un proceso de feed-back durante el proceso. Esta fase no se centra exclusivamente en los alumnos, sino también en todas las fases y elementos que constituyen la programación. Otro modelo justificado en los planteamientos curriculares de la reforma educativa es el que encontramos en el reciente trabajo de Contreras (1998) en la que se pueden distinguir dos partes. En la primera se ofrece una panorámica general del diseño curricular en Educación Física y en la segunda se trata específicamente cada uno de los elementos del currículum haciendo un especial énfasis en el tratamiento curricular de los contenidos del área: los perceptivo-motores, las habilidades y destrezas básica, el enfoque hacia la salud, los juegos deportivos y la expresión. Varios aspectos surgen como novedosos a la hora de ser tenidos en cuanta en el diseño curricular de la educación física. El primero es el relativo a las tareas motrices, desde la óptica constructivista, como último referente antes de la práctica. Los otros dos aspectos a ser tenidos en cuenta en el diseño curricular son los relativos a las adaptaciones curriculares en educación física y el tratamiento de los temas transversales en educación física. Las tareas escolares han sido un elemento que ha cobrando especial importancia dentro del diseño curricular constructivista. En educación física, Blández (1995) utiliza la organización de los espacios y los materiales como principal estrategia de intervención para los docentes de Educación Física. El punto de partida de esta autora es que cada equipamiento provoca determinadas tareas, de manera que el docente puede ir orientando el aprendizaje de sus alumnos centrando la atención en la organización del espacio y el material, en lo que denomina ambiente de aprendizaje: “Para construir un área de juego o ambiente de aprendizaje, el docente tiene que organizar un espacio y unos materiales que inviten a ser utilizados para un fin concreto. Por ejemplo, si quiere provocar tareas de equilibrio, tendrá que presentar los elementos oportunos que estimulen dicha acción: zancos, caminos estrechos y elevados construidos con bancos suecos, etc.” (Blández, 1995, pág. 41) Partiendo de los bloques de contenido del currículo de Primaria, Blández (1995) distingue siete bloques temáticos cada uno de ellos con una serie de acciones fundamentales que caracterizan su contenido. En relación con estos bloques temáticos establece los siguientes ambientes de aprendizaje: ambientes de “desplazamientos” caracterizados por acciones como voltear, arrastrarse, gatear, andar, correr y deslizarse; ambientes de “saltos” que integran acciones de saltos verticales hacia arriba, saltos verticales hacia abajo o caídas, saltos horizontales y saltos con obstáculos; ambientes de “trepa, suspensiones y balanceos” donde encontramos acciones como trepar, colgarse y balancearse; ambientes de “lanzamientos, recepciones y botes” que implican acciones como lanzar con y sin precisión, pasar, recepcionar y botar; ambientes de “percepción, control y expresión corporal” con acciones de expresarse corporalmente, percibir el propio cuerpo y controlar la respiración; ambientes de “manejo de objetos” que recogen las acciones de tocar, empujar, tirar, mover, arrastrar, rodar y construir. Modelos deliberativos Las programaciones no deben considerarse, desde aportaciones de Kirk (1990), como instrumentos prescriptivos de lo que los profesores y alumnos hacen, sino como documentos provisionales que facilitan las interacciones pedagógicas entre profesores y alumnos. Así pues podemos caracterizar los modelos deliberativos por ser diseños adaptables y modificables según las circunstancias que van apareciendo en el transcurso de la práctica y que están relacionadas con decisiones morales más que de tipo técnico. Otro de los autores representativos de estos modelos es Tinning (1992) para quien también las decisiones de tipo técnico en el diseño quedan supeditadas cuestiones políticas y morales. El modelo deliberativo de Tinning (1992) considera que el empleo de objetivos de conducta en el diseño curricular supone un tipo de racionalidad técnica como modus operandi para evaluar el currículum, quiere esto decir que una vez definidos los objetivos, en forma de conducta, es fácil que se utilice la consecución de dichos objetivos como única medida del éxito de un programa. Donde el profesor cumple con la función de crear las condiciones en las que puedan alcanzarse los objetivos establecidos, que además pueden no haber sido ideados por el profesor sino por expertos en currícula alejados de las condiciones contextuales donde se desarrolla la práctica. Lo que más destaca del modelo de Tinning (1992), inspirado en las ideas de Stenhouse, es la repercusión que tiene en el diseño curricular partir de principios de procedimiento o acción de naturaleza moral y de las particularidades del contexto a la hora de juzgar y tomar decisiones sobre lo que se pretende realizar en la práctica Los modelos deliberativos incorporan al diseño curricular de los profesores de educación física no sólo la dimensión manifiesta de su enseñanza, sino también la oculta relativa a los aprendizajes implícitos que también tienen lugar en sus clases. En este sentido, una de las principales responsabilidades de estos modelos es hacer explícitos los aspectos ocultos del currículum que se dan en las clases de educación física y que tienen que ver con aspectos ideológicos. Por ello, el conocimiento y funcionamiento de las ideologías resulta necesario para llegar a ser conscientes de las distorsiones que impregnan la práctica docente de la educación física, estando así en disposición de mejorarla contribuyendo a desenmascarar determinadas prácticas, valores y creencias en torno a la actividad física y el deporte entre las que algunos autores (George y Kirk, 1988; Tinning, 1990; Barbero, 1994; Pascual, 1995; Devís y Molina, 1998) señalan las relacionadas con la autoridad y la autonomía, la cooperación y la competición, el sexismo y el igualitarismo, el rendimiento y el recreacionismo, y el culto a la delgadez y el mesomorfismo. Los modelos deliberativos también los encontramos en algunas experiencias prácticas de formación del profesorado de educación física. Estos modelos presentan una dimensión colaborativa en la planificación. En algunos centros como, por ejemplo, los de las Facultades de Ciencias de la Actividad Física y el Deporte (F.CC.A.F.D.) de Granada, Cáceres, Valencia o el de la Escuela de Magisterio de Valladolid o la Ausiàs March de Valencia, a través de sus programas de prácticas de enseñanza en educación física, se pretende que el alumnado utilice estos esquemas de racionalización.
