Machine Translated by Google Revista de Docencia Universitaria Vol.11 (3) Octubre­Diciembre 2013, 53­63 Revista de la Sociedad de la Información y la Comunicación (ISSN): 1887­4592 Fecha de entrada: 15­04­13 Fecha de aceptación: 03­10­13 Formación de profesores universitarios en Japón La Formación en Docencia Universitaria en Japón Kaori Kato Universidad de Niigata, Japón Abstracto En Japón, la formación de profesores universitarios se ha promovido como parte del "Desarrollo del profesorado" (FD). La formación de profesores se convirtió en un "deber sustancial" para las facultades de las escuelas de pregrado mediante una ordenanza ministerial de 2008 (escuelas de posgrado en 2007). Sin embargo, los contenidos del Desarrollo del profesorado se dejan a discreción de cada organización y la ordenanza no tiene el derecho legal de obligar a la participación de todo el personal académico en la formación de profesores. En la década de 2000, las universidades japonesas estaban bajo presiones externas, como inspecciones de garantía de calidad, adquisición de fondos externos y exposición de datos sobre sus estudiantes. Estas circunstancias han promovido los movimientos de Desarrollo del profesorado como actividades KAIZEN (mejora colectiva mediante el ciclo planificar­hacer­verificar­actuar) de la educación en las instituciones. Sin embargo, algunas instituciones ofrecen un programa sistematizado de enseñanza y aprendizaje para el personal académico. La formación de profesores para la mejora de las habilidades de enseñanza todavía no es una prioridad en Japón. Palabras clave: Formación del Profesorado Universitario; Educación Superior; Desarrollo del Profesorado. Resumen La formación del profesorado universitario en Japón ha sido promovida en el marco del “Desarrollo profesional docente (FD)”. La formación del profesorado se convirtió en un "deber sustancial» para los profesores de los centros de pregrado por una orden ministerial en 2008 (en 2007 para los centros de posgrado). Sin embargo, el contenido de la Capacitación Docente queda a la discreción de cada organización, y el marco legal no impone como obligatoria la participación de todo el personal académico en la formación del profesorado. En la década de 2000, las universidades japonesas empezaron a actuar de acuerdo con presiones externas, como las inspecciones para garantizar la calidad. la obtención de fondos externos, y la publicación de datos acerca de sus estudiantes. Estas circunstancias han promovido los movimientos de la Capacitación Docente aplicados a las actividades de educación en las instituciones, y entendidas según el concepto del KAIZEN (proceso de mejora colectiva que sigue). el ciclo planificación­acción­verificación). Sin embargo, la formación del profesorado basada en las habilidades de enseñanza todavía no es una prioridad en Japón. Palabras clave: Formación del Profesorado de la Universidad; Educación Superior; Capacitación Docente. Machine Translated by Google K. Kato. Formación de profesores universitarios en Japón Fondo En Japón, la formación de profesores universitarios se ha promovido como parte del "desarrollo del profesorado". En la década de 1980, los investigadores de la educación superior introdujeron los conceptos de desarrollo del personal en el Reino Unido (RU) y desarrollo del profesorado en los Estados Unidos (EE. UU.). A finales de la década de 1990, los dos conceptos se fusionaron para formar el desarrollo del profesorado (FD). En japonés, este término se traduce como "mejora de las cualidades y habilidades de un profesorado" (grupo de profesores). Sin embargo, el término "profesorado" era poco claro porque no identificaba quién era responsable del FD a nivel práctico y, de hecho, se dejaba a la decisión subjetiva de cada miembro del personal académico. Durante más de un siglo, las universidades japonesas no han tenido ningún concepto de formación o desarrollo del personal académico en general. Surgieron argumentos relacionados con el desarrollo profesional entre los investigadores, el personal académico a cargo del desarrollo profesional, los responsables de las políticas y los académicos preocupados por cuestiones de educación general en los grados inferiores. A pesar de la amplia funcionalidad del desarrollo profesional, sus actividades se han centrado gradualmente en la mejora de los métodos de enseñanza, tanto en las clases individuales como en la pedagogía general del aula. Sin embargo, en términos generales, las actividades de desarrollo profesional todavía se refieren a los esfuerzos individuales del personal académico. La mayoría de las instituciones no tienen una política establecida para la participación sistemática del desarrollo profesional o el desarrollo profesional del personal académico que les permita sentirse cómodos con los resultados de enseñanza y/o aprendizaje de los programas de capacitación. Las principales razones se resumen a continuación: En primer lugar, la mayoría de los académicos se toman más en serio los logros de investigación que los logros educativos. Una comparación internacional revela que esta marcada tendencia entre el personal académico japonés es fuerte en los países avanzados (Arimoto y Ehara 1996). En segundo lugar, la comunidad empresarial no se preocupaba por los resultados del aprendizaje y la enseñanza en la educación superior. En general, debido a la intensa competencia en los exámenes de ingreso a la universidad, las empresas dan más importancia a la universidad de la que proviene un solicitante o empleado que a lo que estudió allí. Desde una perspectiva social, las condiciones económicas fueron favorables en los años setenta y ochenta; tanto el sistema de empleo permanente peculiar de Japón como la educación corporativa en las empresas japonesas estaban bien desarrollados, hasta el punto de que tanto las empresas como los graduados se preocupaban poco por los resultados del aprendizaje de la educación superior. En tercer lugar, en los años 90, las reformas universitarias avanzaron rápidamente. En 1987 se creó el Consejo de Educación Universitaria, que presentó un informe titulado "Mejora de la Educación Superior", en el que se describían en líneas generales las reformas. Según el Consejo, el problema más crítico era la desorganización de los programas generales de pregrado. El informe del Consejo se convirtió en un símbolo del cambio en el antiguo sistema de educación superior y para la comunidad académica tradicional (Amano 2004). En los años 90 se introdujeron ciertos sistemas de evaluación en la comunidad de la educación superior, y los profesores se dedicaron a lidiar con ellos, y se generalizó la percepción de que se perdía un tiempo que antes se dedicaba a enseñar a los estudiantes. Mientras tanto, debido al creciente número de estudiantes de doctorado, se intensificó la competencia para el reclutamiento y la promoción entre el personal académico, y la evaluación siguió inclinándose hacia los logros de investigación. Más tarde, en 2004, todas las universidades nacionales se reestructuraron en una corporación universitaria nacional como organización jurídica. 54 Machine Translated by Google Revista de Docencia Universitaria, Vol.11 (3) Octubre­Diciembre, 2013 Tres características de la actual reforma de la educación superior japonesa son la "masificación", la "mercantilización" (fundamentalismo de mercado) y la "globalización" (Amano 2006: 46­7). Según la Encuesta Básica Escolar (Ministerio de Educación, Cultura, Deportes, Ciencia y Tecnología (MEXT) 2012), Japón cuenta actualmente con 783 universidades, incluidas 86 antiguas universidades nacionales, 92 universidades prefecturales y municipales y 605 universidades privadas. El número de universidades se ha incrementado aproximadamente 1,5 veces en los últimos veinte años. Las tasas de avance de los graduados de la escuela secundaria a las universidades y colegios universitarios fueron del 27,0% en 1975 y del 32,0% en 1995. La tasa de avance en 2013 es del 53,5%. Esta cifra indica el "acceso universal de los estudiantes" descrito por Martin Trow (1973). Ocho de cada diez graduados de la escuela secundaria son aceptados en instituciones privadas, una situación relativamente única en comparación con la de los países europeos. Además, en una situación como ésta, algunas facultades y grupos han abordado la formación en DF desde su propia perspectiva. Una de esas perspectivas es una actividad independiente en Daigaku (Universidad en japonés) Seminar House, una fundación de utilidad pública gestionada conjuntamente en instituciones de educación superior. Organizó seminarios para el personal académico desde 1990 hasta 2002. Otro ejemplo son las facultades de medicina. El Ministerio de Salud y Bienestar y el Ministerio de Educación comenzaron a organizar un taller para profesores de la facultad de medicina en 1974. Desde entonces, esos talleres se han realizado en instituciones individuales. La Sociedad Japonesa para la Educación Médica se estableció en 1969. Consideraron sus programas de educación médica de seis años como una base para la educación permanente, con la intención de capacitar a los estudiantes de medicina para responder rápidamente al rápido progreso de la medicina. Se publicaron algunos libros de texto de educación médica. Los libros proporcionaron materiales de aprendizaje originales para el desarrollo de seminarios y talleres. A finales de los años 90, se establecieron centros de desarrollo educativo, principalmente en las antiguas universidades nacionales. La mayoría de los centros se han encargado de gestionar cuestiones de educación general y organizar seminarios o talleres para el personal docente de sus propias instituciones. Al principio, la mayoría de los centros se centraban en la "reforma universitaria" o la modificación del plan de estudios. Estos seminarios se presentaban en forma de conferencias. Después de 2000, los centros se convirtieron en centros de formación de docentes en cada institución, especialmente para la formación de personal nuevo; a veces están abiertos al personal de otras instituciones que no cuentan con centros de este tipo. En 2010, el MEXT reconoció a siete centros como centros regionales para apoyar a otras instituciones en la promoción del desarrollo del personal, incluida la formación de docentes. Ley y normas La Ley Fundamental de Educación (2006) determina que “El docente debe esforzarse continuamente por la investigación y la disciplina y debe esforzarse por el desempeño de su trabajo. Su estatus se respeta en vista de la importancia de su misión y de su deber, y si bien se espera un trato adecuado, se debe lograr una formación y una capacitación sustancial” (artículo 9, sección 2). En 2007, una ordenanza ministerial del MEXT, el Establecimiento Universitario Las Normas para Escuelas de Posgrado, que especifican el estándar mínimo requerido para establecer una universidad con base en la Ley de Educación Escolar, se revisaron de la siguiente manera: 'Las escuelas de posgrado realizarán periódicamente actividades de capacitación e investigación para mejorar la 55 Machine Translated by Google K. Kato. Formación de profesores universitarios en Japón "Contenido y métodos de enseñanza y supervisión de la escuela de posgrado correspondiente" (artículo 14, apartado 3). En 2008, también se revisaron las Normas de Establecimiento Universitario para Escuelas de Pregrado: la formación, que había sido un "deber de esfuerzo" en 1999, pasó a ser un "deber sustancial" (artículo 25, apartado 3). Sin embargo, cada organización decide el tipo de desarrollo profesional que se va a realizar y la ordenanza no tiene el poder legal de obligar a que todo el personal académico participe en la formación docente. Por lo tanto, en muchas organizaciones, la decisión de participar en la formación la toma cada miembro del profesorado individualmente. Recientemente se ha presentado una moción para aumentar la participación voluntaria del personal académico vinculando la formación con las cuestiones de personal. Por ejemplo, en el año académico 2013, la antigua Universidad Nacional Ehime exigirá al personal académico que complete 100 horas de formación para poder optar a la titularidad. Esta formación comprenderá tres dominios del desarrollo académico: 1) aprendizaje y enseñanza, 2) investigación y 3) gestión. Condiciones actuales de la formación y participantes Una encuesta del MEXT (2009) muestra que más del 90% de las instituciones de educación superior trabajan en el desarrollo profesional docente como parte de las actividades KAIZEN (de mejora). Sin embargo, el concepto de formación docente aún no está definido en la mayoría de las instituciones de educación superior, y existen discusiones sobre la necesidad de dicha formación para el personal académico. Además, en muchas instituciones se ofrecen oportunidades de mejora, como programas para el personal nuevo, la preparación de futuros programas para el profesorado y el desarrollo de portafolios de docencia. Programas de formación para el nuevo personal La mayor parte de la formación docente está dirigida a profesores principiantes y recién llegados a la institución. Según los resultados de una investigación realizada con la información disponible en el sitio web de cada organización, más del 70% de las antiguas universidades nacionales realizaron en 2012 sesiones de capacitación para el personal recién nombrado sobre temas como orientación laboral, charlas sobre tendencias de la educación superior y talleres sobre conocimientos y habilidades para la docencia. Algunas instituciones ofrecen un programa sistematizado de enseñanza y aprendizaje para el personal docente. Estos programas incluyen temas como diseño instruccional y métodos de enseñanza para promover la participación activa de los estudiantes. Sin embargo, la mayoría de estos programas son breves, de un par de días de duración. La Universidad de Niigata ofrece un programa que se lleva a cabo dos veces al año y que consta de un día de orientación y dos días de talleres. Con 20 participantes por grupo, los talleres promueven un método de enseñanza y aprendizaje universitario denominado "aprendizaje profundo". A través de discusiones y debates, los participantes hacen sugerencias que reflejan su trabajo como docentes. También realizan microenseñanzas y evaluaciones mutuas. En casos excepcionales, algunos programas duran más de un año. El informe del Consejo Central de Educación de 2008 introdujo el "Certificado de posgrado en educación superior" en el Reino Unido, promoviendo firmemente un programa más sistematizado. Se convirtió en obligatorio para el personal académico recién nombrado en la mayoría de las instituciones completar el 56 Machine Translated by Google Revista de Docencia Universitaria, Vol.11 (3) Octubre­Diciembre, 2013 Programa. La Universidad Ritsumeikan, una institución privada muy grande, lleva a cabo uno de los programas más intensivos, que dura más de dos años y se divide en tres partes: 1) provisión de aprendizaje electrónico mediante el uso de casi cuarenta videos disponibles, 2) talleres y 3) presentación de portafolios de enseñanza. A pesar de que no es obligatorio, la mayoría del personal nuevo asiste a este programa. La Universidad Ritsumeikan ofrece a los participantes un certificado universitario que indica los registros de asistencia y finalización. La mayoría de los participantes, especialmente aquellos nuevos en la enseñanza, están contentos de asistir. Los participantes informaron: "Fue una buena oportunidad para reflexionar sobre mi enseñanza" y "Fue agradable ver y hablar con otros profesores". Los participantes de la mayoría de los programas mostraron un alto nivel de satisfacción. Según un cuestionario de evaluación posterior al programa en la Universidad de Niigata, un participante informó lo siguiente: "Fue bueno discutir con el personal de un campo diferente"; "el personal superior también debería participar"; y "para tener una discusión constructiva para mejorar, estos conocimientos e información son indispensables". Debido a que hay pocas oportunidades de familiarizarse con miembros del profesorado de otros campos, este taller tiene un significado secundario, es decir, algunos participantes pueden familiarizarse con colegas durante los programas. Además, los participantes pueden optar por realizar otras oportunidades de formación. De hecho, este tipo de opiniones se expresan en muchos programas de formación universitarios. Programa de preparación de futuros docentes (PFFP) Recientemente, las principales universidades japonesas, conocidas como las "siete antiguas universidades imperiales" o "antiguas escuelas normales superiores", han estado desarrollando el "Programa de preparación de futuros profesores (PFFP)". Los programas dirigidos a estudiantes de posgrado en cursos de maestría y doctorado son ofrecidos por centros de desarrollo de educación superior en cada institución. Por ejemplo, desde 2006 la Universidad de Nagoya ofrece un programa para estudiantes de doctorado que abarca más de sesenta horas, incluidas treinta horas presenciales, y es parte de una educación general alternativa para la educación de posgrado. Este programa está abierto a todos los estudiantes de posgrado y los participantes obtienen dos créditos académicos. Además, este programa tiene como objetivo apoyar el desarrollo profesional general de los estudiantes. En Japón, el PFFP sería un enfoque único de desarrollo profesional, debido al número relativamente bajo de estudiantes de posgrado en puestos de asistente de cátedra. "Futuro profesorado" implica un profesorado muy común y no uno específico. En Japón, el número de asistentes de cátedra es limitado, y el trabajo que realizan está restringido, en contraste con los de Europa y los EE. UU. Por ejemplo, a los asistentes de cátedra generalmente no se les permite dar clases y corregir de forma independiente. Recientemente, universidades como la Universidad de Hiroshima están comenzando a ofrecer PFFP para asistentes de cátedra, incluido el desempeño docente en las clases. Por lo tanto, el PFFP tiene dos funciones: apoyar el desarrollo profesional y apoyar la carrera preparación de estudiantes de posgrado. Portafolio de enseñanza El portafolios de enseñanza se introdujo en la educación superior japonesa después de mediados de la década de 2000. Recientemente, algunas instituciones han comenzado a utilizar un portafolios de enseñanza como capacitación reflexiva para el personal académico y/o como registro del desempeño docente. 57 Machine Translated by Google K. Kato. Formación de profesores universitarios en Japón Las organizaciones planean hacer que la redacción de un portafolio de enseñanza y la realización de prácticas reflexivas sean actividades obligatorias para el personal académico. Difusión, Formación Formal y Reconocimiento de Docentes Las organizaciones que ofrecen una cierta cantidad de actividades del programa emiten un certificado de asistencia y/o finalización del curso para los participantes. El certificado de la Universidad de Niigata indica los títulos de los módulos del taller. La Universidad de Ehime tiene previsto emitir dichos certificados a partir de 2013. Sin embargo, estos certificados se limitan a la prueba dentro de una institución y no se pueden convertir en créditos académicos. La contribución de la Asociación Japonesa para el Desarrollo Educativo en la Educación Superior (JAED). La Asociación Japonesa para el Desarrollo Educativo en la Educación Superior (JAED), una organización miembro del Consorcio Internacional para el Desarrollo Educativo (ICED), es la única red para el desarrollo de la educación superior en Japón. Los miembros de la JAED son personal académico a cargo no solo del desarrollo educativo en cada institución, sino también de la enseñanza, la investigación y/o la administración. En 2010, la JAED desarrolló el "Marco de desarrollo profesional para la enseñanza y el aprendizaje en Japón". Este marco apoya a las instituciones de educación superior y a los desarrolladores educativos mientras desarrollan individualmente programas de capacitación. El marco consta de cinco áreas de Conocimientos y habilidades básicas: (1) Comprensión de las comunidades académicas Tradiciones y culturas de la educación superior y de cada institución Habilidades de comunicación con colegas (2) Diseño instruccional Establecer resultados de aprendizaje Cursos de planificación Establecer criterios de evaluación (3) Prestación de servicios de enseñanza y aprendizaje Conocimiento de cómo aprenden las personas y métodos de enseñanza. Habilidades para enseñar y aprender Habilidades para comunicarse con los estudiantes (4) Evaluación y retroalimentación Conocimiento de métodos de evaluación y retroalimentación. (5) Superación personal Reflexión de la enseñanza Desarrollo profesional Desarrollo educativo 58 Machine Translated by Google Revista de Docencia Universitaria, Vol.11 (3) Octubre­Diciembre, 2013 Este marco comenzó a desarrollarse como parte de un proyecto de investigación basado en el Instituto Nacional de Investigación de Política Educativa. Lo creamos sobre la base de la experiencia y los ejemplos precedentes de más de 20 instituciones. Tomamos al Reino Unido como referencia para el concepto de "marco". Luego, casi todos los miembros del proyecto se reunieron para establecer la asociación. El consorcio de universidades de Kioto y el centro de Kioto para el desarrollo profesional utilizan el marco para desarrollar sus programas para el personal nuevo. Ofrecen programas de colaboración compartida (http:// www.consortium.or.jp/). y El marco seElrevisará Instituciones programa en 2013 con y la organización planea solicitar la acreditación del programa de formación basándose en la versión revisada. Centro (Unidades) de Desarrollo Educativo En 2012, el 67% de las antiguas universidades nacionales contaban con centros de desarrollo educativo. El Instituto de Investigación para la Educación Superior de la Universidad de Hiroshima fue el primer centro de Japón. Fue creado en 1970 como una oficina de investigación para cuestiones educativas en disputa en la universidad y en 1972 se convirtió en un centro en virtud de las normas de aplicación de la ley nacional de incorporación de escuelas. En 1986, la Universidad de Tsukuba estableció otro centro de investigación para la educación superior. Desde finales de los años 90 se han creado otros centros. En la actualidad, casi todas las organizaciones tienen funciones tanto de investigación como de desarrollo educativo. La mayoría del personal de estos centros son académicos e investigadores, y por lo general sólo uno o dos miembros trabajan a tiempo completo para el desarrollo educativo, mientras que otros ocupan puestos adicionales en otras facultades. La función del centro es principalmente la de mediar en los ajustes entre facultades y departamentos de educación general, incluida la enseñanza de lenguas extranjeras para los programas de grado. El centro ofrece exclusivamente formación de personal académico como parte de su función y, de hecho, la mayoría de las instituciones aún no han aplicado políticas sobre formación de personal académico. En ese sentido, los centros de Japón difieren de los de países europeos como el Reino Unido. Logros Los beneficios de la investigación sobre la educación superior y los estudios comparativos han llevado política y prácticamente a la educación "centrada en el alumno" a la educación superior en Japón, con palabras clave como sociedades del conocimiento y aprendizaje permanente. Actualmente, la educación centrada en el alumno es común, y el desarrollo de métodos de aprendizaje activo para convertir a los estudiantes en estudiantes positivos ha sido un tema central en conferencias académicas como la Sociedad de Educación Liberal y General de Japón. 59 Machine Translated by Google K. Kato. Formación de profesores universitarios en Japón Debate sobre el desarrollo del profesorado en Japón El Consejo Central de Educación informó sobre los problemas actuales relacionados con la formación de los docentes de la siguiente manera (MEXT 2008:38): '(La formación de los docentes) es pasiva y utiliza la lección magistral unidireccional. Los contenidos no son necesariamente prácticos y se eligen de acuerdo con las necesidades de cada docente. La formación no se ha desarrollado para promover y apoyar los esfuerzos de mejora educativa diaria de los docentes'. Además, el informe planteó las siguientes cuestiones sobre lo que el Estado debería apoyar: (1) Se debería desarrollar un marco de estándares y/o competencias profesionales exigibles a los docentes universitarios como profesionales avanzados. (2) Las instituciones de educación superior deben tomar la iniciativa y el país debe ofrecer el apoyo necesario para facilitar medidas activas. (3) El Estado debe apoyar la formación eficaz de los profesores universitarios, los programas de DF, los materiales didácticos, etc., utilizando la teoría del DF, el conocimiento del campo de aprendizaje relacionado o su base práctica. En ese caso, el Estado debe adoptar una perspectiva de finalización de la formación utilizada para el empleo y la promoción de los profesores universitarios, y citar algunos ejemplos como un curso de educación superior en el Reino Unido (Postgraduate Certificate in Higher Education). La cuestión de la formación docente está relacionada con la "calificación del personal académico" o la "calificación docente en la educación superior". Una encuesta comparativa internacional, una investigación contratada para promover la reforma universitaria, informó sobre los sistemas de calificación del personal académico en países extranjeros (Universidad de Tohoku, 2011). El informe de 2012 mencionó la importancia de un especialista como un “desarrollador docente” para la formación de docentes universitarios. En Japón existen dos sociedades académicas en las que se debate la formación docente o DF en la educación superior japonesa: la Sociedad de Educación Liberal y General de Japón y la Asociación Japonesa de Investigación en Educación Superior. La formación de profesores en países extranjeros se ha introducido tanto mediante estudios de casos como mediante enfoques de estudios comparativos internacionales en conferencias de algunas instituciones académicas. Se han intercambiado opiniones sobre la necesidad e importancia de la formación de los docentes. Sin embargo, todavía se debate si la formación organizada por los "profesores de desarrollo" u otros formadores es realmente válida para el personal académico (Tanaka 2009, Hata 2005). Si dicha formación es necesaria, la formación de los profesores de desarrollo es otra cuestión. Kinukawa (2010) sugirió por qué Daigaku Seminar House suspendió sus programas de formación docente en 2002, y mencionó la necesidad de expertos en desarrollo educativo en la educación superior de la siguiente manera: 'los miembros del personal docente voluntario que son aficionados al desarrollo educativo en la educación superior no pudieron responder completamente a las preguntas específicas de los participantes'. Según el informe del Consejo Central de Educación de 2008, las opiniones comunes sobre las cuestiones de la formación del profesorado universitario eran las siguientes: Algunas encuestas de estudiantes muestran una calificación inadecuada de satisfacción de los estudiantes con la enseñanza. Además, hay muchas solicitudes de mejora de la enseñanza (MEXT 2008). Todavía no hay datos que muestren 60 Machine Translated by Google Revista de Docencia Universitaria, Vol.11 (3) Octubre­Diciembre, 2013 Se han logrado avances en la búsqueda de soluciones para este problema. Sin embargo, se pueden enumerar las siguientes características de Japón: La formación docente en educación superior se ha desarrollado como parte de KAIZEN actividades en facultades e instituciones. La mejora de las habilidades de enseñanza se deja al esfuerzo autónomo de cada uno. maestro. Finalmente, la cultura universitaria no favorece la enseñanza individual. evaluaciones. En los programas de formación de profesores para el personal académico, los japoneses ofrecen, por ejemplo, un curso de formación de tipo campamento nocturno que permite a los participantes comunicarse entre sí y crear un sentido de camaradería. El personal superior y ejecutivo, incluido el presidente de la universidad, puede asistir a ese programa. Además, existe una tendencia a favorecer un sistema de participación plena en lugar de un sistema de participación libre. En general, los japoneses dan más importancia a la acción colectiva que a la individual, y por lo tanto la formación de profesores tendría que adoptar un enfoque único. Basándonos en estas características de la formación del profesorado universitario en Japón, proponemos la siguiente siguiente en términos de sistemas y contenidos. 1) En términos de formación sistemática, aclarar a una persona o facultad encargada de La formación del profesorado es una necesidad. 2) Es necesario definir cuidadosamente el papel y la misión de una unidad que ofrece un programa de formación y promueve el mejoramiento de la docencia. Es importante contar con personal capacitado y a tiempo completo. 3) Para que se hagan realidad los dos puntos sugeridos anteriormente, la formación en sí misma debe ser obligatoria por ley, al menos por el momento. En este caso, la formación de los docentes debería estar correlacionada con las cuestiones de personal. 4) En cuanto al contenido, es necesario definir las competencias o capacidades docentes. En este caso, se debe considerar cuidadosamente el amplio estadio de desarrollo de los docentes experimentados a partir de los estudiantes de posgrado. Recientemente, el 14 de junio de 2013, se anunció en la Dieta la segunda estrategia básica para el avance de la educación en los próximos cinco años . Se trata de una decisión del gabinete e incluye una política para investigar la participación del personal académico en la formación docente sistemática y las competencias adecuadas para enseñar en las universidades. Sería un nuevo comienzo. La formación de profesores universitarios en Japón aún necesita un mayor desarrollo. Sin embargo, la situación ha avanzado relativamente si la comparamos con la de hace una década, y las circunstancias que rodean a los académicos también han cambiado. Debemos tomar las medidas necesarias para mantener y seguir mejorando este avance. 61 Machine Translated by Google K. Kato. Formación de profesores universitarios en Japón Referencias Amano, I. (2006). Sociología de la reforma universitaria, Tamagawa University Press, Tokio. (En japonés). Amano, I. (2004). Reforma universitaria, Tokyo University Press, Tokio. (En japonés). Arimoto, A. y Ehara, B. (1996). Estudio comparativo internacional sobre la profesión académica, Tamagawa University Press, Tokio. (En japonés). Arimoto, A. (2005). Profesión académica y desarrollo del profesorado en Estados Unidos y Japón, Toshin­do Press, Tokio. (En japonés). Hata, T. (2005). La situación actual de los programas de desarrollo de capacidades de los docentes universitarios, A. Arimoto et al. Introducción a la educación superior (pp. 229­33). Minerva­Shobo. (En japonés). Kinukawa, S. (2010). 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Recuperado el (fecha de consulta) en http://www.red­u.net/ 62 Machine Translated by Google Revista de Docencia Universitaria, Vol.11 (3) Octubre­Diciembre, 2013 Acerca de la autora Kaori Kato Universidad de Niigata (Japón) Centro de desarrollo docente Correo electrónico: [email protected]­u.ac.jp Kaori Kato es socióloga educativa y desarrolladora educativa en la educación superior. Trabajó como investigadora en algunas encuestas nacionales sobre aprendizaje permanente en el Instituto Nacional de Investigación de Políticas Educativas. Desde que obtuvo su puesto actual como profesora asociada en la Universidad de Niigata, que es una de las universidades exnacionales de Japón, se ha dedicado a la investigación sobre sistemas de educación superior, así como a la pedagogía para la enseñanza y el aprendizaje en la educación superior. Recientemente, se ha especializado en la investigación sobre la profesionalización de los profesores universitarios y ha participado en varios proyectos de investigación comparativa sobre la cualificación docente. Dirige un programa de desarrollo profesional para el personal académico que es nuevo en la docencia en la institución. También imparte conferencias a estudiantes universitarios sobre habilidades académicas. 63 Machine Translated by Google K. Kato. Formación de profesores universitarios en Japón 64
