TESIS LETICIA PONCE 13 de junio del 24

INSTITUTO DE CIENCIAS, HUMANIDADES Y TECNOLOGÍAS
DE GUANAJUATO
DOCTORADO EN CIENCIAS ESPECIALIDAD PEDAGOGÍA
LA GAMIFICACIÓN COMO ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA
DISMINUIR LAS CONDUCTAS DISRUPTIVAS, MEJORAR EL
APRENDIZAJE Y EL MANEJO DE LAS EMOCIONES
TESIS
QUE PARA OBTENER EL GRADO ACADÉMICO DE DOCTOR
EN CIENCIAS ESPECIALIDAD PEDAGOGÍA
PRESENTA
MARÍA LETICIA PONCE MARTÍNEZ
ASESOR: DR. LUIS CASTILLO DELGADO
JUNIO DE 2024.
INSTITUTO DE CIENCIAS, HUMANIDADES Y TECNOLOGÍAS
DE GUANAJUATO
DOCTORADO EN CIENCIAS ESPECIALIDAD PEDAGOGÍA
LA GAMIFICACIÓN COMO ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA
DISMINUIR LAS CONDUCTAS DISRUPTIVAS, MEJORAR EL
APRENDIZAJE Y EL MANEJO DE LAS EMOCIONES
TESIS
QUE PARA OBTENER EL GRADO ACADÉMICO DE DOCTOR
EN CIENCIAS ESPECIALIDAD PEDAGOGÍA
PRESENTA
MARÍA LETICIA PONCE MARTÍNEZ
ASESOR: DR. LUIS CASTILLO DELGADO
JUNIO DE 2024.
DEDICATORIA
Para mi padre, por su amor incondicional.
AGRADECIMIENTO
Mi gratitud para mi asesor: Dr. Luis Castillo Delgado, que
con su vasta experiencia y amplios conocimientos en el
ámbito educativo hizo muy grato el trayecto de esta
investigación.
Agradezco también al Instituto de Ciencias, Humanidades
y Tecnologías de Guanajuato, por abrirme las puertas y
brindarme la posibilidad de avanzar en mi carrera
profesional.
RESUMEN
Mejorar el proceso enseñanza aprendizaje trae consigo la tarea de incorporar nuevas
estrategias como la gamificación en el aula, con el fin de conseguir mejores resultados
en cuanto a conocimientos, habilidades y actitudes de los alumnos. Para esto, se han
examinado diversas publicaciones académicas recientes que permitan ofrecer un
panorama sobre los retos que hoy enfrente la educación. Este trabajo investiga los
beneficios que produce la estrategia pedagógica de gamificación en el aula en los
estudiantes de nivel básico, específicamente de tercer grado de secundaria en la
disciplina de la Lengua Materna. Español.
El enfoque metodológico, utilizado fue cuantitativo, ya que se recogen y analizan los
datos a través de variables medibles. La disminución de conductas disruptivas y como
consecuencia la mejora en el aprovechamiento escolar al usar la estrategia de
gamificación en el aula se evidenció a través de la aplicación de un cuestionario
diagnóstico previo y otras aplicaciones de test posteriores al uso de la gamificación a
un grupo de 30 alumnos, de los cuales son del género femenino y
del género
masculino.
Palabras claves: estrategia, gamificación, conductas disruptivas, aprovechamiento
escolar
RÉSUMÉ
L'amélioration du processus d'enseignement-apprentissage implique la tâche
d'incorporer de nouvelles stratégies telles que la gamification en classe, afin d'obtenir
de meilleurs résultats en termes de connaissances, de compétences et d'attitudes des
élèves. Pour cela, diverses publications académiques récentes ont été examinées pour
offrir un aperçu des défis auxquels l'éducation est aujourd'hui confrontée. Ce travail
étudie les bénéfices produits par la stratégie pédagogique de gamification en classe
chez les élèves du niveau de base, plus précisément en troisième année du secondaire
dans la discipline de la Langue Maternelle. Espagnol.
L'approche méthodologique utilisée était quantitative, puisque les données sont
collectées et analysées à travers des variables mesurables. La diminution des
comportements perturbateurs et, par conséquent, l'amélioration des résultats scolaires
lors de l'utilisation de la stratégie de gamification en classe ont été mises en évidence
par l'application d'un questionnaire de diagnostic préalable et d'autres applications de
tests après l'utilisation de la gamification à un groupe de 30 élèves, dont des femmes
et des hommes.
Mots-clés: stratégie, gamification, comportements perturbateurs, réussite scolaire.
ÍNDICE
CAPÍTULO I.- DESCRIPCIÓN GENERAL DEL PROBLEMA
1.1.- CONTEXTO DE LA INVESTIGACIÓN………………..……………….……..…….13
1.2.- ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN…………………………………..…..16
1.3.- PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA…………………….………………..……….22
1.4.- JUSTIFICACIÓN………………………………………………………………………24
1.5.- OBJETIVO GENERAL…….……………………………………………………….…25
1.6.- HIPÓTESIS DE INVESTIGACIÖN………………………………………………….25
1.7.- VARIABLES…………………………………………………………………………...26
CAPÍTULO II.- MARCO METODOLÓGICO
2.1.- EPISTEMOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN………………………………………31
2.2.- MÉTODOS PARA REALIZAR INVESTIGACIÓN…………………………………33
2.3.- DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN………………………………………………….35
2.4.- LÍMITES DE LA INVESTIGACIÓN………………………………….………………37
2.5.- UNIVERSO Y POBLACIÓN………………………………………..………………..37
2.6.- MUESTRA Y SU VALIDACIÓN…………………………………………..…………38
2.7.- HERRAMIENTAS PARA EL TRABAJO DE INVESTIGACIÓN……………..…..38
2.8.- ESTADÍSTICA PARA LA INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS………...…..42
CAPÍTULO III.- MARCOS INTERPRETATIVOS
3.1.- MARCO LEGAL………………………………..…………………………………….45
3.2.- MARCO CONCEPTUAL…………………………………………………………….48
3.3.- MARCO TEÓRICO…………………………………………………………………..49
CAPÍTULO IV.- ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS
4.1.- RESULTADOS DEL TRABAJO DE CAMPO………:……………………………54
4.2.- CONCLUSIONES…………………………………………………………….……..66
4.3.- VALIDACIÓN DE HIPÓTESIS……………….…………………………………….66
INTRODUCCIÓN
En muchas instituciones de educación básica la formación de los estudiantes se ha
realizado a través de clases tradicionales, los profesores han empleado la exposición
como herramienta metodológica para la enseñanza de conceptos y temas lo que ha
ocasionado serios problemas de concentración, de motivación y por lo tanto de bajos
resultados académicos. Esta problemática requiere la incorporación de nuevas
estrategias de enseñanza como la gamificación que actualmente es la herramienta
metodológica más relevante en la Educación.
En México aún tenemos poca información sobre los beneficios de utilizar la estrategia
didáctica de gamificación dentro de las aulas para disminuir las conductas disruptivas
y mejorar el aprendizaje y el manejo de emociones.
Las conductas disruptivas mostradas por los estudiantes dentro del aula forman parte
de las relaciones que se dan en la familia, la sociedad, la cultura, y lo que los medios
de comunicación proponen para los jóvenes y en este trabajo se evidencia que pueden
disminuir a partir del uso de la estrategia didáctica de gamificación y como
consecuencia mejorar el aprendizaje y el manejo de emociones.
LA GAMIFICACIÓN COMO ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA
DISMINUIR LAS CONDUCTAS DISRUPTIVAS, MEJORAR EL
APRENDIZAJE Y EL MANEJO DE EMOCIONES.
CAPÍTULO 1
DESCRIPCIÓN GENERAL DEL PROBLEMA
12
1.1.- Contexto de la Investigación
Ubicación
La escuela secundaria general No. 22 “Itzcóatl” está ubicada en la calle 20 de
noviembre número 21 de la Colonia Liberal del municipio de Calvillo, del estado de
Aguascalientes, el código postal es 20800, es una institución urbana que cuenta con
un turno matutino y un turno vespertino. El número de alumnos que atiende en el turno
matutino es de 569, distribuidos en 18 grupos, 266 son hombres y 303 son mujeres; la
procedencia de los alumnos es 466 de la cabecera municipal y 35 de las comunidades
de la misma, 1 alumno del estado de Zacatecas del rumbo de Jalpa, siendo urbanas
solo la cabecera municipal y la de la localidad de Ojo Caliente, las demás son rurales.
La plantilla del personal que labora en la escuela, es la siguiente: 1 directora, 2
subdirectores, 2 coordinadores académicos, 2 trabajadores sociales, 54 docentes, 1
contralor, 6 oficiales administrativos y 8 intendentes.
La planta física de la escuela secundaria “Itzcóatl", cuenta con 24 aulas, mismas que
se utilizan según las necesidades de los grupos, de los maestros y de la escuela, 1
laboratorio de ciencias que cuenta con lo básico para las prácticas con los alumnos, 2
aulas de medios (HDT e Informática), 1 biblioteca amueblada con mesas de trabajo y
sillas además de varios libros actuales de interés para los alumnos, 1 sala de artes, 1
patio cívico que también se utiliza como cancha de básquetbol, 1 cancha de futbol, un
patio y un área de mesa utilizada para el lonche y trabajo de los alumnos, 2 servicios
sanitarios para alumnos (matutino y vespertino) y 2 para docentes,. Las aulas cuentan
con proyector y pizarrón, están en condiciones regulares, pero se les está dando
mantenimiento, así como a los pasillos, jardines e instalaciones en general; El
mobiliario es suficiente, pero está en condiciones regulares, el equipo de cómputo está
actualizado, aunque el internet no brinda la cobertura necesaria para poder ser
utilizado; el material didáctico disponible es regular, pero se atienden peticiones del
personal en la medida de lo posible. Organización escolar: años atrás el trabajo que
realizan los docentes era estrictamente individual, esporádicamente había trabajo por
academias, pero a partir del presente ciclo escolar se lleva un trabajo por proyectos
13
utilizando diversas metodologías acordes a las necesidades de los alumnos, los
docentes realizan un trabajo colaborativo a través de reuniones de Academia y de
Consejo Técnico Escolar (CTE), en el entendido que el cumplimiento de los
compromisos educativos es individual en los salones.
El ambiente de trabajo es
bueno, hay buenas relaciones entre los docentes y directivos; aún, cuando
esporádicamente
se
presentan
algunos
problemas
de
comunicación
o
inconformidades, pero que son superados por el profesionalismo y compromiso en el
trabajo. Con relación a la vinculación con los padres de familia se tiene muy buena
respuesta, al atender el llamado cuando se les solicita, la comunicación se da de
manera directa con cada uno de los docentes, para tratar asuntos de carácter
educativo con los alumnos, en otras ocasiones la vinculación es a través de Trabajo
Social y, siempre hay una comunicación entre docentes y directivos, sobre los asuntos
que se tratan con los padres de familia.
Las familias a las que se les brinda servicio en esta escuela secundaria son 527; se
da el fenómeno, que el 80% son madres de familia, las que se interesan más por la
inscripción de sus hijos, así como para asistir a reuniones o citatorios, el 20% restante
son papás. Los grados de escolaridad de estos padres de familia son los siguientes
2.2% posgrado, Licenciatura 15.9%, Nivel técnico o bachillerato 19.3%, Secundaria
52% y primaria terminada o inconclusa 11.4% .Nivel económico de nuestra comunidad
de alumnos se encuentra en el medio bajo, ya que la pandemia afectó a muchas de
las familias en cuanto a los ingresos económicos; el nivel sociocultural
también ha
sido afectado, por problemas sociales del municipio como riñas entre colonias,
aumento en el consumo y distribución de drogas, familias disfuncionales y poco interés
de padres de familia por la educación de sus hijos. Las familias en comparación a
ciclos anteriores presentan un aumento en separación de padres, por lo tanto,
disminuyen las familias nucleares. El tipo de familia de nuestros alumnos son nuclear
72.3%, Consanguínea 11.4%, monoparental 12.4%, separados 6.4%; colaboración de
padres de familia: 75.3% colaboran en actividades educativas (reuniones, actos
cívicos, citatorios, apoyo en casa, etc.), 12.2% y, en ocasiones no lo hace. Dentro de
la institución se busca que nuestros alumnos traten de resolver sus diferencias o
conflictos por medio del diálogo sin llegar a agresiones e intervenido en el momento
14
solicitando a maestros y padres de familia el apoyo, pero al salir de la institución la
inseguridad para muchos ha aumentado, pues se han presentado algunos conflictos a
la hora de la salida con menores ajenos a la institución que se presentan a amedrentar
a nuestros alumnos, por lo que se ha pedido el apoyo a seguridad pública y a padres
de familia para que se nos apoye en vigilar la salida y agilizar el tránsito de los alumnos
así como evitar que se queden en la periferia de la escuela y se provoquen incidentes.
15
1.2.- Antecedentes de la Investigación
Aunque el origen de la gamificación se ubica en el sector empresarial, su evolución se
desvió hacia otros ámbitos. Concretamente, saltó al mundo de la Educación debido a
que el profesor Thomas W. Malone, desarrolló un estudio de la motivación de los
juegos en red usando los conceptos de la gamificación en el aprendizaje.
En este acercamiento de la gamificación al sector educativo también destacan Gee,
que trató de mostrar la adaptabilidad de los videojuegos en las aulas; y Sawyer y Smith,
que fueron los artífices de la famosa taxonomía de los juegos serios videojuegos
específicamente diseñados con propósitos distintos al de la sola diversión.
Desde el año 2003 el término fue adoptándose en diferentes ámbitos, pero fue en 2010
y 2011 cuando famosos diseñadores de videojuegos difundieron ampliamente la idea
de la gamificación en congresos y conferencias, subrayando que este término también
resaltaba la “importancia de la experiencia lúdica”, es decir, la necesidad de trasladar
la concentración, la diversión y las emociones vividas por el jugador al mundo real.
En los últimos años la estrategia de gamificación en el aula, ha sido objeto de estudio
por parte de profesionales especializados y docentes, quienes han estado indagando
y poniendo a prueba esta metodología que parte de la premisa de ser activa e
innovadora. Este hecho surge a raíz de la necesidad de adaptar los métodos de
enseñanza-aprendizaje a la rápida y constante evolución de la educación, influenciado
por las demandas individuales y colectivas impuestas por el alumnado.
Pero la gamificación no funciona en todos los contextos educativos, ya que es solo
una estrategia más. Por sí sola, no ofrece resultados extraordinarios, ya que es un
ejercicio preparado por el docente con la intención de cambiar la actitud del jugador o
alumno sin recurrir a una disciplina implacable. Estudios del 2005 como los de Ermi y
Mäyrä, sustentan esta idea del cambio de actitud por medio de los juegos; del mismo
modo, la gamificación funciona con la enseñanza a distancia o híbrida, también se
puede aplicar al entorno presencial rompiendo así la estructura rígida de la clase
tradicional y a su vez el desarrollo de habilidades y comunicación en el aula.
16
En la actualidad, la gamificación, ya consolidada en el sector educativo, inicia un
proceso de maduración en el que se está generando una ingente cantidad de masa
crítica en publicaciones y revistas científicas, muchas de ellas basadas en la
adaptación de la gamificación en los formatos móviles y tecnologías de vanguardia.
Investigación Nacional
María Guadalupe Aranda Romo, Maestra en Procesos Innovadores en el Aprendizaje,
por la Universidad de Tepaititlán de Morelos, Jalisco, México en el 2019, realizó una
investigación cuyo objetivo fue identificar si el empleo de una metodología gamificada
incrementa el desarrollo de habilidades socioemocionales en los estudiantes.
Para este estudio se eligió el diseño de cuasiexperimento (debido a la manipulación
intencional de variables y la selección no probabilística de la muestra), y su enfoque
fue cuantitativo. Se implementó un diseño de preprueba y posprueba en dos grupos:
grupo experimental y grupo control.
La población estuvo conformada por 73 estudiantes de segundo semestre de la
materia de Autoconocimiento y personalidad en el nivel medio superior, el grupo “A”
conformado por 37 estudiantes seleccionado de forma aleatoria en el cual se usaron
herramientas de gamificación y el grupo “B” conformado por 36 estudiantes que fue el
grupo control, en el que se aplicó una metodología tradicional, para después realizar
la comparación entre ambos grupos.
El procedimiento para el desarrollo de la investigación se realizó a través de seis fases:
Investigación teórica y metodológica, definición de la metodología gamificada,
elaboración del proyecto de intervención, aplicación del pre-test en el grupo
experimental y de control, implementación de metodología gamificada y tradicional en
los grupos y aplicación de post-test en grupos con metodología gamificada y
tradicional.
El proyecto de intervención se constituyó por 20 sesiones con una duración
aproximada de 100 minutos cada una.
17
Se realizaron análisis que describen la composición de los grupos, los promedios del
coeficiente emocional de cada uno de ellos antes y después de la intervención.
Posteriormente se verificó el principio de normalidad mediante la prueba de
Kolmogorov-Smirnov y se ejecutaron pruebas de hipótesis de comparación para
medidas repetidas. Finalmente se emplearon pruebas de tamaño del efecto para
dimensionar el tamaño de las diferencias. El análisis de los datos se realizó con el
programa estadístico SPSS, versión 22.
Tras el análisis y la descripción de los resultados, fue posible identificar el incremento
en las habilidades socioemocionales de forma general tanto en el grupo experimental
como de control, aunque el empleo de estrategias de gamificación favoreció en mayor
medida al grupo experimental. Además, en este estudio fue posible observar que por
sí mismo el proceso educativo formal permite fortalecer habilidades socioemocionales.
Evidencia de ello es que en el grupo donde se empleó una metodología “tradicional”
se identifican diferencias significativas entre el pre-test y el post-test.
Investigación Internacional
En la revista electrónica de investigación educativa, de la Universidad de Murcia,
España, los investigadores María Martínez Hita, Pedro Miralles Martínez y Cosme
Jesús Gómez Carrasco publicaron una investigación titulada “Gamificar la enseñanza
de la Historia, percepciones del alumnado, cuyo objetivo fue comprobar si mejoraban
las percepciones e interés del alumnado por la historia tras una intervención
gamificada en el aula, comparándolo con un grupo control que seguía una metodología
tradicional para la enseñanza de los mismos contenidos.
En este trabajo se plantea la gamificación como una posible solución ante la
percepción negativa del alumnado sobre la historia, así como la ausencia del
pensamiento histórico en España. Esta permitiría trabajar los conceptos de
pensamiento histórico en el aula, así como despertar el interés y el gusto del alumnado
por la historia (Hamari et al., 2014; Kocakoyun y Ozdamli, 2018; Prieto, 2020).
18
En esta investigación se implementó un proyecto gamificado de historia en el aula para
comparar los resultados con un grupo control que siguió la tradicional metodología
basada en el uso del libro de texto como principal recurso. Con el proyecto gamificado
diseñado para esta investigación se presenta la posibilidad de desarrollar el
pensamiento histórico en el alumnado de Educación Primaria y al mismo tiempo
mejorar su interés por la historia gracias al uso de la gamificación como indican la
mayoría de los estudios previos (Cózar-Gutiérrez y Sáez-López, 2016;Hamari et al.,
2014; Kocakoyun y Ozdamli, 2018; Lozada-Ávila y Betancur-Gómez, 2017; Majuri et
al., 2018; Ortiz-Colón et al., 2018; Prieto, 2020; Torres-Toukoumidis et al., 2018;
Subhash y Cudney, 2018).
Se trata de un estudio cuasi-experimental con grupo experimental y grupo control, así
como con pretest y post-test.
Los participantes de esta investigación fueron un total de 44 estudiantes de dos grupos
de 4º de Educación Primaria de un centro público de la Región de Murcia (España). El
alumnado de ambos grupos había recibido, en los cursos anteriores, una enseñanza
basada en una metodología tradicional y sus edades estaban comprendidas entre los
9 y los 10 años. El grupo experimental estuvo formado por un total de 23 discentes
que trabajaron los contenidos históricos mediante el proyecto gamificado. El grupo
control estuvo constituido por 21 estudiantes que trabajaron los mismos contenidos
con una metodología tradicional basada en el uso del libro de texto. La selección de
los participantes tuvo un carácter no probabilístico (Bisquerra, 2014). Se mantuvieron
los grupos naturales, permaneciendo los participantes en su grupo clase.
Los estudiantes de los dos grupos completaron la escala de valoración antes de iniciar
la intervención didáctica (pretest). Posteriormente, dicha intervención didáctica se
desarrolló de dos formas diferentes en cada grupo. El grupo experimental trabajó los
contenidos históricos a través del proyecto gamificado y basado en el pensamiento
histórico. Por su parte, la metodología empleada con el grupo control fue tradicional,
basada en la lección magistral y el uso del libro de texto.
19
Al finalizar la intervención didáctica, cuya duración fue de 12 sesiones de una hora, el
alumnado completó de nuevo la escala de valoración que ahora incluía cinco nuevos
ítems relativos a la metodología empleada (pos-test). Antes de la implementación del
proyecto gamificado en el aula, el diseño del mismo fue evaluado y validado mediante
el método de juicio de expertos (Martínez-Hita y Miralles, 2020).
El proceso de gamificación se basó en el uso de diferentes herramientas y elementos
del juego como una narrativa, misiones, retos, insignias, premios, niveles de logro, así
como el programa ClassDojo para la asignación de puntos y avatares. El alumnado
debía superar una serie de retos y misiones (véase Figura 1) con el objetivo de lograr
puntos e insignias que determinarían el nivel de logro que alcanzaban, lo que
conllevaba un determinado estatus final concretado en una medalla acreditativa.
La narrativa que se utilizó consistía en que el alumnado, junto con el docente como
líder, era un grupo de extraterrestres que estaban en la Tierra para investigar sobre
los humanos y realizar las misiones que enviaba la Jefa Superiora. El uso del programa
ClassDojo facilitó la inmersión del alumnado en la narrativa ya que los avatares tienen
apariencia de extraterrestres. Además, el proyecto incluía misiones voluntarias como
el visionado de videos con preguntas a través de Edpuzzle o la lectura y análisis de
cuentos relacionados con los temas históricos.
Los análisis estadísticos iniciales permitieron comprobar si existían diferencias
significativas entre el grupo control y experimental antes de llevar a cabo la
intervención en el aula. Realizada la prueba de contraste no paramétrica para dos
muestras independientes U de Mann-Whitney (Z = -.012, p > .05), se evidenció que no
existían diferencias significativas entre los dos grupos en el pretest en su conjunto. No
obstante, cuando se analizaron individualmente cada uno de los ítems (véanse Tablas
II y III), sí se apreciaron diferencias significativas en los ítems 5, 6, 13, 14 y 15 (p <.05).
El grupo experimental valoró con mayores puntuaciones los ítems 5 y 6, mientras que
en los ítems 13, 14 y 15 fue el grupo control quien otorgó valoraciones más altas.
Las diferencias entre el grupo experimental y control en el pos-test mostraron que la
intervención didáctica supuso una mejora en la consideración y valoración de los
20
contenidos históricos por parte del grupo experimental frente al control (ítems 1, 4, 5).
Además, este grupo experimental valoró más positivamente las actividades
gamificadas realizadas para el aprendizaje de contenidos históricos que el grupo
control, el cual se basó en el uso del libro de texto (ítems 19, 20, 21). No obstante,
llama la atención que dicho grupo control mostró que le gustaba aprender con el libro
de texto y la realización de actividades en la libreta.
El uso de la gamificación ha tenido, por tanto, un efecto positivo en el interés del
alumnado por los contenidos de historia, mejorando sus percepciones sobre la misma.
Esto concuerda con lo indicado en investigaciones previas sobre la contribución de
esta innovación pedagógica al aumento del interés y de la diversión en materias que
son consideradas como aburridas (Cózar-Gutiérrez y Sáez-López, 2016; Ortiz-Colón
et al., 2018; Özdener, 2018; Prieto, 2020).
Por tanto, los resultados obtenidos permiten afirmar que el programa de intervención
basado en la gamificación para la enseñanza de la historia tuvo unos efectos positivos
en el alumnado de 4º de Educación Primaria del grupo experimental, ya que mostró
un interés y percepción sobre el aprendizaje de la historia significativamente mejor que
el grupo control, así como respecto a sus percepciones antes de implementar el
proyecto en el aula.
21
1.3.- Planteamiento del Problema
Después de la pandemia de COVID 19, que ocasionó clases a distancia a partir del
mes de marzo de 2020 hasta agosto de 2021; en la Escuela Secundaria General
“Itzcóatl” se ha aplicado a través de la Comisión Nacional para la Mejora Continua de
la Educación (MEJOREDU), la evaluación diagnóstica de los aprendizajes de las
alumnas y los alumnos de Educación Básica, a través de instrumentos cuya finalidad
es la valoración de los objetivos de aprendizaje señalados en los planes y programas
de estudio vigentes, en las áreas de lectura, matemáticas y formación cívica y ética.
Específicamente en el área de lectura, se analizaron los siguientes aprendizajes por
parte del alumno que cursa la Educación Básica; de los cuales se revisaron los
siguientes puntos: Localiza y extrae información, integra información, realiza
inferencias y analiza la estructura de los textos, es en este último aspecto, donde se
encontró mayor área de oportunidad en los alumnos; lo que demuestra la necesidad
de profundizar en torno al perfeccionamiento de la comprensión lectora desde distintas
perspectivas; por lo cual, se decidió trabajar sobre la habilidad de realizar inferencia
o la capacidad para deducir y concluir, acerca de lo implícito en el texto; dado que es
la habilidad de comprender algún aspecto determinado del texto, a partir del significado
del resto; lo que debe llevarlo, a superar lagunas que por causas diversas, aparecen
en el proceso de construcción de la comprensión; como se trata de un hecho reiterado
en la lectura, se convierte en una habilidad sustancial, para que el estudiante adquiera
autonomía. Esto debe ayudar a eliminar y combatir el problema, por lo que, en este
trabajo se usarán las herramientas de gamificación, para ejercitar el lenguaje figurado
(uso de algunas figuras retóricas).
También se han detectado varias situaciones de violencia entre los alumnos, ya que
los niños y adolescentes fueron especialmente vulnerables durante ese periodo debido
a la pérdida de hábitos saludables, al abuso de nuevas tecnologías, violencia
intrafamiliar, que dieron como resultado en los menores sentimientos de estrés,
aburrimiento, frustración, irritabilidad, incapacidad para participar en actividades
gratificantes, entre otros. Todo esto impactó negativamente en la capacidad para
regular con éxito su comportamiento y sus emociones. ¿Las herramientas de
22
gamificación realmente ayudarán a disminuir las conductas disruptivas de los
estudiantes?
Se seleccionó la gamificación, ya que es una estrategia exitosa debido a su carácter
lúdico que permite enfocar a los estudiantes hacia actitudes más positivas y ambientes
más agradables, además de facilitar la interiorización de conceptos e incrementar la
motivación para aprender recompensando acciones concretas.
23
1.4.- Justificación
El concepto de gamificación fue introducido de manera generalizada por el
desarrollador de juegos inglés Nick Pelling en el año 2010. Con el tiempo se descubrió
su utilidad específicamente en el contexto educativo para convertir tareas tradicionales
en tareas más divertidas.
Debido a la necesidad de mejorar el aprendizaje, eliminar las constantes conductas
disruptivas y el bajo aprovechamiento escolar que día a día se observan en clase, se
ha decidido buscar herramientas tecnológicas de gamificación que contribuyan a
disminuir esta problemática, ya que según investigaciones recientes dicha herramienta
tecnológica permite que el aprendizaje sea divertido e interactivo, proporciona
retroalimentación inmediata, fomenta la motivación, el respeto a las reglas del juego,
los cambios de comportamiento, la competencia amistosa y la colaboración así como
el manejo de emociones. Esta estrategia favorece la autonomía del escolar, su
capacidad para resolver problemas, las relaciones interpersonales y el aprendizaje
activo a través de un método lúdico y cooperativo, de igual manera fomenta la
creatividad, por lo tanto, mejora el aprendizaje. Es decir, se espera que con su
aplicación los alumnos desarrollen las tres necesidades psicológicas básicas: la
autonomía, la competencia y la relación con los demás. (Godoy, 2019; Pascuas et al.,
2017).
La gamificación tiene, por lo tanto, el potencial de otorgar beneficios a los alumnos y a
los profesores porque ayuda a mantener el interés de los estudiantes, evitando que el
proceso de enseñanza-aprendizaje se convierta en algo aburrido o sin interés.
También beneficia a las familias y a la sociedad en general porque utiliza aspectos
interesantes del juego para modificar determinadas conductas indeseadas, incentiva
hábitos y comportamientos saludables a través de la obtención de retroalimentación
que refuerza los progresos en el seguimiento de reglas, regulación de emociones y
disminución de conductas disruptivas, incentiva el ánimo de superación y el
seguimiento de reglas que propician el bienestar, razón por la cual en un futuro se
gozará de un sano tejido social.
24
1.5.- Objetivo General
Analizar si a través de la gamificación como estrategia didáctica se logra que los
estudiantes disminuyan las conductas disruptivas y en consecuencia mejoren el
manejo de las emociones y se tenga un mejor nivel de aprovechamiento escolar.
Objetivos Específicos:
● Realizar una evaluación diagnóstica para analizar la problemática que existe en
la escuela.
● Seleccionar la muestra.
●
Buscar estrategias que permitan disminuir la problemática existente.
● Utilizar la gamificación (herramientas como Cerebriti, Genially y Edpuzzle),
como estrategia de prevención de conductas disruptivas en el aula.
● Aplicar diferentes herramientas de la gamificación (Cerebriti, Genially y
Edpuzzle), para prevenir conductas disruptivas.
●
Evaluar los resultados obtenidos en lo académico y en lo social.
●
Analizar los resultados obtenidos.
● Presentar los resultados a la comunidad educativa.
● Desarrollar una propuesta metodológica para la aplicación de la gamificación
en el aula.
25
1.6.- Hipótesis de Investigación.
Si se trabaja con estrategias de gamificación (Herramientas Cerebriti, Genially y
Edpuzzle) se logrará disminuir las conductas disruptivas; en consecuencia, los
alumnos tendrán mejor aprendizaje y manejo adecuado de sus emociones.
Hipótesis Nula
Si se continúan usando en el aula estrategias tradicionales que no impliquen el uso de
las nuevas tecnologías y la gamificación en el aula, continuarán las conductas
disruptivas; en consecuencia, los niños, niñas y adolescentes tendrán bajo
aprovechamiento escolar y mal manejo de sus emociones.
Hipótesis Alternativa
Si nos mantenemos indiferentes a las situaciones que se están viviendo, no se
solucionará nada, tendremos niños cada vez más disfuncionales mentalmente.
1.7.- Variables
Variable Independiente
Las estrategias de gamificación:
1.- Cerebriti
2.- Genially
3.- Edpuzzle
Variables Dependientes
Las conductas disruptivas, mejor aprendizaje y manejo adecuado de las emociones.
26
Conceptualización de Variables
Estrategia: El término estrategia es de origen griego. Estrategeia. Estrategos o el arte
del general en la guerra, procedente de la fusión de dos palabras: stratos (ejército)
y agein (conducir, guiar).
En el diccionario Larousse se define estrategia como el arte de dirigir operaciones
militares, habilidad para dirigir. Aquí se confirma la referencia sobre el surgimiento en
el campo militar, lo cual se refiere a la manera de derrotar a uno o a varios enemigos
en el campo de batalla. Sinónimo de rivalidad, competencia. No obstante, es necesario
precisar la utilidad de la dirección estratégica no sólo en su acepción de rivalidad para
derrotar oponentes sino también en función de brindar a las organizaciones una guía
para lograr un máximo de efectividad en la administración de todos los recursos en el
cumplimiento de la misión.
¿Cómo se hace una estrategia?
El estratega era el individuo (o individuos) que se encargaba de dirigir o de conducir al
ejército en las guerras por el dominio territorial o por imponer su hegemonía. De igual
forma, otra de sus funciones era la de tratar de evitar la guerra a través de la
negociación con las ciudades que iban a ser invadidas. De esa manera, los
gobernantes de Atenas, Esparta y Tebas consolidaron su posición; los primeros a
través del diálogo; los segundos, con el uso de la fuerza, y los terceros, aplicando la
estrategia.
Todos los que laboran en una empresa pueden participar en una estrategia, pero la
responsabilidad de realizarla recae sobre los directivos o un asesor que guíe el
proceso. Es muy importante que se designe un líder que se dedique al desarrollo de
la estrategia.
En este sentido, los docentes deben ser mediadores y guías que faciliten las
herramientas necesarias para el desarrollo de competencias, que les permitan el
alcance de las metas y objetivos propuestos, mediante el diseño y ejecución de
27
actividades pedagógicas, didácticas y evaluativas que respondan a las necesidades y
contextos de los estudiantes.
Estrategia de Gamificación:
“Es el uso de estrategias, modelos, dinámicas, mecánicas y elementos propios de los
juegos en contextos ajenos a éstos, con el propósito de transmitir un mensaje o unos
contenidos o de cambiar un comportamiento, a través de una experiencia lúdica que
propicie la motivación, la implicación y la diversión” (Molina & Llorens, 2014).
La gamificación consiste en incorporar los elementos propios de los juegos a un
contexto no lúdico (Deterding et al., 2011), en este caso el educativo.
Gamificación: Consiste en incorporar dinámicas o mecanismos de juego con el fin de
suscitar la motivación de los destinatarios, en este caso de los aprendices. Algunas de
las técnicas utilizadas son: existencia de desafíos o retos, planteamiento de niveles,
acumulación de puntos, clasificaciones por ranking, consecución de premios, etc.
La gamificación (también llamada ludificación) es un término que se utiliza para
describir aquellas características de un sistema interactivo que tienen como objetivo
motivar y comprometer a los usuarios a través del uso y la mecánica de estímulos
comúnmente incluidos en los juegos. Algunos elementos de gamificación utilizados
son: puntos, recompensas, progresión, insignias y tablas de posiciones.
Los juegos didácticos viabilizan el desarrollo de aspectos cognitivos y de actitudes
sociales como la iniciativa, la responsabilidad, el respeto, la creatividad, la
comunicabilidad, entre otros. El juego ha sido catalogado como un medio de desarrollo
integral, un vehículo que posibilita aprendizajes de fuerte significación; reduce la
sensación de gravedad frente a errores y fracasos; invita a la presencia activa del
jugador; desarrolla la creatividad, la competencia intelectual, la fortaleza emocional y
la estabilidad personal. Otros investigadores han presentado sus teorías y postulados
que relacionan la gran influencia e importancia de las actividades lúdicas en los
procesos de enseñanza-aprendizaje. Se reconoce que los juegos generan
entretenimiento en sus practicantes, quienes optan por jugarlos movidos por el deseo
28
de divertirse. La clase expositiva no es, en sí misma, divertida, pero la sola invitación
a un juego suele tomarse como una invitación a la diversión.
Conductas Disruptivas: Todas aquellas actuaciones o comportamientos considerados
como antisociales debido a que difieren de las pautas y conductas de valores sociales
aceptados. Además, estas conductas se perciben como una amenaza para la armonía,
concordia y paz de la sociedad. Se manifiestan a través de actos de hostilidad y
provocación que alientan al desorden y a la irrupción de las rutinas y actividades tanto
a nivel individual como social.
Conducta disruptiva: El término conducta disruptiva o desorganizadora se refiere a un
patrón de descontrol de la conducta, observable, capaz de desorganizar tanto las
actividades interpersonales como las de grupo.
Aprendizaje: Según Jean William Fritz Piaget, (Psicólogo y Biólogo Suizo, 1896 1980). Es un proceso que mediante el cual el sujeto, a través de la experiencia, la
manipulación de objetos, la interacción con las personas, genera o construye
conocimiento, modificando, en forma activa sus esquemas cognoscitivos del mundo
que lo rodea, mediante el proceso de asimilación (Proceso donde se incorpora una
nueva información a un esquema cognoscitivo preexistente, adecuado para integrarla
y comprenderla. El esquema se amplía para aplicarlo a nuevas experiencias) y
acomodación (Proceso donde se producen cambios esenciales en el esquema
cognitivo para incorporar una información nueva que es incomprensible según
esquemas anteriores.)
Manejo Óptimo de Emociones: Es un constructo englobado dentro de la inteligencia
emocional intrapersonal que nos permite transformar una vivencia potencialmente
estresante y emocionalmente alterante en algo que, aunque continúe siendo
desagradable, comprendemos que es pasajero, impersonal y controlable. Tener buena
autorregulación emocional implica ser capaz de identificar aquello que nos sucede,
monitorizar su progreso e intervenir sobre el mismo para que acabe desapareciendo.
29
CAPÍTULO 2
MARCO METODOLÓGICO
30
2.1.- Epistemología de la investigación
En marzo de 2020 tras declararse pandemia el Coronavirus todos los alumnos de
educación básica tuvieron que aislarse en casa y recibir clases virtuales sin compartir
con compañeros comunicación, usando todo tipo de redes sociales sin control ni
supervisión de adultos que en algunos casos descuidaron su bienestar psicológico y
social, además por el confinamiento en casa fue imposible realizar deporte que ayuda
a disminuir los niveles de ansiedad durante periodos de estrés, beneficio que no se
presenta en estos niños y adolescentes; además un uso mayor a dos horas de
pantallas como entretenimiento resultó en ansiedad. Este incremento en las horas
frente a la pantalla que aumenta la exposición a la luz solar, lo cual afecta la
homeostasis del sueño y lleva a un mayor riesgo de padecer ansiedad. Es bien sabido
que el insomnio se volvió un problema frecuente en esta cuarentena debido al aumento
del estrés en la población por preocupaciones financieras, de salud o los cambios
presentados en las relaciones sociales o actividades de la vida diaria.
La reducción del ingreso económico y en algunos casos hasta la pérdida de empleo
de padres de familia fueron causa de fuertes conflictos en el hogar, todo esto se tuvo
que vivir sin tener habilidades para el manejo del estrés que esta pandemia generó.
De acuerdo con un informe del Instituto Mexicano del Seguro Social (IMSS), los
trastornos de ansiedad aumentaron con la pandemia y son los más comunes en la
población mexicana, en ese sentido, Hugo Morales Ortiz, jefe del Departamento de
Psicopedagogía del Colegio de Ciencias y Humanidades (CCH) de la UNAM,
Universidad Nacional Autónoma de México explicó en entrevista cómo están los
jóvenes en el contexto de pandemia por el COVID-19: “tenemos varios problemas con
los jóvenes, lo que hemos visto es que hay mucha desilusión por no entrar a la escuela
presencialmente, sin interactuar con sus pares”. Morales Ortiz señaló que los efectos
emocionales en la pandemia fueron “el enojo, se alteraban fácilmente, se
desesperaban, hubo ataques de furia, de rabia, de ansiedad, de impotencia. Por otra
parte, también tienen miedo de lo que les espera, de sí podrán estudiar, si van a pasar
sus clases, si no hay los medios y apoyos necesarios.
31
La convivencia entre padres e hijos se volvió más difícil, ya que se tienen que
establecer nuevas reglas para el acercamiento, ya que las rutinas que se tenían antes
han cambiado, esto genera estrés en los padres ya que aparte de que algunos
perdieron sus trabajos encima tienen que lidiar con sus hijos en casa, esta nula
convivencia asertiva con sus padres, que no estaban preparados para diseñar y tener
un plan diario con horarios establecidos principalmente a la hora de ir a la cama, las
tareas escolares y el uso de dispositivos electrónicos, regular y vigilar adecuadamente
el uso de pantalla al día, realizar actividad física, mantener actividades al aire libre en
medida de lo posible, aumentar el tiempo en familia con actividades que permitan
fomentar la comunicación, la responsabilidad, la colaboración y la participación de
cada miembro del hogar, esto se convirtió en tristeza en los jóvenes, muchos de ellos
llegaron a tener depresión. Tenemos entonces un problema social, educativo y de
salud mental.
En esta pandemia, los maestros ya han hecho un acercamiento y uso de las TIC, sin
embargo, no es suficiente y mucho menos se puede considerar que cuando haya una
vuelta a clases generalizada será un regreso a la enseñanza que se ejercía antes de
marzo de 2020. La incorporación de las TIC y los recursos digitales en la práctica
docente es necesaria. Al regreso no podemos dar marcha atrás, ya que los alumnos
lo resentirían. Por consecuencia, el reto será emplear las TIC en la enseñanza, no
como una cuestión de carácter técnico y de la disposición de computadoras, sino como
un asunto donde la tecnología sea usada para la enseñanza.
Así, el regreso a la escuela presencial requiere que la profesión docente se renueve y
se emplee con fundamentos didácticos el uso de las TIC dejando atrás la pedagogía
tradicional donde se utiliza exclusivamente el pizarrón.
Ahora bien, con la pandemia, se trasladó la enseñanza, como otras actividades, al
ámbito virtual. Por esta razón, cuando estos actores regresen al ámbito presencial, el
maestro tiene el reto de desarrollar las competencias para involucrarlos. Después de
este gran confinamiento, no podemos considerar que la docencia será la misma,
necesita de una formación profesional consistente. Los datos de la Comisión
Económica para América Latina y el Caribe y la Organización para las Naciones
32
Unidad para la Educación, la Ciencia y la Cultura (CEPAL-UNESCO) indican que los
maestros de América Latina no estaban preparados para el uso de la tecnología y una
educación a distancia.
Esto reitera la necesidad de que el Sistema Educativo
Mexicano proporcione a los docentes una actualización permanente en su actividad
de enseñanza utilizando las TIC.
2.2.- Métodos para realizar Investigación
Método Cuantitativo
El objetivo de una investigación cuantitativa es adquirir conocimientos fundamentales
y conocer la realidad de una manera más imparcial, ya que se recogen y analizan los
datos a través de los conceptos y variables medibles. La investigación cuantitativa es
una forma estructurada de recopilar y analizar datos obtenidos de distintas fuentes, lo
que implica el uso de herramientas informáticas, estadísticas y matemáticas para
obtener resultados. Es concluyente en su propósito ya que trata de cuantificar el
problema y entender qué tan generalizado está mediante la búsqueda de resultados
proyectables a una población mayor. Todos los experimentos cuantitativos utilizan un
formato estándar, con algunas pequeñas diferencias inter-disciplinarias para generar
una hipótesis que será probada o desmentida. Parte de una hipótesis que debe ser
demostrable por medios matemáticos y estadísticos, constituyéndose en la base
alrededor de la cual se diseña todo el cuasiexperimento. La investigación cuantitativa,
también llamada empírico-analítico, racionalista o positivista es aquella que se basa
en los aspectos numéricos para investigar, analizar y comprobar información y datos.
Diversos autores han definido lo que es la investigación cuantitativa, así tenemos:
Según Landeau (2007) y Cruz, Olivares, & González (2014) la investigación
cuantitativa pretende establecer el grado de asociación o correlación entre variables,
la generalización y objetivación de los resultados por medio de una muestra. Permite
realizar inferencias causales a una población que explican por qué sucede o no
determinado hecho o fenómeno. Este tipo de estudio está orientado a verificar o
comprobar de manera deductiva las proposiciones planteadas en la investigación, esto
33
es mediante la construcción de hipótesis en base a la relación de variables para
posteriormente someterlas a medición, logrando así su confirmación o refutación.
Método Cualitativo
Los estudios cualitativos no parten de una hipótesis, pero si se pueden construir
durante la investigación. Constituyen un acercamiento metodológico en la búsqueda
del sentido de las acciones sociales, tomando en cuenta actitudes, aspectos culturales,
percepciones, relaciones y estimaciones. Su propósito es indagar e interpretar la
calidad de las actividades, relaciones, asuntos, medios, materiales o instrumentos en
una determinada situación o problema que se desarrolla en el campo de las ciencias
sociales. Si queremos recopilar información utilizando un enfoque cualitativo, debemos
centrarnos en describir un fenómeno de una manera profunda y comprensiva. Esto
generalmente se hace en entrevistas, observaciones o grupos focales. Para definir la
investigación cualitativa se presenta a continuación los aportes de distintos autores:
La investigación cualitativa “abarca el estudio, uso y recolección de una variedad de
materiales empíricos –estudio de caso, experiencia personal, historia de vida,
entrevista, textos– que describen los momentos habituales y problemáticos y los
significados en la vida de los individuos” (Vasilachis, 2006, p. 25). Este tipo de estudio
“tiene una base epistemológica en la hermenéutica y la fenomenología. Bajo estas
perspectivas los actores sociales no son meros objetos de estudio como si fuesen
cosas, sino que también significan, hablan, son reflexivos” (Monje, 2011, p. 12).
Hernández, Fernández, & Baptista (2014) indica que “se enfoca en comprender los
fenómenos, explorándolos desde la perspectiva de los participantes en un ambiente
natural y en relación con su contexto” (p. 358). La investigación cualitativa se la concibe
como una categoría de diseños de investigación que permite recoger descripciones a
través de la aplicación de técnicas e instrumentos como observación y la entrevista, a
fin de obtener información en forma de narraciones, grabaciones, notas de campo,
registros escritos, transcripciones de audio y video, etc.
34
Método Mixto
Esta tercera vía para realizar investigación entrelaza a las dos anteriores (cuantitativa
y cualitativa) y las mezcla, pero es más que la suma de las dos anteriores e implica su
interacción y potenciación. Los métodos mixtos o híbridos representan un conjunto de
procesos sistemáticos, empíricos y críticos de investigación e implican la recolección
y el análisis de datos tanto cuantitativos como cualitativos, así como su integración y
discusión conjunta, para realizar inferencias producto de toda la información recabada
(y lograr un mayor entendimiento del fenómeno bajo estudio (Hernández-Sampieri y
Mendoza, 2008). En la ruta mixta se utiliza evidencia de datos numéricos, verbales,
textuales, visuales, simbólicos y de otras clases para entender problemas en las
ciencias (DeCuir-Gunby y Schutz, 2017; Creswell, 2013 y Lieber y Weisner, 2010).
Chen (2006) define a los métodos híbridos como la integración sistemática de los
métodos cuantitativo y cualitativo en un solo estudio con el fin de obtener una
"fotografía" más completa del fenómeno, y señala que estos pueden ser conjuntados
de tal manera que las rutas cuantitativa y cualitativa conserven sus estructuras y
procedimientos originales (forma pura de los métodos mixtos); o bien, que dichos
métodos pueden ser adaptados, alterados o sintetizados para efectuar la investigación
y lidiar con los costos del estudio (forma modificada de los métodos mixtos). Los
métodos mixtos pueden implementarse de acuerdo a diversas secuencias. A veces lo
cuantitativo precede a lo cualitativo, en otras ocasiones lo cualitativo es primero;
también pueden desarrollarse de manera simultánea o en paralelo, e incluso es factible
fusionarlos desde el inicio y a lo largo de todo el proceso de investigación.
2.3.- Diseño de la Investigación
Se pretende conocer la idoneidad del uso de la gamificación en la asignatura de
Lengua Materna. Español, en el grupo natural de 3° “A” de la Secundaria “Izcóatl”,
ubicada en el Municipio de Calvillo, Aguascalientes, que es la población donde se
desea estudiar el fenómeno de la gamificación.
Para la realización de esta investigación se utiliza el método cuantitativo porque se
tiene una hipótesis cuyas variables son medibles, y se van a manejar métodos
estadísticos para la interpretación de resultados. Este tipo de estudio está orientado a
35
verificar o comprobar de manera deductiva las proposiciones planteadas en la
investigación, esto es mediante la construcción de hipótesis en base a la relación de
variables medibles para posteriormente someterlas a medición logrando así su
confirmación o refutación.
El método cuantitativo “usa la recolección de datos para probar hipótesis con base en
la medición numérica y el análisis estadístico, para establecer patrones de
comportamiento y probar teorías” (Hernández, Fernández y Baptista, 2006, p. 5) La
investigación utilizará una metodología cuasiexperimental dado que se someterá a
prueba el aprendizaje de los alumnos a través de la estrategia de gamificación basada
en las siguientes herramientas:
a) Cerebriti: Herramienta que reúne un amplio catálogo de juegos educativos y de
conocimiento relacionados con la cultura general, permite crear juegos de
preguntas, una ventaja es que el alumno puede crear sus propios juegos que le
permitan interiorizar contenidos y conceptos.
b) Genially: Permite crear todo tipo de contenidos visuales e interactivos de
manera fácil y rápida, de uso individual o en equipo. Permite crear
presentaciones, infografías, gamificaciones, imágenes interactivas y más
contenidos interactivos.
c) Edpuzzle: Nos permite editar y modificar videos propios o de la red para
adaptarlos a las necesidades del aula y agregar durante la transmisión
elementos como preguntas, audio, notas, mostrar solo una sección del video.
Ofrece retroalimentación de los cuestionarios en el momento,
Así mismo, la investigación tendrá un enfoque longitudinal que exige pasar por
etapas coordinadas y sucesivas una de las otras, se realizaron ocho mediciones,
durante el trabajo de campo.
Se trabajará con un tipo de hipótesis explicativa causal, ya que se ofrecerá una
explicación posible sobre la causa que relaciona las variables y predecir los efectos.
36
2.4.- Límites de la Investigación
Se tiene poca experiencia en la recogida de datos primarios, por lo que se puede
incurrir en errores, existe la posibilidad de que los métodos presenten fallos en su
aplicación. Pueden ocurrir limitaciones metodológicas debido a que es la primera vez
que manejaré estadística para recoger datos en una investigación.
Se carece de una amplia experiencia en la redacción y en la realización de estudios
complejos.
Otra limitación es que la muestra participante forma parte de cierto entorno estudiantil,
y como planteamiento en un futuro próximo habrá que tener en cuenta a participantes
de otros entornos o contextos educativos.
Por otro lado, también es importante la creación de un instrumento único y original para
analizar las experiencias gamificadas en educación, que sea completo para medir
todas las variables que forman parte del aprendizaje.
2.5.- Universo y Población
La zona 30 de Calvillo, municipio del Estado de Aguascalientes cuenta con 7 Escuelas
Secundarias Públicas, de las cuales 4 son Generales y 3 son Técnicas. Estas
Instituciones educativas ofrecen Educación básica a 1521 adolescentes cuya edad va
de los 11 a los 15 años de edad y de los cuales 798 son mujeres y 723 son hombres.
La Esc. Sec. Gral. Número 22 “Itzcóatl”, que está ubicada en la Colonia Liberal sin
número, C. P. 20800, es decir en la Cabecera Municipal de Calvillo, Aguascalientes,
se dedica a brindar a 750 adolescentes una educación integral, cuenta con turno
matutino y vespertino. En el turno matutino atiende 550 estudiantes de los cuales 180
están inscritos en primer grado, 174 en segundo y 196 en tercero. Cada grado cuenta
con 6 grupos, que van de la “A” a la “F”.
37
2.6.- Muestra y su Validación
El grupo de 3° “A” del Turno matutino consta de 30 estudiantes de los cuales 16 son
hombres y 14 son mujeres. Este grupo se ha tomado como muestra no estadística,
denominado por los teóricos de las ciencias sociales como una muestra por
conveniencia, dado que sólo participa la población a la que se tuvo acceso
porque solo participa la población a la que se tiene acceso, es decir no fue
seleccionado específicamente para la investigación ya que se conformó naturalmente.
La muestra es representativa de la población ya que comparten las siguientes
características: son adolescentes de entre 12 y 13 años, vivieron la pandemia de
COVID 19, están sobre expuestos a la tecnología, presentan conductas disruptivas,
bajo aprovechamiento escolar y manejo inadecuado de sus emociones. Se aplicará a
los alumnos dos cuestionarios para medir las conductas disruptivas y nivel de
aprovechamiento escolar que se presentan en el aula, posteriormente se utilizarán
herramientas de gamificación como Genially, Edpuzzle y Cerebriti para finalmente
volver a aplicar los cuestionarios y evidenciar si disminuyeron las conductas
disruptivas, aumentó el aprovechamiento escolar y conocer el impacto que tuvieron las
herramientas de gamificación aplicadas en el aula.
2.7.- Herramientas para el Trabajo de Investigación
El examen de la Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación
(MEJOREDU), fue la herramienta que se utilizó como punto de partida en el grupo de
3° "A" para conocer las áreas de oportunidad de los estudiantes en lectura, el cual
arrojó poca habilidad de los alumnos en el contenido: Uso de recursos literarios en
lengua española para expresar sensaciones, emociones, sentimientos e ideas
vinculados con las familias, la escuela y la comunidad, (Integrar información y realizar
inferencias). Este aprendizaje se encuentra por debajo de los otros dos procesos
cognitivos que midió la prueba: analizar la estructura de los textos y localizar y extraer
información.
38
2.8.- Estadística para la interpretación de resultados
La estadística es la ciencia que trata de la recolección, organización, presentación,
análisis e interpretación de datos numéricos con el fin de realizar una forma de decisión
más efectiva. Se divide en dos grandes ramas las cuales son la estadística descriptiva
y la estadística inferencial. La estadística descriptiva consiste en la presentación de
datos en forma de tablas y gráficas. Esta comprende cualquier actividad para resumir
o describir los mismos factores pertinentes adicionales, esto se refiere a no intentar
nada que vaya más allá de los datos. La estadística inferencial se deriva de las
observaciones hechas solo a una parte de un conjunto numeroso de elementos,
implicando así que su análisis requiera de generalizaciones que van más allá de los
datos, como consecuencia y, en otras palabras, investiga y analiza una población
partiendo de una muestra tomada. (Levin I. & S. Rubin, 1996).
Con el fin de interpretar los resultados recogidos en los instrumentos de investigación
de este estudio y garantizar su veracidad, se tomaron como base las instrucciones de
la Dra. Purificación Galindo Villardón, catedrática del Área de Estadística e
Investigación Operativa de la Universidad de Salamanca, España.
En esta investigación se utilizó la estadística descriptiva, ya que, a partir de una
muestra extraída de una población, se recolectaron datos, producto del trabajo de
campo, los cuales para hacerlos más manejables se tabularon para mostrar la
frecuencia absoluta y frecuencia relativa, posteriormente se graficaron en un diagrama
de barras que arrojaron las conclusiones. Los elementos de la estadística descriptiva
que se utlizaron en la prueba para medir las conductas disruptivas fueron las medidas
de tendencia central. La media, que sirve para conocer el número de alumnos con
conducta disruptiva y la desviación estándar que nos indica que tan probable es que
un alumno presente una conducta disruptiva y también se utilizó la moda para
encontrar la conducta disruptiva más común entre los alumnos.
39
Se usó la estadística inferencial, porque se estudió una muestra que forma parte de
una población con la finalidad de generalizar los resultados. Se consideró la hipótesis
de investigación, junto con las medias obtenidas antes y después de gamificar para
verificar que la hipótesis planteada es correcta. Se hizo una prueba de hipótesis con
el uso de las tablas de chi cuadrada, esperando un valor de aprobación de hipótesis
del 70 %. Como las preguntas planteadas sobre conductas disruptivas fueron 38, los
grados de libertad son 38 y de acuerdo a la siguiente tabla tenemos un nivel crítico de
chi cuadrada del 42.
Para poder llegar a la comprobación de la hipótesis se plantearon ciertos valores
esperados, para hacer la comparación con los valores obtenidos de acuerdo a la
siguiente fórmula:
40
41
De acuerdo a lo obtenido podemos dar la hipótesis como verdadera ya que el valor
obtenido de chi cuadrada es menor al valor esperado.
42
CAPÍTULO 3
MARCOS INTERPRETATIVOS
40
3.1.- Marco Legal
Este estudio se sustenta en la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos,
en la legislación secundaria que rige la educación en México, consistente en una nueva
Ley General de Educación, en la Ley General del Estado de Aguascalientes y en la
Nueva Escuela Mexicana que impulsan una propuesta pedagógica que tiene por objeto
alcanzar la excelencia en educación, para lo cual coloca al centro de la educación
pública el máximo logro de los aprendizajes de las niñas, niños, adolescentes y
jóvenes.
Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos
Artículo 3o. Toda persona tiene derecho a la educación. El Estado -Federación,
Estados, Ciudad de México y Municipios- impartirá y garantizará la educación inicial,
preescolar, primaria, secundaria, media superior y superior. La educación inicial,
preescolar, primaria y secundaria, conforman la educación básica; ésta y la media
superior serán obligatorias, la educación superior lo será en términos de la fracción X
del presente artículo. La educación inicial es un derecho de la niñez y será
responsabilidad del Estado concientizar sobre su importancia.
La educación se basará en el respeto irrestricto de la dignidad de las personas, con un
enfoque de derechos humanos y de igualdad sustantiva. Tenderá a desarrollar
armónicamente todas las facultades del ser humano y fomentará en él, a la vez, el
amor a la Patria, el respeto a todos los derechos, las libertades, la cultura de paz y la
conciencia de la solidaridad internacional, en la independencia y en la justicia;
promoverá la honestidad, los valores y la mejora continua del proceso de enseñanza
aprendizaje.
Ley General de Educación
Capítulo II
De los fines de la educación
Artículo 15. La educación que imparta el Estado, sus organismos descentralizados y
los particulares con autorización o con reconocimiento de validez oficial de estudios,
persigue los siguientes fines:
41
I.
Contribuir al desarrollo integral y permanente de los educandos, para que
ejerzan de manera plena sus capacidades, a través de la mejora continua
del Sistema Educativo Nacional.
II.
Promover el respeto irrestricto de la dignidad humana, como valor
fundamental e inalterable de la persona y de la sociedad, a partir de una
formación humanista que contribuya a la mejor convivencia social en un
marco de respeto por los derechos de todas las personas y la integridad de
las familias, el aprecio por la diversidad y la corresponsabilidad con el interés
general.
III.
Inculcar el enfoque de derechos humanos y de igualdad sustantiva, y
promover el conocimiento, respeto, disfrute y ejercicio de todos los
derechos, con el mismo trato y oportunidades para las personas.
IV.
Fomentar el amor a la Patria, el aprecio por sus culturas, el conocimiento de
su historia y el compromiso con los valores, símbolos patrios y las
instituciones nacionales.
V.
Formar a los educandos en la cultura de la paz, el respeto, la tolerancia, los
valores democráticos que favorezcan el diálogo constructivo, la solidaridad
y la búsqueda de acuerdos que permitan la solución no violenta de conflictos
y la convivencia en un marco de respeto a las diferencias.
Ley de Educación para el Estado de Aguascalientes
Capítulo III
De la Educación Básica
Artículo 60.- La educación básica tiene como propósito que los educandos adquieran
los valores, conocimientos, habilidades, y actitudes necesarias para su vida presente
y su desempeño futuro en la sociedad, cumpliendo con los planes y programas que
marque la Secretaría de Educación Pública y éstos comprenderán:
I. Lenguajes básicos: el español y el matemático, así como el dominio funcional de un
segundo idioma y del lenguaje computacional.
II. Conocimientos fundamentales de las ciencias naturales, conocimiento del medio y
las ciencias sociales.
42
III. Habilidades formativas básicas de índole científica, tecnológica y humanística, que
permita aprender de forma independiente, tomar decisiones, resolver problemas,
localizar, procesar y analizar la información.
IV. Conocimientos elementales y el desarrollo de habilidades perceptivas hacia las
diversas manifestaciones culturales y artísticas regionales, nacionales y universales;
V. Conocimientos básicos y actitudes éticas idóneas para participar libre y de manera
responsable en la vida familiar, comunitaria y social.
VI. Conocimientos básicos, valores y hábitos para la conservación de la salud
individual y colectiva.
VII. Capacidad de relacionarse, comunicarse y colaborar en el trabajo con los demás
para llevar a buen término una responsabilidad; y
VIII. Propiciando la capacidad para conocer su entidad, su cultura y sus costumbres.
La Nueva Escuela Mexicana: Principios y Orientaciones Pedagógicas
La trayectoria de preescolar a superior, de la cohorte 2001-2018, revela abandono en
cada transición de nivel. De cada 100 niñas y niños que entran a primaria, ocho no
terminan y solo 88 se registran en secundaria; 70 ingresan al tipo de media superior,
terminan 45 y acceden a licenciatura solo 34, terminan estudios 24. La mayor pérdida
se nota en el tránsito de secundaria a media superior y durante la media, porque las y
los jóvenes que se encuentran en esa edad deciden salirse de la escuela. El abandono
en los diferentes, niveles educativos, ocurre por múltiples razones socioeconómicas,
familiares, de violencia y porque la escuela no satisface ni ofrece expectativas de futuro
a las niñas, niños, adolescentes y jóvenes. Concluir con el trayecto hasta superior es
difícil, ya que la escuela no es atractiva y no representa opciones de vida para todas y
todos. Aún con estos resultados la educación sigue siendo el mecanismo de ascenso
social más democrático que tenemos en el país; hay que transformarlo para que
cumpla con su misión, […] Esta concepción de la educación que promueve la
transformación de la sociedad derivó en la propuesta de construir la Nueva Escuela
Mexicana (NEM) […]
La Nueva Escuela Mexicana asocia la capacidad de los estudiantes en el uso de las
tecnologías de la información y la comunicación y la oportuna dotación de
43
infraestructura tecnológica (hardware y software) y provee a los docentes de
plataformas abiertas y colaborativas que permiten usar y crear contenidos
(aplicaciones y juegos digitales).
Maestras y maestros, tienen el saber indispensable para repensar y modelar las
estrategias que pondrán en juego en el salón de clase. En este sentido, se espera que,
con la experiencia construida, aborde críticamente la planeación en el contexto
escolar. Algunos principios organizadores de los contenidos son los siguientes.
● Recuperar el sentido de la experimentación pedagógica desde un punto de vista
lúdico, que lleve a la integración de áreas, campos de conocimiento y
asignaturas.
● Impulsar el sentido lúdico en las actividades.
● Considerar estrategias sustentadas en metodologías activas y participativas,
que dinamicen el trabajo en el aula y que favorezcan la experimentación y
tengan en cuenta la perspectiva socio-afectiva.
3.2.- Marco Conceptual
En este apartado se ofrece un conjunto de definiciones clave que sostienen el punto
de vista del investigador, cuyo objetivo es establecer un acuerdo de los conceptos
fundamentales y de interés en la investigación.
Aprendizaje: El aprendizaje según se entiende debe construir y fortalecer la identidad
a través de la conciencia social convirtiéndose en una organización trascendente e
innovadora de sociedades justas y equitativas, sociedades intelectualmente
fortalecidas a través de saberes conceptuales, psicomotores y socioafectivos.
Emile Durkheim.
Aprendizaje: es un proceso mediante el cual el sujeto, a través de la experiencia, la
manipulación de objetos y la interacción con las personas; genera o construye
conocimiento, modificando, en forma activa sus esquemas cognoscitivos del mundo
que lo rodea, mediante el proceso de asimilación y acomodación.
Jean Piaget.
Nueva Escuela Mexicana: Es un proyecto educativo con enfoque crítico, humanista y
comunitario para formar estudiantes con una visión integral, es decir, educar no solo
44
para adquirir conocimientos y habilidades cognitivas sino también para: 1) conocerse,
cuidarse y valorarse a sí mismos; 2) aprender acerca de cómo pensar y no en qué
pensar; 3) ejercer el diálogo como base para relacionarse y convivir con los demás; 4)
adquirir valores éticos y democráticos; y 5) colaborar e integrarse en comunidad para
lograr la transformación social. Es decir, con la NEM se desea formar personas
capaces de conducirse como ciudadanos autónomos, con sentido humano y crítico
para construir su propio futuro en sociedad.
Pedagogía: La pedagogía es el estudio intencionado, sistemático y científico de la
educación lacónicamente se define como la ciencia de la educación, es decir, la
disciplina que tiene por objeto el planteo, estudio y solución del problema educativo”.
(Lemus 1997, p .43).
Pedagogía: Ciencia ligada a los aspectos psicológicos del niño en la sociedad, de ahí
que requiere el apoyo de otras áreas del saber como la sociología, economía,
antropología, y psicología como campos sociales relacionados con el hombre como
ser social que ha formado parte del contexto histórico de las diversas épocas
conocidas.
Igualdad Sustantiva: La igualdad sustantiva es el acceso al mismo trato y
oportunidades para el conocimiento, goce o ejercicio de los derechos humanos y las
libertades fundamentales entre mujeres y hombres. CNDH
Igualdad Sustantiva: es el acceso al mismo trato y oportunidades, para el
reconocimiento, goce o ejercicio de los derechos humanos y las libertades
fundamentales.
Educación: “Es templar el alma para las dificultades de la vida.”
Pitágoras
Educación: Un proceso de transmisión cultural de una generación a otra, de las
generaciones adultas a las generaciones jóvenes; es un proceso social tanto por su
origen como por sus funciones.
Emile Durkheim
45
3.3.- Marco Teórico
Se han seleccionado para fundamentar este trabajo las teorías del desarrollo
cognoscitivo de los pedagogos Jean Piaget y de Lev Vygotsky, las cuales, sentaron
las bases psicológicas de los enfoques constructivistas en el proceso de enseñanza
aprendizaje, se centran en la forma en que el niño construye su propio conocimiento y
su desarrollo a través de la interacción entre sus capacidades mentales y sus
experiencias ambientales. Estas teorías cognoscitivas son contribuciones esenciales
para el desarrollo de la pedagogía contemporánea y guardan relación importante con
el tema que se aborda en esta investigación.
Teoría del Desarrollo Cognoscitivo de Piaget
Jean Piaget nació en Suiza, (1896 – 1980) es probablemente el psicólogo evolutivo
más conocido en el campo de la pedagogía. Propuso que los niños pasan por una
secuencia invariable de etapas, cada una caracterizada por distintas formas de
organizar la información y de interpretar el mundo. Antes de que propusiera su teoría,
se pensaba generalmente que los niños eran organismos pasivos plasmados y
moldeados por el ambiente. Piaget pensaba que los niños construyen el conocimiento
usando lo que ya saben e interpretando nuevos hechos.
Fue un teórico de fases que dividió el desarrollo cognoscitivo en cuatro etapas:
sensoriomotora, del nacimiento a los dos años; preoperacional, de los dos a los siete
años; de operaciones concretas de los siete a los 11 años; y de operaciones formales,
de los once años en adelante. Las características de esta última etapa son: el niño
aprende sistemas abstractos del pensamiento que le permiten usar la lógica y el
razonamiento.
En cada etapa se supone que el pensamiento del niño es distinto. Una vez que el niño
entra en una nueva etapa, no retrocede a una forma anterior de razonamiento.
Propuso que el desarrollo cognoscitivo sigue una secuencia invariable. Es decir, todos
los niños pasan por las cuatro etapas en el mismo orden y no es posible omitir ninguna
de ellas. Las etapas se relacionan con niveles de edad, pero el tiempo que dura cada
etapa tiene una variación individual y cultural. Si un profesor intenta enseñarle un
46
concepto antes que esté mentalmente listo, se producirá lo que Piaget llama
“aprendizaje vacío”.
Piaget pensaba que todos, incluso los niños, comienzan a organizar el conocimiento
del mundo en lo que llamó esquemas. Los esquemas son conjuntos de acciones
físicas, de operaciones mentales, de conceptos o teorías con los cuales organizamos
y adquirimos información sobre el mundo.
Utilizó dos términos asimilación y acomodación para describir como se adapta el niño
al entorno. Mediante el proceso de la asimilación moldea la información nueva para
que encaje en sus esquemas actuales. Por ejemplo, un niño de corta edad que nunca
ha visto un burro lo llamará caballito con grandes orejas; la asimilación requiere
modificar la información nueva para incorporarla a la ya existente.
El proceso de modificar los esquemas actuales se llama acomodación.
En nuestro ejemplo el niño formará otros esquemas cuando sepa que el animal no era
un caballito, sino un burro. Según Piaget la asimilación y la acomodación explican los
cambios del conocimiento a lo largo de la vida.
Los niños de primaria razonan lógicamente, pero sólo en lo tocante a personas, lugares
y cosas tangibles y concretas. En cambio, los adolescentes piensan en cosas con que
nunca han tenido contacto y pueden generar ideas acerca de eventos que nunca
ocurrieron.
La capacidad de pensar en forma abstracta y reflexiva se logra durante la etapa de las
operaciones formales.
Teoría del Desarrollo Cognoscitivo de Vygotsky
Lev Vygotsky (1896-1934) fue un destacado representante de la psicología rusa. Su
teoría pone en relieve las relaciones del individuo con las de la sociedad. Por medio
de las actividades sociales el niño aprende a incorporar a su pensamiento
herramientas culturales como el lenguaje, los sistemas de conteo, la escritura, el arte
y otras invenciones sociales. El desarrollo cognoscitivo se lleva a cabo a medida que
internaliza los resultados de sus interacciones sociales.
47
En su perspectiva las interacciones sociales con compañeros y adultos más
conocedores constituyen el medio principal del desarrollo intelectual. Según Vygotsky,
el conocimiento no se sitúa ni en el ambiente ni en el niño. Más bien se localiza dentro
de un contexto social determinado. En otras palabras, creía que los procesos mentales
del individuo como recordar, resolver problemas, tienen un origen social. (Wertsch y
Tulviste, 1992).
Para Vygotsky, el lenguaje es la herramienta psicológica que más influye en el
desarrollo cognoscitivo, pero los principales medios del cambio cognoscitivo son el
aprendizaje colaborativo y la solución de problemas. El lenguaje no solo es un medio
para la comunicación, sino que también es crucial en la construcción del pensamiento.
Vygotsky sostiene que el lenguaje permite a los niños interiorizar y comprender el
mundo que les rodea en esa convivencia con otros sujetos de conocimiento en la zona
de desarrollo próximo y en un ambiente colaborativo.
Una de las aportaciones más importantes de la teoría de Vygotsky a la educación es
el concepto de zona de desarrollo proximal que incluye las funciones que están en
proceso de desarrollo pero que todavía no se desarrollan plenamente.
A Vygotsky le interesaba el potencial del niño para el crecimiento intelectual más que
su nivel real de desarrollo.
La zona de desarrollo proximal define aquellas funciones que todavía no maduran, sino
que se hallan en proceso de maduración, funciones que madurarán mañana pero que
actualmente están en un estado embrionario. Debe llamárseles “botones o flores” del
desarrollo y no sus “frutos”.
En la práctica la zona del desarrollo proximal representa la brecha entre lo que el niño
puede hacer por sí mismo y lo que puede hacer con ayuda. Por ejemplo, a un niño
podría serle difícil armar por su cuenta un avión a escala, pero podría hacerlo con
ayuda y supervisión de un hermano mayor de más experiencia.
Vygotsky supuso que las interacciones con los adultos y con los compañeros en la
zona de desarrollo le ayuda al niño a alcanzar un nivel superior de funcionamiento.
Para él la construcción del conocimiento no es un proceso individual. Más bien se trata
fundamentalmente de un proceso social en que las funciones mentales superiores son
producto de una actividad mediada por la sociedad. Vygotsky recalcó que los adultos
48
guían y apoyan el desarrollo intelectual del niño y que el aprendizaje se puede acelerar
a través de experiencias cognoscitivas, es decir que no existen patrones universales
del desarrollo pues las culturas dan prioridad a distintas clases de habilidades
intelectuales y de convenciones sociales. Las habilidades intelectuales necesarias
para sobrevivir en una sociedad de alta tecnología serán distintas a las que se
requieren en una sociedad predominantemente agraria.
Conceptos distintos, pero inspirados en la teoría de desarrollo proximal son la
participación guiada, de Barbara Rogoff (1990) quien utilizó esta expresión para
describir la interacción del niño y sus compañeros en las actividades colectivas. El
segundo concepto es el andamiaje de Jerome Bruner y sus colegas (Wood, Bruner y
Ross) quienes acuñaron este término antes de que se descubriera la obra de Vygotsky
en los Estados Unidos. La primera consta de tres fases: selección y organización de
las actividades para adecuarlas a las habilidades e intereses del niño, vigilancia de la
participación del niño en las actividades, adaptar el soporte, este quizá es aspecto
central, ya que permite al niño asumir mayor responsabilidad en la actividad (dar
instrucciones) a medida que el niño comience a realizar la actividad en forma
independiente. La meta de la participación guiada es transferir la responsabilidad de
la tarea de un experto al niño.
El andamiaje es el proceso en el que los adultos apoyan al niño que está aprendiendo
a dominar una tarea o problema. El andamiaje se traduce en ayuda verbal o física y
tiene seis elementos importantes:
1) Reclutamiento: el adulto capta el interés del niño para realizar la actividad.
2) Demostración de soluciones: el adulto presenta o modela una solución más
apropiada que la que el niño realizó al inicio.
3) Simplificación de la tarea: el adulto divide la tarea en una serie de subrutinas.
4) Mantenimiento de la participación: el adulto mantiene orientado al estudiante a
la meta de la actividad.
5) Suministro de retroalimentación: el adulto identifica las discrepancias entre lo
que el estudiante está haciendo y lo que debe hacer para terminar bien la tarea.
49
6) Control de la frustración: el adulto ayuda a controlar el riesgo de que no se
obtenga la solución del problema.
En resumen, los conceptos de participación guiada y de andamiaje se inspiraron en la
teoría de desarrollo de Vygotsky, ambos procesos son herramientas eficaces en la
escuela
Piaget afirmaba que los niños no son organismos pasivos, en la gamificación el niño
debe participar activamente para construir su conocimiento, también consideraba que
los adolescentes de 11 a 12 años en adelante, comienzan a formarse un sistema de
lógica formal llamado etapa de las operaciones formales que es la capacidad de
pensar en forma abstracta, capacidad de pensar en cosas con que nunca han tenido
contacto, la gamificación permite presentar cualquier contenido abstracto para
promover la reflexión y comprensión del estudiante.
Vygotsky puso en relieve que la construcción del conocimiento no es un proceso
individual y que se requieren actividades sociales para que el niño aprenda, la
gamificación promueve el aprendizaje en equipos. La zona del desarrollo proximal de
Vygotsky se relaciona con el uso de las herramientas de gamificación ya que con esta
estrategia el niño aprende lo que se le dificultaría por si mismo con la ayuda del adulto,
es decir, del profesor.
50
CAPÍTULO 4
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS
51
4.1.- Resultados del Trabajo de Campo
El objetivo general de este estudio fue analizar si a través de la gamificación como
estrategia didáctica se pueden modificar las conductas disruptivas en el aula y en
consecuencia se tiene mejor manejo de emociones y aprovechamiento escolar.
Se inició aplicando a los 30 estudiantes del grupo de 3° “A” una prueba para
diagnosticar con qué frecuencia se presentan conductas disruptivas en el aula durante
la clase de español, (Anexo I), y un examen diagnóstico para medir su
aprovechamiento escolar enfocado en el tema de Figuras retóricas, (Anexo II).
Conforme se fueron obteniendo los resultados del cuestionario sobre conductas
disruptivas destacan los siguientes datos en cuanto al comportamiento en general
dentro del aula:
20 alumnos que representan el 66.6 % de los estudiantes respondieron que se distraen
jugando en clase, debido a que fue una clase tradicional, donde el educador no
considera la zona de desarrollo próximo, concepto importante en la teoría de Lev
Vygotsky, no provoca el interés del alumno y en la que se espera que el interés del
alumno suceda espontáneamente.
PORCENTAJE DE ALUMNOS
JUGAR EN CLASE
70
60
50
40
30
20
10
0
1.- ANTES DE HERRAMIENTA DE
GAMIFICACIÓN
2.- DESPUÉS DE HERRAMIENTA DE
GAMIFICAÓN
RESPUESTAS
52
53.3 % afirma hacer ruidos y gritar, ya que no se establecen de forma clara las reglas
para permanecer en clase, no se considera una de las suposiciones más importantes
de la teoría de Lev Vygotsky, que sostiene que el lenguaje es la herramienta
psicológica que más influye en el desarrollo cognoscitivo.
PORCENTAJE DE ALUMNOS
HACER RUIDOS Y GRITAR
70
60
50
40
30
20
10
0
1.- ANTES DE HERRAMIENTA DE
GAMIFICACIÓN
2.- DESPUÉS DE HERRAMIENTA DE
GAMIFICAÓN
RESPUESTAS
En cuanto al comportamiento en el trabajo en la clase 40 % afirma hablar mientras la
profesora explica, esto demuestra que es necesario fomentar actividades que resulten
más atractivas que permitan centrar la atención de los estudiantes para lograr una
meta.
PORCENTAJE DE ALUMNOS
HABLAR MIENTRAS LA PROFESORA EXPLICA
70
60
50
40
30
20
10
0
1.- ANTES DE HERRAMIENTA DE
GAMIFICACIÓN
2.- DESPUÉS DE HERRAMIENTA DE
GAMIFICAÓN
RESPUESTAS
53
43.3 % dice hacer comentarios vejatorios sobre las tareas porque su rol durante las
actividades es pasivo y sin interacción con otros compañeros.
PORCENTAJE DE ALUMNOS
HACER COMENTARIOS VEJATORIOS SOBRE
LAS TAREAS
70
60
50
40
30
20
10
0
1.- ANTES DE HERRAMIENTA DE
GAMIFICACIÓN
2.- DESPUÉS DE HERRAMIENTA DE
GAMIFICAÓN
RESPUESTAS
En cuanto al comportamiento con el profesor, 33.3 % afirma desobedecer las normas
e instrucciones, según Vygotsky, esto no fuera tan frecuente, si la tarea se hiciera bajo
la supervisión de un adulto que lo alienta mientras la realiza (lo supervisa) y lo refuerza.
PORCENTAJE DE ALUMNOS
DESOBEDECER LAS NORMAS E
INSTRUCCIONES
70
60
50
40
30
20
10
0
1.- ANTES DE HERRAMIENTA DE
GAMIFICACIÓN
2.- DESPUÉS DE HERRAMIENTA DE
GAMIFICAÓN
RESPUESTAS
54
En cuanto al comportamiento con los compañeros el 33.3 % dice hablar sin respetar
el turno de participación de los compañeros, en la perspectiva de Vygotsky, el
conocimiento se construye entre las personas a medida que interactúan y los
principales medios del cambio cognoscitivo son el aprendizaje colaborativo y la
solución de problemas.
PORCENTAJE DE ALUMNOS
HABLAR SIN RESPETAREL TURNO DE
PARTICIPACIÓN DE LOS COMPAÑEROS
70
60
50
40
30
20
10
0
1.- ANTES DE HERRAMIENTA DE
GAMIFICACIÓN
2.- DESPUÉS DE HERRAMIENTA DE
GAMIFICAÓN
RESPUESTAS
55
En la tabla se muestran las 38 preguntas de la prueba diagnóstica para medir las
conductas disruptivas que muestran los alumnos . la media expresa el porcentaje de
alumnos que no tienden a presentar conductas disruptivas que es el 71 % y que si
tienden a presentar conductas disruptivas es el 29 %. La desviación estándar nos
indica que tan probable es que se alejen de la media, o sea que no presenten
conductas disruptivas.
56
En cuanto al diagnóstico del aprovechamiento escolar sobre el uso de figuras retóricas
en los textos, 19 estudiantes que representan el 63.3 % obtuvo calificación de 5, y 11
estudiantes que representan el 36.6 % obtuvieron calificación aprobatoria.
Posteriormente se llevaron a cabo diferentes experiencias de gamificación en el aula
y se aplicó nuevamente la prueba para medir conductas disruptivas en el que se
percibió una disminución en los siguientes aspectos:
El 66.6 % de alumnos que jugaban en clase bajó a 40 %.
PORCENTAJE DE ALUMNOS
JUGAR EN CLASE
70
60
50
40
30
20
10
0
1.- ANTES DE HERRAMIENTA DE
GAMIFICACIÓN
2.- DESPUÉS DE HERRAMIENTA DE
GAMIFICAÓN
RESPUESTAS
57
En cuanto a los alumnos que afirmaron hacer ruidos y gritar durante la clase, se aprecia
una baja del 53.3 % al 23.3 %.
PORCENTAJE DE ALUMNOS
HACER RUIDOS Y GRITAR DURANTE LA CLASE
70
60
50
40
30
20
10
0
1.- ANTES DE HERRAMIENTA DE
GAMIFICACIÓN
2.- DESPUÉS DE HERRAMIENTA DE
GAMIFICAÓN
RESPUESTAS
También se percibe una disminución de alumnos que hablan mientras el docente
explica del 40 % a 26.6 %.
PORCENTAJE DE ALUMNOS
HABLAR MIENTRAS LA PROFESORA EXPLICA
70
60
50
40
30
20
10
0
1.- ANTES DE HERRAMIENTA DE
GAMIFICACIÓN
2.- DESPUÉS DE HERRAMIENTA DE
GAMIFICAÓN
RESPUESTAS
58
En cuanto a hacer comentarios vejatorios sobre las tareas, se observó una gran
disminución de 36.6 % a 16.6 %.
PORCENTAJE DE ALUMNOS
HACER COMENTARIOS VEJATORIOS SOBRE
LAS TAREAS
70
60
50
40
30
20
10
0
1.- ANTES DE HERRAMIENTA DE
GAMIFICACIÓN
2.- DESPUÉS DE HERRAMIENTA DE
GAMIFICAÓN
RESPUESTAS
Respecto a desobedecer sistemáticamente las normas e instrucciones se manifiesta
una disminución de 33.3 % a 13.3 %.
PORCENTAJE DE ALUMNOS
DESOBEDECER LAS NORMAS E
INSTRUCCIONES
70
60
50
40
30
20
10
0
1.- ANTES DE HERRAMIENTA DE
GAMIFICACIÓN
2.- DESPUÉS DE HERRAMIENTA DE
GAMIFICAÓN
RESPUESTAS
59
Acerca de hablar sin respetar los turnos de participación también se mostró
disminución de 33.3 %, bajó a 23.3 %.
PORCENTAJE DE ALUMNOS
HABLAR SIN RESPETAR EL TURNO DE
PARTICIPACIÓN DE LOS COMPAÑEROS
70
60
50
40
30
20
10
0
1.- ANTES DE HERRAMIENTA DE
GAMIFICACIÓN
2.- DESPUÉS DE HERRAMIENTA DE
GAMIFICAÓN
RESPUESTAS
60
De igual manera, después de aplicar las herramientas de gamificación, se aplicó por
segunda ocasión, para medir el avance en el aprovechamiento escolar el examen
diagnóstico aplicado al inicio, enfocado en el tema de Figuras retóricas, (Anexo I), ya
que es muy importante conocer la mejora que produjo el uso de las herramientas de
gamificación en el aprovechamiento escolar. En la primera aplicación en dicha prueba
el 63.3 por ciento de estudiantes obtuvo una calificación reprobatoria, y posterior a la
61
práctica de la gamificación reprobó el 43.3 %, lo cual representa una mejora de 20 %
como se aprecia a continuación.
PORCENTAJE DE ALUMNOS
AVANCE APROVECHAMIENTO ESCOLAR
ENFOCADO EN FIGURAS RETÓRICAS
70
60
50
40
30
20
10
0
1.- ANTES DE HERRAMIENTA DE
GAMIFICACIÓN
2.- DESPUÉS DE HERRAMIENTA DE
GAMIFICAÓN
RESPUESTAS
Figuras retoricas
Antes
Despues
Según la teoría cognoscitiva de Piaget, los niños construyen el conocimiento de
manera activa, rechazando posturas tradicionales que defienden que se aprende a
través de la transmisión de conocimientos; por lo cual mientras se aplicaron las
herramientas de gamificación en el aula, se buscó eliminar la postura tradicional del
profesor que consiste en transmitir los conocimientos mediante la repetición y la
memorización, el profesor actuó como un facilitador del aprendizaje, creando
62
situaciones significativas,
formulando preguntas, actuando como mediador,
estableciendo pautas para la resolución de problemas, e incentivando el pensamiento
crítico y reflexivo de los estudiantes, haciéndolos protagonistas del aprendizaje,
proponiendo un rol activo y reflexivo para ellos.
Debido a que los alumnos, según la teoría cognoscitiva de Jean Piaget, están en la
etapa de las operaciones formales, que corresponde a la edad de 11 años en adelante,
y, la cual se caracteriza por comenzar a formar un sistema de lógica formal, es decir
pueden pensar de forma abstracta y reflexiva en cosas con que nunca han tenido
contacto, en todas las intervenciones en las que se utilizaron las herramientas de
gamificación, se hizo un trabajo previo para establecer el aprendizaje que se buscaba
desarrollar, seleccionar la herramienta de gamificación más apropiada según sus
intereses, y así evitar que el alumno encontrara el reto demasiado difícil y se frustrara,
o demasiado fácil y se aburriera, fue necesario encontrar un nivel que permitiera
concluir con éxito la actividad de gamificación.
Durante la aplicación de la herramienta de gamificación fue notorio que no todos los
alumnos aprenden con la misma dinámica, por lo que la diversidad de herramientas
fue imprescindible para detectar las que más les agradaron y poderlas integrar
paulatinamente a posteriores diseños de clase.
Según el concepto de la zona de desarrollo próximo de Vygotsky, que se traduce como
la ayuda verbal o física, es decir, suministro de retroalimentación, el adulto mediante
la herramienta de gamificación identifica las discrepancias entre lo que el estudiante
está haciendo y lo que debe hacer para terminar bien la tarea.
De igual manera, la gamificación permitió crear un ambiente de confianza, de
socialización entre iguales, que les permitió expresar lo que piensan sin miedo a
equivocarse ya que el progreso en el desafío a resolver era visible, y la herramienta
permite equivocarse y volverlo a intentar, para esto debemos retroalimentar de manera
continua reforzando constantemente a través de reconocimientos rápidos y sencillos
por ejemplo un mensaje de “Felicidades” o empezar a sumar puntos, para que el
jugador comience a entender que cierto comportamiento genera cierta consecuencia
y esté al tanto de su progreso.
63
Según la teoría cognoscitiva de Vygotsky el desarrollo cognitivo es un producto social,
las reglas para respetar las instrucciones y turnos favorecieron de manera gradual el
respeto, la capacidad de tomar acuerdos con los integrantes de su equipo, escuchar y
respetar las opiniones de los demás.
Como se explica en uno de los aportes más importantes de la teoría de Lev S.
Vygotsky, la zona de desarrollo próximo, que establece una distancia entre lo que el
niño puede realizar por sí solo y lo que el niño puede realizar con ayuda de otros, fue
indispensable organizar los equipos de manera heterogénea, considerando la
diversidad de alumnos, ya que el alumno puede demostrar un nivel más alto de
competencia cognoscitiva bajo la guía de adultos y compañeros más capaces.
El uso de dichas herramientas se dificultó debido a la conectividad a internet y el
mantenimiento del equipo de cómputo.
La ideación y preparación de estas actividades gamificadas en el aula, conllevó mayor
trabajo y esfuerzo por el docente; ya que como se dijo antes en el concepto de zona
de desarrollo próximo de Vygotsky, el educador debe intervenir en las aulas con el
objetivo de provocar en los estudiantes los aprendizajes que no sucederán
espontáneamente y los estudiantes demostrarán un nivel más alto de competencia
cognoscitiva bajo la guía de adultos más capaces.
Finalmente, se reflexionó sobre estas herramientas y analizó el progreso que
obtuvieron, si la gamificación rindió frutos en el aprovechamiento escolar y manejo de
emociones, disminución de conductas disruptivas.
Al final se agregó un cuestionario encaminado a indagar el interés que suscitaron
dichas herramientas de gamificación en los estudiantes, (Anexo III) el cual proporcionó
la siguiente información:
1.- El 67 % dijo que le parece más interesante la clase cuando el profesor utiliza
dinámicas de juego en el aula porque las imágenes, los sonidos y los movimientos en
la pantalla les parecen más atractivos que leer en el libro de texto o escuchar la
exposición del docente, el 6 % algunas veces y el 27 % prefiere la exposición del
profesor.
64
2.- El 53 % de los alumnos dijo que participa más cuando se trata de simular un
escenario de juego porque se siente bien cuando los demás se dan cuenta que
acertaron en la respuesta, el 30 % algunas veces y al 17 % no cree participar más en
un escenario de juego.
3.- El 61 % afirmó que le atrae más una asignatura por el hecho de que el profesor
dedique tiempo a la gamificación ya que no se dedican solamente a escuchar al
65
profesor, el 20 % a veces le gusta que se dedique tiempo al juego y el 19 % prefiere la
clase tradicional como se muestra en la siguiente gráfica.
4.- Respecto a la pregunta entiendes mejor un determinado tema cuando lo abordas
mediante un juego el 67 % respondió afirmativamente porque pueden regresar y
corregir la respuesta, 20 % considera que no y 13 % a veces.
66
5.- El 83 % piensa que no es una pérdida de tiempo dedicar un espacio al juego en el
aula debido a que las imágenes, los colores y los sonidos son atractivos, el 10 %
considera que sí es pérdida de tiempo y el 7 % dice que a veces.
6.- El 50 % explica que la gamificación anima sus deseos de mejorar y hacer las cosas
bien porque les realimenta y les muestra claramente su acierto o error, ven claramente
en el nivel en el que se encuentran y la siguiente meta que deben lograr, el 32 % dice
que a veces y el 18 % dice que definitivamente no.
67
7.- El 54 % afirma que cuando se aplica el juego en el aula se siente más comprometido
con la asignatura, el 13 % dijo que no y el 33 % dijo que a veces.
8.- El 70 % confirma recibir recompensa en el aula por el trabajo bien hecho y por buen
comportamiento, el 10 % afirma que no y el 20 % dice que a veces.
68
9.- El 67 % considera que las metas que se establecen en el aula son útiles y
motivantes porque ven con claridad qué han logrado y qué les falta por lograr, el 23 %
considera que no y el 10 % consideran que a veces.
10.- El 81 % considera que el juego está relacionado con los contenidos porque
abordan los aprendizajes que les ayudarán a elaborar sus productos para mostrar a la
comunidad escolar, el 17 % considera que es dirigido a entretener porque tiene sonido,
imágenes y colores y el 2 % ambas cosas, aprende y se entretiene.
69
CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS
70
4.2.- VALIDACIÓN DE HIPÓTESIS
Todo lo anterior lleva a la conclusión de que se ha comprobado la Hipótesis de
investigación que afirma que “Si se trabaja con estrategias de gamificación
(Herramientas Cerebriti, Genially y Edpuzzle) se logrará disminuir las conductas
disruptivas; en consecuencia, los alumnos tendrán mejor aprendizaje y manejo
adecuado de sus emociones.
El método cuantitativo permitió recoger y analizar datos sobre las variables y los
resultados obtenidos son proyectables a una población mayor, la hipótesis fue
aprobada y se basó en investigar y analizar datos numéricos que establecieron
correlación entre las variables que a su vez permitieron realizar inferencias causales
que explicaron por qué si se usa la estrategia didáctica de gamificación en el aula es
posible disminuir las conductas disruptivas, en consecuencia los alumnos tendrán
mejor aprovechamiento escolar y manejo adecuado de sus emociones.
Debido a que los alumnos según la teoría cognoscitiva de Jean Piaget, están en la
etapa de operaciones formales que corresponde a la edad de entre 11 y 12 años en
delante y la cual se caracteriza por comenzar a formar un sistema de lógica formal, es
decir pueden pensar de forma abstracta y reflexiva en cosas con que nunca han tenido
contacto (figuras retóricas).
Mediante la teoría de la zona de desarrollo proximal de Vygotsky, la gamificación fue
una actividad social que permitió madurar los conceptos (PDA) con ayuda y
supervisión del adulto (Profesor) y los estudiantes pudieron construir conocimientos
(mejorar aprovechamiento y manejo de emociones) en un proceso no individual, más
bien en un proceso social en el que las funciones mentales fueron producto de una
actividad mediada por la sociedad, como se recalca en la teoría de Vygotsky en la cual
también se menciona que los adultos deben guiar y apoyar el desarrollo intelectual del
niño, por eso el docente hizo uso de la participación guiada al seleccionar y organizar
las actividades de la gamificación para adecuarlas a las habilidades e intereses del
adolescente, vigiló su participación en el proceso de las actividades gamificadas y dio
instrucciones que permitieron al alumno realizar la actividad de forma independiente
logrando la meta de transferir la responsabilidad de la tarea al alumno.
71
Sugerencias:
Con relación a la presente investigación, se proponen las siguientes sugerencias:
Aplicar esta experiencia con un mayor grado de control, a través de un diseño de pre
y post prueba, de manera que exista un grupo control y un grupo experimental para
contrastar los resultados de la estrategia didáctica de gamificación. También se
sugiere profundizar en la medición de los resultados considerando efectos de variables
externas como por ejemplo el desempeño del profesor.
Se propone también el diseño de nuevos estudios donde se use la estrategia de
gamificación para apoyar las clases en el aula.
Finalmente, replicar la experiencia en otros contextos para demostrar que la estrategia
de gamificación tiene efectos positivos en el aprovechamiento escolar, en el manejo
de emociones y en la disminución de conductas disruptivas, en otros grupos de
estudiantes.
72
BIBLIOGRAFÍA
1. Académica, C. G. (s/f). UNIVERSIDAD DE GUADALAJARA. Udg.mx.
Recuperado el 25 de marzo de
2024,https://riudg.udg.mx/bitstream/20.500.12104/82310/1/MCUALTOS10004
FT.pdf
2. Alonso, S. (2021, 9 octubre). GAMIFICACIÓN EN EDUCACIÓN SUPERIOR.
REVISIÓN DE EXPERIENCIAS REALIZADAS EN ESPAÑA EN LOS ÚLTIMOS
AÑOS.
Recuperado
13
de
mayo
de
2023,
de
https://www.redalyc.org/journal/6837/683772036006/html/
3. BÁSICA DESPUÉS DE LA PANDEMIA COVID-19. DESAFÍO DE LA
PEDAGOGÍA
MEXICANA.
Recuperado
23
de
julio
de
2023,
de
https://revistafyl.filos.unam.mx/maestros-de-educacion-basica-despues-de-lapandemia-covid-19-desafio-de-la-pedagogia-mexicana/
4. CÁMARA DE DIPUTADOS DEL H. CONGRESO DE LA UNIÓN. (2019, 30
septiembre). LEY GENERAL DE EDUCACIÓN. Recuperado 29 de septiembre
de 2023, de https://www.diputados.gob.mx/LeyesBiblio/pdf/LGE.pdf
5. CÁMARA DE DIPUTADOS DEL H. CONGRESO DE LA UNIÓN. (2023, 6 junio).
CONSTITUCIÓN POLÍTICA DE LOS ESTADOS UNIDOS MEXICANOS.
Recuperado
23
de
septiembre
de
2023,
de
https://www.diputados.gob.mx/LeyesBiblio/pdf/CPEUM.pdf
6. CAPONE, G. (2007). Conductas disruptivas en el síndrome de down. Fecha de
consulta:
28 de mayo 2023. https://downcantabria.com/revistapdf/94/100-
105.pdf
7. Conductas disruptivas: descripción, causas y desórdenes asociados. (2018, 20
abril).
Recuperado
15
de
julio
de
2023,
de
https://psicologiaymente.com/psicologia/conductas-disruptivas
8. Contreras Sierra, ER, (2013). El concepto de estrategia como fundamento de la
planeación estratégica. Pensamiento & Gestión, .[fecha de Consulta 19 de
73
Noviembre
de
2023].
Recuperado
de:
https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=64629832007
9. Definición
y
Clasificación
de
la
Estadística.
(s.
f.).
http://cidecame.uaeh.edu.mx/lcc/mapa/PROYECTO/libro19/11definicin_y_clasi
ficacin_de_la_estadstica.html
10. Eudave, I. (2022). Consecuencias emocionales por la pandemia en las y los
jóvenes.
Fecha
de
consulta:
19
de
noviembre
de
2023.
https://www.humanidadescomunidad.unam.mx/consecuencias-emocionalespor-la-pandemia-en-las-y-los-jovenes/
11. Gaitán, V. (2013). Gamificación: el aprendizaje divertido. Fecha de consulta:
https://www.educativa.com/blog-articulos/gamificacion-el-aprendizajedivertido/#:~:text=La%20Gamificaci%C3%B3n%20es%20una%20t%C3%A9cn
ica,concretas%2C%20entre%20otros%20muchos%20objetivos
12. Gamero, W. (2022). La Gamificación como Estrategia para el Fortalecimiento
de Competencias del Componente Celular en los Estudiantes de Sexto Grado
de la Institución Educativa Técnica Manuela Beltrán de Soledad. Fecha de
consulta:
22
de
mayo
de
2023.
https://repository.unab.edu.co/bitstream/handle/20.500.12749/17472/2022_Te
sis_Wilmer_Jose_Gamero_Meza.pdf?sequence=1
13. Gil. Javier. (2019, 23 octubre). La realidad de la gamificación en educación
primaria. Estudio multicaso de centros educativos españoles. Recuperado 13
de mayo de 2023, de https://www.redalyc.org/journal/132/13271609008/html/
14. Guía para la identificación de las acciones en materia de igualdad sustantiva a
través de las Actividades Institucionales. (2017). Recuperado 13 de agosto de
2023,
de
https://www.semujeres.cdmx.gob.mx/storage/app/media/Politicas/Guia_Clasifi
cadorIgualdadSustantiva.pdf
15. Hernández, R. (2018). METODOLOGIA DE LA INVESTIGACIÓN: LAS RUTAS
CUANTITATIVA, CUALITATIVA Y MIXTA. Recuperado 30 de julio de 2023, de
http://www.biblioteca.cij.gob.mx/Archivos/Materiales_de_consulta/Drogas_de_
Abuso/Articulos/SampieriLasRutas.pdf
74
16. Ishler, J. (2022). Cómo librarte de la carga emocional y la tensión que la
acompaña.
2023].
Healthline.
[Fecha
de
consulta:
18
de
noviembre
de
https://www.healthline.com/health/es/donde-las-emociones-quedan-
atrapadas-en-el-cuerpo-y-como-liberarlas
17. Ley De Educacion Para El Estado De Aguascalientes. (2009, 29 enero).
Recuperado
29
de
septiembre
de
2023,
de
https://mexico.justia.com/estatales/aguascalientes/leyes/ley-de-educacionpara-el-estado-de-aguascalientes/
18. Martínez, G. (2019). Gamificación como estrategia de aprendizaje en la
formación de estudiantes de Ingeniería. Recuperado 10 de junio de 2023, de
https://www.scielo.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S071807052019000300115
19. Martínez-Hita, M. (s/f). Gamificar la enseñanza de la Historia: percepciones del
alumnado Gamifying the Teaching of History: Students’ Perceptions. Uabc.mx.
Recuperado
el
25
de
marzo
de
2024,
de
https://redie.uabc.mx/public/enprensa/4616.pdf
20. Martínez-Hita, M., Miralles-Martínez, P. y Gómez, C. J. Gamificar la enseñanza
de la historia: percepciones del alumnado. Fecha de consulta: 26 de mayo de
2023. https://redie.uabc.mx/public/enprensa/4616.pdf
21. Masero, F. (2021, 21 enero). Crónica del XIII Encuentro de Aprendizaje-Servicio
Cáceres
2020.
Recuperado
29
de
mayo
de
2023,
de
https://emtic.educarex.es/250-emtic/innovacion
22. Meece, J. (s. f.). Desarrollo del niño y del adolescente. Recuperado 29 de
septiembre
de
2023,
de
https://secc9sntedesarrolloprofesional.files.wordpress.com/2017/11/05-meecejudith-desarrollo-del-nic3b1o-y-del-adolescente.pdf
23. Montagud, N. (2023, 23 junio). Autorregulación emocional: qué es, y estrategias
para
potenciarla.
Recuperado
18
de
julio
de
2023,
de
https://psicologiaymente.com/psicologia/autorregulacion-emocional
75
24. Morales, A. F., Jaramillo, V. B., Salgado, T. G., & Pino, M. R. (2022).
Gamificación en Medicina de Urgencia. Revista Española de Educación Médica.
https://doi.org/10.6018/edumed.531501
25. ONU.DH. (2020, junio). LA IGUALDAD DE GÉNERO. Recuperado 20 de agosto
de
2023,
de
https://hchr.org.mx/puntal/wp/wp-
content/uploads/2020/06/IGUALDAD-DE-GENERO-2018-web.pdf
26. Pedagógica, D. y. A., Banda, K., Tovar, V., Mendoza, P., & González Sierra, M.
del
S.
(2022).
Planea
usando
principios
de
gamificación.
https://repositorio.tec.mx/handle/11285/647288?_gl=1*6nq0mv*_ga*MTE4OTE
4NTA5NC4xNzA4ODcxNDY2*_ga_D9LSDN87GD*MTcwODg3MTQ2NS4xLjA
uMTcwODg3MTQ2NS42MC4wLjA
27. Quesada, L. H., Simón, Y. V., & Cathcart, M. C. (2021). La estrategia de
inferencia en la comprensión lectora. Estudio exploratorio en el contexto de la
enseñanza
del
Español
como
Lengua
Extranjera.
https://www.redalyc.org/journal/5858/585868284004/html/#:~:text=La%20estra
tegia%20de%20inferencia%20es,informaci%C3%B3n%20impl%C3%ADcita%
20de%20un%20texto.
28. Rocha,
C.
(2008).
PERFIL
DEL
MALTRATO
(BULLYING)
ENTRE
ESTUDIANTES DE SECUNDARIA EN LA CIUDAD DE MÉRIDA, YUCATÁN.
Recuperado
13
de
mayo
de
2023,
de
https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=14003807
29. Rogel, L. (2017). DIAGNÓSTICO DE LAS CONDUCTAS DISRUPTIVAS EN EL
ALUMNADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA. Recuperado 13 de mayo de 2023,
de
https://digibug.ugr.es/bitstream/handle/10481/48937/RogelCastaneda_TFG_C
onductaDisruptiva.pdf;jsessionid=DEFA01D6AD44CD0296B7CAEDFB37B786
?sequence=1
30. Ronda, G. (2021). Estrategia. Qué es, origen, definición según autores, tipos.
Recuperado 20 de mayo de 2023, de https://www.gestiopolis.com/un-conceptode-
76
estrategia/#:~:text=El%20concepto%20de%20estrategia%20es,idea%20b%C3
%A1sica%20es%20la%20competici%C3%B3n
31. Rossi, E. (2011, 20 agosto). CONCEPTO DE EDUCACIÓN DE EMILIO
DURKHEIM.
Recuperado
30
de
agosto
de
2023,
de
https://peducativas.blogspot.com/2011/08/concepto-de-educacion-deemilio.html
32. Simbaña, V. (2017, 18 julio). Aporte de Durkheim para la Sociología de la
Educación.
Recuperado
23
de
agosto
de
2023,
de
https://sophia.ups.edu.ec/index.php/sophia/article/view/23.2017.02#:~:text=El
%20aprendizaje%20seg%C3%BAn%20se%20entiende,saberes%20conceptu
ales%2C%20psicomotores%20y%20socioafectivos
33. Subsecretaría Educación Media Superior. (2028). La Nueva Escuela Mexicana:
principios y orientaciones pedagógicas. Recuperado 29 de septiembre de 2023,
de
https://dfa.edomex.gob.mx/sites/dfa.edomex.gob.mx/files/files/NEM%20principi
os%20y%20orientacio%C3%ADn%20pedago%C3%ADgica.pdf
34. Torres, M. (s. f.). ¿Qué es la gamificación? 10 formas para llevar esta técnica a
tu
clase.
Tecnológico
de
Monterrey.
https://conecta.tec.mx/es/noticias/nacional/educacion/que-es-gamificacion
35. USAL MOOC. (2013, 7 noviembre). Estadística Descriptiva: Tablas estadísticas
y Tratamiento gráfico. Módulo 1 [Vídeo]. Recuperado 29 de septiembre de 2023,
de https://www.youtube.com/watch?v=BkSHNKjARYU
77
ANEXOS
78
HERRAMIENTAS PARA EL TRABAJO DE INVESTIGACIÓN
ANEXO 1
Para esta investigación se utilizará antes y después de utilizar en el aula la estrategia
de gamificación, un primer cuestionario. Antes se usará para diagnosticar que
conocimientos tienen los estudiantes sobre las figuras retóricas, y después se usará
para medir el avance en la mejora del aprendizaje y comprensión de las figuras
retóricas,
mediante el uso de la gamificación. Consta de 6 preguntas donde se
relacionan columnas, que tienen un área de contenido y una lista de nombres que
deben hacerse coincidir correctamente para evidenciar que tanto saben sobre el tema.
CONCEPTO
COMPRENSIÓN
INDICADOR
DE HIPÉRBOLE
FIGURA RETÓRICA
ÍTEMS
¿CONSISTE
EN
AUMENTAR
O
DISMINUIR
(APROVECHAMIENTO
EXAGERADAMENTE
ESCOLAR)
AQUELLO DE LO QUE
SE HABLA?
COMPARACIÓN
¿CONSISTE
EN
ESTABLECER
UNA
RELACIÓN
SEMEJANZA
DE
ENTRE
DOS IDEAS UTILIZANDO
EL NEXO “COMO”?
¿CUÄL ES LA FIGURA
RETÓRICA
CONSISTE
QUE
EN
LA
REPETICIÓN DE UNA O
79
VARIAS PALABRAS AL
PRINCIPIO
DE
UNA
SERIE DE VERSOS U
ORACIONES?
¿SE
UTILIZA
PARA
REFERIRSE A ALGO SIN
NOMBRARLO
EXPLÍCITAMENTE?
¿FIGURA
QUE
CONSISTE EN ATRIBUIR
CUALIDADES PROPIAS
DEL SER RACIONAL AL
IRRACIONAL O A LAS
COSAS
INANAMADAS,
INCORPÖREAS
O
ABSTRACTAS?
¿CONSISTE
EN
INTRODUCCIÖN
LA
DE
CIERTOS
ADJETIVOS
QUE
RESULTAN
OBVIOS?
80
81
ANEXO 2
Para diagnosticar las conductas disruptivas que presentan los alumnos en la clase, se
utilizó antes de poner en práctica la estrategia de gamificación en el aula, un
cuestionario, y con la finalidad de medir, si aumentaron o disminuyeron se aplicó de
nueva cuenta, al término del uso de la estrategia de gamificación. Este cuestionario
cuenta con 38 preguntas no estructuradas que describen en diferentes apartados el
comportamiento genérico dentro del aula, el comportamiento en el trabajo durante la
clase, el comportamiento con el profesor y el comportamiento con los compañeros.
Este instrumento fue elaborado por Buendía, Expósito, Aguaded y Sánchez (2015).
Para realizar la corroboración de los conceptos, los indicadores y los ítems se
elaboraron las tablas que están en los anexos.
CONCEPTO
INDICADORES
ÍTEMS
CONDUCTA DISRUPTIVA Y COMPORTAMIENTO
1.-
MANEJO DE EMOCIONES
LAVABO
DENTRO DEL AULA
PEDIR
SALIR
AL
CONTINUAMENTE
2.- SALIR DEL AULA EN
LOS
CAMBIOS
DE
CLASE
3.- FALTA DE ORDEN A
LA SALIDA O ENTRADA
A LA CLASE
4.-
DESORDENAR
EL
MOBILIARIO
5.- FALTA DE HIGIENE
6.- LLEGAR TARDE A
CLASE
7.- JUGAR EN CLASE
8.-
ESTROPEAR
EL
MATERIAL ESCOLAR
82
9.- COMER GOLOSINAS
O MASCAR CHICLE
10.- ESCUCHAR MÚSICA
11.- RUIDOS Y GRITOS
EN CLASE
12.-
ESTROPEAR
EL
MOBILIARIO
13.- TIRAR LAS COSAS
14.- FALTAR A CLASE
CON FRECUENCIA
15.-
ESCAPARSE
DE
ALGUNAS CLASES O DE
LA ESCUELA
COMPORTAMIENTO EN 16.EL
TRABAJO
CLASE
EN
GUARDAR
LA COSAS
LAS
ANTES
DE
OLVIDAR
EL
TIEMPO
17.-
MATERIAL,
LIBROS,
CUADERNOS, ETC.
18.-
OLVIDAR
LOS
DEBERES
19.- EVITAR TRABAJAR
EN CLASE
20.-
IGNORAR
LAS
EXPLICACIONES
DEL
PROFESOR
21.- HABLAR MIENTRAS
EL PROFESOR EXPLICA
22.- LEVANTARSE SIN
PERMISO
83
23.-
HACER
COMENTARIOS
VEJATORIOS SOBRE LA
TAREA
COMPORTAMIENTO
CON EL PROFESOR
24.- INTERRUMPIR AL
PROFESOR
CON
PREGUNTAS
INADECUADAS,
BROMAS
Y
COMENTARIOS
25.-
OBVIAR
AL/LA
PROFESOR/A CUANDO
HABLA
26.-
DESOBEDECER
SISTEMÁTICAMENTE
LAS
NORMAS
E
INSTRUCCIONES
27.-
ENFRENTARSE
AL/LA
PROFESOR/A
CUANDO
ESTE/A
LE
RECLAMA
28.-
FALTAR
RESPETO
EL
AL
PROFESOR
29.-
INSULTAR
AL
PROFESOR
30.-
AMENAZAR
AL
PROFESOR
COMPORTAMIENTO
CON COMPAÑEROS
84
31.-
HABLAR
SIN
RESPETAR EL TURNO
DE PARTICIPACIÓN
32.-
QUITAR,
ESCONDER,
ESTROPEAR,
JUGAR
CON EL MATERIAL DE
LOS/AS
COMPAÑEROS/AS
33.- IMPEDIR QUE LOS
COMPAÑEROS
CLASE
DE
PUEDAN
TRABAJAR
34.- DISCUTIR CON LOS
COMPAÑEROS
EN
CLASE
35.-
FALTAR
RESPETO
A
EL
LOS
COMPAÑEROS
(INSULTAR,
RIDICULIZAR,
GESTOS
OBSCENOS, ETC.)
36.-
MOSTRAR
CONDUCTAS SEXISTAS
37.-
MOSTRAR
CONDUCTAS
XENÓFOBAS
38.UN/A
PELEARSE
CON
COMPAÑERO/A
(EMPUJONES, GOLPES)
85
86
ANEXO 3
Al finalizar el uso de la estrategia de gamificación se aplicó al alumnado un cuestionario
para conocer su opinión sobre la gamificación en el aula, que consta de 10 preguntas
no estructuradas basadas en la escala de Likert, que concretan cada una de las
respuestas de manera cerrada, (sí, no y a veces) con el fin de descubrir la opinión
sobre la gamificación en el aula.
CONCEPTO
OPINIÓN
SOBRE
ESTRATEGIA
GAMIFICACIÓN
INDICADOR
ÍTEM
LA USO DE HERRAMIENTA 1.-
¿TE
PARECE
DE CEREBRITI, GENIALLY, INTERESANTE
EDPUZZLE
CLASE
LA
CUANDO
PROFESOR
EL
UTILIZA
DINÁMICAS DE JUEGO
EN EL AULA?
2.- ¿PARTICIPAS MÁS
CUANDO SE TRATA DE
SIMULAR
UN
ESCENARIO DE JUEGO?
3.- ¿TE ATRAE MÁS UNA
ASIGNATURA POR EL
HECHO
DE
PROFESOR
QUE
EL
DEDIQUE
TIEMPO AL JUEGO?
4.- ENTIENDES MEJOR
UN
DETERMINADO
TEMA
CUANDO
ABORDAS
LO
MEDIANTE
UN JUEGO?
5.- ¿PIENSAS QUE ES
UNA
PÉRDIDA
DE
TIEMPO DEDICAR UN
87
ESPACIO AL JUEGO EN
EL AULA?
6.- ¿CUÁNDO JUEGAS
EN
CLASE
TE
DAN
GANAS DE MEJORAR Y
HACER
LAS
COSAS
BIEN?
7.- ¿TE SIENTES MÁS
COMPROMETIDO
CON
LA ASIGNATURA SI SE
APLICA EL JUEGO EN EL
AULA?
¿RECIBES
8.-
RECOMPENSA
EN
EL
AULA POR EL TRABAJO
BIEN HECHO Y POR
BUEN
COMPORTAMIENTO?
9.- ¿CONSIDERAS QUE
LAS METAS QUE SE
ESTABLECEN
EN
EL
AULA SON ÚTILES Y
MOTIVANTES?
10.- ¿EL JUEGO ESTÁ
RELACIONADO
CON
LOS
CONTENIDOS,
ESTÁ
DIRIGIDO
A
ENTRETENER O AMBAS
COSAS?
88
89
ANEXOS
Al comenzar, se le explicó al alumnado que se iba a repartir un cuestionario. se leyeron
las instrucciones y se recalcó que es totalmente anónimo y que no hay respuestas
malas, por lo que pueden contestar siendo totalmente sincero.
ANEXO I.- CUESTIONARIO PARA MEDIR CONDUCTAS DISRUPTIVAS
Para poder conseguir la información, se utilizó este cuestionario que cuenta con 38
preguntas no estructuradas que describen diferentes comportamientos en el aula, en
el trabajo de clase, con el profesor y con los compañeros. Este instrumento fue
elaborado por Buendía, Expósito, Aguaded y Sánchez (2015).
No.
ÍTEM
SÍ
NO
COMPORTAMIENTO GENÉRICO DENTRO DEL AULA
1
Pedir salir al lavabo continuamente
2
Salir del aula en los cambios de clase
3
Falta de orden a la salida o entrada a la clase
4
Desordenar el mobiliario
5
Falta de higiene
6
Llegar tarde a clase, a la entrada, entre clases o después del
recreo
7
Jugar en clase
8
Estropear el material escolar
9
Comer golosinas o mascar chicle
10
Escuchar música con cascos, móvil, etc.
11
Ruidos y gritos en clase
12
Estropear el mobiliario
13
Tirar las cosas por la clase
14
Faltar a clase con frecuencia
15
Escaparse de algunas clases y/o de la escuela
90
COMPORTAMIENTO EN EL TRABAJO EN LA CLASE
16
Guardar las cosas antes de tiempo
17
Olvidar el material, libros, cuadernos, etc.
18
Olvidar los deberes
19
Evitar trabajar en clase
20
Ignora las explicaciones del profesor/a
21
Hablar mientras el/la profesor/a explica
22
Levantarse sin permiso
23
Hacer comentarios vejatorios sobre la tarea
COMPORTAMIENTO CON EL PROFESOR
24
Interrumpir al/la profesor/a, con preguntas inadecuadas,
bromas y comentarios
25
Obviar al/la profesor/a cuando éste/a habla
26
Desobedecer sistemáticamente las normas e instrucciones
27
Enfrentarse al/la profesor/a cuando este le recrimina
28
Faltar el respeto al/la profesor/a
29
Insultar al/la profesor/a
30
Amenazar al/la profesor/a
COMPORTAMIENTO CON LOS COMPAÑEROS
31
Hablar sin respetar el turno de participación
32
Quitar, esconder, estropear, jugar con el material de los/as
compañeros/as
33
Impedir que los/as compañeros/as de clase puedan trabajar
34
Discutir con los/as compañeros/as en clase
35
Faltar el respeto a los/as compañeros/as (insultar, ridiculizar,
gestos obscenos, etc.)
36
Mostrar conductas sexistas
37
Mostrar conductas xenófobas
38
Pelearse
con
un
compañero/a
(empujones,
golpes,
amenazas, agresiones)
91
ANEXO II.- TEST PARA MEDIR APROVECHAMIENTO ESCOLAR USANDO LA
GAMIFICACION
Para medir la mejora del aprovechamiento escolar al usar la gamificación se aplicó un
cuestionario de 10 preguntas no estructuradas basadas en la escala de Likert, que
concretan cada una de las respuestas de manera cerrada, con el fin de descubrir la
opinión sobre la gamificación en el aula.
1.- ¿Te parece interesante la clase cuando el profesor utiliza dinámicas de juego en el
aula?
a) Si
b) no
c) a veces
2.- ¿Participas más cuando se trata de simular un escenario de juego?
a) Si
b) no
c) a veces
3.- ¿Te atrae más una asignatura por el hecho de que el profesor dedique tiempo al
juego?
a) Si
b) no
c) a veces
4.- ¿Entiendes mejor un determinado tema cuando lo abordas mediante un juego?
a) Si
b) no
c) a veces
5.- ¿Piensas que es una pérdida de tiempo dedicar un espacio al juego en el aula?
a) Si
b) no
c) a veces
6.- ¿Cuándo juegas en clase te dan ganas de mejorar y hacer las cosas bien?
a) Si
b) no
c) a veces
7.- Cuando se aplica el juego en el aula ¿Te sientes más comprometido con la
asignatura?
a) Si
b) no
c) a veces
92
8.- ¿Recibes recompensa en el aula por el trabajo bien hecho y por buen
comportamiento?
a) Si
b) no
c) a veces
9.- ¿Consideras que las metas que se establecen en el aula son útiles y motivantes?
a) Si
b) no
c) a veces
10.- El juego está relacionado con los contenidos, es dirigido a entretener o ambas
cosas?
a) relacionado a contenidos
b) dirigido a entretener
c) ambas
93
ANEXO III.- Test para medir el aprovechamiento escolar
ESC. SEC. GRAL. No. 22 “IZCÓATL”
EXAMEN DIAGNÓSTICO PARA TERCER GRADO
CICLO ESCOLAR 2023 – 2024
ASIGNATURA DE ESPAÑOL
NOMBRE DEL ALUMNO__________________________________Gpo.________
INSTRUCCIÓN: Lee el poema y une el nombre y significado de la figura retórica con
su ejemplo.
Amor eterno, de Gustavo Adolfo Bécquer
Podrá nublarse el sol eternamente;
Podrá secarse en un instante el mar;
Podrá romperse el eje de la Tierra
Como un débil cristal.
¡Todo sucederá! Podrá la muerte
Cubrirme con su fúnebre crespón;
Pero jamás en mí podrá apagarse
La llama de tu amor.
94