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Diseño
Universal ��
Aprendizaje
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Versión 2.2 (CAST 2018)
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Universal :�
Aprendizaje
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Versión 2.2 (CAST 2018)
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SEGUNDA EDICIÓN I MAYO 2022
ALINEACIÓN Y TRADUCCIÓN
DISEÑO UNIVERSAL PARA EL APRENDIZAJE. VERSIÓN 2.2
Derechos reservados CAST ©
ESTE LIBRO NO GENERA UTILIDADES NI REGALIAS, YA QUE SU VENTA-EXPRESA UN COSTO DE
RECUPERACIÓN POR IMPRESIÓN, EDICIÓN DE ESTILO, TRADUCCIÓN Y DISTRIBUCIÓN.
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DISEÑO UNIVERSAL PARA EL APRENDIZAJE. VERSIÓN 2.2
INDICE:
ORGANIZADOR ............................................................................................................. 6
LAS PAUTAS DEL MARCO DUA ....................................................................................... 9
PRINCIPIO 1. Proporciona Múltiples Medios de Compromiso ....................................... 10
7. Reclutamiento de intereses (Captar el interés).......................................................... 11
Indicador o Punto de Control 7.1 (Optimizar la elección individual y la autonomía) ................................................. 12
Indicador o Punto de Control 7.2 (Optimice la relevancia, el valor y la autenticidad) ............................................... 12
Indicador o Punto de Control 7.3 (Minimice las amenazas y las distracciones)......................................................... 13
8. Mantener el esfuerzo y la perseverancia.................................................................... 15
Indicador o Punto de Control 8.1 (Aumentar la prominencia de las metas y objetivos) ........................................... 16
Indicador o Punto de Control 8.2 (Varíe las demandas y los recursos para optimizar el desafío) ............................. 16
Indicador o Punto de Control 8.3 {Fomentar la colaboración y la comunidad) ......................................................... 17
Indicador o Punto de Control 8.4 {Aumentar la retroalimentación orientada al conocimiento) .............................. 18
9. Autorregulación .......................................................................................................... 19
Indicador o Punto de Control 9.l{Promover expectativas y creencias que optimicen la motivación) ...................... 20
Indicador o Punto de Control 9.2(Facilitar habilidades y estrategias personales de afrontamiento ......................... 20
Indicador o Punto de Control 9.3 (Desarrollar autoevaluación y la reflexión) ........................................................... 21
PRINCIPIO 2. Proporciona Múltiples Medios de Representación................................... 22
l. Percepción ................................................................................................................... 23
Indicador o Punto de Control 1.1 (Ofrecer formas de personalizar la visualizacíón de la información) ................... 24
Indicador o Punto de Control 1.2 (Ofrecer alternativas de información auditiva) .................................................... 24
Indicador o Punto de Control 1.3 (Ofrecer alternativas de información visual) ....................................................... 25
2. Lenguaje y Símbolos .................................................................................................... 27
Indicador o Punto de Control 2.1 (Aclarar el vocabulario y los símbolos) ................................................................. 28
Indicador o Punto de Control 2.2 (Aclarar la sintáxis y la estructura) ........................................................................ 28
Indicador o Punto de Control 2.3 (Admite la decodificación de texto, notación matemática y símbolos) ................ 29
Indicador o Punto de Control 2.4 {Promover la comprensión entre idiomas) ........................................................... 30
Punto de Control 2.5 (Ilustrar a través de múltiples medios) .................................................................................... 30
3. Comprensión ............................................................................................................... 32
Indicador o Punto de Control 3.1 (Activar o suministrar conocimientos previos) ..................................................... 33
Indicador o Punto de Control 3.2 (Resalte patrones, características críticas, grande ideas y relaciones) ................. 33
Indicador o Punto de Control 3.3 (Guiar el procesamiento y la visualización de la información) .............................. 34
Indicador o Punto de Control 3.4 {Maximizar la generalización y la transferencia) .................................................. 35
3
DISEÑO UNIVERSAL PARA EL APRENDIZAJE. VERSIÓN 2.2
3. PRINCIPIO 3. Proporciona Múltiples Medio de Acción y Expresión ............................ 37
4. Acción física ................................................................................................................. 38
Indicador o Punto de Control 4.1 (Varíe los métodos de respuesta y navegación) .................................................. 39
Indicador o Punto de Control 4.2 (Optimizar el acceso a herramientas y tecnologías de asistencia) ........................ 39
5. Expresión y Comunicación .......................................................................................... 41
Indicador o Punto de Control 5.1 (Utilice múltiples medios para comunicarse) ........................................................ 42
Indicador o Punto de Control 5.2 (Utilice múltiples herramientas para la construcción y composición) ................. 42
Indicador o Punto de Control 5.3 (Desarrolle fluidez con niveles graduados de apoyo para la práctica) .................. 43
6. Funciones ejecutivas ................................................................................................... 45
Indicador o Punto de Control 6.1 (Guiar el establecimiento de metas apropiadas) .................................................. 46
Indicador o Punto de Control 6.2 (Apoyar la planificación y desarrollo de estratégias) ........................................... 46
Indicador o Punto de Control 6.3 (Facilitar la gestión de información y recursos) .................................................... 47
Indicador o Punto de Control 6.4 (Mejorar la capacidad para monitoriar el progreso) ............................................. 47
Preguntas frecuentes .................................................................................................. 49
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DISEÑO UNIVERSAL PARA EL APRENDIZAJE. VERSIÓN 2.2
PROLOGO
Este material es un compendio o recolección de datos que están vigentes en
el sitio web de CAST: https://udlguidelines.cast.org/ de donde se tomó en su
totalidad la información aquí presentada. No ha sufrido de ningún tipo de
alteración. Su traducción ha sido revisada por especialistas. Sabemos que no es
suficiente, pues algunas palabras y frases se confunden por los enfoques lingüísticos
del idioma Inglés y Español, incluso el Español entre países latinos. Por lo que
hicimos una traducción minuciosa y bajo supervisión; en algunas ocasiones, hicimos
cambios necesarios a los textos, para poder hacer énfasis en lo que CAST quiso
expresar en sus documentos del Diseño Universal para el Aprendizaje.
En esta versión "libre" en la página de CAST, se observa detalladamente los
dos tipos de directrices, y que son mostradas abiertamente sin restricción; aunque
sabemos que solo es la envoltura del regalo, podremos canalizar y replicar esta
información para llevar mejor la información y con más certeza al docente.
Deseamos que sea de su utilidad y reconocemos que la impresión y
encuadernación de este material, solo tiene un objetivo, una organización más
cómoda para consultar constantemente las directrices y que están abiertas en la
página oficial del DUA.
Finalmente quiero expresar, que la información y datos que expresa tAST, así
mismo, las sugerencias detalladas de los indicadores o puntos de control, deben
leerse con detalle, ya que muchas veces por el cansancio, la mala costumbre de leer
con prisas y el espacio/ambiente donde se lee, pudiera generar distractores que no
ayuden a su verdadera comprensión. Subrayar, anotar, poner post-it, colorear, etc.,
puede ser una buena idea para poder explotar su contenido y llevarlo a la práctica.
Considero, que está en nuestras manos, no solo un manual de una Tecnología
Pedagógica Humana, veo en este material un libro de superación personal, que nos
llevará éticamente a una práctica docente e "Implicación Educativa" qüe todos
nuestros alumnos esperan.
¡Que lo disfruten!
Edgar Palafox
www.implica.mx
5
DISEÑO UNIVERSAL PARA EL APRENDIZAJE. VERSIÓN 2.2
ORGANIZADOR
Gráfico
Diseño Universal de Aprendizajes. Ver. 2.2
DUA2.2 l www.implica.mx
Proporcionar múltiples medios de
Proporcionar múltiples medios de
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Brindar opciones para la
Proporcionar opciones para
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Reclutamiento de intereses
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• Ofrecer formas de personalizar la visualización
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Esfuerzo & persistencia
sostenidos
• Aumentar la prominencia de las metas y objetivos
• Vanar las demandas y los recursos para opt1miZar
el desafio.
• Fomentar la colaboración y 1a comunidad
• Aumentar la retroalimentación orientada al dommio
Proporcionar opciones para
• Opbm1zar el acceso a herramientas y tecnologías
de as1slenc1a
, Ofrecer alternativas para la información visual
Proporcionar opciones para
Proporcionar opciones para
Lenguaje & Símbolos
Expresión & Comunicación
• Aclarar vocabulano y símbolos
• Use múltiples medios para la comunicación
• Aclarar la sintaxis y la estruclura
• Use múlliptes herramientas para la construcción
y composición
• Admite la decodificación de texto, notación
matemálica y símbolos
• Promover la comprensión en todos los idiomas
• Desarrolle fluidez con niveles graduados de apoyo
para la práchca y el rendimiento
• lluslrar a través de múltiples medios
Proporcionar opciones para
Proporcionar opciones para
Autorregulación
Funciones ejecutivas
• Promover expectativas y creencias que
• Activar o suministrar conocimiento de fondo
• Orientar el establecimiento de objetivos apropiado
• Resalte patrones. características crfllcas, grandes
• Apoyar la plarnficac16n y el desarrollo de estrategias
• Facihlar habilidades y estrategias personales de
afrontamiento.
• Desarrollar la autoevaluac1ón y la reflexión
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• Ofrecer alternativas para la información auditiva
• Varíe los mélodos de respuesta y navegación
Comprensión
opt1m1cen la motivación
o
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.•
Acción & Expresión
compromiso
ideas y relaciones
• Facilitar la gestión de información y recursos
• Gula de procesamiento de información y
visualización de la información
• Maximizar transferencia y generalización
• Mejorar la capacidad para morntorear el progreso
Estudiantes expertos que son ...
Propósito y motivado
udlguidelines.cast.org
Ingenioso y conocedor
Estratégico y dirigido a objetivos
1 © CAST, lnc. 2018 1 Suggested Cilation: CAST (2018). Universal design for learning guidelines version 2.2 jgraphic organizer]. Wakefield, MA: Aulhor.
6
DISEÑO UNIVERSAL PARA EL APRENDIZAJE. VERSIÓN 2.2
Acerca del organizador gráfico
Las Directrices DUA son una herramienta que se puede utilizar para diseñar
experiencias de aprendizaje que satisfagan las necesidades de todos los
alumnos. Estas Directrices ofrecen un conjunto de sugerencias concretas para
aplicar el Marco DUA para practicar y ayudar a garantizar que todos los alumnos
puedan acceder y participar en oportunidades de aprendizaje significativas y
desafiantes.
Organización:
Las Directrices DUA están organizadas tanto horizontal como
verticalmente. Verticalmente, las Directrices están organizadas de acuerdo con los
tres principios del DUA: compromiso, representación y acción y expresión. Los
principios se desglosan en Directrices, y cada una de estas Directrices tiene "puntos
de control" o indicadores correspondientes que proporcionan sugerencias más
detalladas.
Proporcionar múltiples medtos de
compromiso
Proporcionar múltiples medios de
Representación
Proporcionar múltiples medios de
Acción & Expresión
Rede� estratégicas �
El "COMO" del aprendizaje
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Las Directrices también están organizadas horizontalmente. La fila de
"acceso" incluye las pautas que sugieren formas de aumentar el acceso a la meta
de aprendizaje mediante la captación de interés y ofreciendo opciones para la
percepción y la acción física.
o
ti)
Brindar opciones para la
Proporcionar opciones para
Proporcionar opciones para
Reclutamiento de intereses
percepción
Acción Física
• OpUm,zar la elección individual y la autonomía
• Optimizar relevancia, valor y autenticidad
, Ofrecer formas de personalizar la v1suall2acl6n
de información.
• M1mm1ce las amenazas y las distracc,ones
• Ofrecer alternativas para la información audrt,va
• Varle los métodos �e respuesta y navegación
• Optimizar el acceso a herramientas y tecnologías
de as,stenc,a
, Ofrecer alternativas para la información visual
La fila "construir" incluye las pautas que sugieren formas de desarrollar el
esfuerzo y la persistencia, el lenguaje y los símbolos, y la expresión y la
comunicación.
Proporcionar opciones para
Esfuerzo & persistencia
sostenidos
• Aumentar la prominencia de las metas y objelivos
• Vana, las demandas y los. recur$os para opllmt.?ar
el desafio.
• Fomentar la colaboración y la comunidad
• Aumentar la retroalimentación Ofientada al dominio
Proporcionar opciones para
Lenguaje & Símbolos
Proporcionar opciones para
Expresión & Comunicación
• Aclarar vocabulario y símbolos
• Use múltiples medios para !a comunrcac16n
• Aclarar la sintaxis y la estructura
• Admite la decodif1eaaón de texto, notación
• Use mlfihples herramientas para la construcc16n
y composición
• Desarrolle fluidez con niveles graduados de apoyo
matemática y simboios
• Promover la comprensión en todos los Idiomas
• Ilustrar a través de múltiples medios
7
para la prácHca y el rendimiento
DISEÑO UNIVERSAL PARA EL APRENDIZAJE. VERSIÓN 2.2
Finalmente, la fila "interiorizar" incluye las pautas que sugieren formas de
empoderar a los alumnos a través de la autorregulación, la comprensión y la función
ejecutiva.
Proporcionar opciones para
Proporcionar opciones para
Proporcionar opciones para
Autorregulación
Comprensión
• Promover expectativas y creencias que
• Activar o suministrar conoc¡miento de fondo
• Orientar el establecimiento de objetivos apropiado
• Resalte patrones, caracleffsllcas crn,cas, grandes
• Apoyar la planificación y el desarrollo de estrategias
optimicen la motivación
• Facilitar habilidades y estrategias personales de
afrontamiento.
• Desarrollar la autoevelueción y la reflexión
ideas y relaciones
Funciones ejecutivas
• Facili1ar la gestión de información y recursos
• Gula de procesamiento de ,nformac1ón y
visualíZ-ac,ón
• MeJorar la capacidad para monitorear el progreso
, Maximizar transferencia y generalización
En conjunto, las Directrices conducen al objetivo final del DUA: para
desarrollar 11 aprendices expertos" que son, cada uno a su manera, ingeniosos y
conocedores, estratégicos y orientados a objetivos, decididos y motivados.
Estudiantes expertos que son ...
Propósito y motivado
Ingenioso y conocedor
Estratégico y dirigido a objetivos
Aplicar en la práctica:
Las Pautas del DUA no están destinadas a ser una "prescripción", sino un
conjunto de sugerencias que se pueden aplicar para reducir las barreras y
maximizar las oportunidades de aprendizaje para todos los estudiantes. Se pueden
mezclar y combinar de acuerdo con objetivos de aprendizaje específicos y se
puede aplicar a áreas de contenido y contextos particulares.
En muchos casos, los educadores descubren que ya están incorporando
algunos aspectos de estas pautas en su práctica; sin embargo, es posible que aún
existan barreras al objetivo de aprendizaje. Vemos las Pautas como una
herramienta para apoyar el desarrollo de un lenguaje compartido en el diseño de
metas, evaluaciones, métodos y materiales que conducen a experiencias de
aprendizaje accesibles, significativas y desafiantes para todos.
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DISEÑO UNIVERSAL PARA EL APRENDIZAJE. VERSIÓN 2.2
LAS PAUTAS DEL MARCO
DUA
Las Directrices DUA son una herramienta que se utiliza en la implementación
del Diseño Universal para el Aprendizaje, un marco para mejorar y optimizar la
enseñanza y el aprendizaje para todas las personas sobre la base de conocimientos
científicos sobre cómo aprenden los seres humanos. Las Pautas del DUA pueden ser
utilizadas por educadores, desarrolladores de planes de estudios, investigadores,
padres y cualquier otra persona que desee implementar el marco del DUA en un
entorno de aprendizaje. Estas pautas ofrecen un conjunto de sugerencias concretas
que se pueden aplicar a cualquier disciplina o dominio para garantizar que todos los
alumnos puedan acceder y participar en oportunidades de aprendizaje significativas
y desafiantes.
Dave H. Rouse. Ca-Fundador y Director de Educación de CAST, Emérito
9
DISEÑO UNIVERSAL PARA EL APRENDIZAJE. VERSIÓN 2.2
PRINCIPIO 1
�roporcionar múltiples medios de
COMPROMISO
El afecto representa un elemento crucial para el aprendizaje y los alumnos
difieren notablemente en las formas en que pueden participar o motivarse para
aprender. Hay una variedad de fuentes que pueden influir en la variación individual
en el afecto, incluida la neurología, la cultura, la relevancia personal, la subjetividad
y el conocimiento previo, junto con una variedad de otros factores. Algunos
alumnos están muy comprometidos con la espontaneidad y la novedad, mientras
que otros están desconectados, incluso asustados, por esos aspectos y prefieren
una rutina estricta. A algunos alumnos les gustaría trabajar solos, mientras que
otros prefieren trabajar con sus compañeros. En realidad, no existe un medio de
participación que sea óptimo para todos los alumnos en todos los
contextos; proporcionar múltiples opciones de participación es esencial.
10
DISEÑO UNIVERSAL PARA EL APRENDIZAJE. VERSIÓN 2.2
DIRECTRIZ 7
Pauta: Proporcionar opciones para
RECLUTAMIENTO DE INTERESES (Captar el interés)
La información a la que no se presta atención, que no compromete la
cognición de los alumnos, es de hecho inaccesible. Es inaccesible tanto en el
momento como en el futuro, porque la información relevante pasa desapercibida y
sin procesar. Como resultado, los profesores dedican un esfuerzo considerable a
captar la atención y el compromiso de los alumnos. Pero los alumnos difieren
significativamente en lo que atrae su atención y lo que atrae su interés. Incluso, el
mismo alumno diferirá con el tiempo y las circunstancias; sus "intereses" cambian
a medida que desarrollan y adquieren nuevos conocimientos y habilidades, a
medida que cambian sus entornos biológicos y a medida que se convierten en
adolescentes y adultos con determinación propia. Por lo tanto, es importante tener
formas alternativas de captar el interés de los alumnos, formas que reflejen las
importantes diferencias inter e intraindividuales entre los alumnos.
11
DISEÑO UNIVERSAL PARA EL APRENDIZAJE. VERSIÓN 2.2
INDICADOR O PUNTO DE CONTROL 7. 1
Optimice la elección individual y la autonomía
En un entorno de instrucción, a menudo no es apropiado proporcionar la
elección del objetivo de aprendizaje en sí, pero a menudo es apropiado ofrecer
opciones sobre cómo se puede alcanzar ese objetivo, en el contexto para lograr el
objetivo, en las herramientas o apoyos disponibles, y así sucesivamente. Ofrecer
opciones a los alumnos puede desarrollar la autodeterminación, el orgullo por los
logros y aumentar el grado en que se sienten conectados con su aprendizaje. Sin
embargo, es importante tener en cuenta que los individuos difieren en la cantidad
y el tipo de opciones que prefieren tener. Por tanto, no basta con ofrecer
opciones. Se debe optimizar el tipo correcto de elección y el nivel de independencia
para garantizar el compromiso.
SUGERENCIAS DETALLADAS:
• Brinde a los alumnos tanta discreción y autonomía como sea posible al
brindarles opciones en cosas tales como:
El nivel de desafío percibido
El tipo de recompensas o reconocimientos disponibles.
El contexto o contenido utilizado para practicar y evaluar habilidades.
Las herramientas utilizadas para la recopilación o producción de
información.
El color, el diseño o los gráficos de los diseños, etc.
La secuencia o el tiempo para completar los subcomponentes de las
tareas.
• Permitir que los alumnos participen en el diseño de actividades en el aula y
tareas académicas
• Involucrar a los alumnos, donde y siempre que sea posible, en el
establecimiento de sus propias metas académicas y de comportamiento
personales.
INDICADOR O PUNTO DE CONTROL 7.2
Optimice la relevancia, el valor y la autenticidad
Las personas se involucran con información y actividades que son relevantes
y valiosas para sus intereses y metas. Esto no significa necesariamente que la
situación tenga que ser equivalente a la vida real, ya que la ficción puede ser tan
atractiva para los alumnos como la no ficción, pero tiene que ser relevante y
auténtica para los objetivos individuales de los alumnos y los objetivos de
instrucción. Las personas rara vez están interesadas en información y actividades
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DISEÑO UNIVERSAL PARA EL APRENDIZAJE. VERSIÓN 2.2
que no tienen relevancia o valor. En un entorno educativo, una de las formas más
importantes en que los maestros atraen interés es resaltar la utilidad y relevancia
del aprendizaje y demostrar esa relevancia a través de actividades auténticas y
significativas. Por supuesto, es un error suponer que todos los alumnos encontrarán
las mismas actividades o información igualmente relevante o valiosa para sus
objetivos. Para reclutar a todos los alumnos por igual, es fundamental ofrecer
opciones que optimicen lo que es relevante, valioso y significativo para el alumno.
SUGERENCIAS DETALLADAS:
• Variar actividades y fuentes de información para que puedan ser:
- Personalizado y contextualizado a la vida de los alumnos.
- Culturalmente relevante y receptivo
- Socialmente relevante
- Edad y capacidad apropiadas
- Apropiado para diferentes grupos raciales, culturales, étnicos y de género.
• Diseñar actividades para que los resultados del aprendizaje sean auténticos,
se comuniquen a audiencias reales y reflejen un propósito que sea claro para
los participantes.
• Proporcionar tareas que permitan la participación activa, la exploración y la
experimentación.
• Invitar a la respuesta personal, la evaluación y la autorreflexión al contenido
y las actividades.
• Incluir actividades que fomenten el uso de la imaginación para resolver
problemas novedosos y relevantes, o dar sentido a ideas complejas de
manera creativa.
INDICADOR O PUNTO DE CONTROL 7 .3
Minimiza las amenazas y las distracciones.
Una de las cosas más importantes que puede hacer un maestro es crear un
espacio seguro para los alumnos. Para hacer esto, los maestros deben reducir las
posibles amenazas y distracciones en el entorno de aprendizaje. Cuando los
alumnos tienen que centrar su atención en satisfacer sus necesidades básicas o en
evitar una experiencia negativa, no pueden concentrarse en el proceso de
aprendizaje. Si bien la seguridad física de un entorno de aprendizaje es, por
supuesto, necesaria, también se deben prestar atención a los tipos más sutiles de
amenazas y distracciones; lo que es una amenaza o una distracción potencial
depende de las necesidades y antecedentes individuales de los alumnos. Un
estudiante que aprende inglés puede encontrar amenazadora la experimentación
13
DISEÑO UNIVERSAL PARA EL APRENDIZAJE. VERSIÓN 2.2
con el idioma, mientras que algunos estudiantes pueden encontrar que demasiada
estimulación sensorial les distraiga. El entorno de instrucción óptimo ofrece
opciones que reducen las amenazas y las distracciones negativas para que todos
creen un espacio seguro en el que puede ocurrir el aprendizaje.
SUGERENCIAS DETALLADAS:
• Crear un clima en el aula de aceptación y apoyo.
• Variar el nivel de novedad o riesgo.
- Gráficos, calendarios, horarios, temporizadores visibles, señales, etc. que
pueden aumentar la previsibilidad de las actividades y transiciones diarias.
- Creación de rutinas de clase
- Alertas y vistas previas que pueden ayudar a los alumnos a anticipar y
prepararse para cambios en actividades, horarios y eventos novedosos
- Opciones que pueden, en contraste con lo anterior, maximizar lo
inesperado, sorprendente o novedoso en actividades altamente
rutinarias.
• Varíe el nivel de estimulación sensorial
- Variación en la presencia de ruido de fondo o estimulación visual,
amortiguadores de ruido, número de características o elementos
presentados a la vez
- Variación en el ritmo de trabajo, duración de las sesiones de trabajo,
disponibilidad de descansos o tiempos de espera, el tiempo o secuencia
de actividades.
• Variar las demandas sociales requeridas para el aprendizaje o el desempeño,
el nivel percibido de apoyo y protección y los requisitos para la exhibición y
evaluación pública.
• Involucrar a todos los participantes en los debates de toda la clase.
14
DISEÑO UNIVERSAL PARA EL APRENDIZAJE. VERSIÓN 2.2
DIRECTRIZ 8
Pauta: Proporcionar opciones para
MANTENER EL ESFUERZO
Y LA PERSEVERANCIA
Muchos tipos de aprendizaje, en particular el aprendizaje de habilidades y
estrategias, requieren una atención y un esfuerzo sostenidos. Cuando están
motivados para hacerlo, muchos alumnos pueden regular su atención y afecto
para mantener el esfuerzo y la concentración que requerirá dicho aprendizaje. Sin
embargo, los alumnos difieren considerablemente en su capacidad para
autorregularse de esta manera. Sus diferencias reflejan disparidades en su
motivación inicial, su capacidad y habilidades para la autorregulación, su
susceptibilidad a la interferencia contextual, etc. Un objetivo educativo clave es
desarrollar las habilidades individuales en la autorregulación y la
autodeterminación que igualarán tales oportunidades de aprendizaje
{ver Autorregulación). Mientras tanto, el entorno externo debe proporcionar
opciones que puedan igualar la accesibilidad al apoyar a los alumnos que difieren
en la motivación inicial, las habilidades de autorregulación, etc.
15
DISEÑO UNIVERSAL PARA EL APRENDIZAJE. VERSIÓN 2.2
INDICADOR O PUNTO DE CONTROL 8.1
Aumentar la prominencia de metas y objetivos.
En el transcurso de cualquier proyecto sostenido o práctica sistemática, hay
muchas fuentes de interés y compromiso que compiten por la atención y el
esfuerzo. Algunos alumnos necesitan apoyo para recordar el objetivo inicial o para
mantener una visión coherente de las recompensas de alcanzar ese objetivo. Para
esos alumnos, es importante incorporar "recordatorios" periódicos o persistentes
tanto del objetivo como de su valor para que puedan mantener el esfuerzo y la
concentración frente a los distractores.
SUGERENCIAS DETALLADAS:
• Indicar o exigir a los alumnos que formulen o reafirmen explícitamente la
meta.
• Muestre el objetivo de varias formas
• Fomentar la división de metas a largo plazo en objetivos a corto plazo.
• Demostrar el uso de herramientas de programación de mano o basadas en
computadora.
• Utilice indicaciones o andamios para visualizar el resultado deseado
• Involucrar a los alumnos en discusiones de evaluación sobre lo que constituye
la excelencia y generar ejemplos relevantes que se conecten con sus
antecedentes e intereses culturales.
INDICADOR O PUNTO DE CONTROL 8.2
Varíe las demandas y los recursos
para optimizar el desafío
Los estudiantes varían no solo en sus habilidades y destrezas, sino también
en los tipos de desafíos que los motivan a hacer su mejor trabajo. Todos los alumnos
deben ser desafiados, pero no siempre de la misma manera. Además de
proporcionar niveles y tipos de demandas adecuadamente variados, los alumnos
también deben contar con los tipos adecuados de recursos necesarios para
completar con éxito la tarea. Los alumnos no pueden satisfacer una demanda sin
los recursos adecuados y flexibles. Proporcionar una variedad de demandas y una
variedad de recursos posibles permite a todos los alumnos encontrar desafíos que
los motiven de manera óptima. Equilibrar los recursos disponibles para enfrentar el
desafío es vital.
16
DISEÑO UNIVERSAL PARA EL APRENDIZAJE. VERSIÓN 2.2
SUGERENCIAS DETALLADAS:
• Diferenciar el grado de dificultad o complejidad dentro del cual se pueden
completar las actividades básicas.
• Proporcionar alternativas en las herramientas y andamios permitidos.
• Varíe los grados de libertad para un rendimiento aceptable
• Enfatizar el proceso, el esfuerzo y la mejora en el cumplimiento de los
estándares como alternativas a la evaluación externa y la competencia.
INDICADOR O PUNTO DE CONTROL 8.3
Fomentar la colaboración
y la comunidad
En el siglo 21, todos los alumnos deben poder comunicarse y colaborar
eficazmente dentro de una comunidad de alumnos. Esto es más fácil para algunos
que para otros, pero sigue siendo un objetivo para todos los alumnos. La
distribución de la tutoría a través de compañeros puede aumentar en gran medida
las oportunidades de apoyo individual. Cuando se estructura cuidadosamente, esta
cooperación entre pares puede aumentar significativamente el apoyo disponible
para un compromiso sostenido. La agrupación flexible en lugar de fija permite una
mejor diferenciación y múltiples roles, además de brindar oportunidades para
aprender cómo trabajar de manera más efectiva con los demás. Se deben
proporcionar opciones sobre cómo los alumnos desarrollan y utilizan estas
importantes habilidades.
SUGERENCIAS DETALLADAS:
• Cree grupos de aprendizaje cooperativo con objetivos, roles y
responsabilidades claros
• Crear programas para toda la escuela de apoyo al comportamiento positivo
con objetivos y apoyos diferenciados.
• Proporcionar indicaciones que orienten a los alumnos sobre cuándo y cómo
pedir ayuda a sus compañeros y/ o profesores.
• Fomentar y apoyar oportunidades para interacciones y apoyos entre
compañeros (p. Ej., compañeros tutores)
• Construir comunidades de estudiantes comprometidos con intereses o
actividades comunes.
• Cree expectativas para ei trabajo en grupo (p. Ej., rúbricas, normas, etc.)
17
DISEÑO UNIVERSAL PARA EL APRENDIZAJE. VERSIÓN 2.2
INDICADOR O PUNTO DE CONTROL 8.4
Incrementar la retroalimentación
orientada al conocimiento
La evaluación es más productiva para mantener el compromiso cuando la
retroalimentación es relevante, constructiva, accesible, consecuente y
oportuna. Pero el tipo de retroalimentación también es fundamental para ayudar a
los alumnos a mantener la motivación y el esfuerzo esenciales para el
aprendizaje. La retroalimentación orientada al conocimiento es el tipo de
retroalimentación que guía a los alumnos hacia el conocimiento en lugar de una
noción fija de desempeño o cumplimiento. También enfatiza el papel del esfuerzo
y la práctica en lugar de la "inteligencia" o la "habilidad" inherente como un factor
importante para guiar a los alumnos hacia hábitos y prácticas de aprendizaje
exitosos a largo plazo. Estas distinciones pueden ser particularmente importantes
para los estudiantes cuyas discapacidades han sido interpretadas, ya sea por ellos
mismos o por sus cuidadores, como una restricción permanente y fija.
SUGERENCIAS DETALLADAS:
• Proporcionar comentarios que fomenten la perseverancia, se centren en el
desarrollo de la eficacia y la autoconciencia, y fomenten el uso de apoyos y
estrategias específicos frente al desafío.
• Proporcionar retroalimentación que enfatice el esfuerzo, la mejora y el logro
de un estándar en lugar de un desempeño relativo.
• Proporcionar comentarios que sean frecuentes, oportunos y específicos.
• Proporcionar comentarios que sean sustantivos e informativos en lugar de
comparativos o competitivos.
• Proporcionar retroalimentación que modele cómo incorporar la evaluación,
incluida la identificación de patrones de errores y respuestas incorrectas, en
estrategias positivas para el éxito futuro.
18
DISEÑO UNIVERSAL PARA EL APRENDIZAJE. VERSIÓN 2.2
DIRECTRIZ 9
Pauta: Proporcionar opciones para
AUTORREGULACIÓN
Si bien es importante diseñar el entorno extrínseco para que pueda respaldar
la motivación y el compromiso (ver Reclutamiento de interés y Mantener el
esfuerzo y la perseverancia), también es importante desarrollar las habilidades
intrínsecas de los alumnos para regular sus propias emociones y motivaciones. La
capacidad de autorregularse, es decir, modular estratégicamente las reacciones o
estados emocionales de uno para ser más efectivos en afrontar y relacionarse con
el medio ambiente, es un aspecto crítico del desarrollo humano. Si bien muchas
personas desarrollan habilidades de autorregulación por sí mismas, ya sea por
ensayo y error o mediante la observación de adultos exitosos, muchas otras tienen
dificultades significativas para desarrollar estas habilidades. Desafortunadamente,
algunas aulas no abordan estas habilidades de manera explícita, dejándolas como
parte del plan de estudios "implícito" que a menudo es inaccesible o invisible para
muchos. Aquellos maestros y entornos que abordan la autorregulación
explícitamente tendrán más éxito en la aplicación de los principios del DUA a
través del modelado y las indicaciones en una variedad de métodos. Como en
otros tipos de aprendizaje, las diferencias individuales son más probables que la
uniformidad. Un enfoque exitoso requiere proporcionar suficientes alternativas
para ayudar a los alumnos con aptitudes y experiencias previas muy diferentes a
gestionar eficazmente su propio compromiso y afecto.
19
DISEÑO UNIVERSAL PARA EL APRENDIZAJE. VERSIÓN 2.2
INDICADOR O PUNTO DE CONTROL 9.1
Promover expectativas y creencias
que optimicen la motivación
Un aspecto importante de la autorregulación es el conocimiento personal
que tiene cada alumno sobre lo que le motiva, ya sea intrínseco o extrínseco. Para
lograr esto, los alumnos deben poder establecer metas personales que puedan
alcanzarse de manera realista, así como fomentar creencias positivas de que sus
metas pueden alcanzarse. Sin embargo, los alumnos también deben poder lidiar
con la frustración y evitar la ansiedad cuando están en el proceso de alcanzar sus
metas. Se deben ofrecer múltiples opciones a los alumnos para ayudarlos a
mantenerse motivados.
SUGERENCIAS DETALLADAS:
• Proporcione indicaciones, recordatorios, guías, rúbricas y listas de
verificación que se centren en:
• Objetivos de autorregulación, como reducir la frecuencia de arrebatos
agresivos en respuesta a la frustración.
• Aumentar la duración de la orientación en la tarea frente a las distracciones
• Elevar la frecuencia de la autorreflexión y los autorrefuerzos.
• Proporcionar entrenadores, mentores o agentes que modelen el proceso de
establecer metas personalmente apropiadas que tengan en cuenta tanto las
fortalezas como las debilidades.
• Apoyar actividades que fomenten la autorreflexión y la identificación de
objetivos personales.
INDICADOR O PUNTO DE CONTROL 9.2
Facilitar habilidades y estrategias
de afrontamiento personal
Proporcionar un modelo de habilidades de autorregulación no es suficiente
para la mayoría de los estudiantes. Necesitarán aprendizajes sostenidos que
incluyan andamios. Los recordatorios, modelos, listas de verificación, etc. pueden
ayudar a los alumnos a elegir y probar una estrategia adaptativa para manejar y
dirigir sus respuestas emocionales a eventos externos (por ejemplo, estrategias
para lidiar con entornos sociales que producen ansiedad o para reducir distractores
irrelevantes de la tarea) o eventos internos (por ejemplo, estrategias para disminuir
la rumia sobre la ideación depresiva o que produce ansiedad). Dichos andamios
deberían proporcionar suficientes alternativas para enfrentar el desafío de las
20
DISEÑO UNIVERSAL PARA EL APRENDIZAJE. VERSIÓN 2.2
diferencias individuales en los tipos de estrategias que podrían tener éxito y la
independencia con la que se pueden aplicar.
•
•
•
•
SUGERENCIAS DETALLADAS:
Proporcione modelos, andamios y comentarios diferenciados para:
Manejar la frustración y buscar apoyo emocional externo
Desarrollar controles internos y habilidades de afrontamiento
Manejar apropiadamente las fobias específicas del tema y los juicios de
aptitud "natural" {por ejemplo, ¿cómo puedo mejorar en las áreas en las que
estoy luchando? En lugar de "No soy bueno en matemáticas").
• Utilice situaciones o simulaciones de la vida real para demostrar habilidades
de afrontamiento.
INDICADOR O PUNTO DE CONTROL 9.3
Desarrollar la autoevaluación y la reflexión.
Para desarrollar una mejor capacidad de autorregulación, los alumnos deben
aprender a controlar sus emociones y reactividad de forma cuidadosa y precisa. Los
individuos difieren considerablemente en su capacidad y propensión a la
metacognición, y algunos estudiantes necesitarán una gran cantidad de instrucción
explícita y modelos para aprender a hacer esto con éxito. Para muchos estudiantes,
el simple hecho de recono_cer que. están progresando hacia una mayor
independencia es muy motivador. Alternativamente, uno de los factores clave para
que los alumnos pierdan la motivación es su incapacidad para reconocer su propio
progreso. Además, es importante que los alumnos tengan múltiples modelos y
andamios de diferentes técnicas de autoevaluación para que puedan identificar y
elegir las óptimas.
SUGERENCIAS DETALLADAS:
• Ofrecer dispositivos, ayudas o gráficos para ayudar a las personas a aprender
a recopilar, registrar y mostrar datos de su propio comportamiento con el fin
de monitorear los cambios en esos comportamientos.
• Utilice actividades que i�cluyan un medio por el cual los alumnos obtengan
comentarios y tengan acceso a andamios alternativos {por ejemplo, gráficos,
plantillas, pantallas de comentarios) que apoyen la comprensión del progreso
de una manera que sea comprensible y oportuna.
21
DISEÑO UNIVERSAL PARA EL APRENDIZAJE. VERSIÓN 2.2
PRINCIPIO 2
Proporcionar múltiples medios de
REPRESENTACION
Los alumnos difieren en la forma en que perciben y comprenden la
información que se les presenta. Por ejemplo, aquellos con discapacidades
sensoriales (por ejemplo, cegüera o sordera); discapacidades de aprendizaje (por
ejemplo, dislexia); las diferencias lingüísticas o culturales, etc., pueden requerir
diferentes formas de abordar el contenido. Otros pueden simplemente captar
información de manera más rápida o más eficiente a través de medios visuales o
auditivos en lugar de texto impreso. Además, el aprendizaje y la transferencia del
aprendizaje se producen cuando se utilizan múltiples representaciones, porque
permiten a los estudiantes establecer conexiones dentro de los conceptos y entre
ellos. En resumen, no existe un medio de representación que sea óptimo para
todos los alumnos; propOrcionar opciones para la representación es esencial.
22
DISEÑO UNIVERSAL PARA EL APRENDIZAJE. VERSIÓN 2.2
DIRECTRIZ 1
Pauta: Proporcionar opciones para
PERCEPCIÓN
El aprendizaje es imposible si la información es imperceptible para el alumno
y difícil cuando la información se presenta en formatos que requieren un esfuerzo
o asistencia extraordinarios. Para reducir las barreras al aprendizaje, es importante
asegurarse de que la informadón clave sea igualmente perceptible para todos los
alumnos por:
1) proporcionar la misma información a través de diferentes
modalidades (por ejemplo, a través de l,a vista, el oído o el tacto);
2) proporcionar información en un formato que permita la adaptabilidad
por parte del usuario (por ejemplo, texto que se puede ampliar, sonidos que se
pueden amplificar).
Tales representaciones múltiples 'no solo aseguran que la información sea
accesible para los estudiantes con discapacidades sensoriales y perceptivas
particulares, sino que también es más fácil de acceder y comprender para muchos
otros.
23
DISEÑO UNIVERSAL PARA EL APRENDIZAJE. VERSIÓN 2.2
INDICADOR O PUNTO DE CONTROL 1.1
Ofrecer formas de personalizar
la visualización de la información.
En los materiales impresos, la visualización de la información es fija y
permanente. En materiales digitales debidamente preparados, la visualización de la
misma información es muy maleable y personalizable. Por ejemplo, un cuadro de
llamada con información de fondo puede mostrarse en una ubicación diferente,
agrandarse, enfatizarse mediante el uso de colores o eliminarse por completo. Tal
maleabilidad brinda opciones para aumentar la claridad de percepción y la
prominencia de la información para una amplia gama de estudiantes y ajustes para
las preferencias de otros. Si bien, estas personalizaciones son difíciles con los
materiales impresos, comúnmente están disponibles automáticamente en
materiales digitales, aunque no se puede suponer que debido a que es digital es
accesible, ya que muchos materiales digitales son igualmente inaccesibles. Los
educadores y los alumnos deben trabajar juntos para lograr la mejor combinación
de características con las necesidades de aprendizaje.
SUGERENCIAS DETALLADAS:
• Muestre la información en un formato flexible para que se puedan variar las
siguientes características de percepción:
- El tamaño del texto, imágenes, gráficos, tablas u otro contenido visual.
- El contraste entre el fondo y el texto o la imagen.
- El color usado para información o énfasis.
- El volumen o la velocidad del habla o el sonido.
- La velocidad o el tiempo de video, animación, sonido, simulaciones, etc.
- El diseño de elementos visuales u otros
- La fuente utilizada para los materiales impresos.
INDICADOR O PUNTO DE CONTROL 1.2
Ofrecer alternativas para la información auditiva
El sonido es una forma particularmente efectiva de transmitir el impacto de
la información, razón por la cual el diseño de sonido es tan importante en las
películas y por qué la voz humana es particularmente efectiva para transmitir
emoción y significado. Sin embargo, la información transmitida únicamente a través
del sonido no es igualmente accesible para todos los estudiantes y es especialmente
inaccesible para los estudiantes con discapacidades auditivas, para los estudiantes
que necesitan más tiempo para procesar la información o para los estudiantes que
24
DISEÑO UNIVERSAL PARA EL APRENDIZAJE. VERSIÓN 2.2
tienen dificultades de memoria. Además, escuchar en sí mismo es una habilidad
estratégica compleja que debe aprenderse. Para garantizar que todos los alumnos
tengan acceso al aprendizaje, las opciones deben estar disponibles para cualquier
información, incluido el énfasis, presentada de forma auditiva.
SUGERENCIAS DETALLADAS:
• Utilice equivalentes de texto en forma de subtítulos o conversión automática
de voz a texto (reconocimiento de voz} para el lenguaje hablado
• Proporcionar diagramas visuales, gráficos, notaciones de música o sonido.
• Proporcionar transcripciones escritas para videos o clips auditivos.
• Proporcionar lenguaje de señas mexicano (LSM)
• Usar análogos visuales para representar énfasis y prosodia (por ejemplo,
Emoticonos, símbolos o imágenes}
• Proporcionar equivalentes visuales o táctiles (por ejemplo, vibraciones} para
efectos de sonido o alertas.
• Proporcionar una descripción visual y/ o emocional para la interpretación
musical.
INDICADOR O PUNTO DE CONTROL 1.3
Ofrecer alternativas para la información visual.
Las imágenes, gráficos, animaciones, videos o texto son a menudo la forma
óptima de presentar información, especialmente cuando la información trata sobre
las relaciones entre objetos, acciones, números o eventos. Pero estas
representaciones visuales no son igualmente accesibles para todos los alumnos,
especialmente los alumnos con discapacidades visuales o aquellos que no están
familiarizados con el tipo de gráfico que se utiliza. La información visual puede ser
bastante densa, particularmente con el arte visual, que puede tener múltiples
significados e interpretaciones complejas según los factores contextuales y la base
de conocimientos del espectador. Para garantizar que todos los alumnos tengan el
mismo acceso a la información, es fundamental ofrecer alternativas no visuales.
SUGERENCIAS DETALLADAS:
• Proporcione descripciones (de texto o habladas} para todas las imágenes,
gráficos, videos o animaciones.
• Utilice equivalentes táctiles (gráficos táctiles u objetos de referencia} para
elementos visuales clave que representan conceptos.
• Proporcionar objetos físicos ymodelos espaciales para transmitir perspectiva
o interacción.
25
DISEÑO UNIVERSAL PARA EL APRENDIZAJE. VERSIÓN 2.2
• Proporcionar señales auditivas para los conceptos clave y las transiciones en
la información visual.
Texto. es un caso especial de información visual. La transformación de texto
en audio es uno de los métodos más fáciles de lograr para aumentar la
accesibilidad. La ventaja del texto sobre el audio es su permanencia, pero
proporcionar texto que se pueda transformar fácilmente en audio logra esa
permanencia sin sacrificar las ventajas del audio. La conversión de texto a voz
digital sintética es cada vez más eficaz, pero aún decepciona en su capacidad para
transportar información valiosa en prosodia.
• Siga los estándares de accesibilidad (NIMAS, DAISY, etc.) al crear texto digital
• Permita que un asistente, socio o "interventor" competente lea el texto en
voz alta
• Proporcionar acceso al software de conversión de texto a voz
26
DISEÑO UNIVERSAL PARA EL APRENDIZAJE. VERSIÓN 2.2
DIRECTRIZ 2
Pauta: Proporcionar opciones para
LENGUAJE Y SÍMBOLOS
Los estudiantes varían en su facilidad con diferentes formas de
representación, tanto lingüísticas como no lingüísticas. El vocabulario que puede
agudizar y aclarar conceptos para un alumno puede resultar opaco y extraño para
otro. Un signo de igual (=) puede ayudar a algunos alumnos a comprender que los
dos lados de la ecuación deben equilibrarse, pero puede causar confusión a un
alumno que no comprende lo que significa. Un gráfico que ilustra la relación entre
dos variables puede ser informativo para un alumno e inaccesible o desconcertante
para otro. Un dibujo o imagen que tiene significado para algunos alumnos puede
tener significados muy diferentes para alumnos de diferentes antecedentes
culturales o familiares. Como. resultado, las desigualdades surgen cuando la
información se presenta a todos los alumnos a través de una única forma de
representación. Una estrategia de instrucción importante es asegúrese de que se
proporcionen representaciones alternativas no solo para la accesibilidad, sino
también para la claridad y la comprensión de todos los alumnos.
27
DISEÑO UNIVERSAL PARA EL APRENDIZAJE. VERSIÓN 2.2
INDICADOR O PUNTO DE CONTROL 2.1
Aclarar vocabulario y símbolos
Los elementos semánticos a través de los cuales se presenta la información
(las palabras, los símbolos, los números y los íconos) son de diferente acceso para
los estudiantes con diferentes antecedentes, idiomas y conocimientos léxicos. Para
garantizar la accesibilidad para todos, el vocabulario, las etiquetas, los iconos y los
símbolos clave deben estar vinculados o asociados con representaciones
alternativas de su significado (por ejemplo, un glosario o una definición
incorporados, un equivalente gráfico, una tabla o un mapa). Los modismos, las
expresiones arcaicas, las frases culturalmente exclusivas y la jerga deben traducirse.
SUGERENCIAS DETALLADAS:
• Enseñe previamente vocabulario y símbolos, especialmente de manera que
promueva la conexión con la experiencia y el conocimiento previo de los
alumnos.
• Proporcionar símbolos gráficos con descripciones de texto alternativas.
• Resalte cómo los términos, expresiones o ecuaciones complejos se
componen de palabras o símbolos más simples.
• Incorporar soporte para vocabulario y símbolos dentro del texto (por
ejemplo, hipervínculos o notas a pie de página a definiciones, explicaciones,
ilustraciones, cobertura anterior, traducciones)
• Incorporar soporte para referencias desconocidas dentro del texto (por
ejemplo, notación específica de dominio, propiedades y teoremas menos
conocidos, modismos, lenguaje académico, lenguaje figurativo, lenguaje
matemático, jerga, lenguaje arcaico, coloquialismo y dialecto)
INDICADOR O PUNTO DE CONTROL 2.2
Aclarar la sintaxis y la estructura
Los elementos individuales de significado (como palabras o números) se
pueden combinar para crear nuevos significados. Sin embargo, esos nuevos
significados dependen de la comprensión de las reglas o estructuras (como la
sintaxis en una oración o las propiedades de las ecuaciones) de cómo se combinan
esos elementos. Cuando la sintaxis de, una oración o la estructura de una
representación gráfica no es obvia o familiar para los alumnos, la comprensión se
resiente. Para garantizar que todos los alumnos tengan el mismo acceso a la
información, proporcione representaciones alternativas que aclaren o hagan más
explícitas las relaciones sintácticas o estructurales entre los elementos de
significado.
28
DISEÑO UNIVERSAL PARA EL APRENDIZAJE. VERSIÓN 2.2
SUGERENCIAS DETALLADAS:
•
-
Aclarar la sintaxis desconocida (en el lenguaje o en fórmulas matemáticas) o
la estructura subyacente (en diagramas, gráficos, ilustraciones, exposiciones
extendidas o narrativas} a través de alternativas que:
Resalta las relaciones estructurales o hazlas más explícitas
Hacer conexiones con estructuras previamente aprendidas
Hacer explícitas las relaciones entre los elementos (por ejemplo, resaltar las
palabras de transición en un ensayo, los vínculos entre las ideas en un mapa
conceptual, etc.}.
INDICADOR O PUNTO DE CONTROL 2.3
Admite decodificación de texto.
notación matemática y símbolos
La capacidad de decodificar con fluidez palabras, números o símbolos que se
han presentado en un formato codificado (por ejemplo, símbolos visuales para
texto, símbolos hápticos para Braille, expresiones algebraicas para relaciones}
requiere práctica para cualquier alumno, pero algunos alumnos alcanzarán la
automaticidad más rápidamente que otros. Los alumnos necesitan una exposición
constante y significativa a los símbolos para que puedan comprenderlos y utilizarlos
de forma eficaz. La falta de fluidez o automaticidad aumenta enormemente la carga
cognitiva de la decodificación, reduciendo así la capacidad de procesamiento y
comprensión de la información. Para garantizar que todos los alumnos tengan el
mismo acceso al conocimiento, al menos cuando la capacidad de decodificar no sea
el centro de la instrucción, es importante ofrecer opciones que reduzcan las
barreras que plantea la decodificación para los alumnos que no están familiarizados
o que no dominan los símbolos.
SUGERENCIAS DETALLADAS:
• Permitir el uso de texto a voz
• Usar voz automática con notación matemática digital (Math ML)
•
Utilice texto digital con una grabación de voz humana (por ejemplo, Daisy
Talking Books}
•
Permitir flexibilidad y fácil acceso a múltiples representaciones de notación
cuando sea apropiado _(por ejemplo, fórmulas, problemas de palabras,
gráficos)
•
Ofrecer aclaración de la notación a través de listas de términos clave.
29
DISEÑO UNIVERSAL PARA EL APRENDIZAJE. VERSIÓN 2.2
INDICADOR O PUNTO DE CONTROL 2.4
Promover la comprensión entre idiomas
El lenguaje de los materiales curriculares suele ser monolingüe, pero a
menudo los alumnos en el aula no lo son, por lo que la promoción de la
comprensión interlingüística es especialmente . importante. Para los nuevos
estudiantes de la lengua dominante {por ejemplo, español en las escuelas
latinoamericanas} o para los estudiantes de la lengua académica {el discurso
dominante en la escuela}, la accesibilidad. a la información 'se reduce. en gran medida
cuando no hay alternativas lingüísticas disponibles. Ofrecer alternativas,
especialmente para aprendizajes clave o vocabulario, es un aspecto importante de
la accesibilidad.
SUGERENCIAS DETALLADAS:
• Hacer que todo el aprendizaje clave en el idioma dominante {por ejemplo,
español} también esté disponible. en los primeros idiomas {por ejemplo,
inglés} para estudiantes con dominio limitado dél español y en Lengua de
Señas para estudiantes sordos
• Vincular palabras de vocabulario clave con definiciones y pronunciaciones en
los idiomas dominantes y heredados
• Definir vocabulario específico del dominio {por ejemplo, "mapa clave" en
estudios sociales} utilizando términos comunes y específicos del dominio
• Proporcionar herramientas de traducción electrónica o enlaces a glosarios
multilingües en la web.
• Incorporar apoyos visuales no lingüísticos para aclarar el vocabulario
{imágenes, videos, etc.}
INDICADOR O PUNTO DE CONTROL 2.5
Ilustrar a través de múltiples medios
Los materiales del aula suelen estar dominados por la información en el
texto. Pero el texto es un formato débil para presentar muchos conceptos y explicar
la mayoría de los procesos. Además, ,el texto es una forma de presentación
particularmente débil para los estudiantes que tienen discapacidades relacionadas
con el texto o el lenguaje. Proporcionar alternativas, especialmente ilustraciones,
simulaciones, imágenes o gráficos interactivos, puede hacer que la información en
el texto sea más comprensible para cualquier alumno y accesible para algunos que
la encontrarían completamente inaccesible en el texto.
30
DISEÑO UNIVERSAL PARA EL APRENDIZAJE. VERSIÓN 2.2
SUGERENCIAS DETALLADAS:
• Presentar conceptos clave en una forma de representación simbólica (por
ejemplo, un texto expositivo o una ecuación matemática) con una forma
alternativa (por ejemplo, una ilustración, danza / movimiento, diagrama,
mesa, modelo, video, tira cómica, guion gráfico, fotografía, animación,
manipulador físico o virtual)
• Establecer vínculos explícitos entre la información proporcionada en los
textos y cualquier representación adjunta de esa información en
ilustraciones, ecuaciones, gráficos o diagramas.
31
DISEÑO UNIVERSAL PARA EL APRENDIZAJE. VERSIÓN 2.2
DIRECTRIZ 3
Pauta: Proporcionar opciones para
COMPRENSIÓN
El propósito de la educación no es hacer que la información sea accesible,
sino más bien enseñar a los alumnos cómo transformar la información accesible en
conocimiento utilizable. Décadas de investigación en ciencias cognitivas han
demostrado que la capacidad de transformar información accesible en
conocimiento utilizable no es un procesp pasivo sino activo. La construcción de
conocimiento utilizable, conocimiento que sea accesible para la toma de
decisiones en el futuro, depende no simplemente de percibir información, sino de
"habilidades de procesamiento de información" activas, como la atención
selectiva, la integración de nueva información con el conocimiento previo, la
categorización estratégica y .la memorización activa. Los individuos difieren
enormemente en sus habilidades en el. procesamiento de información y en su
acceso a conocimientos previos a través del cual pueden asimilar nueva
información, correcto diseño y presentación . de la información. -La
responsabilidad de cualquier plan de estudios o metodología de instrucción­
puede proporcionar los andamios necesarios para garantizar que todos los
alumnos tengan acceso al conocimiento .
•• •
m�
\\B
a
32
DISEÑO UNIVERSAL PARA EL APRENDIZAJE. VERSIÓN 2.2
INDICADOR O PUNTO DE CONTROL 3.1
Activar o proporcionar conocimientos previos
La información es más accesible y es más probable. que los alumnos la
asimilen cuando se presenta de una manera que prepara, activa o proporciona
conocimientos previos. Existen barreras e inequidades cuando algunos estudiantes
carecen de los conocimientos previos que son críticos para asimilar o utilizar nueva
información. Sin embargo, también existen barreras para los estudiantes que
tienen los conocimientos previ,os necesarios, pero que pueden no saber que son
relevantes. Esas barreras se pueden reducir cuando hay opciones disponibles que
brindan o activan conocimientos previos relevantes, o se vinculan a la información
de requisitos previos en otro lugar.
SUGERENCIAS DETALLADAS:
• Anclar la instrucción vinculando y activando conocimientos previos
relevantes (por ejemplo, utilizando imágenes visuales, anclaje de conceptos
o rutinas de dominio de conceptos)
• Utilice organizadores avanzados (por ejemplo, métodos KWL -¿qué se?
¿qué me pregunto? y ¿qué he aprendido?-, mapas conceptuales)
• Enseñar previamente los conceptos críticos de requisitos previos a través de
demostraciones o modelos.
• Puentear conceptos con analogías y metáforas relevantes
• Hacer conexiones explícitas transversales (por ejemplo, enseñar estrategias
de alfabetización en el aula de estudios sociales)
INDICADOR O PUNTO DE CONTROL 3.2
Resalte patrones. características
críticas. grandes ideas y relaciones
Una de las grandes diferencias entre expertos y novatos en cualquier ámbito
es la facilidad con la que distinguen lo que es crítico de lo que no es importante o
irrelevante. Dado que los expertos reconocen rápidamente las características más
importantes de la información, asignan su tiempo de manera eficiente,
identificando rápidamente lo que es valioso y encontrando los "ganchos" correctos
con los que asimilar la informac:ión más v�liosa en el conocimiento existente. Como
consecuencia, una de las formas más efectivas de hacer que la información sea más
accesible es proporcionar pistas o indicaciones explícitas que ayuden a las personas
a prestar atención a las características que más importan y evitar las que menos
importan.
33
DISEÑO UNIVERSAL PARA EL APRENDIZAJE. VERSIÓN 2.2
SUGERENCIAS DETALLADAS:
• Resalte o enfatice elementos clave en texto, gráficos, diagramas, fórmulas
• Utilizar esquemas, organizadores gráficos, rutinas de organizadores de
unidad, rutinas de organizadores de conceptos y rutinas de dominio de
conceptos para enfatizar ideas y relaciones clave
• Use múltiples ejemplos y no ejemplos para enfatizar las características
críticas
• Utilice señales e indicaciones para llamar la atención sobre las características
críticas.
• Resalte las habilidades aprendidas previamente que se pueden usar para
resolver problemas desconocidos.
INDICADOR O PUNTO DE CONTROL 3.3
Guiar el procesamiento y la visualización
de la información
La transformación exitosa de información en conocimiento utilizable a
menudo requiere la aplicación de estrategias y habilidades mentales para
"procesar" la información. Estas estrategias cognitivas o metacognitivas implican la
selección y manipulación de información para que pueda resumirse, categorizarse,
priorizarse, contextualizarse y recordarse mejor. Si bien algunos alumnos en
cualquier aula pueden tener un repertorio completo de estas estrategias, junto con
el conocimiento de cuándo aplicarlas, la mayoría de los alumnos no lo tienen. Los
materiales bien diseñados pueden proporcionar modelo�, andamios y comentarios
personalizados e integrados para ayudar a los alumnos que tienen habilidades muy
diversas a utilizar esas estrategias de manera eficaz.
SUGERENCIAS DETALLADAS:
• Dar indicaciones explícitas para cada paso en un proceso secuencial.
• Proporcionar opciones para métodos y enfoques organizativos (tablas y
algoritmos para procesar operaciones matemáticas).
• Proporcionar modelos interactivos que guíen la exploración y los nuevos
conocimientos.
• Introducir andamios graduados que apoyen las estrategias de procesamiento
de información.
• Proporcionar múltiples puntos de entrada a una lección y vías opcionales a
través del contenido (por ejemplo, explorar grandes ideas a través de obras
dramáticas, artes y literatura, películas y medios).
• "Divida" la información en elementos más pequeños
34
DISEÑO UNIVERSAL PARA EL APRENDIZAJE. VERSIÓN 2.2
• Publicar información de forma progresiva (por ejemplo, resaltado secuencial)
• Elimine las distracciones innecesarias a menos que sean esenciales para el
objetivo educativo.
INDICADOR O PUNTO DE CONTROL 3.4
Maximizar la generalización y la transferencia
Todos los alumnos deben poder generalizar y transferir su aprendizaje a
nuevos contextos. Los estudiantes varían en la cantidad de andamios que necesitan
para la memoria y la transferencia con el fin de mejorar su capacidad para acceder
a su aprendizaje anterior. Por supuesto, todos los alumnos pueden beneficiarse de
la ayuda sobre cómo transferir la información que tienen a otras situaciones, ya que
el aprendizaje no se trata de hechos individuales de forma aislada, y los alumnos
necesitan múltiples representaciones para que esto ocurra. Sin este apoyo y el uso
de múltiples representacion�s, la información podría aprenderse, pero es
inaccesible en situaciones nuevas. Los apoyos para la memoria, la generalización y
la transferencia incluyen técnicas que están diseñadas para aumentar la capacidad
de memorización de la información, así como aquellas que incitan y guían a los
alumnos a emplear estrategias explícitas.
SUGERENCIAS DETALLADAS:
• Proporcione listas de verificación, organizadores, notas adhesivas,
recordatorios electrónicos.
• Estimular el uso de estrategias y dispositivos mnemotécnicos (por ejemplo,
imágenes visuales, estrategias de paráfrasis, método de Loci, etc.).
(El método Loci o palacio de memoria está diseñado para ejercitar la memoria espacial humana,
creando un recorrido compuesto de hasta cien lugares en un entorno familiar como puede ser el
hogar o lugar conocido con estancias, rincones o habitaciones bien definidas.)
• Incorporar oportunidades explícitas de revisión y práctica.
• Proporcionar plantillas, organizadores gráficos, mapas conceptuales para
apoyar la toma de notas.
• Proporcionar andamios que conecten nueva información con conocimientos
previos {por ejemplo, redes de palabras, mapas conceptuales medio
completos)
• Incorporar nuevas ideas en opiniones y contextos familiares (por ejemplo,
uso de analogías, metáforas, teatro, música, películas, etc.)
• Brindar oportunidades explícitas y respaldadas para generalizar el
aprendizaje a situaciones nuevas (por ejemplo, diferentes tipos de problemas
35
DISEÑO UNIVERSAL PARA EL APRENDIZAJE. VERSIÓN 2.2
que se pueden resolver con ecuaciones lineales, utilizando principios de física
para construir un patio de recreo).
• Ofrecer oportunidades a lo largo del tiempo para volver a examinar ideas
clave y vínculos entre ideas.
36
DISEÑO UNIVERSAL PARA El APRENDIZAJE. VERSIÓN 2.2
PRINCIPIO 3
Proporcionar múltiples medios de
ACCION V
EXPRESION
I
I
Los alumnos difieren en las formas en que pueden navegar en un entorno
de aprendizaje y expresar lo que saben. Por ejemplo, los individuos con
impedimentos importantes del movimiento (por ejemplo, parálisis cerebral), los
que luchan con las habilidades estratégicas y organizativas (trastornos de la función
ejecutiva), los que tienen barreras del lenguaje, etc., abordan las tareas de
aprendizaje de manera muy diferente. Algunos pueden ser capaces de expresarse
bien en texto escrito, pero no hablando, y viceversa. También debe reconocerse
que la acción y la expresión requieren una gran cantidad de estrategia, práctica y
organización, y esta es otra área en la que los alumnos pueden diferir. En
realidad, no existe un medio de acción y expresión que sea óptimo para todos los
alumnos; proporcionar opciones para la acción y la expresión es fundamental.
37
DISEÑO UNIVERSAL PARA EL APRENDIZAJE. VERSIÓN 2.2
DIRECTRIZ 4
Pauta: Proporcionar opciones para
ACCIÓN FÍSICA
Un libro de texto o de trabajo en formato impreso proporciona medios
limitados de navegación o interacción física (por ejemplo, pasar las páginas, escribir
a mano en los espacios proporcionados). De manera similar, muchas piezas
interactivas de software educativo proporcionan solo medios limitados de
navegación o interacción (por ejemplo, usando un joystick o un teclado). La
navegación y la interacción de esas formas limitadas levantarán barreras para
algunos estudiantes: aquellos con discapacidades físicas, ceguera, disgrafía o que
necesitan varios tipos de apoyo para el funcionamiento ejecutivo. Es importante
proporcionar materiales con los que todos los alumnos puedan interactuar. Los
materiales curriculares correctamente diseñados proporcionan una interfaz
perfecta con tecnologías de asistencia comunes. a través del cual las personas con
impedimentos de movimiento pueden navegar y expresar lo que saben, para
permitir la navegación o la interacción con un solo interruptor, a través de
interruptores activados por voz, teclados expandidos y otros.
38
DISEÑO UNIVERSAL PARA EL APRENDIZAJE. VERSIÓN 2.2
INDICADOR O PUNTO DE CONTROL 4.1
Varíe lo$ métodos de respuesta y navegación
Los alumnos difieren ampliamen!e en su capacidad para navegar por su
entorno físico. Para reducir las barreras al aprendizaje que serían introducidas por
las demandas motoras de una tarea, proporcione medios alternativos de respuesta,
selección y composición. Además, los alumnos difieren ampliamente en sus medios
óptimos para navegar a través de la información y las actividades. Para brindar
igualdad de oportunidades para la interacción con las experiencias de aprendizaje,
un instructor debe asegurarse de que haya múltiples medios para la navegación y
el control sea accesible.
SUGERENCIAS DETALLADAS:
• Proporcionar alternativas en los requisitos de ritmo, tiempo, velocidad y
rango de acción motora requeridos para interactuar con materiales
didácticos, manipuladores físicos y tecnologías.
• Proporcionar alternativas para responder físicamente o indicar selecciones
(por ejemplo, alternativas a marcar con bolígrafo y lápiz, alternativas al
control del mouse)
• Proporcionar alternativas para interactuar físicamente con materiales a
mano, por voz, con un solo interruptor, joystick, teclado o teclado adaptado.
INDICADOR O PUNTO DE CONTROL 4.2
Optimizar el acceso a herramientas
y tecnologías de asistencia.
Proporcionar una herramienta a un alumno a menudo no es
suficiente. Necesitamos brindar el apoyo para usar la herramienta de manera
efectiva. Muchos alumnos necesitan ayuda para navegar a través de su entorno
(tanto en términos de espacio físico como del plan de estudios), y todos los alumnos
deben tener la oportunidad de utilizar herramientas que puedan ayudarles a
alcanzar el objetivo de participación plena en el aula. Sin embargo, un número
significativo de estudiantes con discapacidades tiene que utilizar tecnologías de
asistencia para la navegación, la interacción y la composición de forma regular.
Es fundamental que las tecnologías educativas y los planes de estudio no
impongan barreras inadvertidas al uso de estas tecnologías de asistencia. Una
consideración de diseño importante, por ejemplo, es asegurarse de que haya
comandos de teclado para cualquier acción del mouse, de modo que los alumnos
puedan usar tecnologías de asistencia comunes que dependen de esos
39
DISEÑO UNIVERSAL PARA EL APRENDIZAJE. VERSIÓN 2.2
comandos. Sin embargo, también es importante asegurarse de que hacer que una
lección sea físicamente accesible no elimine inadvertidamente su desafío para el
aprendizaje.
SUGERENCIAS DETALLADAS:
• Proporcionar comandos de teclado alternativos para la acción del mouse
• Construya interruptores y opciones de escaneo para un mayor acceso
independiente y alternativas de teclado
• Proporcionar acceso a teclados alternativos
• Personalice superposiciones para pantallas táctiles y teclados
• Seleccione un software que funcione a la perfección con las alternativas de
teclado y las teclas "alt" ..
40
DISEÑO UNIVERSAL PARA El APRENDIZAJE. VERSIÓN 2.2
DIRECTRIZ 5
Pauta: Proporcionar opciones para
EXPERSIÓN Y COMUNICACIÓN
No existe un medio de expresión que sea igualmente adecuado para todos
los alumnos o para todo tipo de comunicación. Por el contrario, hay medios que
parecen poco adecuados para algunos tipos de expresión y para algunos tipos de
aprendizaje. Si bien, un alumno con dislexia puede sobresalir en la narración de
historias en una conversación, puede fallar al contar la misma historia por
escrito. Es importante proporcionar modalidades alternativas de expresión,
tanto para nivelar el campo de juego entre los alumnos como para permitir que
el alumno exprese de manera apropiada (o fácilmente) conocimientos, ideas y
conceptos en el entorno de aprendizaje ..
41
DISEÑO UNIVERSAL PARA EL APRENDIZAJE. VERSIÓN 2.2
INDICADOR O PUNTO DE CONTROL 5.1
Utilice múltiples medios para comunicarse
A menos que los medios y materiales específicos sean críticos para el objetivo
(por ejemplo, aprender a pintar específicamente con óleos, aprender a escribir a
mano con caligrafía), es. importante proporcionar medios alternativos para la
expresión. Estas alternativas reducen las barreras de expresión específicas de los
medios entre los estudiantes con una variedad de necesidades especiales, pero
también aumentan las oportunidades para que todos los estudiantes desarrollen
una gama más amplia de exprésión en un mundo rico en medios. Por ejemplo, es
importante que todos los alumnos aprendan composición, no solo escribir, y
aprender el medio óptimo para cualquier contenido de expresión y audiencia en
particular.
SUGERENCIAS DETALLADAS:
• Redactar en múltiples medios como texto, discurso, dibujo, ilustración,
cómics, guiones gráficos, diseño, películas, música, danza/ movimiento, arte
visual, escultura o video.
• Usar manipuladores físicos (por ejemplo, bloques, modelos 3D, bloques de
base diez)
• Utilice las redes sociales y herramientas web interactivas (por ejemplo, foros
de discusión, chats, diseño web, herramientas de anotación, guiones
gráficos, historietas, presentaciones de animación)
• Resolver problemas usando una variedad de estrategias.
INDICADOR O PUNTO DE CONTROL 5.2
Utilice múltiples herramientas
para la construcción y composición.
Existe una tendencia en la escolarización
a centrarse en las herramientas
.
tradicionales en lugar de las contemporáneas. Esta tendencia tiene varios pasivos:
1) no prepara a los alumnos p�ra su futuro;
2) limita la gama de contenidos y métodos de enseñanza que se pueden
implementar;
3) restringe la capacidad de los alumnos para expresar conocimientos sobre
el contenido (evaluación); y, lo más importante,
4) restringe los tipos de estudiantes que pueden tener éxito.
.
42
DISEÑO UNIVERSAL PARA EL APRENDIZAJE. VERSIÓN 2.2
Los instrumentos de medios actuales proporcionan un conjunto de
herramientas más flexible y accesible con el que los alumnos pueden participar con
más éxito en su aprendizaje y articular lo que saben. A menos que una lección se
centre en aprender a usar una herramienta específica {por ejemplo, aprender a
dibujar con una brújula), los planes de estudio deben permitir muchas
alternativas. Como cualquier artesano, los alumnos deben aprender a utilizar
herramientas que combinen de forma óptima entre sus habilidades y las exigencias
de la tarea.
SUGERENCIAS DETALLADAS:
• Proporcionar correctores ortográficos, correctores gramaticales y software
de predicción de palabras.
• Proporcionar software de conversión de texto a voz {reconocimiento de voz),
dictado humano, grabación
• Proporcione calculadoras, calculadoras gráficas, blocs de dibujo geométricos
o papel cuadriculado preformateado
• Proporcionar iniciadores de oraciones o tiras de oraciones
• Utilice redes de historias, herramientas de bosquejo o herramientas de
mapeo conceptual
• Proporcionar software de diseño asistido por computadora {CAD), notación
musical {escritura) o software de notación matemática
• Proporcionar manipulativos matemáticos virtuales o concretos {por ejemplo,
bloques de base 10, bloques de álgebra)
• Utilice aplicaciones web {p. Ej., Wikis, animación, presentación)
INDICADOR O PUNTO DE CONTROL 5.3
Desarrolle fluidez con niveles graduados
de apoyo para la práctica y el desempeño.
Los estudiantes deben desarrollar una variedad de fluidez {por ejemplo,
visual, auditiva, matemática, lectura, etc.). Esto significa que a menudo necesitan
múltiples andamios para ayudarlos a practicar y desarrollar su independencia. Los
planes de estudio deben ofrecer alternativas en los grados de libertad disponibles,
con oportunidades altamente �structuradas y respaldadas para algunos y amplios
grados de libertad para otros que estén listos para la independencia. La fluidez
también se construye a través de muchas oportunidades de interpretación, ya sea
en forma de ensayo o producción dramática. El rendimiento ayuda a los alumnos
porque les permite sintetizar su aprendizaje de formas · personalmente
43
DISEÑO UNIVERSAL PARA EL APRENDIZAJE. VERSIÓN 2.2
relevantes. En general, es importante ofrecer opciones que desarrollen la fluidez de
los alumnos.
SUGERENCIAS DETALLADAS:
• Proporcionar modelos diferenciados para emular (es decir, modelos que
demuestren los mismos resultados pero que utilicen diferentes enfoques,
estrategias, habilidades, etc.)
• Proporcionar mentores diferenciados (es decir, maestros / tutores que
utilizan diferentes enfoques para motivar, orientar, retroalimentar o
informar)
• Proporcionar andamios que puedan liberarse gradualmente con mayor
independencia y habilidades (por ejemplo, integrados en software de lectura
y escritura digital)
• Proporcionar comentarios o retroalimentación diferenciada (por ejemplo,
comentarios accesibles, porque se puede personalizar para estudiantes de
manera individual)
• Proporcionar múltiples ejemplos de soluciones novedosas a problemas
auténticos.
44
DISEÑO UNIVERSAL PARA EL APRENDIZAJE. VERSIÓN 2.2
DIRECTRIZ 6
Pauta: Proporcionar opciones para
FUNCIONES EJECUTIVAS
En el nivel más alto de la capacidad humana para actuar con destreza se
encuentran las llamadas "funciones ejecutivas". Asociadas con redes que incluyen
la corteza prefrontal, estas capacidades permiten a los humanos superar las
reacciones impulsivas a corto plazo a su entorno y, en cambio, establecer metas a
largo plazo, planificar estrategias efectivas para alcanzar esas metas, monitorear su
progreso y modificar estrategias a medida que avanzan. En resumen, permiten a los
alumnos aprovechar su entorno. De importancia crítica para los educadores es el
hecho de que las funciones ejecutivas tienen una capacidad muy limitada debido a
la memoria de trabajo. Esto es cierto porque la capacidad ejecutiva se reduce
drásticamente cuando:
1) la capacidad de funcionamiento ejecutivo debe dedicarse a gestionar
habilidades y respuestas de "nivel inferior" que no son automáticas o fluidas, por lo
que se toma la capacidad para funciones de "nivel superior"; y
2) la capacidad ejecutiva en sí se reduce debido a algún tipo de discapacidad
de nivel superior o por falta de fluidez con las estrategias ejecutivas.
El marco DUA generalmente implica esfuerzos para expandir la capacidad
ejecutiva de dos maneras:
1) andamiando las habilidades de nivel inferior para que requieran menos
procesamiento ejecutivo; y
2) creando un andamiaje de habilidades y estrategias ejecutivas de alto nivel
para que sean más efectivas y desarrolladas.
Las pautas anteriores han abordado los andamios de nivel inferior, esta pauta
aborda las formas de proporcionar andamios para las funciones ejecutivas mismas.
45
DISEÑO UNIVERSAL PARA EL APRENDIZAJE. VERSIÓN 2.2
INDICADOR O PUNTO DE CONTROL 6.1
Guiar el establecimiento de metas apropiado
No se puede suponer que los estudiantes establecerán metas apropiadas
para guiar su trabajo, pero la respuesta no debería ser proporcionar objetivos para
los estudiantes. Tal remedio a corto plazo hace poco por desarrollar nuevas
habilidades o estrategias en cu,alquier alumno. Por lo tanto, es importante que los
alumnos desarrollen la habilidad de establecer metas de manera efectiva. El marco
DUA incorpora andamios graduados para aprender a establecer metas personales
que son desafiantes y realistas.
SUGERENCIAS DETALLADAS:
• Proporcionar indicaciones y andamios para estimar el esfuerzo, los recursos
y la dificultad.
• Proporcionar modelos o ejemplos del proceso y producto del
establecimiento de metas.
• Proporcionar guías y listas de verificación para el establecimiento de
objetivos de andamiaje
• Publique metas, objetivos y horarios en un lugar obvio
INDICADOR O PUNTO DE CONTROL 6.2
Apoyar la planificación y el desarrollo de estrategias
Una vez que se establece una meta, los estudiantes eficaces y las personas
que resuelven problemas planifican una estrategia, incluidas las herramientas que
utilizarán, para alcanzar esa meta. Para los niños peque'.ños en cualquier dominio,
los estudiantes mayores en un nuevo dominio o cualquier estudiante con una de
las discapacidades que comprometen las funciones ejecutivas (por ejemplo,
discapacidades intelectuales), el paso de planificación estratégica a menudo se
omite y los intentos de prueba y error toman su lugar. Para ayudar a los alumnos a
ser más estratégicos y centra_dos en los planes, se necesitan una variedad de
opciones, como "reductores de velocidad" cognitivos que los impulsen a "detenerse
y pensar"; andamios graduados que les ayuden a implementar estrategias; o
participación en la toma de decisiones con mentores competentes.
SUGERENCIAS DETALLADAS:
• Incorporar indicaciones para "detenerse y pensar" antes de actuar, así como
el espacio adecuado.
• Inserta indicaciones para "mostrar y explicar tu trabajo" (por ejemplo,
revisión de portafolios, críticas de arte)
46
DISEÑO UNIVERSAL PARA EL APRENDIZAJE. VERSIÓN 2.2
• Proporcione listas de verificación y plantillas de planificación de proyectos
para comprender el problema, establecer prioridades, secuencias y
programas de pasos.
• Incorporar entrenadores'. o mentores que modelen el pensamiento en voz
alta del proceso
• Proporcionar guías para dividir las metas a largo plazo en objetivos
alcanzables a corto plazo.
INDICADOR O PUNTO DE CONTROL 6.3
Facilitar la gestión de información y recursos.
Uno de los límites de la función ejecutiva es el impuesto por las limitaciones
de la llamada memoria de trabajo. Un "bloc de notas" para mantener fragmentos
de información a los que se puede acceder como parte de la comprensión y la
resolución de problemas es muy limitado para cualquier alumno y aún más grave
para muchos alumnos con discapacidades cognitivas y de aprendizaje. Como
resultado, muchos de estos estudiantes parecen desorganizados, olvidadizos y
desprevenidos. Siempre que la capacidad de la memoria de trabajo no sea
relevante para el constructo en una lección, es importante proporcionar una
variedad de andamios internos y ayudas organizativas externas, exactamente del
tipo que utilizan los ejecutivos, para mantener la información organizada y "en
mente".
SUGERENCIAS DETALLADAS:
• Proporcionar organizadores gráficos y plantillas para la recopilación de datos
.
y la organización de la información.
• Insertar indicaciones para categorizar y sistematizar
• Proporcionar listas de verificación y guías para tomar notas.
INDICADOR O PUNTO DE CONTROL 6.4
Mejorar la capacidad para monitorear el progreso
El aprendizaje no puede suceder sin retroalimentación, y eso significa que los
alumnos necesitan una imagen clara del progreso que están (o no están)
logrando. Cuando las evalua�iones y. la retroalimentación no informan el
conocimiento o cuando no se brindan a los estudiantes de manera oportuna, el
aprendizaje no puede cambiar porque los estudiantes no saben qué hacer de
manera diferente. Esta falta de conocimiento sobre qué mejorar puede hacer que
algunos alumnos parezcan "perseverantes", descuidados o desmotivados. Para
estos estudiantes todo el tiempo, y para la mayoría de los estudiantes parte del
47
DISEÑO UNIVERSAL PARA EL APRENDIZAJE. VERSIÓN 2.2
tiempo, es importante asegurarse de que las opciones se puedan personalizar para
proporcionar comentarios que sean más explícitos, oportunos, informativos y
accesibles. Es especialmente importante proporcionar retroalimentación
"formativa" que permita a los alumnos monitorear su propio progreso de manera
efectiva y usar esa información para guiar su propio esfuerzo y práctica.
•
•
•
•
•
•
SUGERENCIAS DETALLADAS:
Hacer preguntas para guiar el autocontrol y la reflexión.
Mostrar representaciones del progreso (por ejemplo, fotos de antes y
después, gráficos y tablas que muestran el progreso a lo largo del tiempo,
portafolios de procesos).
Indique a los alumnos que identifiquen el tipo de retroalimentación o consejo
que están buscando.
Utilice plantillas que guíen la autorreflexión sobre la calidad y la integridad.
Proporcionar modelos diferenciados de estrategias de autoevaluación (por
ejemplo, juegos de roles, reseñas de videos, comentarios de los compañeros)
Uso de listas de verificación de evaluación, rúbricas de puntuación y múltiples
ejemplos de desempeño/trabajo de los estudiantes anotados
48
DISEÑO UNIVERSAL PARA EL APRENDIZAJE. VERSIÓN 2.2
Preguntas frecuentes
¿Cuál es el objetivo del DUA?
DUA es un marco para guiar el diseño de entornos de aprendizaje que sean
accesibles y desafiantes para todos. En última instancia, el objetivo del DUA es
ayudar a los alumnos a convertirse en "alumnos expertos" que, cada uno a su
manera, sean decididos y motivados, ingeniosos y conocedores, estratégicos y
orientados a objetivos. DUA tiene como objetivo cambiar el diseño del contexto,
en vez de cambiar al alumno. Cuando los contextos se diseñan intencionalmente
para reducir las barreras, todos los alumnos pueden participar en un aprendizaje
riguroso y significativo.
¿Por qué se desarrollaron las Directrices DUA?
El marco general del DUA motivó a muchas partes interesadas en el campo a
comenzar a repensar el diseño de sus entornos y planes de estudio a través de una
lente del DUA. Sin embargo, CAST a menudo recibió comentarios de que aplicar
DUA a la práctica se sentía abrumador. Muchas partes interesadas compartieron
con nosotros que los tres principios del DUA fueron un comienzo útil en el diseño
para la variabilidad; sin embargo, estas partes interesadas también sintieron que
los principios eran demasiado vagos y que se necesitaba una orientación más
específica. En 2009, desarrollamos la primera versión de las Directrices DUA en
respuesta a esta importante retroalimentación. Esperábamos que estas pautas
49
DISEÑO UNIVERSAL PARA EL APRENDIZAJE. VERSIÓN 2.2
brindaran un apoyo concreto a los educadores que estaban ansiosos por aplicar
el marco DUA a la práctica. Desde entonces, hemos .revisado las Directrices para
incorporar comentarios del campo, así como ampliar la investigación en las áreas
del DUA, educación, ciencia cognitiva,. psicología y neurociencia. Las preguntas
frecuentes "¿Por qué hay varias versiones de las Directrices?" Proporciona más
información sobre la evolución de las Directrices DUA.
¿Cómo se relacionan las Directrices
con el marco DUA?
El marco DUA ofrece un enfoque general para diseñar oportunidades de
aprendizaje significativas que aborden la variabilidad del alumno y sugiere una
atención proactiva y con propósito al diseño de metas, evaluaciones, métodos y
materiales. Las pautas del DUA de CAST son una herramienta para apoyar a los
educadores, desarrolladores de planes de estudio, investigadores, padres, etc.
para aplicar el marco DUA en la práctica.
¿Para quién son las Directrices?
Las pautas DUA de CAST son una herramienta para apoyar la enseñanza y el
aprendizaje. Pueden ser utilizados por educadores profesionales, desarrolladores
de planes de estudios, investigadores, padres y cualquier otra persona que desee
aplicar el marco DUA para practicar en un entorno de aprendizaje. También
creemos que las Directrices pueden ser valiosas para los propios alumnos: pueden
actuar como una herramienta para ayudar a las personas a profundizar su
comprensión de sus propios pr�cesos de aprendizaje.
¿Cómo están organizadas las Directrices?
Las Directrices DUA están organizadas tanto horizontal como verticalmente.
Verticalmente, las Directrices están organizadas de acuerdo con los tres
principios del DUA: compromiso, representación y acción y expresión. Los
principios se desglosan en Directrices, y cada una de estas Directrices tiene "puntos
de control" correspondientes que proporcionan sugerencias más detalladas.
Horizontalmente, las Directrices están organizadas en tres filas. La fila de
"acceso" incluye las pautas que sugieren formas de aumentar el acceso a la meta
de aprendizaje mediante la captación de interés y ofreciendo opciones para la
percepción y la acción física.
50
DISEÑO UNIVERSAL PARA EL APRENDIZAJE. VERSIÓN 2.2
La fila "construir" incluye las pautas que sugieren formas de desarrollar el esfuerzo
y la persistencia, el lenguaje y los símbolos, y la expresión y la comunicación.
Finalmente, la fila "internalizar" incluye las pautas que sugieren formas de
empoderar a los alumnos a través de la autorregulación, la comprensión y la función
ejecutiva.
En conjunto, las Directrices conducen al objetivo final del DUA: Desarrollar
"aprendices expertos" que sean, cada uno a su manera, ingeniosos y conocedores,
estratégicos y orientados a objetivos, decididos y motivados. Para obtener
información más detallada sobre cómo se organizan las Directrices DUA,
consulte Acerca del organizador gráfico.
¿Cómo se alinean las Directrices
con el cerebro que aprende?
Los Principios del DUA y las Directrices que los acompañan se concibieron
pensando en el cerebro. Como las huellas dactilares de cada persona, cada cerebro
es notablemente único en su anatomía, química y fisiología. Si bien existen miles de
redes especializadas para diferentes funciones, algunas de las diferencias que
podemos observar son sistemáticas y predecibles. Podemos anticiparnos y
planificar estas diferencias de manera proactiva. DUA enfatiza tres grandes redes
cerebrales que comprenden la gran mayoría del cerebro humano y juegan un
papel central en el aprendizaje. Estas redes incluyen: la red afectiva (cómo los
estudiantes monitorean el entorno interno y externo para establecer prioridades,
motivar e involucrar el aprendizaje y el comportamiento}, la red de reconocimiento
(cómo los estudiantes perciben y perciben la información en el entorno y la
transforman en conocimiento utilizable), y la red estratégica (cómo los alumnos
planifican, organizan e inician acciones con propósito en el entorno). Cada una de
estas redes tiende a distinguirse. espacialmente en el cerebro: la red afectiva
generalmente está enterrada en el centro del cerebro; la red de reconocimiento
está ubicada en las regiones trasera/posterior, y la red estratégica (motora) está
ubicada en la parte anterior/fr�ntal del cerebro. Si bien debe tenerse en cuenta que
todas las redes funcionan juntas, CAST se centra en este modelo simplificado del
cerebro para resaltar lo que es relevante para el aprendizaje del cerebro y tratar de
comprender y planificar la variabilidad del alumno.
¿Cómo se pueden utilizar las Directrices?
Las Pautas del DUA no pretenden ser una "prescripción", sino un conjunto
de sugerencias concretas que se pueden aplicar al diseño instruccional para
51
DISEÑO UNIVERSAL PARA EL APRENDIZAJE. VERSIÓN 2.2
reducir las barreras y maximizar las oportunidades de aprendizaje de acuerdo con
metas de aprendizaje específicas. Como educadores, muchos de nosotros ya
incorporamos aspectos de las Directrices en nuestra práctica; sin embargo, todavía
puede haber barreras en nuestras experiencias de aprendizaje que no hemos
notado o que aún. no hemos encontrado. Las Directrices DUA ofrecen una
estructura sistemática para abordar estas barreras y para planificar
intencionalmente la variabilidad del alumno. Para abordar las necesidades de todos
nuestros alumnos, debemos ser decididos, proactivos y reflexivos en nuestro
diseño, refiriéndonos constantemente a las Pautas mientras planificamos nuestras
experiencias de aprendizaje. Las Directrices no están destinadas a aplicarse a un
solo aspecto del plan de estudios ni a un solo grupo de estudiantes. En cambio, las
Pautas son una herramienta para apoyar el desarrollo de un lenguaje compartido
en el diseño de metas, evaluaciones, métodos y materiales que conducen a
experiencias de aprendizaje accesibles y desafiantes para todos.
¿Por qué hay varias versiones
de las Directrices?
La evolución de las Directrices DUA de CAST ha sido y sigue siendo un proceso
dinámico, colaborativo y de desarrollo. Compartimos la primera versión de las
Directrices, las Directrices 1.0, en 2009. Desde entonces, hemos recopilado y
solicitado específicamente comentarios del campo. Esta retroalimentación, junto
con la investigación en expansiqn en las áreas del DUA, educación, ciencia cognitiva,
psicología y neurociencia, nos ha llevado a desarrollar diforentes representaciones
de las Directrices. No consideramos ninguna de estas representaciones como la
versión "correcta"; en cambio, cada una de estas representaciones tiene un
objetivo particular y rastrea nuestro aprendizaje no solo como organización sino
como campo de manera más amplia.
No hay un orden establecido en el que utilizar las Directrices. Están pensados
para mezclarse y combinarse de acuerdo con objetivos de aprendizaje
específicos. Sin embargo, hemos experimentado con diferentes arreglos del
organizador gráfico de las Directrices DUA a lo largo del tiempo para apoyar la
comprensión de las partes interesadas sobre DUA.
Primero, cambiamos la forma en, que se presentan los tres Principios del
DUA. Las versiones iniciales de las Directrices comienzan con "Proporcionar
múltiples medios de representación. Sin embargo, en versiones más recientes,
comenzamos con "Proporcionar múltiples medios de compromiso". Este cambio
52
DISEÑO UNIVERSAL PARA EL APRENDIZAJE. VERSIÓN 2.2
está destinado a resaltar el papel esencial que desempeña la participación en el
aprendizaje y fue motivado por la literatura y los aportes de los educadores.
En segundo lugar, ha habido un cambio en la forma en que presentamos las
filas horizontales de las Directrices en el organizador gráfico. Como se señaló
anteriormente, no existe un orden establecido para aplicar las Directrices; la forma
en que aplicamos el DUA está impulsada por nuestras metas de instrucción y las
barreras presentes en el plan de estudios. Sin embargo, reconocemos que muchas
personas utilizan este documento como una forma de comenzar a aprender sobre
DUA, y hemos descubierto que considerar formas de reducir las barreras y
aumentar el acceso puede ser un punto de entrada útil. Por lo tanto, en esta
representación más reciente del organizador gráfico de las Directrices DUA, se
presenta en primer lugar la fila de "acceso" de las Directrices. Esperamos que esta
representación ayude a los educadores que son nuevos en DUA a explorar este paso
crítico. Al mismo tiempo, esperamos que esta representación inspire a los
educadores a continuar su aprendizaje y aplicar DUA para objetivos. más allá del
acceso para alcanzar el objetivo final del DUA: ayudar a todos los alumnos a
convertirse en alumnos expertos.
Si prefieres organizaciones anteriores de las pautas, i no te
preocupes! La Página de descargas ofrece un historial de todas las diferentes
versiones desarrolladas desde 2009.
¿Tiene que seguir todas las Pautas
a la vez para la fidelidad?
Ciertamente, no es necesario utilizar todas las pautas en una sola
oportunidad de aprendizaje. De hecho, es posible que algunas pautas no sean
relevantes para ciertos objetivos de aprendizaje. El primer paso para aplicar el
marco DUA a la práctica es definir un objetivo de aprendizaje específico y
desafiante. Esta claridad le permitirá mezclar y combinar estratégicamente las
Pautas y los Puntos de Control que reducen las barreras y ayudan a todos los
alumnos a alcanzar la meta de aprendizaje.
Enfocarse en el objetivo del aprendizaje, permite a los educadores construir
un andamiaje y soportar barreras irrelevantes para que los estudiantes puedan
acceder y participar en las metas de aprendizaje relevantes de la construcción. En
otras palabras, DUA ayuda a los educadores a mantener los desafíos deseables en
una experiencia de aprendizaje y eliminar barreras innecesarias.
53
DISEÑO UNIVERSAL PARA EL APRENDIZAJE. VERSIÓN 2.2
¿Qué herramientas y recursos apoyan
la aplicación de cada directriz?
Se pueden usar muchas herramientas y recursos en apoyo de un objetivo de
aprendizaje y se pueden alinear con varias pautas y puntos de control del
DUA. Estas herramientas y recursos pueden integrar la última tecnología digital o
también pueden ser opciones de baja o nula tecnología. Sin embargo, los recursos
y herramientas, estos mismos no son lo que hace que una lección o experiencia de
aprendizaje sea "DUA". A la vez, DUA es un marco para pensar en cómo se pueden
aprovechar las diferentes herramientas y recursos para reducir las barreras y
ayudar a todos los alumnos a participar en formas de pensar
desafiantes. Esperamos que las Pautas ayuden a los educadores a desarrollar e
internalizar una mentalidad del DUA para incorporar de manera proactiva
herramientas y recursos al servicio de objetivos de aprendizaje claros y rigurosos.
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DISEÑO UNIVERSAL PARA EL APRENDIZAJE. VERSIÓN 2.2
Le recordamos que todos los derechos del Marco DUA son de CAST©y que toda la
información, también puede verla digitalmente sin ningún costo en:
https://udlguidelines.cast.org/
Puede hacer sus pedidos de este libro y otros materiales de importancia en este
enlace:
Puede obtener la información original de este libro en este enlace:
Todos los derechos de la creación del Marco DUA son de CAST©
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Diseño
para
Universal el
Aprendizaje
Las Directrices DUA son una herramienta que se puede utilizar
para diseñar experiencias de aprendizaje que satisfagan las
necesidades de todos los alumnos.
Estas Directrices ofrecen un conjunto de sugerencias concretas
para aplicar el Marco DUA para practicar y ayudar a garantizar
que todos los alumnos puedan acceder y participar en
oportunidades de aprendizaje significativas y desafiantes.
En conjunto, las Directrices conducen al objetivo final del DUA:
para desarrollar "aprendices expertos" que son, cada uno a su
manera, ingeniosos y conocedores, estratégicos y orientados a
objetivos, decididos y motivados.
Las Pautas del DUA no están destinadas a ser una "prescripción
médica", sino un conjunto de sugerencias que se pueden aplicar
para reducir las barreras y maximizar las oportunidades de
aprendizaje para todos los alumnos. Se pueden mezclar y
combinar de acuerdo con objetivos de aprendizaje específicos
y se puede aplicar en áreas de contenido y contextos particulares.
En este libro encontrarás la documentación oficial y más
actualizada del Diseño Universal para el Aprendizaje, dicha
información se encuentra gratuita y está contenida en la página
web oficial de sus creadores: https://udlguidelines.cast.org/
Versión 2.2 (CAST 2018)
'MPLICAi
www.implica.mx