Pensando en las prácticas En la presente clase, trabajaremos sobre el abordaje de la enseñanza y haremos especial énfasis en los difíciles requerimientos que el presente nos demanda afrontar. Nuestros objetivos están orientados a que el tratamiento de los contenidos propuestos posibiliten la proyección de prácticas de enseñanza configuradas desde la didáctica crítica para dar respuesta a contextos diversos, en formatos creativos, sostenidas en el vínculo pedagógico y comprometidas con los principios de inclusión y democratización del conocimiento. Esperamos también favorecer la reflexión sobre las decisiones que como docentes vamos tomando en relación con el currículo a partir de las vivencias que ha provocado el aislamiento social y la educación remota de emergencia. Hacia una reconfiguración de la enseñanza en este presente Los y las docentes se ven interpelados en este tiempo por un nuevo reto: enseñar sin el contacto cotidiano, cara a cara, con sus estudiantes y sobre todo, enseñar construyendo con ellos una relación mediada por la tecnología. Este presente nos impone desarrollar prácticas educativas en la escuela centralmente definidas por la tecnología, o por su ausencia, con todo lo que ella posibilita e imposibilita. De esta manera, la educación remota impuesta por la pandemia ha significado abandonar el espacio del aula física, y lo que implicaba: el disciplinamiento de los cuerpos y las subjetividades, las posibilidades de encontrarse con el conocimiento en procesos comunicacionales “orquestales”, el juego y la conflictividad propia de la grupalidad y la diversidad, y todo lo que supone la experiencia de habitar espacios comunes con fines educativos. Estos procesos en el aula física tenían efectos performativos en subjetividades de docentes y estudiantes —entendemos la performatividad como un mecanismo lingüístico, social y político que produce aquello que nombra y que tiene efectos materiales y simbólicos sobre nuestras vidas—. Así, los lugares que ocupamos en las aulas, estar en la “zona de acción” o en los márgenes, los rituales que repetimos, los roles que se nos asignan y asignamos producen en nosotros esquemas de acción que se trasladan al espacio social y posibilitan un sostén identitario que constituye y da sentido a la escena educativa. ¿Cómo ha sido esto interpelado en el presente? ¿Qué formas tienen y tendrán los cuerpos y miradas que ahora parecen ser “formateados” a través de las pantallas? La imagen que compartimos, cuyo autor es Chelo Candia, parece ser elocuente respecto de los efectos performativos de estas nuevas escenas educativas sobre los niños. O más bien, sobre aquellos que pueden estar tomando clases a través de plataformas de videoconferencias, que sabemos que no representa a toda la población escolar. La #pospandemia y les pibites 1 - Humor gráfico - digital (Chelo Candia) Publicado el 4/09/2020 en https://www.facebook.com/artechelocandia/ Enseñar en ausencia de presencialidad ha significado para el colectivo docente la necesidad de repensar sus prácticas, para “acomodarlas” a nuevas exigencias, exigencias que no formaban parte del horizonte inmediato de sus preocupaciones y, para muchos de ellos, ni siquiera de un horizonte lejano. Aprender a enseñar de manera creativa recurriendo a las múltiples herramientas que la tecnología ofrece, pensando en cómo construir saberes con los estudiantes, apelando a modos no explorados antes, encontrar las maneras para que la relación pedagógica se produzca en el marco de la educación remota, ¿son los nuevos significados de la educación transformadora? ¿En qué consiste en este contexto la transformación? Citando a Freire, señala que la educación transformadora, problematizante, se enraíza en el presente dinámico y llega a ser revolucionaria, en tanto educación comprometida con la denuncia de las injusticias y la transformación de la realidad. A partir de esta breve caracterización, nos interesa actualizar la pregunta por las funciones de la educación, trayéndola al ruedo de este presente, atravesado por la pandemia, con la consecuente e inevitable transformación de las prácticas educativas escolares, en prácticas desarrolladas a través de medios tecnológicos. Un presente en el que, si algo ha resultado contundente, ha sido la acentuación de la desigualdad en términos del acceso a esos recursos. Entonces, entendemos que estas preguntas tienen hoy más actualidad tal vez que en otros contextos socio-histórico-políticos. ¿Es suficiente aprender a enseñar apelando a recursos aportados por la tecnología, para el desarrollo de la función renovadora de la educación? El currículum en el contexto de pandemia: qué enseñar y por qué La selección de saberes relevantes y con sentido para el presente y para un mundo desconocido por-venir. Refresquemos algunas breves cuestiones sobre el currículo, como para saber a qué nos referimos con ese concepto. Macedo y Lopes (2011) consideran que, para describir el currículum, es necesario dar cuenta no solo de lo formal, de aquello sobre lo que prescribe enseñar, sino también de lo vivido, de lo cotidiano. Más aún, señalan que, para comprender lo que el currículo representa, es necesario salirse de las ataduras de tales distinciones, pues en cualquier caso el currículum es una práctica de producción de sentidos, una práctica de poder. Así, construye la realidad, proyecta nuestra identidad. Para Tadeu da Silva (1999), también el currículum es centralmente una cuestión de poder, que se expresa de múltiples maneras. Por ejemplo, en los procesos de selección y distribución del conocimiento escolar, al privilegiar un conocimiento sobre otros. Se expresa también en el tipo de subjetividades que contribuye a configurar, pues, entre las múltiples posibilidades, se privilegia una identidad o subjetividad como ideal por sobre otras. En ese sentido, remarca, el currículum es una cuestión de identidad, porque “en el curso de esta ‘carrera’ que es el currículo terminamos por convertirnos en lo que somos”. (p. 6) Para estos autores, las preguntas centrales en el currículum están referidas por una parte al qué, qué se transmite en la escuela, al por qué de esa selección y, junto con estas, ¿en qué quiere (el currículum) convertir a las personas? Refieren entonces al futuro y obligan a pensar qué tipo de ciudadano debe la escuela contribuir a formar. En ese sentido, la pregunta por los contenidos, que refiere a por qué estos y no otros es crucial. Para mostrar de modo más cabal el influjo que ejerce el currículum, sobre las personas, junto con ello, ineludiblemente hay que pensar: ¿entre quiénes y cómo se reparte el conocimiento escolar? Con la intención de ampliar estas reflexiones, los invitamos a mirar el siguiente video, prestando especial atención a la relación entre el mundo, la cultura y el currículum, orientados por las siguientes preguntas: ¿Qué elegir y por qué, frente a al ritmo vertiginoso de la producción de conocimiento sobre las problemáticas del presente? ¿Seguimos con el ABC de nuestras disciplinas? ¿Transmitimos todo lo que podemos? ¿O elegimos aquello que pueda provocar pensamiento y conmoción frente al mundo? ¿Qué papel cumple el currículum prioritario? "Alike" es corto dirigido por Daniel Martínez Lara y Rafa Cano Méndez. https://www.youtube.com/watch?v=kQjtK32mGJQ Con el video y estas reflexiones, queremos mostrar la relevancia que el currículum y las teorías del currículum, intentan evidenciar, cómo, a lo largo del extenso recorrido que representa nuestro paso por las instituciones escolares, terminamos siendo lo que somos. El sentido del currículum como cuestión de identidad es muy potente. No sólo porque da cuenta de lo dinámico de esa producción, recordemos que las identidades nunca son fijas, sino porque nos permite dimensionar el peso de la influencia escolar sobre nuestras vidas. Como lo han mostrado de manera magistral tanto los teóricos críticos como los poscríticos, las escuelas no son espacios donde el conocimiento circula y se distribuye por igual entre las y los estudiantes, sino más bien, se trata de espacios donde la desigualdad se produce y reproduce cotidianamente de modos diversos. Hemos transcurrido ya más de medio año de un ciclo lectivo que ha requerido del colectivo docente un gran número de “acomodaciones”. No sólo la de aprender a movernos en el mundo de la tecnología, con las revisiones necesarias en términos de estrategias de enseñanza, sino la de hacer esfuerzos enormes por revisar una y otra vez nuestras planificaciones para repensar en los contenidos incluidos. De nuevo las tensiones: se orientan hacia el qué enseñar y hacia los modos en que ese conocimiento se distribuye entre todos. La cuestión se plantea entonces, por una parte, entre enseñar aquello que estaba incluido en el currículum o enseñar poniendo en primer plano el presente, incluyendo nuevos contenidos que la pandemia impone a la humanidad. Algunas preguntas que dan cuenta de esta tensión son: ¿Cómo se define lo relevante, lo significativo? Más aún, ¿cómo se define lo necesario, lo imprescindible? ¿Relevante es lo que está ya definido en mis planificaciones o relevante es lo que el contexto de alguna manera “impone”? Aquí es importante que ustedes lean el Currículum prioritario de Nivel Primario. Por otra parte, la tensión también se extiende hacia los modos de distribución del conocimiento escolar. ¿El conocimiento está al alcance solo para aquellos estudiantes con los recursos tecnológicos necesarios para acceder a él? O ¿Cómo resolver la apropiación de contenidos por parte de los estudiantes con escasos o nulos recursos tecnológicos? ¿Qué otras nuevas tareas me demanda como docente garantizar que el conocimiento llegue a todos? Justicia curricular en un contexto desigual Con Connell (1997), podemos ahondar el análisis de los retos que el contexto impone a las y los docentes no solo al momento de decidir qué enseñar, sino también en el devenir del desarrollo cotidiano del currículo. También en la lectura del texto seguramente encontrarán conceptos que les ayudarán a dar respuestas a las preguntas anteriores referidas a las tensiones en el campo del currículum. Como punto de partida, nos parece central señalar que, para Connell, la educación es una “empresa moral” en el sentido de que la enseñanza y el aprendizaje como prácticas sociales nos enfrentan inevitablemente con la definición acerca de nuestros propósitos y criterios para la acción, del mismo modo que con la responsabilidad respecto de sus consecuencias. Esa calidad moral afecta también a las instituciones educativas de modo que “si el sistema educativo trata injustamente a algunos de sus alumnos, no son estos los únicos que lo padecen. La calidad de la educación de todos los demás se degrada”, (p. 22). Una educación digna, señala, debe ser justa. A sabiendas de que la educación es no solo reproductora, sino productora y legitimadora de desigualdad, en tiempos como los que vivimos en los que el acceso a la tecnología es tan diverso y sobre todo desigual, la lectura de Connell representa un llamado de atención, más aún, una exhortación a no continuar reforzando ni produciendo más injusticia a través de la propuesta educativa que realicemos a los estudiantes. Adoptar el concepto de justicia curricular que la autora desarrolla, permitirás visibilizar algunas formas en que la escuela acrecienta las injusticias y, de ese modo, combatirlas. Volver visible lo que no nos aparece a simple vista en los procesos educativos es una práctica necesaria pero difícil, porque nos sustrae de nuestro trabajo cotidiano y exige de nosotros un esfuerzo de develamiento. Connell postula tres principios en torno a los cuales analizar si las escuelas son justas o no y proponer a partir de ellos un currículo justo: 1) Atender los intereses de los sectores menos favorecidos de la sociedad. Llevar adelante este principio en el campo del currículum implica la construcción de currícul contrahegemónicos; pero no uno solo, sino varios proyectos que abarquen las múltiples diversidades, de género, etnia, clase, entre otros. 2) Garantizar la participación y la escolarización común. Este principio nos conduce a sostener que en una sociedad democrática los estudiantes, como ciudadanos, deben ser participantes activos en la toma de decisiones, lo que requiere conocimientos y destrezas que la escuela debe proporcionarles a todos por igual. Esa es la base, dice Connell, del currículum común, que debe distribuirse por igual entre todos los estudiantes, sin mediar procesos de selección para acceder a él, puesto que la selección podría favorecer a unos grupos sobre otros. 3) Producción histórica de la igualdad. Este principio nos vuelve consciente el hecho de que es necesario, desde una perspectiva crítica, enseñar a nuestros alumnos a analizar las relaciones entre educación, cultura, política, economía. De ese modo, es posible mostrarles que la igualdad en la sociedad no es estática, sino que se está produciendo siempre, y que el papel de la acción humana es fundamental, en tanto puede contribuir a alcanzarla, sostenerla y reafirmarla. Sostiene Connell que “las prácticas curriculares son injustas cuando reducen las capacidades de las personas a mejorar su mundo. Aniquilar el sentido de posibilidad puede ser tan efectivo como cualquier propaganda positiva en favor de la esclavitud”, (p. 72). Para pensar en base a lo que compartieron en el encuentro sincrónico, con respecto a la información obtenida en el contacto con algunas docentes orientadoras: ¿Cuán justas son nuestras prácticas de enseñanza en este contexto mediado por tecnologías? ¿Contribuyen con la construcción de un currículum común?, ¿atienden los intereses y necesidades de los estudiantes menos favorecidos de nuestros cursos? ¿Les permiten problematizar su rol frente al currículum en sus futuras prácticas como docentes? Posibilidades de la educación dialógica crítica en la enseñanza remota Asumiendo el deseo y el posicionamiento crítico transformador de las prácticas de la enseñanza con la mirada puesta en la justicia curricular, otro interrogante que emerge en el campo de la didáctica tiene que ver también con el cómo, con los modos en los que se puede dar forma a esta ambición en este contexto. En una propuesta con intencionalidad transformadora, desde las perspectivas crítica, y tomando a Paulo Freire como referente, no podemos obviar la cuestión del diálogo como un elemento nodal y no solo como un recurso accesorio o introductorio a las propuestas de enseñanza. Desde la didáctica, Marta Souto definía al acto pedagógico en 1993 como un encuentro, una relación, que se da en un espacio y en un tiempo compartido, conjugándose en un contexto sociocultural, un tiempo histórico social, y tiempos históricos personales. Este es el concepto que hemos escuchado durante años, en el que la construcción dialógica del conocimiento cobraba sentido en relación con el mundo social. El tiempo presente nos obliga a revisar su significado e incluir variables para dar cabida a la multiplicidad de escenas educativas que se suceden, mediadas por la tecnología o no, que se caracterizan mayormente por la “asincronía” y la multiplicación de tiempos y espacios para aprender, en las que los límites entre lo público, lo privado y lo doméstico parecen haberse esfumado. Uno de los riesgos que algunos especialistas (Dussel, Terigi, Caruso2) están advirtiendo respecto de esta falta de fronteras entre estas esferas está vinculado con la necesidad que tiene la escuela de erigirse simbólica y materialmente como “un espacio otro” donde se pueda diferenciar de la experiencia cotidiana para construir saberes con otras lógicas. Es claro, entonces, que, cuando la escuela se materializa en la casa de los estudiantes, se requieren movimientos para intentar conservar, construir, redefinir un espacio simbólico de encuentro donde la construcción del conocimiento sea posible en estas condiciones y que, además, nos permita repensar las estrategias didácticas más allá de la situación de emergencia. Como dice Patricia Sadovsky, el diseño y la distribución de tareas se ha constituido en una de las prácticas de enseñanza más frecuentes en un primer momento del Aislamiento Social Preventivo y Obligatorio en nuestro país. Mientras los docentes de los niveles inicial y primario intentaron sostener el trabajo de los estudiantes mediante este recurso, los profesores de los niveles medios y superiores se focalizaron en la distribución de contenidos mediante el ofrecimiento de lecturas, teniendo como horizonte que los estudiantes no “pierdan”, no se “retrasen”, tal como dijimos antes, a la espera de poder realizar la actividad de mediación cuando volvamos a la presencialidad. En uno y otro caso, cabe preguntarnos por el lugar de la interacción, del vínculo pedagógico y de la construcción dialógica de los saberes. Nuevamente nuestras preguntas: ¿Es suficiente el intercambio de tareas o contenidos con su respectiva valoración, para hablar de estrategias de educación dialógica? Para ayudarnos a pensar la respuesta, recordemos el concepto de estrategia didáctica que propone Anijovich (2009): Son modos de pensar la clase, son opciones y posibilidades para que algo sea enseñado; son decisiones creativas para compartir con nuestros alumnos y para favorecer su proceso de aprender; son una variedad de herramientas artesanales con las que contamos para entusiasmarnos y entusiasmar en una tarea que, para que resulte, debe comprometernos con su hacer. (p. 23) Si bien las estrategias didácticas siempre nos remiten a la dimensión metodológica, entendidas como el proceso de toma de decisiones de los docentes para orientar el aprendizaje de los estudiantes, se pueden pensar como una trama que da sentido a la selección de contenidos, a su secuenciación y presentación, a las actividades de aprendizaje que proponemos, a los recursos que presentamos, a la estética que adoptamos, a los modos en los que nos comunicamos y, por supuesto, a la evaluación. Una estrategia que privilegie el diálogo como posicionamiento ideológico y pedagógico enlazará cada uno de estos componentes, teniendo siempre como punto de partida un interrogante a ser presentado a los estudiantes. Intentará recuperar saberes previos, concepciones acerca del mundo, inquietudes y deseos; provocará la reflexión y el intercambio entre los participantes; generará espacios de puestas en común de los conceptos trabajados; respetará los tiempos personales y grupales para generar los conocimientos compartidos; y seleccionará recursos abiertos con posibilidades de ser intervenidos por todos. Si propuestas de estas características ya son un desafío en los espacios educativos conocidos, es comprensible que nos resulte un reto aún mayor en el presente que estamos atravesando. Para afrontarlo, hay un condicionante más sobre el que tenemos que tomar una decisión y es el medio por el que se materializarán las interacciones de enseñanza y aprendizaje: no será lo mismo pensar en una plataforma educativa (Moodle o Clasroom), una red social como Facebook, o un intercambio mediante correos electrónicos o mensajería del tipo Whatsapp, o en formato de cuadernillos. Cualquiera sea la opción que adoptemos debemos contemplar para su elección la disponibilidad de recursos tecnológicos de los estudiantes ( o de la búsqueda de material impreso en la institución) y una evaluación respecto de las posibilidades que brinda en torno a las interacciones grupales e interpersonales que posibilitarán o no una estrategia dialógica. Entendiendo también que esta estrategia debe intentar evitar los intercambios superfluos respecto a los saberes y posibilitar un intercambio significativo, un diálogo que permita problematizar los contenidos y sostener procesos de reflexión compartidos acerca de ellos. Bibliografía utilizada para el armado de la clase: Abdala C. y Saientz, D. (2020). Clase Nro. 2: Pensar la clase y la enseñanza desde la didáctica crítica. ¿Otros/nuevos sentidos para la reproducción y la transformación? Saberes necesarios para repensar las prácticas educativas en la Formación Docente. Buenos Aires: Ministerio
