Fundamentación - Instituto Superior de Formación Docente y

Fundamentación
La formación superior se desarrolla en un contexto socio histórico, en el que se
entrecruzan realidades culturales, políticas, institucionales y aspiraciones
referidas a la práctica profesional, docente y técnica, a los saberes que ésta
involucra y al posicionamiento de los sujetos con respecto de su
profesionalidad.
Se espera del estudiante del nivel superior, el protagonismo en el proceso de
apropiación y articulación de los diferentes tipos de aprendizajes adquiridos en
diversas situaciones y contextos, con vistas a la práctica profesional. No sólo
de los saberes eruditos, sino también conocimientos, actitudes, modos de
pensar y valorar que se manifiestan en la práctica social esperada.
Las
instituciones en las que se desarrollan procesos de formación deben
asumir la complejidad de su tarea que se manifiesta en la diversidad de los
grupos de alumnos, la desigualdad en el acceso y apropiación de los bienes
culturales, las diferencias en términos de significados y expectativas para la
vida, las transformaciones tecnológicas del mundo actual, la inestabilidad del
actual entramado social, entre otros. Estas circunstancias obligan a continuas
problematizaciones sobre las prácticas, problematizaciones que sólo pueden
abordarse integrando la mirada de todos los involucrados. En esta dinámica, se
ponen de manifiesto diferentes concepciones y contradicciones que obligan a la
búsqueda de consensos tendientes a determinar posibles cursos de acción
para transformar y mejorar las prácticas.
La educación superior no sólo debe ocuparse hoy de la formación para la
práctica profesional. El protagonismo que se pretende del sujeto en formación,
requiere encarar la incorporación del estudiante a la comunidad académica,
como actor de sus prácticas de aprendizaje y estudio, capaz de integrar
progresivamente modos de hacer, de relacionarse, de aprender con otros, de
comunicar, de adquirir y resignificar información, entre otros.
Es así como el estudiante se inscribe en una trayectoria formativa, que se
constituye, al decir de Estela Cols1 en “trayectoria de formación llevada a cabo
por un sujeto o un grupo a lo largo del tiempo. Trayectorias diversas, cuya
reconstrucción y estudio ponen de manifiesto distintos recorridos posibles,
discontinuos, en ocasiones no lineales”. Esta concepción centra la mirada en
el sujeto en formación capaz de proponerse itinerarios y recorridos alternativos
en función de sus circunstancias, posibilidades y capacidades, de optar entre
diferentes propuestas y regímenes, de vincularse de manera más autónoma y
eficaz con las fuentes, recursos y asistencias académicas que se le ofrezcan.
“Este recorrido se lleva a cabo en el marco de una institución formadora y de
un currículum que, en tanto proyecto, anticipa un sentido y define un trayecto
deseado. El texto curricular plasma un conjunto de principios y de saberes, así
como un tipo de trabajo pedagógico que se considera valioso. Proyecto
educativo que, sabemos, no se circunscribe a la versión escrita en el diseño,
sino que se despliega en prácticas institucionales y en la acción pedagógica de
cada uno de los profesores implicados en la tarea formativa”, señala Estela
Cols.
Los
profesores,
como
profesionales
reflexivos
que
comparten
conocimientos en sus contextos naturales de trabajo, constituyen una
comunidad de aprendizaje con los alumnos, en la resignificación y rediseño del
currículum. Los procesos de cambio e innovación o la mejora de resultados
están asociados con decisiones en el desarrollo del currículum, así como con
el empleo de los recursos y organización que se estimen más adecuados. La
autonomía institucional en el sentido de las definiciones académicas que le
competen, se afirma, de este modo, como expresión de la unidad social,
política y académica que es el Instituto Superior, a través de la interacción
de los diferentes actores en los espacios de gestión semiautónoma del
currículum. La profesionalidad de los profesores y el protagonismo de los
estudiantes, contribuyen a dinamizar y a
promover mayores grados de
compromiso con la educación que se pretende e induce a generar tareas,
procesos y funciones conjuntas
1
que provocan un desarrollo organizativo
Cols, Estela. La formación docente inicial como trayectoria. Documento preparado el Tercer Encuentro
del Ciclo de Capacitación de Directivos – INFD, Mar del Plata, 2 de octubre de 2008.-
interno de los Institutos. Así, el Instituto, como comunidad de aprendizaje y
trabajo, debe convertirse en un órgano de planificación institucional, no sólo
para la mediación entre las propuestas curriculares centrales y su
implementación, sino también para promover desde dentro el cambio y la
mejora. Aún cuando la práctica educativa tiene un carácter personal, los
criterios de actuación son, por el contrario, un tema de deliberación y
construcción por parte de la institución educativa en su conjunto. Así entendida,
la autonomía posibilita desocultar y legitimar las autonomías clandestinas,
consistentes en ciertas “infidelidades normativas” que obstaculizan la atención
a las particularidades propias de la institución. En este sentido, las
prescripciones enmarcan las definiciones que docentes y estudiantes
plasmarán en el Proyecto Educativo Institucional y en el Proyecto Curricular
Institucional.
En este punto es importante destacar que las definiciones respecto de la
evaluación y la acreditación, coherentes con ambos proyectos, poseen una
fuerte implicancia social ya que las decisiones que en este sentido se tomen,
posibilitan a los estudiantes la obtención o no de una habilitación profesional
para desempeñarse en funciones con impacto social.
La concepción de evaluación es el punto de partida ineludible que condiciona
las ulteriores decisiones que se tomen acerca de ella. Jorge Steiman 2 señala
que los procesos de evaluación que se realizan en el ámbito áulico están
referidos específicamente al enseñar y aprender y, por eso, llama a este
proceso “evaluación didáctica” y la define como …”un proceso que, a partir del
conocimiento y comprensión de cierta información, permite, desde una actitud
dialógica, emitir un juicio de valor acerca de las prácticas de enseñanza y/o las
prácticas de aprendizaje, en un contexto sociohistórico determinado… y que
posibilita tanto tomar decisiones referidas a las prácticas de referencia como
exige comunicar… -por medio de enunciados argumentativos- el juicio de valor
emitido y las orientaciones que, derivadas de éste, resulten necesarios para la
mejora de la práctica”.
2
Steiman, Jorge. Más didáctica para el nivel superior. Bs.As, 2008
Hablar de la evaluación como un proceso es hacer referencia a que involucra
una serie de acciones que se desarrollan en el tiempo y que se integran entre
si y no a acciones desarticuladas y fragmentadas. Así la evaluación deja de ser
un momento terminal, centrado en los resultados finales para transformarse en
un continuo, en un acompañamiento formativo. Se trata de enfocar la mirada en
los logros y dificultades que se van presentando para obtener información que
permita retroalimentar tanto el accionar de los docentes, como de los alumnos.
La evaluación así entendida, permite al docente conocer e interpretar el
trayecto de sus alumnos en la construcción del conocimiento y ajustar su propio
accionar a estos datos y a los alumnos, a tomar conciencia de su propio
proceso. Los estudiantes deben también conocerlo y comprenderlo para
aprender así a autoevaluarse. En definitiva, se trata de interpretar un conjunto
de informaciones obtenidas desde una actitud dialógica, que posibilite a
alumnos y docentes, la toma posterior de decisiones.