2017 MODULO-I COMUNICACION

ÁREA: COMUNICACIÓN
MÓDULO I
APROXIMACIÓN A LA COMPRENSIÓN LECTORA
APROXIMACIONES AL TEXTO
PLAN DE MEJORA DE APRENDIZAJES
DE LIMA METROPOLITANA - 2017
MÓDULO I: COMUNICACIÓN
APROXIMACIÓN A LA
COMPRENSIÓN LECTORA
3
MÓDULO I: COMUNICACIÓN
1
CONCEPTOS BÁSICOS SOBRE LECTURA
Para desarrollar adecuadamente la competencia
lectora de los estudiantes, es sumamente
importante que los docentes tengamos claro a
qué refiere leer, lectura, comprensión lectora,
libro, texto y animación a la lectura.
El término lectura puede entenderse de diversas
maneras, por ejemplo, puede referirse al proceso
de leer, al producto de leer e incluso al material
que se lee. Estas acepciones se notan en los
ejemplos siguientes:
• No sé qué lectura escoger para mi clase de
mañana.
_______________________________________
• La lectura de esa novela me causó gran
emoción.
_______________________________________
• En una primera lectura, no subrayo datos.
_______________________________________
Veamos a continuación una aproximación al
concepto de lectura que nos será de utilidad en
un enfoque constructivista:
Texto 1: La actividad de la lectura3
El leer es una actividad intelectual de construcción
de significados a partir de un texto. Esto significa
que la lectura no es una simple operación de
trasladar lo que está en el texto a nuestra mente.
Es una operación intelectual más compleja, en
la cual, procesando lo que encontramos en el
texto y lo que ya poseemos gracias a nuestros
aprendizajes anteriores, construimos un nuevo
conocimiento.
4
3
(Coral y Valdivia, 2001, pág. 16).
Al leer encontramos textos ya organizados,
pero nosotros reestructuramos el mensaje. El
autor del texto que leemos ha expuesto sus
ideas siguiendo una estructura que en principio
nosotros aceptamos. Pero a partir de esa
estructura nosotros organizamos una nueva, en
la cual se ordenan los nuevos conocimientos. Si,
por ejemplo, decidió iniciar su texto con el relato
de una anécdota, y basándose en ella presenta
después unas conclusiones, nosotros podemos
asumir solo las conclusiones y prescindir de la
anécdota.
Al leer, podemos incorporar modificaciones que
son producto de nuestra reflexión. Pensamos al
leer y pensamos después de leer. Durante este
proceso, la lectura nos sugiere nuevas ideas, que
no están en el texto pero que hallamos nosotros
mismos. Por eso decimos que la lectura es una
actividad que ejecutamos a partir del texto,
una actividad que requiere de nuestra intensa
participación.
¿Cuál es el sentido de lectura que se desprende
del texto anterior?
_________________________________________
_________________________________________
_________________________________________
_________________________________________
_________________________________________
_________________________________________
_________________________________________
MÓDULO I: COMUNICACIÓN
Vista de esta manera, la lectura no consiste solo
en comprender el contenido del texto que se
lee, sino en construir significados a partir de ese
texto. En el acto de leer convergen los contenidos
hallados en el texto y los saberes previos del
lector que se activan mientras va leyendo. El
producto resultante es la construcción en la
mente del lector de un significado algo diferente
de lo que ha sido escrito.
Pasemos a explorar las relaciones que se
establecen en torno al concepto de texto:
Es a este complejo proceso cognitivo que
llamamos comprensión lectora y que
constituye el núcleo de la competencia “Lee
diversos tipos de textos escritos en lengua
materna” del nuevo Currículo Nacional.
Las palabras, las frases, las oraciones que usamos,
las expresamos como enunciados concretos.
Los enunciados son la materia prima de los
textos. Al comunicarse, oralmente o por escrito,
nuestros estudiantes eligen entre una serie de
opciones fónicas, gráficas, morfológicas, léxicas
y sintácticas. Cuando se comunican oralmente,
eligen con qué gestos combinar ese material
lingüístico y, cuando se comunican por escrito,
escogen qué elementos iconográficos son útiles
o convenientes para esos elementos lingüísticos
seleccionados. Estas decisiones pueden ser
o no conscientes, pero siempre se realizan de
acuerdo con parámetros que dependen del
contexto: la situación, sus propósitos, las
características de los destinatarios. Por eso, al
comunicarse, nuestros estudiantes no están
transmitiendo mecánicamente información;
también comunican gustos, intenciones e
intereses, y construyen mundos posibles, según
la situación específica.
En este primer acercamiento a la
comprensión lectora tenemos, hasta el
momento, dos actores involucrados en
el acto de leer y un material sobre el que
ambos operan: el texto.
Texto 2: Conceptos claves sobre la
comunicación4
Cuando nuestros estudiantes hablan o escriben,
y también cuando escuchan o leen, están
participando de un conjunto de relaciones
sociales formadas a partir de un uso lingüístico
contextualizado, oral, escrito o audiovisual.
Cuando hablan o escriben están construyendo
textos orientados hacia ciertos fines funcionales
o estéticos. Por eso decimos que, –sea en Inicial,
Primaria o Secundaria– cuando los estudiantes
llegan al aula, ya poseen un amplio repertorio
comunicativo, que puede estar formado por
una o más lenguas y por diferentes variedades
lingüísticas. Estos saberes comunicativos los
han adquirido previamente gracias a los diversos
usos y modos de hablar que han aprendido en
su entorno inmediato.
5
(Minedu, 2015a, págs. 17-19).
4
MÓDULO I: COMUNICACIÓN
(…) Para formar textos, orales o escritos (también
icónicos, gráficos, audiovisuales), nuestros
estudiantes combinan entre sí enunciados.
El texto está compuesto por elementos
verbales combinados, que forman una unidad
comunicativa, intencional y completa. Los textos
pueden ser muy breves o muy extensos.
En el Currículo nacional el texto está concebido
desde esta perspectiva comunicativa que integra
lo lingüístico, lo cognitivo y lo sociocultural. Así,
las competencias comunicativas refieren a textos
escritos y textos orales de diversos tipos. Por
ello, es fácil apreciar que no son sinónimos libro
y texto; este último concepto es más abarcador
A modo de cierre de esta sección, observemos
este afiche:
¿Por qué podemos afirmar que este afiche es
un texto?
_________________________________________
_________________________________________
_________________________________________
_________________________________________
Ya sean breves o extensos, los hablantes
les damos sentido a los textos y para hacerlo
tenemos en cuenta los factores sociales y los
saberes compartidos que intervienen en el
significado del texto. Por eso se puede afirmar
que en la formación de un texto se articulan
elementos lingüísticos, cognitivos y sociales.
¿De qué manera gráfica pueden organizarse
los conceptos resaltados en negrita en el
texto anterior?
6
¿Qué aspecto de la lectura se aborda con
este afiche?
_________________________________________
_________________________________________
_________________________________________
_________________________________________
Texto 3:
MÓDULO I: COMUNICACIÓN
2
EL COMPLEJO PROCESO DE LA COMPRENSIÓN
LECTORA
Pensemos en un texto sencillo, un mensaje en
un papelito tirado en el piso:
Texto 4:
¿Tiene el mismo efecto e implicancias este
mensaje en el lector que encontró el papelito
que en el lector que lo perdió?
_________________________________________
_________________________________________
_________________________________________
_________________________________________
Elaborar un diagrama de la situación
comunicativa en la que es plausible inscribir
el mensaje anterior.
_________________________________________
Incluso para la comprensión del significado de
este breve texto se ponen en juego factores de
naturaleza muy distinta.
• Factores externos al sujeto:
tamaño de la letra, tipo de texto, complejidad
del vocabulario y de las estructuras sintácticas,
por mencionar algunos.
• Factores internos al sujeto:
sus habilidades de descodificación, sus
conocimientos previos sobre el tema, sus
habilidades para regular la comprensión, entre
otros.
Estos diversos aspectos involucrados en la
lectura se relacionan entre sí, pero no de modo
sencillo ni unidireccional. La complejidad de la
comprensión lectora ha dado origen a variados
estudios y teorías que buscan estudiar este
fenómeno tan difícil como crucial. A continuación,
veamos algunos modelos explicativos de la
comprensión lectora.
7
MÓDULO I: COMUNICACIÓN
Texto 2: Modelos teóricos sobre la
comprensión lectora5
Modelos ascendentes
Estos modelos se caracterizan por implicar
procesos secuenciales que, de unidades
lingüísticas sencillas (letras, sílabas), proceden
en un sentido ascendente hacia unidades
lingüísticas más complejas (palabras, frases,
textos): este sentido unidireccional no implica el
proceso contrario. En la base de estos modelos
existen procesos de descodificación sencillos.
(….) El proceso de la lectura se inicia con un
estímulo visual y pasa por una representación
icónica que, decodificada, permite un registro
fonemático. Posteriormente el conjunto de
letras se asocia con significados. Estas entradas
léxicas son depositadas en la memoria primaria
para organizarse en una frase. A su vez las frases
son almacenadas (…)
Estos modelos han sido criticados al no explicar
una serie de fenómenos que se dan en el proceso
lector. Por ejemplo, Reicher y Wheeler han
demostrado que ante tareas de reconocimiento
de letras sueltas y dentro de palabras, es
más fácil el reconocimiento en este segundo
caso. En este mismo sentido, Schuberth y
Eimas han estudiado que las palabras se leen
más velozmente si se hallan dentro de frases
significativas. Esto demuestra que aun siendo
la fuente textual importante, no es la única que
explica la comprensión del material escrito.
Modelos descendentes
Estos modelos subrayan la importancia de la
información que el sujeto aporta al hecho de la
comprensión de un texto. Smith distingue dos
tipos de información relevante para explicar
el fenómeno complejo de la comprensión de
la lectura. Por una parte, el texto ofrece una
8
5
(Sanz Moreno, 2003, págs. 11-14).
información visual. Por otra, el lector aporta al
hecho de la lectura una información no visual.
Esta información es capital para explicar la
comprensión.
Desde el punto de vista de la lectura, la
información que el cerebro lleva a la lectura es más
importante que la información proporcionada en
forma impresa.
De aquí se desprende, según el autor, que los
buenos lectores no leen palabra tras palabra,
en un proceso lineal, sino que leen significados.
Según el uso que el lector haga de su «información
no visual» la lectura será más o menos eficaz
Estos modelos (…) explican una serie de
factores importantes en el proceso lector, pero
no consideran la importancia de los procesos
de bajo nivel. Adams indica que a la hora de
diferenciar a los buenos lectores de los malos,
las habilidades básicas de descodificación
explicaban mejor las diferencias halladas que los
procesos descendentes de orden superior. En
este sentido, Hunt afirma:
Las conductas elementales se
construyen una encima de la otra.
El análisis de la frase no puede
darse sin un análisis léxico. La
comprensión del texto depende
de la comprensión de la frase.
Existe una relación interna entre
el rendimiento en una tarea de
análisis léxico y el de una tarea
de análisis de frases; y entre la
comprensión de frases y párrafos.
Estos modelos no pretenden negar el papel
desempeñado por los procesos inferiores de
descodificación y procesamiento, sino que
se centran en el papel preeminente de los
conocimientos léxicos, sintácticos y semánticos,
entre otros, que el lector posee y aplica a la
información verbal proveniente del texto (…)
MÓDULO I: COMUNICACIÓN
Modelos interactivos
Estos modelos surgen con la intención de
proponer explicaciones más comprehensivas y
menos reduccionistas. Pretenden explicar más
factores, relacionándolos, que los modelos
anteriormente expuestos. Asumen los supuestos
básicos de ambas posturas pero no como datos
exclusivos, sino como datos parciales que deben
ser explicados por un modelo más potente que
los anteriores. Tienen en cuenta la información
proveniente del texto en toda su complejidad y
los conocimientos previos que aporta el lector,
pero sobre todo pretenden estudiar y explicar las
relaciones entre ambos factores.
Frente a los análisis secuenciales y
unidireccionales sustentados por los modelos
ascendentes, los interactivos proponen análisis
paralelos entre ambos niveles.
Otra diferencia estriba en que en los modelos
secuenciales el resultado de cada nivel es la base
para el siguiente. En los modelos interactivos, el
resultado de cada uno de los niveles implicados
influye en el resto de los niveles, sean de orden
más complejo o de habilidades más sencillas.
Mc. Clelland define una teoría del “procesamiento
en cascada” en la que propone una alternativa
a los modelos lineales y resalta la relación entre
los distintos niveles de descodificación y de
captación del significado.
A partir del trabajo de Rumelhart (…), las
investigaciones posteriores, más que centrarse
en análisis aislados de los procesos, comenzaron
a buscar las relaciones entre todos los procesos
intervinientes. Esta es una de las características
definitorias de los modelos interactivos.
Cada tipo de modelo percibe la comprensión
lectora con matices diferentes. Mientras los
modelos secuenciales entienden el fenómeno
de la comprensión lectora como un proceso que
desemboca en el nivel semántico, los modelos
interactivos la consideran como el resultado
entrecruzado de varios factores, entre los que
destacan los conocimientos previos y esquemas,
y la información proveniente del texto. Ambos
interactúan, generando hipótesis que se van
comprobando, mediante la reducción de
incertidumbres, al avanzar en la lectura del texto.
El modelo de Frederiksen, uno de los modelos
interactivos más coherentes, distingue tres
momentos en la comprensión. En un primer
momento considera la entrada de información
en el sistema mediante una estimulación visual. A
continuación viene el procesamiento activo de esa
información. Este procesamiento activo tiene tres
niveles. El nivel perceptual, el de descodificación
y el nivel léxico. El tercer momento es el de la
información en la memoria. Este proceso, a
su vez, influye en el procesamiento activo. Es
decir, este modelo explica procesos de «abajoarriba» tanto como procesos de «arriba-abajo».
Ahora bien, la eficacia del procesamiento en un
determinado nivel condiciona el procesamiento
en niveles superiores. Esto es lo que ocurre a
aquellos lectores que no han desarrollado las
habilidades básicas de descodificación y que
se encuentran múltiples problemas a la hora
de interpretar semánticamente la información.
Como señala Hunt:
La comprensión requiere
la ejecución de dos tareas
concurrentes: la comprensión
superficial de las expresiones
mientras se reciben, y una
comprensión más profunda del
significado del mensaje como una
globalidad… Estas situaciones
en las que existen dos tareas
concurrentes con diferentes
prioridades se denominan
situaciones de tareas dobles
con una estructura primaria y
secundaria.
9
MÓDULO I: COMUNICACIÓN
Estos estudios de tareas dobles parten del
supuesto de que la atención es un recurso
limitado y, por lo tanto, cuanta más atención
requieran los procesos primarios menos atención
queda disponible para los procesos secundarios.
Y a la inversa, cuanto más mecanizados y con
mayor autonomía hayan llegado a constituirse
los primeros por la práctica y el hábito, mayores
recursos atencionales quedarán liberados para
los segundos. (…)
A un nivel general, la noción de «recursos
limitados» de Kahneman se puede considerar
el inicio de una serie de trabajos para elucidar
la relación que se establece cuando el sujeto se
ve enfrentado a situaciones que exigen prestar
atención a dos tareas diferentes. No obstante,
cuando estas tareas se refieren a la lectura, la
relación es diferente de cuando se trata de dos
tareas independientes. En el caso de la lectura,
ha quedado constatado que, en los modelos
interactivos, estas dos tareas están totalmente
relacionadas. Aún más, en el buen lector las
dos tareas, descodificación y comprensión
del sentido, se reducen a una sola tarea. Esto
supone un ahorro de esfuerzo de la atención.
Dado que los recursos cognitivos son limitados,
se deben propiciar las mejores estrategias que
permitan liberar el máximo de esos recursos
para dedicarlos a la búsqueda del significado en
los procesos de lectura.
En resumen, se puede decir, que los modelos
interactivos de lectura se caracterizan por lo
siguiente:
a) El lector es reconocido como un sujeto activo
en el proceso lector.
b) El lector, en el acto de comprensión textual,
cuenta tanto con información visual como no
visual.
c) Las hipótesis que el lector va verificando
10
conforme avanza en la lectura desempeñan
un papel muy importante en la comprensión.
Lo mismo se podría decir de los procesos
inferenciales que el lector realiza a partir de la
información textual.
d) Existen diversos niveles de acercamiento a
la estructura semántica textual, según las
expectativas, motivaciones y objetivos que
se marca el lector.
e) Cuanto más se automaticen los procesos
básicos, perceptuales y de descodificación,
más recursos cognitivos y atencionales libera
el sujeto para la comprensión semántica del
texto.
f)
La comprensión no es un proceso
estrictamente lineal y secuencial, sino que
los niveles superiores condicionan también
los más básicos.
g) La lectura es un proceso de búsqueda
progresiva del significado de un texto. Se
dan distintos grados de comprensión y es
difícil hablar tanto de una comprensión nula
como de una total.
¿De qué manera gráfica pueden organizarse
las propuestas de los tres tipos de modelos
que pretenden explicar la comprensión
lectora?.
MÓDULO I: COMUNICACIÓN
Como acabamos de ver, la comprensión de un
texto implica “un proceso a través del cual el
lector elabora el significado apelando a las claves
discernibles en el texto y relacionándolas con sus
conocimientos previos”6 . Son muchas y variadas
las actividades cognitivas que se realizan para
comprender un texto, para el desarrollo pleno de
la competencia lectora. El organizador gráfico7
que se presenta a continuación informa de las
exigencias de la comprensión lectora entendida
como una competencia
Texto 6:
11
6
(Moreno, 2003, pág. 40).
(Minedu, 2015a, pág. 108).
7
MÓDULO I: COMUNICACIÓN
Es decir, la comprensión no es el resultado
mecánico y acumulativo de un conjunto de
habilidades puestas en práctica una tras otra. En
efecto, “[e]l desarrollo de la comprensión lectora
es bastante más complejo que la puesta en
práctica de una serie de habilidades aisladas”8. En
términos curriculares nuestros, no se trata de la
suma de las tres capacidades de la competencia
“Lee diversos tipos de textos escritos en lengua
materna” del nuevo Currículo Nacional, sino de
la sinergia de estas capacidades. No se trata de
desarrollar secuencialmente los desempeños
esperables para el segundo grado de secundaria,
sino de lograr el nivel de la competencia en su
conjunto para el ciclo VI.
El nivel 6 del mapa de progreso (estándar de
aprendizaje) muestra una definición clara y
consensuada de las metas de aprendizaje que
deben ser logradas por todos los estudiantes
al concluir el sexto ciclo. En ese sentido, es un
referente para la planificación anual, el monitoreo
y la evaluación, pues nos muestran el desempeño
global que deben alcanzar nuestros estudiantes
en la competencia lectora.
Por otro lado, los desempeños del logro del
nivel son un apoyo para diseñar nuestras
sesiones de aprendizaje; son útiles también
para diseñar instrumentos de evaluación, pero
no nos olvidemos de que, en un enfoque por
competencias, al final, debemos generar
actividades e instrumentos que permitan
evidenciar el desempeño integral de la
competencia lectora.
Finalmente, también pueden sernos de utilidad
para nuestra labor docente los desempeños
más acotados (indicadores de desempeños) de
segundo grado de secundaria propuestos en las
Rutas de aprendizaje9:
1. Localiza información relevante en diversos
tipos de textos de estructura compleja y
vocabulario variado.
12
8
9
(Moreno, 2003, pág. 40).
(Minedu, 2015a, pág. 110-111).
2. Reconoce la silueta o estructura externa y
las características de diversos tipos de textos.
3. Reconstruye la secuencia de un texto con
estructura compleja y vocabulario variado
4. Parafrasea el contenido de textos de
estructura compleja y vocabulario variado.
5. Representa el contenido del texto a través
de otros lenguajes (corporal, gráfico, plástico,
musical, audiovisual).
6. Construye organizadores gráficos (tablas,
cuadros sinópticos, mapas conceptuales,
mapas semánticos) y resume el contenido de
un texto de estructura compleja.
7. Establece diversas relaciones entre las
ideas de un texto con estructura compleja.
8. Formula hipótesis sobre el contenido a
partir de los diversos indicios que le ofrece el
texto.
9. Deduce el significado de palabras,
expresiones y frases con sentido figurado y
doble sentido, a partir de información explícita.
10. Deduce las características y cualidades
de personajes, objetos y lugares en diversos
tipos de textos con estructura compleja.
11. Deduce relaciones de causa-efecto,
problema-solución y comparación entre las
ideas de un texto con estructura compleja y
vocabulario variado.
12. Deduce el tema central, los subtemas,
la idea principal y las conclusiones en textos
de estructura compleja y con diversidad
temática.
13. Deduce el propósito de un texto de
MÓDULO I: COMUNICACIÓN
3
estructura compleja.
14. Opina sobre el tema, las ideas, el propósito
y la postura del autor de textos con estructura
15. Explica la intención del autor en el uso
de los recursos textuales a partir de su
conocimiento y experiencia.
PROBLEMAS TÍPICOS PARA LA COMPRENSIÓN
LECTORA
Reflexionemos acerca de la siguiente afirmación
de Cooper:
biología, literatura, matemáticas, física, entre
otros).
Muchos de los problemas
relacionados con la enseñanza
de estas habilidades [para
la comprensión lectora] se
relacionan directamente con
la forma de cómo se enseña la
habilidad misma y no con el hecho
puro y simple de su enseñanza10.
Son diversas las habilidades o destrezas
relacionadas con la lectura. En nuestro caso
las consideramos como desempeños o
indicadores puntuales de una capacidad. Es
sumamente importante insistir que no se trata
de abordar estos desempeños de manera
aislada si queremos desarrollar cabalmente
la competencia. Sin embargo, si es posible,
según las necesidades de nuestros estudiantes
enfatizar algunas de estas destrezas en algunas
sesiones de aprendizaje.
¿En qué aspecto de la intervención pedagógica
sobre la comprensión lectora hace énfasis la
afirmación anterior?
_________________________________________
Cooper agrupa estas habilidades lectoras en
cuatro bloques11:
_________________________________________
1 Habilidades de vocabulario (claves
contextuales, análisis estructural, uso del
diccionario).
_________________________________________
_________________________________________
2 Identificación de la información
relevante del texto (identificación de
la relación entre los hechos, opiniones,
elementos).
_________________________________________
En efecto, dentro de un enfoque por
competencias no basta trabajar –ni siquiera
de forma consciente y sistemática– aspectos
aislados como buscar la idea central de un texto,
señalar su coherencia, delimitar su situación
comunicativa, hacer resúmenes, buscar las
relaciones de causa-efecto entre los párrafos.
Es necesario que estos desempeños lectores
se pongan en juego con los mismos textos
auténticos que se requiere leer y comprender en
las distintas áreas curriculares (textos de historia,
3 Procesos y habilidades para relacionar
el texto con las experiencias previas
(Inferencias, lectura crítica).
4 Regulación (Resúmenes, clarificaciones,
formulación de preguntas, predicciones).
A continuación, un listado de las dificultades más
generales en la comprensión lectora.
13
10
(Citado por Moreno, 2003, pág. 40)
11
(Moreno, 2003, pág. 41)
MÓDULO I: COMUNICACIÓN
• Problemas de percepción gráfica.
• Problemas de percepción visual.
• Descifran aproximadamente.
• Identifican de forma incompleta las ideas
del texto.
• Presentan una ausencia alarmante de
conocimientos gramaticales.
• Desconocen los mecanismos para extraer
de los índices no verbales, las ilustraciones,
imágenes, pie de fotos, cierta información
significativa.
• Ignoran el contexto del texto.
• No saben hacer inferencias.
• No saben suplir lo implícito o lo elíptico.
• No saben representarse la situación
comunicativa.
• No saben relacionar las informaciones en
un fragmento.
• No saben relacionar; por tanto, no saben
deducir, interpretar, o sintetizar.
• Presentan problemas de atención y de
observación.
• No cultivan la memoria analógica.
• Presentan una falta alarmante de
conocimientos sobre lo que se lee.
• Ignoran el sentido de las palabras.
14
¿Cómo se puede relacionar las dificultades de
comprensión lectora con la clasificación de
Cooper?
_________________________________________
_________________________________________
_________________________________________
_________________________________________
_________________________________________
MÓDULO I: COMUNICACIÓN
APROXIMACIONES
AL TEXTO
15
MÓDULO I: COMUNICACIÓN
4
CONCEPTOS BÁSICOS SOBRE EL TEXTO
Todo texto es una unidad semántica; por lo
tanto, ofrece un significado global. Se trata de un
significado al que accede el lector guiándose por
algunas marcas textuales. Una sencilla actividad
de reconstrucción de significado12 ilustra esa
propiedad semántica que poseen los textos.
Se les pide a los estudiantes construir una
oración coherente con elementos desordenados;
por ejemplo: “pelota – romper – niño – vidrio”.
A partir del conocimiento gramatical (sintáctico
y morfológico), que cada uno de nuestros
estudiantes posee, elaborará ciertos enunciados
correctos. Así, se obtiene oraciones como:
• El niño ha roto el vidrio con su pelota.
• La pelota del niño ha roto el vidrio.
Claramente, a pesar de sus diferencias
superficiales, estos enunciados tienen en común
la relación de los mismos componentes: un ser
animado que efectúa la acción de romper un
objeto con un instrumento.
Es el conocimiento de la estructura semántica lo
que llevará a que nuestros estudiantes a utilizar
la palabra niño –que implica rasgo animado–
como sujeto-agente y no vidrio; y a su vez, a
usar la palabra pelota más que vidrio como
instrumento. Y lo hará así por las restricciones
semánticas que impone el verbo romper.
Ejercicios de este tipo, que los estudiantes
resuelven sin dificultad, nos proporcionan
clara evidencia de que los enunciados que
producimos, sean cuales sean, están apoyados
en operaciones mentales profundas.
• Es la pelota del niño lo que ha roto el vidrio.
5
• Es el niño quien ha roto el vidrio con su
pelota.
LA TIPOLOGÍA TEXTUAL
Como se pudo observar en la primera parte de
este módulo, se presentaron varios ejemplos de
lo que llamamos texto. Algunos de esos ejemplos
pueden resultar extraños a la idea de texto. A
pesar de su particularidad en la forma, también
se le llama texto, pues contiene información
textual y gráfica que puede leerse así como
también se lee un texto exclusivamente textual.
De otra parte, cada texto presenta de manera
inherente una finalidad comunicativa, pues se le
formula para conseguir algo en el lector.
16
12
(La actividad de reconstrucción de significado ha sido adaptada
y modificada del libro a cargo de Víctor Moreno (2003, pag 105).
Para aclarar este y otros casos de textos,
debemos apelar a lo que se conoce como
tipología textual, la cual clasifica los textos según
su formato y su propósito comunicativo; es decir,
de acuerdo a qué forma se encuentra expresada
el contenido y la necesidad de comunicación
que tiene detrás cada texto.
Según el formato,
lo ejemplos van desde el texto formado solo
por contenido alfabético como el que usa
MÓDULO I: COMUNICACIÓN
simultáneamente letras y conténido gráfico.
A partir de la estandarización elaborada por el
programa de evaluación Pisa, el Ministerio de
Educación13 elaboró un material que describe la
aproximación al formato textual:
Se entiende como formato a la forma como
la información es expresada y organizada en
el texto. Este es probablemente uno de los
principales aportes del marco teórico de PISA,
el cual planteó desde su versión del año 2000
que los textos pueden ser clasificados en dos
grandes grupos según su formato:
Textos continuos: están compuestos de
oraciones organizadas en párrafos. Las ideas
de las oraciones pueden estar vinculadas a
través de conectores. Asimismo, el texto puede
presentar organizadores (como subtítulos o
encabezados) que aclaran la jerarquía general
de la información que contiene. Ejemplos de
estos textos son los cuentos, las cartas, los
ensayos, etc.
Textos discontinuos: en ellos la información
se expresa a través de frases sueltas,
conectadas de manera distinta a la lógica
expresada en los textos continuos. Ejemplos
de estos textos son las tablas, infografías,
avisos, mapas, etc.
(…)Textos
mixtos:
contienen
tanto
información en formato continuo como
información en formato discontinuo (por
ejemplo, una descripción acompañada de
un gráfico de lo descrito con el fin de explicar
algo más).
Textos múltiples: consisten en la unión de
dos o más textos (que pueden ser del mismo
formato o de formatos distintos) en un mismo
espacio físico para efectos de una evaluación.
Permiten pedirles a los estudiantes que
contrasten ambos textos, lo cual es una puerta
de entrada interesante para la intertextualidad.
13
(Minedu, 2015b)
Según el propósito comunicativo,
los textos pueden contar un suceso específico
o pretender convencer sobre una postura, o
hasta dar a conocer los pasos para realizar un
proceso, entre otras cosas, como se describe a
continuación14:
Textos narrativos: organizan sucesos como
una secuencia de hechos que le ocurren a uno
o varios personajes (sean reales o ficticios) en
un determinado periodo de tiempo. Ejemplos
ficcionales de este tipo son un cuento o una
novela y ejemplos no ficcionales son una
línea de tiempo sobre sucesos históricos o
el acta de una reunión en la que se registran
los principales hechos e ideas surgidos en la
misma.
Textos
descriptivos:
indican
las
características o propiedades de un objeto,
animal, espacio o persona. La información
que presentan estos textos también puede
partir de un punto de vista subjetivo, como la
descripción valorativa y emotiva de un lugar
en un diario de viajes; o de un punto de vista
objetivo, como la descripción acerca de cómo
funciona el clima.
Textos expositivos: explican diversos
aspectos de un fenómeno o problema,
o desarrollan conceptos o constructos
mentales. Son textos en los que las ideas son
analizadas en sus elementos constitutivos
y como parte de un todo (por ejemplo, un
ensayo expositivo).
Textos argumentativos: tienen como
propósito convencer sobre un determinado
punto de vista (tesis) respecto a un tema, así
como las razones que lo sustentan, también
llamados argumentos. Algunos textos de este
tipo son las cartas de reclamo, los artículos y
columnas de opinión, etc. Estos textos suelen
tener una carga persuasiva alta, pues buscan
14
Clasificación elaborada a partir de los textos:
(Minedu 2015b, pág 12 y Minedu 2015c, pág. 4)
17
MÓDULO I: COMUNICACIÓN
convencer al lector apelando a sustentos
racionales o, muchas veces, a sustentos
que no pasan por la racionalidad lógica
(ejemplo claro de esto último son los textos
publicitarios).
Textos
instructivos:
brindan
recomendaciones, órdenes o instrucciones
para hacer (o evitar) una tarea específica.
Estos tienen como objetivo orientar y enseñar
al lector. Algunos ejemplos de estos textos
serían los reglamentos, los manuales de
instrucciones y las recetas.
¿Continuo o discontinuo?
Texto 1
Texto 2
Texto 3
Texto 4
Texto 5
Texto 6
18
Es continuo porque…
En una situación comunicativa del mundo
real, pocos textos tienen un solo tipo de
propósito comunicativo, pues un texto de tipo
comunicativo puede contener descripciones o
un texto argumentativo, apelar a una exposición
de un problema. En ese caso, se tiene que apelar
al tipo predominante o que dirige la información
textual.
Diferenciar en la siguiente tabla cuáles son
textos continuos y cuáles son de otro tipo de
formato y plantear una justificación, según los
criterios expresados anteriormente:
¿Cuál es su propósito
comunicativo predominante?
MÓDULO I: COMUNICACIÓN
¿En qué se diferencia las clasificaciones por
formato y por tipo?
_________________________________________
_________________________________________
cabe precisar que cualquiera de los sistemas
elegidos para la formación de grupos ocasionará
repercusiones facilitadoras o complejas dentro
de cada grupo. Luego, los grupos recibirán del
docente una situación desafiante sobre un
problema concreto y delimitado del mundo real.
_________________________________________
_________________________________________
_________________________________________
_________________________________________
Texto 7: La metodología ABP
El Aprendizaje basado en problemas es
una metodología de trabajo que permite que
los estudiantes se involucren de manera activa
en su proceso de aprendizaje. Esto ocurre así
porque depende de ellos la identificación de
conocimientos necesarios para la resolución de
un problema, el cual funciona como punto de
partida para el trabajo dentro y fuera de la
clase.
De esta forma, el método ABP ofrece un reto
que permite a los estudiantes buscar, entender,
discutir, integrar y aplicar saberes o conceptos.
Esto representa un cambio con respecto
del sistema tradicional de enseñanza, cuyo
objetivo es transmitir de manera unidireccional
habilidades y destrezas acumuladas a lo largo
del tiempo. En cambio, el ABP es idóneo para
el desarrollo de competencias (un saber hacer
complejo que se pone en ejercicio para resolver
un problema).
Para su correcto desarrollo en el aula, se
explicarán las etapas de trabajo según el
modelo presentado. En un primer momento, se
plantea a los estudiantes la formación de grupos
de trabajo. Estos grupos pueden formarse
según afinidad, de manera aleatoria o bajo un
criterio específico planteado por el docente;
Esta situción es la que podemos identificar como
conflicto cognitivo. Este es el momento en
que los estudiantes evalúan sus necesidades de
aprendizaje. Precisamente, el descubrir qué es
lo necesario conocer es uno de los objetivos de
esta instancia.
Mientras el estudiante avanza en este formato, se
producen una serie de procesos de aprendizaje
en niveles individuales y grupales:
1 El estudiante investiga sobre los
conocimientos necesarios y los asimila.
2 El estudiante delibera con sus compañeros
para aprovechar de la mejor forma lo aprendido.
3 El estudiante selecciona lo específico de su
aporte, y recibe e incorpora los de los otros
miembros del grupo.
4 Finalmente, se plantea una solución acordada
grupalmente para superar la situación
desafiante.
Por su parte, el rol del docente es diseñar de
antemano situaciones desafiantes que impliquen
la aplicación y desarrollo de competencias
propias de su área curricular, esta tarea implica
buscar materiales y fuentes de información para
la investigación. Asimismo, durante la aplicación
del formato, asume un rol asesor, guía y
motivador de las inquietudes de sus estudiantes.
Una tarea fundamental del docente es promover
actitudes de investigación de sus estudiantes,
de esta forma, la curiosidad innata llevará a los
estudiantes a buscar más información fuera
del aula. En suma, el docente ayuda a pensar
19
MÓDULO I: COMUNICACIÓN
críticamente a los estudiantes.
Como se puede notar, el conflicto cognitivo
que se presenta al estudiante implica una
práctica constante, a lo largo del proceso, del
pensamiento crítico; en consecuencia, este no
es una tarea o evaluación accesoria, sino que
está incorporado al método.
En suma, pueden señalarse como ventajas de la
metodología ABP:
• Desarrollo de pensamiento crítico.
• Fortalecimiento de la autonomía.
• Trabajo grupal y colaborativo.
Autoras como María Dolors Bernabeu y Maria
Cònsul sostienen que el método ABP promueve
1. La gestión del conocimiento, la cual
“busca que el estudiante adquiera las
estrategias y las técnicas que le permitan
aprender por sí mismo […] Este proceso
permite responsabilizarse de los hechos,
desarrollar una actitud crítica y poner en
práctica la capacidad de tomar decisiones
durante el proceso de aprender a aprender”.
2. La práctica reflexiva, que “permite razonar
sobre problemas singulares, inciertos y
complejos [y se construye] el conocimiento
mediante procesos de diálogo y discusión
que ayudan a los estudiantes a desarrollar
habilidades transversales de comunicación
y expresión oral, al mismo tiempo que
también desarrollan el pensamiento crítico y
la argumentación lógica, para la exploración
de sus valores y de sus propios puntos de
vista”.
3. La adaptación a los cambios, que quiere
decir “habilidades adquiridas al afrontar las
situaciones/problemas desde la perspectiva
de la complejidad de los mismos. Ya no se
trata de aprender muchas cosas, sino que
se busca desarrollar la capacidad de aplicar
y de aprehender lo que cada uno necesita
para resolver problemas y situaciones de la
vida real”.
• Aprendizaje autodirigido.
¿Según los criterios de formato planteados en la
sección anterior, qué tipo de texto es el que se
acaba de leer?
_________________________________________
_________________________________________
_________________________________________
_________________________________________
¿En el texto cómo se vincula el desarrollo del
pensamiento crítico con el fortalecimiento de la
autonomía?
_________________________________________
_________________________________________
_________________________________________
_________________________________________
Según su experiencia en aula, ¿se le ocurre una
competencia específica en la que pueda aplicar
la metodología ABP? Explique brevemente.
_________________________________________
_________________________________________
_________________________________________
_________________________________________
20
MÓDULO I: COMUNICACIÓN
Desarrollar un mapa conceptual sobre los pasos
a seguir en el planteamiento de la metodología
ABP.
Texto 8:
Imagen central que integra texto:
alusión a la violencia física contra
la mujer.
Mensaje de la campaña.
Información de contacto telefónico
para ayuda de emergencia.
Entidad responsable o autor
de este texto.
Información adicional de contacto
personal en un lugar concreto.
21
MÓDULO I: COMUNICACIÓN
El texto 8 responde a un nombre muy concreto:
infografía. En este tipo de texto, la información
está compuesta tanto por elementos alfabéticos
(de manera muy sucinta) como icónicos/
gráficos. Así, se presenta una “mano” que llama
la atención, la cual funciona como elemento
estructural. Se propone una lectura descendente
desde el mensaje abstracto hasta la información
específica de donde encontrar asistencia
personal. Asimismo, la motivación de este texto
es el de ofrecer recomendaciones o ayuda en
caso ocurra el tema que se quiera evitar. Por
esa razón es un texto predominantemente
instructivo.
• Completar la segmentación alfabética y
gráfica de la silueta del texto 9.
• Luego, ofrecer una explicación sobre la
organización de la lectura.
• Explicar cuál es el propósito comunicativo.
La lectura de la infografía se organiza a partir de
_________________________________________
_________________________________________
_________________________________________
Texto 9:
_________________________________________
¿Cuál
es
el
propósito
comunicativo
predominante?
_________________________________________
_________________________________________
_________________________________________
_________________________________________
¿Por qué es relevante la figura de la niña para el
mensaje?
_________________________________________
_________________________________________
_________________________________________
_________________________________________
“30 de julio
Día
mundial
contra el tráfico
de personas”
22
¿Cuáles son las diferencias en la estructuración
del texto 5 con el texto 9?
_________________________________________
_________________________________________
_________________________________________
_________________________________________
MÓDULO I: COMUNICACIÓN
Texto 10:
23
MÓDULO I: COMUNICACIÓN
Con la información y conceptos ofrecidos
hasta el momento, elaborar un texto múltiple
sobre la trata de personas; plantear el texto a
partir de un propósito comunicativo concreto.
Puede utilizar el espacio de manera horizontal o
vertical. (Adicionalmente se puede ver el video
del proyecto Manzana Podrida: < https://www.
youtube.com/watch?v=7q88a4gK0f4 >)
_________________________________________
_________________________________________
_________________________________________
_________________________________________
24
_________________________________________
_________________________________________
_________________________________________
_________________________________________
_________________________________________
_________________________________________
_________________________________________
_________________________________________
_________________________________________
_________________________________________
_________________________________________
_________________________________________
_________________________________________
_________________________________________
_________________________________________
_________________________________________
_________________________________________
_________________________________________
_________________________________________
_________________________________________
_________________________________________
_________________________________________
_________________________________________
_________________________________________
_________________________________________
_________________________________________
_________________________________________
_________________________________________
_________________________________________
_________________________________________
_________________________________________
_________________________________________
_________________________________________
_________________________________________
_________________________________________
_________________________________________
MÓDULO I: COMUNICACIÓN
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS:
• Bernabeu, M. y Cónsul M. (s.f.).
“Aprendizaje basado en problemas: El Método ABP”.
Consulta en línea el 14 de agosto de 2017.
Tomado de: <http://educrea.cl/aprendizaje-basado-en-problemas-el-metodo-abp/>.
• Coral, K. y Valdivia, M. 2011.
Lengua y vida 2.
Lima: PUCP.
• Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey. 1999
“El programa de rediseño en el ITESM”.
Boletín informativo de rediseño. Año 1, Num 3, julio.
Consulta en línea el 14 de agosto de 2017.
Tomado de: < http://sitios.itesm.mx/va/dide/red/3/que_abp.html >.
• Ministerio de Educación del Perú 2015a.
Rutas del aprendizaje. Área curricular de Comunicación. Ciclo VII.
Área Curricular de Comunicación.
2015a. Lima. Ministerio de Educación.
• Ministerio de Educación del Perú 2015b.
La competencia lectora en el marco de PISA 2015.
Autor. Consulta en línea el 14 de agosto de 2017.
2015b. Lima. Ministerio de Educación.
Tomado de: <http://recursos.perueduca.pe/sec/images/competencia_lectora_pisa_2015.pdf>.
• Ministerio de Educación del Perú 2015c.
Informe para docentes: ¿Qué logran nuestros estudiantes en lectura?
Autor. Consulta en línea el 14 de agosto de 2017.
2015c. Lima. Ministerio de Educación.
Tomado de:
<http://umc.minedu.gob.pe/wp-content/uploads/2016/03/Informe-para-el-docente-Lectura_ECE-2015.pdf>.
• Ministerio de Educación del Perú 2016a.
Currículo Nacional de la Educación Básica.
2016a. Lima.
• Ministerio de Educación del Perú 2016b.
Programa curricular de Educación Secundaria.
2016b. Lima
• Moreno, V. 2003
Leer para comprender. Colección para bibliotecas escolares. Serie amarilla
Navarra: Gobierno de Navarra Departamento de Educación y Cultura.
• Sanz Moreno, Á. 2003
Cómo diseñar actividades de comprensión lectora. Serie amarilla
Navarra: Gobierno de Navarra Departamento de Educación y Cultura.
25