Escala de Evaluación TDAH para niños y adolescentes

Escala de evaluación TDAH-5
para niños y adolescentes
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Para mayor información comuníquese con nosotros:
Escala de evaluación TDAH-5
para niños y adolescentes
George J. DuPaul
Thomas J. Power
Arthur D. Anastopoulos
Robert Reid
Traducción:
Dra. María Elena Ortíz Salinas
Doctora en Psicología
Universidad Nacional Autónoma de México
Revisión técnica:
Dra. Andrómeda Ivette Valencia Ortíz
Psicología de la Salud
Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo, UAEH
Editor responsable:
Lic. Georgina Moreno Zarco
Editorial El Manual Moderno
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esta obra para proporcionar información completa y actualizada según los estándares de práctica en el tiempo de publicación. Sin embargo, en vista de la posibilidad del error
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Título original de la obra:
ADHD Rating scale–5 for children and adolescents: checklists, norms,
and clinical interpretation
Copyright © 2016 George J. DuPaul, Thomas J. Power, Arthur D. Anastopoulos, and
Robert Reid
Published by The Guilford Press
A Division of Guilford Publications, Inc.
370 Seventh Avenue, Suite 1200, New York, NY 10001
www.guilford.com
ISBN: 978-1-4625-2487-7
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www.manualmoderno.com
Escala de evaluación TDAH-5 para niños y adolescentes
D.R. © 2018 por Editorial El Manual Moderno S.A de C.V.
ISBN: 978-607-448-694-0 versión electrónica
Miembro de la Cámara Nacional de la Industria Editorial Mexicana, Reg. Núm. 39
Todos los derechos reservados. Ninguna parte de esta publicación puede ser
reproducida, almacenada en sistema alguno o transmitida por otro medio —
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All rights reserved. No part of this publication may be reproduced, stored in a
retrieval system, or transmitted in any form-electronic, mechanical, photocopyingwithout the prior permission in writting from the Publisher.
Escala de evaluación TDAH-5 para niños y adolescentes / George J. DuPaul
[y tres más] ; traducción María Elena Ortiz Salinas. -– 1ª edición.
-– Ciudad de México : Editorial El Manual Moderno, 2018.
x, 128 páginas : ilustraciones ; 28 cm.
Incluye índice
ISBN: 978-607-448-694-0 versión electrónica
1. Trastorno por déficit de atención e hiperactividad -- Pruebas -Manuales, etc. 2. Trastorno por déficit de atención en la adolescencia
-- Pruebas. 3. Niños con trastorno por déficit de atención -– Pruebas.
I. DuPaul, George J., autor. II. Ortiz Salinas, María Elena, traductor.
618.928589-scdd21
Biblioteca Nacional de México
Director editorial y de producción:
Dr. José Luis Morales Saavedra
Editora asociada:
Tania Flor García San Juan
Diseño de portada:
LDG. José Antonio Villavicencio Gómez
V
Acerca de los autores
George J. DuPaul, PhD, es Profesor en la School Psychology de la Lehigh University. Es autor y coautor de numerosas publicaciones sobre la evaluación y el tratamiento de niños, adolescentes y adultos jóvenes con TDAH, incluyendo
ADHD in the Schools, Third Edition.
Thomas J. Power, PhD, es Director del Center for Management of ADHA en The Children’s Hospital de Filadelfia y
Profesor en la School Psychology en Pediatría, Psiquiatría y Educación de la University of Pennsylvania. Ha publicado
varios trabajos sobre la evaluación y el tratamiento de niños y adolescentes con TDAH.
Arthur D. Anastopoulos, PhD, es Profesor en el Department of Human Development and Family Studies de la Universidad de Carolina del Norte en Greensboro, donde también dirige la Clínica de TDAH. De manera regular presenta su
trabajo en reuniones científicas y es autor de varias publicaciones sobre la evaluación y el tratamiento de niños, adolescentes y adultos jóvenes con TDAH.
Robert Reid, PhD, es Profesor en el Department of Special Education and Communication Disorders de la University
of Nebraska–Lincoln Sus intereses de investigación se enfocan en los problemas relacionados con la atención y la
estrategia instruccional cognitiva. Es coautor de Strategy Instruction for Students with Learning Disabilities, Second
Edition.
VII
Prefacio
El trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH) es uno de los trastornos conductuales más comunes de
la niñez. Los profesionales de la salud mental y la educación a menudo enfrentan el desafío de evaluar a niños y
adolescentes que podrían presentar TDAH. Después de la publicación del Manual Diagnóstico y Estadístico de los
Trastornos Mentales, cuarta edición (DSM-IV; American Psychiatric Association, 1994), nos propusimos crear un breve cuestionario (a saber, la Escala de Calificación del TDAH-IV) que permitiera a los clínicos determinar con rapidez la
frecuencia y la gravedad de los síntomas del TDAH. Desde su publicación en 1998, este cuestionario ha sido empleado
en docenas de investigaciones y estudios de evaluación. La escala también es utilizada por profesionales de la medicina, la salud mental y la educación en actividades diversas que incluyen la detección, la evaluación diagnóstica y la
evaluación del resultado del tratamiento.
Después de la publicación del DSM-5 (American Psychiatric Association, 2013) se hicieron dos actualizaciones del
contenido de la escala. Primero, en congruencia con los cambios en la redacción de los síntomas del TDAH para la
evaluación de adolescentes y adultos, se crearon versiones de las calificaciones del adolescente hechas por padres y
maestros que incluyeran una redacción específica para este grupo de edad (es decir, los síntomas se describen de
manera adecuada para el nivel de desarrollo). Segundo, dada la importancia crucial del deterioro funcional en la evaluación del TDAH, se agregaron a la escala dos conjuntos de reactivos relacionados con este problema, uno que reflejara
el deterioro debido a síntomas de inatención y otro que evaluara el deterioro debido a síntomas de hiperactividad-impulsividad. Además de los cambios en el contenido, se recabaron datos de dos muestras normativas (una para las
calificaciones de los padres y otra para las calificaciones de los maestros) que son representativas de la población
estadounidense con relación a antecedentes regionales, raciales y étnicos, así como a la posición socioeconómica.
También se presenta información sobre la validez concurrente de la nueva escala. Por último, se proporcionan datos
exhaustivos sobre la utilidad clínica de la escala para fines de detección, diagnóstico y evaluación del tratamiento.
Por supuesto, un proyecto de esta magnitud no podría llevarse a cabo sin el apoyo y la colaboración de muchos
individuos. Primero, la recolección de datos normativos fue realizada por el GfK KnowledgePanel ®. Agradecemos especialmente a Carolyn Chu de GfK por la supervisión de la obtención de datos y el apoyo sistemático al brindarnos
información detallada concerniente a los procesos de obtención y análisis de datos. Segundo, los esfuerzos de los
co-investigadores Matthew Lambert y Marley Watkins fueron fundamentales para la conclusión de este proyecto, en
particular con relación a los análisis estadísticos y la interpretación de los datos normativos. Otros co-investigadores,
Matthew Gormley, Brittany Pollack, Kristina Puzino y Tia Bassano, hicieron importantes contribuciones en la recolec-
VIII
Escala de evaluación TDAH-5 para niños y adolescentes
ción, análisis e interpretación de datos de confiabilidad y validez. También queremos agradecer a la Dra. Brenda Tracy
y a los maestros del Distrito Escolar de Norris, en Norris, Nebraska y del Distrito Escolar del Área de Bethlehem, en
Bethlehem, Pennsylvania, por su ayuda con los datos de confiabilidad. El apoyo de Brittany Woods en la preparación
del Capítulo 6 fue invaluable. Finalmente, agradecemos la disposición de miles de padres y maestros que llenaron la
Escala de Calificación del TDAH-5 durante el desarrollo y validación de esta escala.
IX
Contenido
Acerca de los autores
Prefacio
V
VII
Capítulo 1 Introducción a las escalas de calificación del TDAH
1
Capítulo 2 Análisis factorial
7
Propósito del manual
Antecedentes y descripción de la Escala de Calificación del TDAH-5
Aplicación y calificación
Procedimientos generales
Muestra y procedimientos: análisis factorial de la Versión para el Hogar
Muestra y procedimientos: análisis factorial de la Versión para la Escuela
Análisis factoriales confirmatorios de las Escalas de Síntomas para el hogar y la escuela
Análisis factorial confirmatorio de las Escalas de deterioro para el hogar y la escuela
1
1
2
7
8
8
9
11
Capítulo 3 Estandarización y datos normativos
15
Capítulo 4 Confiabilidad y validez
43
Desarrollo de datos normativos: muestras y procedimientos
Desarrollo de datos normativos: resultados
Relaciones entre las valoraciones de deterioro y de síntomas del TDAH
Diferencias grupales de género, edad, raza y origen étnico
Epidemiología de las presentaciones del TDAH
Muestras, procedimientos y resultados: Consistencia interna
Muestra y procedimientos: confiabilidad test-retest, validez relacionada con el criterio y acuerdo
entre calificadores
Confiabilidad test-retest y acuerdo entre calificadores
15
20
25
25
38
43
44
45
X
Escala de evaluación TDAH-5 para niños y adolescentes
Relaciones entre las valoraciones de síntomas del TDAH efectuadas por los maestros y los instrumentos criterio
Relaciones entre las valoraciones realizadas por los padres de los síntomas de TDAH y los instrumentos criterio
Relaciones entre valoraciones efectuadas por los maestros del deterioro por TDAH e instrumentos criterio
Relaciones entre las valoraciones realizadas por los padres del deterioro por TDAH e instrumentos criterio
Muestra y procedimientos: validez discriminante
Validez discriminante de las valoraciones de padres y maestros
Validez predictiva
Resumen y conclusiones
46
48
50
51
52
53
54
59
Capítulo 5 Interpretación y uso de las escalas con propósitos de diagnóstico
y detección
61
Capítulo 6 Interpretación y uso de las escalas para evaluar el resultado
del tratamiento
81
Escalas de valoración y hojas de calificación
87
Diagnóstico del TDAH
Detección del TDAH
Selección de la puntuación de corte óptima
Investigación sobre la utilidad clínica de la Escala de Evaluación del TDAH-IV
Predicción en un escenario basado en la clínica
Predicción en un escenario basado en la escuela
Ejemplos de casos
Evaluación de la significancia clínica del resultado del tratamiento
Caso de ejemplo
Forma de Valoración de Atención y Conducta, Versión para el Hogar: Niños (Inglés)
Forma de Valoración de Atención y Conducta, Versión para el Hogar: Adolescentes (Inglés)
Forma de Valoración de Atención y Conducta, Versión para el Hogar: Niños (Español)
Forma de Valoración de Atención y Conducta, Versión para el Hogar: Adolescentes (Español)
Escala de Evaluación del TDAH-5, Versión para el Hogar: Hoja de Valoración de Síntomas para Niños*
Escala de Evaluación del TDAH-5, Versión para el Hogar: Hoja de Valoración de Síntomas para Niñas*
Escala de Evaluación del TDAH-5, Versión para el Hogar: Hoja de Valoración de Deterioro para Niños*
Escala de Evaluación del TDAH-5, Versión para el Hogar: Hoja de Valoración de Deterioro para Niñas*
Forma de Valoración de Atención y Conducta, Versión para la Escuela: Niños
Forma de Valoración de Atención y Conducta, Versión para la Escuela: Adolescentes
Escala de Evaluación del TDAH-5, Versión para la Escuela: Hoja de Valoración de Síntomas para Niños*
Escala de Evaluación del TDAH-5, Versión para la Escuela: Hoja de Valoración de Síntomas para Niñas*
Escala de Evaluación del TDAH-5, Versión para la Escuela: Hoja de Valoración de Deterioro para Niños*
Escala de Evaluación del TDAH-5, Versión para la Escuela: Hoja de Valoración de Deterioro para Niñas*
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62
62
63
63
71
78
81
84
89
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93
95
97
98
99
100
101
103
105
106
107
108
Referencias
109
Índice
113
* El permiso para descargar este formulario se otorga a los compradores de este libro para su uso personal o el uso con pacientes individuales
a través de la página www.manualmoderno.com/dupaul
1
1
Introducción a las escalas
de calificación del TDAH
El trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH) es una categoría diagnóstica utilizada para describir a
individuos que exhiben niveles de inatención, impulsividad y, o actividad motora que no son apropiados para el desarrollo
(American Psychiatric Association, 2013). Estudios epidemiológicos han encontrado que el TDAH afecta aproximadamente entre 5.9 y 7.1% de los niños y adolescentes (Willcutt, 2012). En Estados Unidos, los padres informan que alrededor de 11% de los niños han recibido un diagnóstico de TDAH por profesionales comunitarios (Visser et al., 2014).
Dada la prevalencia, cronicidad y múltiples dificultades asociadas con el trastorno, es importante que los clínicos
utilicen instrumentos psicométricos adecuados para la evaluación de niños y adolescentes de quienes se sospecha
que presentan el trastorno.
Propósito del manual
El propósito de este manual es describir las versiones para el hogar y la escuela de la Escala de Calificación del TDAH-5.
Con la autorización de la American Psychiatric Association, ambas escalas se basaron en los criterios de diagnóstico
del TDAH descritos en la quinta edición del Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales (DSM-5;
American Psychiatric Association, 2013). Se presenta información acerca del desarrollo y la estandarización de dichas
escalas; la recolección de datos normativos, la estructura factorial, las propiedades psicométricas (es decir, confiabilidad y validez), así como los usos interpretativos de esas escalas en ambientes clínicos y escolares.
Antecedentes y descripción de la Escala de Calificación del TDAH-5
A lo largo de las tres décadas pasadas, los criterios para el diagnóstico del TDAH experimentaron varios cambios que
implicaron una modificación importante para la evaluación clínica del trastorno. La investigación realizada durante
los últimos 30 años demostró sistemáticamente que los síntomas del TDAH pueden ser divididos en dos factores separados de inatención e hiperactividad-impulsividad (p.ej., Bauermeister et al., 1995; DuPaul et al., 1998). Basado en
parte en esos hallazgos, el DSM-5 proporciona criterios diagnósticos organizados en las dimensiones de inatención e
hiperactividad- impulsividad, cada una de las cuales consta de nueve síntomas. La investigación reciente demostró
2
Escala de evaluación TDAH-5 para niños y adolescentes
también la necesidad de contar con descriptores de síntomas ligeramente diferentes para niños y adolescentes. En
particular, para el diagnóstico del TDAH se agregaron a los criterios del DSM-5 descripciones de síntomas relevantes
para el desarrollo de adolescentes y adultos. Lo anterior dio lugar a la incorporación en la Escala de Calificación del
TDAH-5 de los cambios realizados en el DSM-5 con la consecuente creación de formas separadas para niños y adolescentes. La forma correspondiente a los adolescentes ofrece ejemplos de la conducta problema que se basan en las
descripciones del DSM-5 y que son relevantes para el desarrollo. Por último, la investigación reciente enfatizó la importancia de que los síntomas resulten en un deterioro funcional en situaciones comunes del hogar y, o la escuela. De
hecho, para justificar un diagnóstico de TDAH, el DSM-5 requiere que los síntomas se asocien con detrimento por lo
menos en un área funcional (p. ej., desempeño académico, relaciones sociales). Por este motivo, en la Escala de Calificación del TDAH-5 se incluyeron dos escalas de deterioro relacionadas con las dimensiones de inatención e hiperactividad-impulsividad. Esto permite a los usuarios evaluar en qué medida se ve afectado el funcionamiento de los niños
y adolescentes en el hogar y, o la escuela por los problemas relacionados con el TDAH.
La evaluación del TDAH por lo general involucra múltiples componentes que pueden incluir entrevistas de diagnóstico con el niño, sus padres y sus maestros; escalas de calificación conductual llenadas por padres y maestros,
observaciones directas de la conducta escolar y pruebas clínicas (Barkley, 2015; DuPaul y Stoner, 2014). Aunque
existen muchos cuestionarios conductuales que pueden usarse en dichas evaluaciones, muy pocos de los instrumentos de que se dispone en la actualidad incluyen reactivos adaptados directamente de los criterios del DSM-5 para el
TDAH. De ahí que nuestro propósito al crear la Escala de Calificación del TDAH-5 fuese brindar a los clínicos un método basado en los criterios del DSM-5 que permita obtener las calificaciones de padres y maestros concernientes a
la frecuencia de cada uno de los síntomas del TDAH.
Se escribieron 18 reactivos con la intención de que reflejaran los criterios del DSM-5 con tanta fidelidad como
fuera posible y al mismo tiempo se conservara la brevedad. El cambio principal que se hizo para cada síntoma consistió en omitir la frase “a menudo” de la descripción sintomática porque se pedía a los participantes que indicaran la
frecuencia de cada síntoma en una escala Likert de cuatro puntos (“nunca o rara vez”, “en ocasiones”, “a menudo” o
“muy a menudo”). En la versión para adolescentes se incluyen descripciones adaptadas de los síntomas del TDAH que
se basan en la redacción usada en el DSM-5. Se pide a los padres que determinen la frecuencia sintomática que mejor
describa la conducta del niño o adolescente en el hogar durante los seis meses anteriores (de acuerdo con las directrices del DSM-5), y los profesores califican la frecuencia que mejor describe la conducta del alumno en la escuela
durante los seis meses previos o desde el inicio del año escolar. En el Apéndice se presentan, en inglés y en español,
las versiones para el Hogar de la Escala de Calificación del TDAH-5 para niños y para adolescentes, así como la Versión
para la Escuela de la Escala de Calificación del TDAH-5 para niños y adolescentes (sólo en inglés).
Aplicación y calificación
Todas las versiones de la Escala de Calificación del TDAH-5 están diseñadas para ser completadas de manera independiente por el padre o el maestro de un niño. A la persona que responde se le pide proporcionar información demográfica (el nombre, edad y grado escolar del niño, así como el nombre de quien responde) y que para cada reactivo
encierre en un círculo el número que mejor describe la conducta del niño o adolescente en el hogar (o la escuela) en
los seis meses anteriores (o desde el inicio del año escolar si el maestro conoce al alumno desde hace menos de seis
meses). Si quien responde se salta un reactivo, debe pedírsele que brinde una calificación para el mismo. Si indica que
no ha tenido oportunidad de observar la conducta y se salta un reactivo, ese reactivo no se incluye en la calificación
de la escala. Si se omiten tres o más reactivos, el clínico debe ser sumamente cauteloso cuando interpreta la escala
con propósitos de detección, diagnóstico o tratamiento.
Las versiones para el Hogar y la Escuela de la Escala de Calificación del TDAH-5 constan de dos subescalas de
síntomas: Inatención (nueve reactivos) e Hiperactividad-Impulsividad (nueve reactivos). Esas subescalas se derivaron
empíricamente (vea el Capítulo 2) y se ajustan a las dos dimensiones sintomáticas descritas en el DSM-5. Por consiguiente, de cada versión se derivan tres puntuaciones de síntomas (Inatención, Hiperactividad-Impulsividad y total).
La calificación cruda de la subescala de Inatención se calcula sumando las puntuaciones de los reactivos 1-9; la calificación cruda de la subescala de Hiperactividad e Impulsividad se calcula sumando las puntuaciones de los reactivos
Capítulo 1 Introducción a las escalas de calificación del TDAH
3
10-18; la calificación cruda de la Escala total se obtiene sumando las calificaciones crudas de las subescalas de Inatención e Hiperactividad-Impulsividad.
La Escala de Calificación del TDAH-5 se diseñó para incluir reactivos que reflejaran seis dominios de deterioro que
son comunes entre los niños con TDAH. Uno de esos dominios es la relación con personas importantes (miembros de
la familia en la Versión para el Hogar y maestros en la Versión para la Escuela). Un segundo dominio es la relación con
los pares que, con frecuencia, se ve dañada entre los niños con TDAH (Barkley, 2015). Un tercer dominio es el funcionamiento académico, el área en que, quizá, es más común el deterioro entre los niños con TDAH (DuPaul y Stoner,
2014). Un cuarto dominio es el funcionamiento conductual, pues el detrimento debido a la conducta disruptiva es
reconocido universalmente y es sumamente frecuente entre los niños con las presentaciones hiperactiva-impulsiva y
combinada del TDAH. Un quinto dominio es el funcionamiento en las tareas escolares que, por lo general, representa
dificultades entre los niños con TDAH y se asocia con problemas académicos, dificultades emocionales y conducta disruptiva (Power et al., 2006). Un sexto dominio es la autoestima que, a menudo, se ve menoscabada entre los niños con TDAH
debido a la desproporcionada cantidad de realimentación punitiva que reciben de adultos y pares (Barkley, 2015).
Al usar la Escala de Calificación del TDAH-5 quienes responden completan dos veces cada conjunto de seis reactivos de deterioro, la primera vez después de calificar los reactivos del síntoma de inatención y una vez más luego de
calificar los reactivos de Hiperactividad e Impulsividad. Se les pregunta “¿Qué tantos problemas causan las conductas
anteriores a su hijo (este estudiante)?” Los reactivos se califican en una escala de cuatro puntos (ningún problema,
problema menor, problema moderado, problema grave).
Las calificaciones crudas se convierten en percentiles usando el perfil de calificación apropiado (que se presenta
en el Apéndice) según el género y la edad del niño. La calificación cruda para un género, edad y escala particular se
encierra en un círculo en el cuerpo del perfil. El percentil correspondiente se muestra en las columnas de extrema
derecha y extrema izquierda del perfil. La figura 1-1 presenta como ejemplo un perfil de la calificación de síntomas
obtenido con la Escala de Calificación del TDAH-5, Versión Hogar, para un niño de siete años. La madre de este niño
ofreció respuestas que resultaron en las siguientes calificaciones crudas y percentiles: Hiperactividad e Impulsividad
= 17 (percentil 93), Inatención = 15 (percentil 91), total = 32 (percentil 94). Advierta que, cuando una calificación
cruda se asocia con más de un percentil, el clínico debe reportar el menor de los percentiles posibles. La figura 1.2
exhibe un ejemplo del perfil de la calificación de deterioros obtenido con la Escala de Calificación del TDAH-5. Versión
Hogar, para un niño de siete años. Advierta que la puntuación del niño en cada dimensión de daño refleja la mayor
de las dos calificaciones en los reactivos correspondientes a la disfunción relacionada con el síntoma para esa dimensión. Por ejemplo, si el niño recibió una calificación de 1 para el deterioro en las tareas escolares en relación con la
inatención y una calificación de 2 para la deficiencia en las tareas escolares en relación con hiperactividad e impulsividad, la calificación del niño en la dimensión de deterioro en las tareas escolares sería 2. En este caso, el niño recibió
las siguientes calificaciones de su madre: relaciones familiares = 0 (percentil 65), relaciones con los pares = 2 (percentil 98), tareas escolares = 1 (percentil 90), académica = 1 (percentil 90), conducta = 3 (percentil 99.5+) y autoestima = 1 (percentil 95).
En el Capítulo 2 se describe el análisis factorial usado para derivar las subescalas de la Escala de Calificación del
TDAH-5. En el Capítulo 3 se presentan descripciones de las muestras normativas, así como las diferencias de género,
edad y étnicas en las puntuaciones de la escala. En el Capítulo 4 se detallan la confiabilidad y la validez de distintas
versiones de la Escala de Calificación del TDAH-5. Los Capítulos 5 y 6 ofrecen a los clínicos directrices para la interpretación y el uso de las escalas con fines de diagnóstico y evaluación del tratamiento.
4
Escala de evaluación TDAH-5 para niños y adolescentes
Nombre del niño: Glenn Brown
Fecha: Junio 9, 2015
Edad: 7
Percentil
HI
5–7
HI
8–10
HI
11–13
HI
14–17
IA
5–7
IA
8–10
IA
11–13
IA
14–17
Total
5–7
Total
8–10
Total
11–13
Total
14–17
Percentil
99+
27
27
26
21
27
27
27
27
50
53
52
47
99+
99
24
26
22
16
25
27
27
26
45
49
47
39
99
98
19
20
19
15
23
25
27
25
41
44
43
37
98
97
18
20
18
13
22
21
25
21
38
38
38
34
97
96
17
19
17
12
21
20
22
20
38
36
36
30
96
95
17
18
15
10
18
17
21
19
35
35
34
27
95
94
17
17
14
9
17
16
21
18
32
33
31
26
94
93
17
16
13
9
17
16
19
18
31
31
30
25
93
92
16
16
12
9
16
16
18
17
29
30
28
25
92
91
15
15
11
8
15
15
18
16
27
29
26
22
91
90
15
14
10
8
14
14
17
16
27
28
25
21
90
89
13
13
10
7
14
12
16
15
26
25
24
20
89
88
13
11
9
7
12
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15
14
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24
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86
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10
9
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5
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14
11
20
19
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17
85
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9
9
5
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13
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19
21
16
84
80
9
8
7
4
9
9
12
10
18
17
19
14
80
75
8
7
6
3
9
9
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9
16
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5
3
2
1
5
4
6
4
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8
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0
1
Figura 1-1. Ejemplo de un perfil de calificación de síntomas obtenido con la Escala de Calificación del TDAH-5, Versión
para el Hogar, en un niño de siete años. HI, Hiperactividad-Impulsividad, IA, Inatención.
Relaciones entre
pares
Tarea en casa
Edad: 7
Aspecto académico
Conducta
Autoestima
0
1
2
3
0
1
2
3
0
1
2
3
0
1
2
3
0
1
2
3
0
1
2
3
0
1
2
3
0
1
2
3
0
1
2
3
0
1
2
3
0
1
2
3
0
1
2
3
0
1
2
3
0
1
2
3
0
1
2
3
0
1
2
3
0
1
2
3
0
1
2
3
0
1
2
3
0
1
2
3
0
1
2
3
0
1
2
3
0
1
2-3
0
1
2
3
5–7 8–10 11–13 14–17 5–7 8–10 11–13 14–17 5–7 8–10 11–13 14–17 5–7 8–10 11–13 14–17 5–7 8–10 11–13 14–17 5–7 8–10 11–13 14–17
Relaciones familiares
Fecha: Junio 6, 2015
Figura 1-2. Ejemplo de un perfil de calificación del deterioro obtenido con la Escala de Calificación del TDAH-5, Versión para el Hogar, en un niño de siete años.
50
55
60
65
70
75
80
85
90
93
95
98
99
99.5+
Percentil
Nombre del niño: Glenn Brown
50
55
60
65
70
75
80
85
90
93
95
98
99
99.5+
Percentil
Capítulo 1 Introducción a las escalas de calificación del TDAH
5
7
2
Análisis factorial
Como se mencionó en el capítulo anterior, a lo largo de los años se han suscitado algunos cambios en los criterios
para el diagnóstico del TDAH que, en parte, se han debido a las distintas formas de concebir las dimensiones que
subyacen a este trastorno. Durante los decenios de 1960-1969 y 1970-1979 se pensaba que el TDAH estaba compuesto por una única dimensión de hiperactividad e inatención (American Psychiatric Association, 1968). A medida que la
investigación comenzó a resaltar la importancia de los problemas causados por la inatención y la impulsividad, se
desarrolló un modelo tripartita en que los niños tenían que cumplir criterios en tres dimensiones separadas para recibir un diagnóstico de TDAH: inatención, impulsividad e hiperactividad (American Psychiatric Association, 1980).
Cuando la investigación empírica no apoyó a este modelo tripartita, el DSM-III-R cambió los criterios diagnósticos de
modo que expresaran que el síndrome estaba conformado por una sola dimensión (American Psychiatric Association,
1987). En 1994 el DSM-IV volvió a replantear los criterios diagnósticos y regresó a un modelo con dos dimensiones:
una que reflejaba problemas con la atención, y una segunda que evidenciaba dificultades con la hiperactividad y la
impulsividad. El DSM-IV también incluía el requisito de que se presentaran alteraciones funcionales en dos o más
escenarios (p. ej., el hogar, el trabajo y la escuela). En la actualidad, el DSM-5 (American Psychiatric Association, 2013)
conserva la estructura bidimensional del DSM-IV pero realizó ligeras modificaciones en la redacción de algunos reactivos y en los umbrales de los síntomas en los adolescentes. También conservó el criterio de deterioro.
En este capítulo se presentan dos análisis factoriales diferentes realizados para las dos versiones de la Escala para
la Evaluación del TDAH-5. Dado que las versiones para el Hogar y para la Escuela de dicho instrumento se basan en
los criterios del DSM-5 para este trastorno, es crucial que ambas se ajusten a la estructura bidimensional de la lista
de criterios para determinar el diagnóstico. Los análisis confirmatorios ofrecieron información específica acerca de la
pertinencia del modelo estructural y de la validez del constructo que subyace a las dos versiones de esta escala (DuPaul et al., 2015). También se presenta información sobre el análisis factorial de la Escala de deterioro añadida recientemente (Powers et al., 2015).
Procedimientos generales
Para recabar los datos se realizó una encuesta por Internet que debía ser contestada por padres o tutores y maestros, una
tarea que se llevaba entre cinco y nueve minutos respectivamente (es decir, menos de cinco minutos por estudiante).
8
Escala de evaluación TDAH-5 para niños y adolescentes
Cada padre o tutor calificaba a un niño, mientras que cada maestro evaluaba a dos estudiantes seleccionados al azar.
Padres y maestros evaluaban a niños distintos (es decir, sus valoraciones correspondían a muestras separadas). Los
participantes recibían un pequeño pago (menos de cinco dólares) por realizar las evaluaciones. Para minimizar la
pérdida de datos, se alentaba sistemáticamente a los participantes para que llenaran todos los campos. Esto permitió
obtener conjuntos completos de datos para > 99% de las evaluaciones de los niños. Todas las evaluaciones tuvieron
lugar en el período de abril a mayo de 2014.
Muestra y procedimientos:
análisis factorial de la Versión para el Hogar
Participantes
Un total de 2 079 padres y tutores (1 131 mujeres, 948 hombres) proporcionaron información para la Escala para la
Evaluación del TDAH-5, Versión para el Hogar. Los padres y tutores eran predominantemente blancos, de ascendencia
no hispana (64.1%), con una edad entre 20 y 77 años (M = 41.57; DE = 8.23). En su mayoría eran casados (79.7%),
con un nivel educativo mínimo de preparatoria (89.9%) y estaban empleados (72.3%). El ingreso familiar iba de menos
de $5 000* (2.7%) a $175 000 o más (5.7%) con una mediana entre $60 000 y $74 999 y una media entre $50 000
y $59 999. La muestra de los padres se reclutó de todas las regiones de Estados Unidos e incluía hogares tanto de
ubicaciones metropolitanas (86.4%), como de zonas no metropolitanas (13.6%). En la mayor parte de los hogares se
hablaba inglés (89.4%). La edad de los niños (N = 2 079; 1 037 hombres, 1 042 mujeres) evaluados por los padres
fluctuaba entre cinco y 17 años (M = 10.68; DE = 3.75). Los niños eran de ascendencia blanca no hispana (53.9%),
negra no hispana (13.1%), asiática no hispana (5.7%), hispana (23.4%) y otras (3.9%).
Procedimientos
Los padres fueron reclutados por GfK®, una empresa de investigación estadounidense; se les seleccionó usando un
muestreo basado en el domicilio (MBD) que permite hacer un muestreo probabilístico de direcciones del Archivo de
Secuencia de Entregas del Servicio Postal de Estados Unidos. Los individuos que residían en los domicilios muestreados al azar fueron invitados a participar por medio de una serie de correos (en inglés y en español). A quienes no
respondían se les llamaba cuando era posible ligar un número telefónico a la dirección incluida en la muestra. Esto
permitió contar con una muestra representativa de la población estadounidense en términos de edad, sexo, raza y
origen étnico del niño, ingreso familiar y distribución geográfica. Para indicar su disposición a unirse al panel, los
miembros de los hogares seleccionados al azar podían llenar una forma de aceptación y regresarla en un sobre con
porte pagado; comunicarse a una línea de llamadas gratuitas donde hablaban con un reclutador bilingüe o ingresar
al sitio en Internet dedicado al reclutamiento. En un inicio se contactó a un total de 4 219 individuos para participar
en la muestra de padres. De ellos, 2 708 (64.2%) completaron las evaluaciones y 2 079 (76.8%) cumplieron los requisitos basados en las cuotas deseadas de datos demográficos de los niños (es decir, edad, género, raza, origen étnico).
Si en un determinado hogar había varios niños con edades entre 5 y 17 años, se pedía a los padres que hicieran la
evaluación de un niño seleccionado al azar de modo que se balanceara el número de casos en cuanto a género y
rango de edad.
Muestra y procedimientos:
análisis factorial de la Versión para la Escuela
Participantes
Un total de 1 070 maestros (766 mujeres, 304 hombres) hicieron la valoración de síntomas del TDAH para la versión
escolar de la Escala para la Evaluación del TDAH-5. Cada profesor calificó a dos estudiantes (un hombre y una mujer)
*Nota del editor: durante toda la obra, el rango del nivel socioeconómico de la población está referido en dólares americanos.
Capítulo 2 Análisis factorial
9
seleccionados al azar de sus listas escolares (ver “Procedimientos”). Los maestros eran predominantemente blancos
de ascendencia no hispana (87.3%) y reportaron una experiencia académica promedio de 17.88 años (DE = 10.7). La
muestra de maestros se reclutó de todas las regiones de Estados Unidos e incluía a profesores tanto de educación
general (83.3%), como de educación especial (16.4%). La edad de los estudiantes (N = 2 140; 1 070 hombres, 1 070
mujeres) evaluados por los maestros fluctuaba entre 5 y 17 años (M = 11.53; DE = 3.54) y cursaban desde el jardín de
niños hasta 12avo grado (tercero de preparatoria). La mayoría asistía a aulas de educación general (83.2%) y eran
de ascendencia blanca no hispana (54.8%), negra no hispana (12.7%), otra no hispana (7.0%), hispana (24%) o birracial
no hispana (1.5%).
Procedimientos
Los datos de los profesores fueron obtenidos por medio de dos empresas estadounidenses de investigación GfK® y
e-Rewards ®. En un principio se pidió a 1 509 profesores contactados por GfK® que realizaran las evaluaciones. De
ellos, 474 (46.5%) cumplieron los criterios de los objetivos de variables demográficas (p. ej., grado cursado, raza, origen
étnico, distribución geográfica de los estudiantes) con base en los datos del censo. Para obtener el tamaño de muestra deseado de 2 000 estudiantes, se reclutó a otros profesores por medio de la empresa de investigación de mercados
e-Rewards; esta empresa seleccionó a sus panelistas a partir de una relación con un negocio (p. ej., Pizza Hut, Hertz,
Macy’s). En este caso se requería una opción de inclusión doble: los panelistas debían responder a la invitación inicial
por correo electrónico y luego a otro correo confirmatorio de seguimiento. Las direcciones físicas de los panelistas
potenciales eran verificadas luego con los registros postales. Se requería que todos los participantes tuviesen una
única dirección electrónica válida. Al inscribirse, los participantes respondían un cuestionario de evaluación de perfil
y brindaban información concerniente a su posición laboral. Los participantes de e-Rewards indicaron tener un empleo como maestro regular (es decir, no sustituto) de tiempo completo. Se invitó a participar a un total de 12 610
profesores; 1 399 (11.1%) completaron las evaluaciones, de los cuales 596 (42.6%) cumplieron los criterios de inclusión basados en los datos demográficos de los estudiantes (es decir, grado cursado, raza, origen étnico y región
geográfica). Para asegurar igual representación de género se pidió a todos los profesores que hicieran la evaluación
de síntomas de un niño y una niña elegidos al azar de su lista escolar. La elección de cada estudiante se basó en un
número generado al azar proporcionado en las instrucciones. Así, por ejemplo, podía pedirse al profesor que eligiera
a la séptima niña de su lista. Este procedimiento se empleó con los dos alumnos evaluados. A los profesores de secundaria se les indicó que hicieran la evaluación de un muchacho y una chica seleccionados al azar de un curso seleccionado también al azar.
Análisis factoriales confirmatorios
de las Escalas de Síntomas para el hogar y la escuela
El propósito del análisis factorial era examinar el ajuste del modelo teórico bifactorial del DSM, para lo cual se empleó
Mplus v7.11 (Muthén y Muthén, 1998-2014) para modelos de análisis factoriales confirmatorios (AFC). Se comparó el
ajuste del modelo de dos factores con el de modelos factoriales alternativos: (1) un modelo de un solo factor y (2) un
modelo de tres factores (con factores separados de inatención, hiperactividad e impulsividad). Dado que los reactivos
fueron medidos en una escala tipo Likert de cuatro puntos, las calificaciones no se trataron como indicadores continuos de los factores latentes sino como indicadores ordinales. Para calcular cada modelo se emplearon cuadrados
mínimos ponderados con ajustes de media y varianza (WLSMV; WLS robusto) y los factores fueron escalados empleando un método de media y varianza fijas. Los datos faltantes para los modelos del análisis factorial confirmatorio
fueron mínimos (<0.01%) y se excluyeron del análisis usando una comparación por pares.
Para evaluar el ajuste del modelo se emplearon el índice comparativo de ajuste (ICA; Bentler, 1990), el índice de
Tucker-Lewis (ITL) y la media de la raíz cuadrada del error de aproximación (RMSEA; Steiger y Lind, 1980) en su intervalo de confianza de 90%. Tanto el ICA como el ITL son índices comparativos de ajuste que representan el grado de
mejora respecto al modelo de peor ajuste (Boomsma, 2000); ambos son escalados de 0 a 1 y los valores más cercanos
a 1 indican un mejor ajuste. En los dos instrumentos se utilizaron valores de 0.95 o mayores para indicar un ajuste
aceptable del modelo (Browne y Cudeck, 1993). La media de la raíz cuadrada del error de aproximación refleja el
10
Escala de evaluación TDAH-5 para niños y adolescentes
grado de falta de ajuste del modelo y se reporta en una escala de 0 a 1, en que valores más próximos a 0 indican
mejor ajuste y valores cercanos a .06 equilibran las tasas de error Tipo I y Tipo II (Hu y Bentler, 1999). El intervalo de
confianza de 90% se utilizó no sólo para examinar el punto estimado sino también para evaluar la falta de ajuste, en
este caso, límites superiores menores a .08 representan un ajuste aceptable. Se calcularon la prueba de diferencia de
chi cuadrada (Δχ2) y las diferencias en el ICA (ΔICA) para evaluar los modelos anidados de ajuste (p. ej., el modelo de
un factor contra el de dos factores). Una diferencia en el índice comparativo de ajuste menor a .01 indicaba que el
ajuste de los dos modelos comparados era estadísticamente equivalente. Todos los modelos fueron especificados sin
varianzas residuales correlacionadas entre reactivos.
Resultados
La tabla 2-1 muestra los resultados del análisis factorial confirmatorio de las versiones para el Hogar y para la Escuela.
En ambos casos, el modelo de un solo factor mostró un ajuste no aceptable. El modelo de dos factores mostró un
ajuste aceptable (ICA ≥ .96, ITL ≥ .95, RMSEA cercano a .06), con el límite superior del intervalo de confianza de RMSEA dentro del rango aceptable. Los dos factores latentes mostraron una correlación elevada, .75 [95% CI = .73, .77]
y .80 [.78, .82] para los modelos de padres y maestros, respectivamente, lo que coincide con la investigación anterior
(Burns et al., 2001; Ullebø et al., 2012). El modelo trifactorial demostró una mejora en el ajuste estadísticamente significativa respecto al modelo de dos factores para las evaluaciones de los padres (Δχ2(2) = 139.55, p < .001) y de los
maestros (Δχ = 164.56, p = .001); sin embargo, la pequeña ΔICA (< .01) entre los modelos indica que, en la práctica,
la mejora del ajuste no es significativa. Además, las correlaciones entre factores para Hiperactividad e Impulsividad
por lo general excedían su confiabilidad, lo que sugiere que debía preferirse la solución de dos factores (Gorsuch,
1997). Las figuras 2-1 y 2-2 muestran las cargas estandarizadas del factor y la correlación entre los factores latentes
en los modelos bifactoriales para el hogar (figura 2-1) y la escuela (figura 2-2).
Resumen y conclusiones
Los resultados de los análisis factoriales confirmatorios indican que la estructura de esta escala es adecuadamente
representada tanto por la solución de dos como por la de tres factores. Dado que la versión bifactorial se ajusta a los
criterios bidimensionales de diagnóstico del DSM-5, y toda vez que la mejora del modelo de tres factores no fue significativa en la práctica, creemos que el modelo de dos factores representa mejor la escala. Los reactivos 1 a 9 pueden
ser sumados para derivar una puntuación de la subescala de Inatención, y puede hacerse lo mismo con los reactivos
10 a 18 para obtener una puntuación de la subescala de Hiperactividad e Impulsividad. Los clínicos pueden luego
Tabla 2-1. Resultados del análisis factorial confirmatorio de las evaluaciones de síntomas hechas por padres y maestros
df
CFI
TLI
RMSEA
(90% CI)
Δχ2 (df)
Modelo de un solo factor
135
0.925
0.915
0.122 (.119–.125)
—
Modelo de dos factores
134
0.978
0.975
0.066 (.063–.069)
398.25 (1)*
Modelo de tres factores
132
0.985
0.983
0.055 (.052–.058)
139.55 (2)*
Modelo de un solo factor
135
0.966
0.962
0.130 (.127–.133)
—
Modelo de dos factores
134
0.989
0.988
0.074 (.071–.077)
438.30 (1)*
Modelo de tres factores
132
0.992
0.991
0.063 (.060–.066)
164.56 (2)*
Versión para el Hogar (padres)
Versión para la Escuela (maestros)
Nota: Reproducida con autorización de DuPaul et al., (2015). Copyright 2015 por la American Psychological Association.
Capítulo 2 Análisis factorial
11
Presta atención a los detalles
Sostiene la atención
.83
Parece no escuchar
.90
Sigue instrucciones
.81
.87
Tiene dificultad para organizarse
.89
Esfuerzo mental sostenido
Pierde cosas
Se distrae
Inatención
.83
.82
.91
.87
Es olvidadizo
.75
No se queda quieto
Deja el asiento
Corretea
Juega tranquilamente
Está siempre en movimiento
Habla en exceso
Responde sin pensar
Espera su turno
.78
.87
.88
.90
.84
.75
Hiperactividad
e Impulsividad
.78
.86
.83
Interrumpe o se entremete
Figura 2-1. Modelo bifactorial del reporte de los padres. Reproducida con autorización de DuPaul et al., (2015). Copyright
2015 por la American Psychological Association.
hacer uso de las puntuaciones de ambas escalas para determinar el estatus normativo de un niño en relación con los
dos dominios de síntomas del DSM-5 para el TDAH. También puede ser útil contar con puntuaciones separadas de la
escala para determinar la presentación del TDAH en un niño o adolescente específicos (ver los Capítulos 3 y 5).
Análisis factorial confirmatorio de las Escalas de deterioro
para el hogar y la escuela
Las muestras empleadas para evaluar la estructura factorial de las escalas de deterioro de la Escala para la Evaluación
del TDAH-5 para el Hogar y la Escuela, así como los procedimientos para recabar las evaluaciones fueron idénticos a
los que se describieron antes. Después de que los participantes respondieron a los reactivos de Inatención y a los de
Hiperactividad e Impulsividad se les pidió que respondieran a otros seis reactivos para evaluar la medida en que los
problemas de inatención (o hiperactividad e impulsividad) habían dañado el funcionamiento. De modo que cada participante hizo dos evaluaciones de deterioro para cada niño. Se realizaron análisis factoriales separados para las versiones correspondientes al Hogar y la Escuela.
Dado que la escala empleó reactivos ordinales, se utilizaron correlaciones policóricas y un estimador de cuadrados
mínimos ponderados con pruebas estadísticas de chi cuadrada con ajuste de media y varianza (WLSMV) (DiStefano y
Morgan, 2014) para estimar los modelos factoriales.
12
Escala de evaluación TDAH-5 para niños y adolescentes
Presta atención a los detalles
Sostiene la atención
.89
Parece no escuchar
.94
Sigue instrucciones
.88
.92
Tiene dificultad para organizarse
.93
Esfuerzo mental sostenido
Pierde cosas
Se distrae
Inatención
.90
.90
.94
.93
Es olvidadizo
.80
No se queda quieto
Deja el asiento
Corretea
Juega tranquilamente
Está siempre en movimiento
Habla en exceso
Responde sin pensar
Espera su turno
.87
.92
.89
.90
.90
.86
Hiperactividad
e Impulsividad
.87
.94
.94
Interrumpe o se entremete
Figura 2-2. Modelo bifactorial: reporte del maestro. Reproducida con autorización de DuPaul et al., (2015). Copyright
2015 por la American Psychological Association.
Se probaron tres posibles modelos: (1) los seis reactivos de deterioro por Inatención y los seis de deterioro por
Hiperactividad e Impulsividad se agruparon en dos factores relacionados de síntomas correlacionados (es decir, factores separados que reflejan deterioro para cada dimensión de síntomas); (2) los dos reactivos que reflejan cada uno
de los dominios de daño (es decir, relaciones con el maestro o con la familia, relaciones con los pares, tareas, asignaturas académicas, problemas de conducta y autoestima) formarían seis factores separados; o (3) habría un solo factor
compuesto por los 12 reactivos de deterioro.
El ajuste del modelo se evaluó por medio del índice comparativo de ajuste (ICA) y la media de la raíz cuadrada del
error de aproximación (RMSEA). Los criterios de un ajuste adecuado fueron un ICA ≥ .90 y una RMSEA ≤ .08, mientras
que un buen ajuste del modelo requería un ICA ≥ 0.95 y una RMSEA ≤ 0.06 (Hu y Bentler, 1999). Para que un modelo fuese considerado superior debería exhibir un ajuste total entre adecuado y bueno y un ajuste significativamente
mejor (ΔICA > .01 y ΔRMSEA > .015) que los modelos alternativos (Cheung y Rensvoid, 2002).
Resultados
La tabla 2-2 muestra los resultados del análisis factorial confirmatorio de las Escalas de deterioro para el Hogar y la
Escuela. La figura 2-3 presenta la relación entre los factores obtenidos. El modelo que empleó la estructura de seis
factores que combinaba reactivos (p. ej., Relaciones con los pares, Problemas de conducta) de toda la fuente de deterioro demostró ser la de mejor ajuste para ambas versiones. Los modelos de uno y dos factores mostraron un
13
Capítulo 2 Análisis factorial
Tabla 2-2. Resultados del análisis factorial confirmatorio de las evaluaciones de deterioro hechas por padres y maestros
χ2
df
CFI
ΔCFI
RMSEA (90% CI)
ΔRMSEA
Modelo de un solo factor
2779.88
54
.959
–
.156 (.151–.161)
–
Modelo de dos factores
2559.98
53
.962
.003
.151 (.146–.156)
.005
Modelo de seis factores
240.46
39
.997
.035
.050 (.044–.056)
.101
Modelo de un solo factor
2900.58
54
.971
–
.157 (.152–.162)
–
Modelo de dos factores
2707.72
53
.973
.002
.153 (.148–.158)
.004
Modelo de seis factores
517.86
39
.995
.022
.076 (.070–.082)
.077
Versión para el Hogar (padres)
Maestros
Nota: Reproducida con autorización de Power et al., (2015). Copyright 2015 de Taylor y Francis Group.
Padres
.68
.63
.74
.56
.63
.60
.58
.77
.75
.58
.63
.75
.76
.94
.66
Familia
Pares
Tareas
Acad
Cond
Auto
.92 .97
.96 .98
.95 .98
.95 .98
.96 .98
.95 .98
I1
HI1
12
H12
13
H13
14
H14
15
H15
16
H16
Maestros
.71
.86
.88
.77
.73
.73
.74
.86
.79
.69
.78
.78
.82
.96
.75
Maest
Pares
Tareas
Acad
Cond
Auto
.96 .98
.94 .99
.93 .96
.93 .97
.96 .97
.93 .99
I1
HI1
12
H12
13
H13
14
H14
15
H15
16
H16
Figura 2-3. Estructura de seis factores de los reactivos de deterioro para padres y maestros. Maest: Dimensión de relaciones con el maestro, Acad: Dimensión académica, Cond: Dimensión conductual, Auto: Dimensión de autoestima. Reproducida con autorización de Power et al., (2015). Copyright 2015 de Taylor and Francis Group.
14
Escala de evaluación TDAH-5 para niños y adolescentes
ajuste aproximadamente equivalente que en ningún caso fue aceptable. Tanto la estructura de dos factores basada en
la fuente de deterioro (es decir, debido a la inatención o debido a la hiperactividad e impulsividad) como la estructura
de un solo factor fueron inferiores al modelo de seis factores.
Resumen y conclusiones
De las evaluaciones de deterioro hechas por padres y maestros surgió una estructura de seis factores en que cada
factor representaba un área específica de funcionamiento (p. ej., Tareas) afectada por los síntomas de inatención y de
hiperactividad e impulsividad. Si bien existe correlación entre las áreas de afectación, éstas representan dominios
separados que son afectados por síntomas tanto de inatención, como de hiperactividad e impulsividad. Los resultados
indican además que el TDAH como un todo explica una mayor varianza en el deterioro que cada dimensión separada
de síntomas. Al parecer, los participantes fueron capaces de identificar la existencia del deterioro en dominios separados, aunque no pudieron identificar la fuente principal de la afectación.
15
3
Estandarización y datos
normativos
El propósito principal de este capítulo es describir el proceso de obtención de datos normativos para las versiones para
el Hogar y para la Escuela de la Escala de Evaluación del TDAH-5. Se utilizaron dos muestras nacionalmente representativas para derivar datos normativos (como se reportó en DuPaul et al., 2015; Power et al., 2015). En el capítulo se
describen las relaciones entre las valoraciones de deterioro y los síntomas del TDAH, y se analizan las diferencias en
dichas valoraciones como función de la edad, el género, la raza y el origen étnico del niño, así como de la raza y el
origen étnico del profesor. Se explora también el grado en que la valoración de los síntomas del TDAH predice las
puntuaciones de deterioro por encima de los factores demográficos del niño (p. ej., género, edad, raza y origen étnico).
Por último, se presentan datos epidemiológicos concernientes a la prevalencia de las presentaciones clínicas del TDAH
en nuestras muestras normativas.
Desarrollo de datos normativos: muestras y procedimientos
Escala de Evaluación del TDAH-5, Versión para el Hogar
Participantes
Como se describió en el Capítulo 2, la muestra normativa de la Versión para el Hogar de la Escala de Evaluación del
TDAH-5 estuvo conformada por 2 079 padres y tutores (1 131 mujeres, 948 hombres) que evaluaron síntomas y deterioro del TDAH para uno de sus hijos elegido al azar (ver “Procedimientos”). Los padres y tutores eran predominantemente blancos de ascendencia no hispana (64.1%) con una edad que iba de 20 a 77 años (M = 41.57; DE = 8.23).
(Ver la tabla 3-1 para conocer las características demográficas de los padres que conformaron la muestra de valoración). La mayor parte de los padres eran casados (79.7%), con una escolaridad mínima de preparatoria (89.9%) y
empleados (72.3%). El ingreso familiar iba de menos de $5 000 (2.7%) a $175 000 o más (5.7%) con una mediana
entre $60 000 y $74 999 y un ingreso promedio entre $50 000 y $59 999. La muestra de los padres se reclutó de
todas las regiones de Estados Unidos e incluía hogares de áreas metropolitanas (86.4%) y no metropolitanas (13.6%).
En la mayor parte de los hogares (89.4%) se hablaba inglés. La edad de los niños (N = 2 079; 1 037 hombres y 1 042
mujeres) valorados por los padres iba de cinco a 17 años (M = 10.68; DE = 3.75). Los niños eran de ascendencia blanca
no hispana (53.9%), negra no hispana (13.1%), asiática no hispana (5.7%), hispana (23.4%) y otras (3.9%).
16
Escala de evaluación TDAH-5 para niños y adolescentes
Tabla 3-1. Valoraciones de los padres: características demográficas de padres e hijos
Padres (N = 2 079)
Género
Masculino
Femenino
Género
910 (43.8%)
1,169 (56.2%)
Edad (años)
18–29
30–44
45–59
60+
7.0%
60.2%
31.2%
1.6%
Raza/origen étnico
Blanca, no hispana
Negra, no hispana
Otra, no hispana
Hispana
Dos o más razas, no hispanas
Niños y adolescentes ( N = 2 079)
Masculino
Femenino
1,062 (51.1%)
1,017 (48.9%)
Edad (años)
11.12 (3.80)
Raza/origen étnico
Blanca, no hispana
Negra, no hispana
Otra, no hispana
Hispana
Dos o más razas, ninguna hispana
53.9%
13.1%
5.9%
23.4%
3.5%
59.1%
13.1%
5.0%
20.5%
2.4%
Educación
Inferior a la preparatoria
Preparatoria
Algo de licenciatura
Licenciatura o mayor
13.6%
25.3%
26.6%
34.5%
Estado civil
Casado
Viudo
Divorciado
Separado
No se casó nunca
Vive con una pareja
78.3%
0.4%
5.9%
2.4%
6.3%
6.6%
Ingreso familiar
Menos de $25 000
$25,000–$49,999
$50,000–$74,999
$75 000 y más
18.3%
21.7%
24.9%
35.1%
Región geográfica de Estados Unidos
Noreste
Medio oeste
Sur
Oeste
16.6%
21.5%
37.5%
24.4%
Medidas
Los padres reportaron su género, edad, raza, origen étnico, estado civil, situación laboral, ingreso familiar e idioma
hablado en casa. También proporcionaron información sobre el género, edad, raza y origen étnico de los niños que
evaluaron e informaron de la frecuencia con que cada niño exhibía las 18 conductas sintomáticas del TDAH, para lo
cual utilizaron una de cuatro versiones de la Escala de Evaluación del TDAH-5, dependiendo del idioma del padre
Capítulo 3 Estandarización y datos normativos
17
(inglés o español) y de la edad del hijo (niño o adolescente). Con la autorización de la American Psychiatric Association,
la elaboración de los reactivos se basó en la redacción utilizada en el DSM-5 para describir los síntomas del trastorno.
Los padres indicaron la frecuencia de cada conducta sintomática en una escala Likert de cuatro puntos que incluía 0
(nunca o casi nunca), 1 (en ocasiones), 2 (a menudo) y 3 (muy a menudo). Se les pidió que eligieran el número que
mejor describía la conducta de su hijo en los seis meses previos. Para los adolescentes de 11 años en adelante se
modificó la redacción (tomada del DSM-5) de algunos reactivos para hacerlos pertinentes para el desarrollo. Por
ejemplo, el reactivo de inatención “le resulta difícil mantener la atención en las tareas o realizar actividades” se corrigió para incluir el siguiente texto entre paréntesis (p. ej., “le resulta difícil mantenerse concentrado durante las clases,
conversaciones o lecturas largas”). Los padres cuya lengua materna era el español (n = 236; 11.4%) respondieron una
versión de la Escala de Evaluación del TDAH-5 que incluía reactivos correspondientes a 18 síntomas cuya redacción
se tomó de la edición en español del DSM-5 (American Psychiatric Association, 2014). El proceso de traducción implicó (1) la traducción inicial al español, (2) la revisión independiente por dos especialistas entrenados en elementos
del lenguaje de diversas culturas, (3) la colaboración entre revisores independientes, y (4) la participación de un traductor
o investigador experimentado, en caso necesario, para resolver diferencias.
La Escala de Evaluación del TDAH-5 contiene reactivos que reflejan seis dominios de deterioro que son comunes
entre los niños con el trastorno, los cuales incluyen relaciones con miembros de la familia, relaciones con los pares, funcionamiento académico, funcionamiento conductual, desempeño en las tareas y autoestima. Los padres participantes
respondieron dos veces a un conjunto de seis reactivos sobre el deterioro, primero después de calificar los reactivos
relacionados con los síntomas de inatención y una vez más luego de calificar los reactivos sobre hiperactividad e
impulsividad. Se les preguntó, “¿Qué tanto problema causan las conductas anteriores a su hijo?” Los reactivos fueron
calificados en una escala de cuatro puntos (ningún problema, problema menor, problema moderado, problema grave).
Procedimientos
Como se describió en el Capítulo 2, se reclutó una muestra grande (N = 4 219) de padres por medio del GfK KnowledgePanel® que permitiese contar con una muestra de niños y adolescentes representativa de la población estadounidense en términos de raza, origen étnico, región geográfica e ingreso familiar (ver la tabla 3-2). KnowledgePanel es un
comité nacional probabilístico que realiza investigación en línea relacionada con la medición de opinión, actitudes y
conductas públicas. Para seleccionar a los panelistas se utilizó un muestreo domiciliario que permite obtener muestras
probabilísticas de domicilios tomados del Archivo de Secuencia de Entregas del Servicio Postal de Estados Unidos. A
través de una serie de correos (en inglés y en español) se invitó a quienes residían en las direcciones muestreadas al
azar para que se unieran a KnowledgePanel. A quienes no respondieron se les llamó cuando era posible ligar un número telefónico a la dirección muestreada. Para indicar su disposición a participar en el panel, los miembros de los
hogares seleccionados al azar podían llenar una forma de aceptación y regresarla en un sobre con porte pagado,
comunicarse a una línea de llamadas gratuitas donde hablaban con un reclutador bilingüe o ingresar a un sitio en
Internet dedicado al reclutamiento. Si en un determinado hogar había más de un niño entre las edades de cinco y 17 años,
se pedía a los padres que evaluaran a uno de ellos seleccionado al azar, de modo que el número de casos fuera balanceado en género y rango de edad. De los 4 219 padres a quienes se invitó a participar, 2 708 (64.2%) completaron las
valoraciones y 2 079 (49.3%) cumplieron con las cuotas para las características demográficas de los niños (p. ej.,
grado cursado, raza u origen étnico, región geográfica).
Las valoraciones de los padres se realizaron por medio de una encuesta en Internet que se llevaba aproximadamente
cinco minutos. Los participantes recibían apoyos económicos pequeños (menos de cinco dólares) por realizar la tarea.
Si dejaban en blanco uno o más reactivos, se les pedía que los respondieran. Esto permitió contar con datos completos
para > 99% de las valoraciones de los niños. Todas las valoraciones se recabaron en el período de abril a mayo de 2014.
Escala de Evaluación del TDAH-5, Versión para la Escuela
Participantes
Como se describió en el Capítulo 2, 1 070 maestros (766 mujeres, 304 hombres) realizaron la valoración de deterioro
y síntomas del TDAH para dos estudiantes seleccionados al azar (un hombre y una mujer) de sus listas escolares (ver
18
Escala de evaluación TDAH-5 para niños y adolescentes
Tabla 3-2. Valoraciones de los padres: muestra contra Censo de Estados Unidos
Categoría
Porcentaje de la muestra
Porcentaje del Censoa
53.9
13.1
23.4
5.7
3.9
53.55
13.75
23.30
5.85
3.55
16.6
21.7
37.5
24.4
16.57
21.50
37.61
24.32
18.3
21.7
24.9
35.1
18.63
21.71
17.65
42.01
11.73
11.15
11.44
10.87
11.78
11.21
15.87
15.39
11.64
11.13
11.43
11.09
11.79
11.17
16.21
15.54
Raza/origen étnico
Blanca, no hispana
Negra, no hispana
Hispana
Otra, no hispana
Dos o más razas, no hispanas
Región
Noreste
Medio oeste
Sur
Oeste
Nivel de ingreso
Menos de $25 000
$25,000–$49,000
$50,000–$74,999
$75 000 o más
Edad (años)/sexo
5 a 7/niño
5 a 7/niña
8 a 10/niño
8 a 10/niña
1 a 13/niño
11 a 13/niña
14 a 17/niño
14 a 17 niña
Nota: Reproducido con autorización de DuPaul et al., (2015). Copyright 2015 de la American
Psychological Association.
a
U.S. Population Benchmarks, Marzo 2013, CPS Supplement Data.
“Procedimientos”). Los profesores eran predominantemente blancos no hispanos (87.3%) y reportaron una experiencia docente promedio de 17.88 años (DE = 10.7) (En la tabla 3-3 encontrará las características demográficas de la
muestra de los maestros). Los profesores se reclutaron de todas las regiones de Estados Unidos y se dedicaban tanto
a la educación general (83.3%), como a la educación especial (16.4%). La edad de los estudiantes (N = 2 140; 1 070
hombres, 1 070 mujeres) valorados por los maestros fluctuaba entre 5 y 17 años (M = 11.53; DE = 3.54) y asistían del
jardín de niños al 12avo grado (tercero de preparatoria). La mayoría asistía a aulas de educación general (83.2%) y eran
de ascendencia blanca no hispana (54.8%), negra no hispana (12.7%), otra no hispana (7.0%), hispana (24%) o birracial no hispana (1.5%).
Medidas
Los maestros reportaron su género, edad, raza, origen étnico, años de experiencia docente y campo principal de enseñanza (es decir, educación general o educación especial). También proporcionaron información sobre los estudiantes
Capítulo 3 Estandarización y datos normativos
19
Tabla 3-3. Valoraciones de los maestros: características demográficas de maestros y estudiantes
Maestros (N = 1 070)
Estudiantes (N = 2 140)
Género
Género
Masculino
304 (28%)
Masculino
1,070 (50%)
Femenino
766 (71.6%)
Femenino
1,070 (50%)
Edad
Edad promedio
11.53 (3.54)
18–29
11.2%
30–44
32.5%
45–59
41.8%
Blanca, no hispana
54.8%
60+
14.6%
Negra, no hispana
12.7%
Otra, no hispana
7.0%
Hispana
24%
Dos o más razas, no hispanas
1.5%
Raza/origen étnico
Raza/origen étnico
Blanca, no hispana
87.3%
Negra, no hispana
3.1%
Otra, no hispana
3.2%
Hispana
5.0%
Jardín de niños-2
510 (23.8%)
Dos o más razas, no hispanas
1.5%
3–5
517 (24.2%)
6–8
517 (24.2%)
9–12
596 (27.9%)
Años promedio de experiencia docente
17.88 (10.7)
Región geográfica de Estados Unidos
Noreste
23.2%
Medio oeste
27.1%
Sur
26.6%
Oeste
23.1%
Educación general
891 (83.3%)
Educación especial
176 (16.4%)
Grado cursado
Educación general
1,782 (83.2%)
Educación especial
352 (16.4%)
valorados, como género, edad, raza, origen étnico, grado cursado y tipo principal de aula a la que estaban asignados
(es decir, educación general o educación especial). Los profesores informaron la frecuencia con que cada estudiante
exhibía las 18 conductas sintomáticas del TDAH usando la repetición para el niño o para el adolescente de la Versión
para la Escuela de la Escala de Evaluación del TDAH-5, según la edad del estudiante (la versión para adolescentes se
empleaba para estudiantes de sexto a doceavo grado). Igual que en el caso de los padres, los profesores indicaban la
frecuencia de cada conducta en los seis meses anteriores o desde el inicio del año escolar en una escala Likert de
cuatro puntos que incluía 0 (nunca o rara vez), 1 (en ocasiones), 2 (a menudo) y 3 (muy a menudo).
20
Escala de evaluación TDAH-5 para niños y adolescentes
Como sucedió con los padres, los profesores calificaron el funcionamiento de los estudiantes en seis dominios que
incluían relaciones con los maestros, relaciones con los pares, funcionamiento académico, funcionamiento conductual,
desempeño en las tareas y autoestima. Los profesores participantes respondieron dos veces un conjunto de seis reactivos relacionados con el deterioro, primero después de calificar los reactivos del síntoma de inatención y de nuevo tras
calificar los reactivos de Hiperactividad e Impulsividad. Se les preguntó “¿Qué tanto problema ocasionan las conductas
anteriores para este estudiante?” Los reactivos se calificaron en una escala de cuatro puntos (ningún problema, problema
menor, problema moderado, problema grave).
Procedimientos
Como se describió en el Capítulo 2, los datos de los maestros se obtuvieron por medio de dos empresas nacionales de
investigación: GfK KnowledgePanel® y e-Rewards. En principio se contactó a 1 509 maestros por medio del KnowledgePanel®, de los cuales 1 019 (67.5%) completaron las valoraciones. Para obtener el tamaño deseado de la muestra
de 2 000 estudiantes, se reclutó a otros 12 610 profesores por medio de una investigación de mercado de e-Rewards.
Esta empresa seleccionó a sus panelistas a partir de una relación con un negocio (p. ej., Pizza Hut, Hertz, Macy`s). Se
requirió una doble confirmación de ingreso: los panelistas debían responder a la invitación inicial recibida por correo
electrónico y luego a un correo de seguimiento de confirmación. Las direcciones físicas de los panelistas potenciales
se verificaron posteriormente con los registros postales. Se solicitó que todos los participantes tuviesen una única
dirección electrónica válida. Al inscribirse, los participantes respondieron un cuestionario para identificar su perfil y
proporcionaron información relativa a su situación laboral. Los participantes de e-Rewards indicaron tener un trabajo regular como profesor de tiempo completo (es decir, no sustituto). Un total de 1 399 profesores (una tasa de retorno del 11.1%) del grupo de contacto de e-Rewards completaron las valoraciones, de los cuales 596 cumplieron con
las cuotas de características demográficas de los niños (p. ej., grado cursado, raza, origen étnico, distribución geográfica). Para asegurar que la representación de género de los niños fuese igual, se pidió a todos los profesores que hicieran la valoración de síntomas para un niño y una niña seleccionados al azar de la lista de su clase. La selección de
cada estudiante se basó en un número generado al azar que se proporcionó en las instrucciones. Así, por ejemplo,
podía pedirse al profesor que eligiera a la séptima niña de su lista. Este procedimiento se utilizó para los dos estudiantes
valorados. A los profesores de secundaria se les indicó que hicieran la valoración de un chico y una muchacha seleccionados al azar de una clase elegida también de manera aleatoria. Además, la muestra se reclutó de modo que el
número de casos estuviera balanceado en el rango de edad y grado cursado, y que fuera representativa de la población infantil de Estados Unidos en términos de raza, origen étnico, región geográfica, edad y sexo (ver la tabla 3-4).
Los maestros hicieron las valoraciones por medio de una encuesta en Internet que llevaba alrededor de nueve
minutos (es decir, menos de cinco minutos por estudiante). Los participantes recibieron apoyos económicos pequeños
(menores de cinco dólares) por completar las valoraciones. Si dejaban en blanco uno o más reactivos, se les pedía que
completaran los reactivos faltantes. Esto permitió obtener conjuntos completos de datos para > 99% de las valoraciones de los niños. Todas las valoraciones se recabaron en el período de abril a mayo de 2014.
Desarrollo de datos normativos: resultados
Se reportan los datos normativos de las valoraciones de síntomas en la Escala de Evaluación del TDAH-5 por edad y
género para tres puntuaciones: Inatención (IA), Hiperactividad e Impulsividad (HI) y total. Para calcular la puntuación
de IA se sumaron las respuestas de los nueve reactivos de Inatención y, para calcular la HI, las de los nueve reactivos de
Hiperactividad e Impulsividad. Esas dos subescalas reflejan la conceptualización del DSM-5 de dos dominios de síntomas
del TDAH, una estructura que ha recibido confirmación empírica por medio de análisis factoriales (ver el Capítulo 2).
La puntuación total se calculó sumando las respuestas a los 18 reactivos de síntomas.
Escala de evaluación del TDAH-5, Versión para el Hogar
Se calcularon por separado datos normativos de valoraciones ponderadas de los padres y se presentaron para ocho
grupos de género x edad (5 a 7, 8 a 10, 11 a 13, 14 a 17 años). La tabla 3-5 presenta las medias, las desviaciones es-
Capítulo 3 Estandarización y datos normativos
21
Tabla 3-4. Valoraciones de los maestros: muestra contra Censo de Estados Unidos
Categoría
Porcentaje de la
muestra
Porcentaje del
Censoa
54.8
12.7
24.0
7.0
1.5
53.55
13.75
23.30
5.85
3.55
23.2
27.1
26.6
23.1
16.81
21.68
37.53
23.97
11.1
10.6
11.8
11.4
12.3
11.5
15.9
15.1
11.64
11.13
11.43
11.09
11.79
11.17
16.21
15.54
Raza/origen étnico
Blanca, no hispana
Negra, no hispana
Hispana
Otra, no hispana
Dos o más razas, no hispanas
Región
Noreste
Medio oeste
Sur
Oeste
Edad (años)/sexo
5 a 7 niño
5 a 7 niña
8 a 10 niño
8 a 10 niña
11 a 13 niño
11 a 13 niña
14 a 17 niño
14 a 17 niña
Nota. Reproducido con autorización de DuPaul et al., (2015). Copyright 2015 por la American
Psychological Association.
a
U.S. Population Benchmarks. Marzo de 2013. CPS Supplement Data.
tándar y los percentiles de las puntuaciones de IA, HI y total de las valoraciones de los padres. Se presentan cuatro
puntos de corte, los percentiles 80, 90, 93 y 98. Esos puntos de corte pueden emplearse con propósitos de detección
de riesgo (percentiles 80 y 90) y de identificación (percentiles 93 y 98) (Power et al., 1998; ver el Capítulo 5). Aunque
se encontraron diferencias raciales y étnicas en las valoraciones de los padres (como se describe más adelante en este
capítulo), los datos normativos no se presentan por raza y grupo étnico debido a que la cantidad de participantes era
insuficiente para presentar los datos normativos por género, edad y grupo racial y étnico.
Con base en los hallazgos de los análisis factoriales confirmatorios (ver el Capítulo 2) sobre los reactivos de deterioro que indicaban que el modelo óptimo tendría seis factores, cada uno de los cuales constaría de los dos reactivos
concernientes al deterioro debido a inatención y a hiperactividad e impulsividad correspondientes a las seis áreas de
daño evaluadas, se presentan datos normativos para cada factor de deterioro. Para obtener la puntuación de cada
factor de afectación se seleccionó la mayor de las dos puntuaciones de cada factor. En la tabla 3-6 se presentan las
distribuciones de frecuencia para las valoraciones de los padres en cada dimensión de deterioro como función de la
edad y el género. La mayoría de los niños no tenían problemas o presentaban problemas menores de deterioro, lo que
dio por resultado distribuciones con un sesgo positivo. Las valoraciones de los padres indicaron que 19.5% de la
muestra exhibía problemas de moderados a graves al menos en una dimensión de deterioro (tabla 3-6).
5.79
5.40
6.13
5.93
5.22
5.24
5.26
5.85
6.14
5.74
6.41
5.42
4.62
4.79
4.65
5.28
9.8
9.0
9.0
8.0
9.0
11.0
9.0
9.0
80
14.0
12.1
12.0
12.0
14.1
15.0
12.0
15.0
90
17.0
13.5
13.9
13.0
18.0
17.0
16.0
17.0
93
20.7
20.0
20.7
20.8
21.1
25.1
21.4
23.0
98
2.28
2.80
3.38
4.24
2.33
3.63
4.48
5.78
M
3.60
4.02
4.23
4.98
3.52
4.73
5.58
5.35
DE
4.0
5.0
6.0
7.0
4.0
7.0
8.0
9.0
80
7.0
8.0
8.0
11.0
8.0
10.0
13.0
15.0
90
8.0
11.0
9.0
13.0
9.0
11.5
16.0
17.0
93
Percentil
Hiperactividad e Impulsividad
15.2
15.0
16.9
19.7
13.8
19.0
20.0
18.9
98
Nota: Reproducido con autorización de DuPaul et al., (2015). Copyright 2015 por la American Psychological Association.
DE
M
Percentil
Inatención
Tabla 3-5. Datos normativos de las valoraciones de los padres
7.56
7.45
8.17
8.84
7.74
10.05
10.21
11.92
M
8.78
8.28
8.65
9.42
8.73
9.82
10.20
10.31
DE
14.0
13.0
14.0
15.0
13.0
18.0
16.0
18.0
80
20.0
20.0
18.0
20.8
20.0
23.0
25.1
27.0
90
22.7
23.0
20.5
24.5
25.0
25.5
30.0
31.0
93
Percentil
Puntuación total
36.0
33.2
36.0
42.3
36.0
38.0
42.4
40.0
98
22
Escala de evaluación TDAH-5 para niños y adolescentes
23
Capítulo 3 Estandarización y datos normativos
Tabla 3-6. Distribución de porcentaje de las puntuaciones de la dimensión de deterioro valorada por los padres para la
muestra total, para hombres y mujeres y para grupos de edad
Deterioro
Puntuación
Total
Género
Grupo de edad (años)
Masculino Femenino
Relaciones familiares
Relaciones con los pares
Tareas
Desempeño académico
Conducta
Autoestima
5–7
8–10
11–13
14–18
0: Ninguno
66.4
67.0
65.9
67.9
69.2
65.5
63.8
1: Menor
25.0
25.4
24.5
24.4
24.3
25.5
25.7
2: Moderado
6.9
5.9
7.9
6.1
5.2
7.9
7.8
3: Grave
1.7
1.7
1.7
1.7
1.3
1.0
2.6
0: Ninguno
74.3
73.8
74.8
74.1
72.7
75.1
75.1
1: Menor
19.4
19.3
19.6
20.6
21.5
18.6
17.5
2: Moderado
5.0
5.6
4.5
4.4
4.3
5.2
5.8
3: Grave
1.2
1.3
1.1
0.8
1.5
1.0
1.5
0: Ninguno
64.9
59.1
70.9
73.7
66.6
63.7
58.3
1: Menor
24.6
27.9
21.1
19.1
26.7
23.9
27.5
2: Moderado
7.8
9.4
6.3
4.6
5.6
9.9
10.3
3: Grave
2.6
3.6
1.6
2.5
1.1
2.5
3.8
0: Ninguno
69.3
64.4
74.4
77.7
71.6
66.5
63.6
1: Menor
20.5
23.7
17.2
14.9
21.3
22.0
22.9
2: Moderado
7.1
7.9
6.2
4.6
5.0
8.4
9.7
3: Grave
3.1
3.9
2.2
2.7
2.2
3.1
3.8
0: Ninguno
76.8
72.4
81.4
71.8
76.1
77.8
80.3
1: Menor
17.0
19.8
14.1
19.8
17.8
14.7
16.2
2: Moderado
4.2
5.3
3.1
5.9
4.3
5.5
1.8
3: Grave
2.0
2.6
1.4
2.5
1.7
2.1
1.7
0: Ninguno
73.0
74.3
71.6
79.4
74.6
69.2
70.0
1: Menor
20.7
19.1
22.4
16.8
19.1
22.6
23.2
2: Moderado
5.0
5.5
4.5
2.5
5.8
6.9
4.8
3: Grave
1.3
1.0
1.6
1.3
0.4
1.3
2.0
Nota: Las puntuaciones en cada factor de deterioro se obtuvieron eligiendo la puntuación más alta de los dos reactivos del factor (es
decir, el deterioro relacionado con inatención y el relacionado con hiperactividad e impulsividad). Reproducido con autorización de
Power et al., (2015). Copyright 2015 de Taylor y Francis Group.
Escala de Evaluación del TDAH-5, Versión para la Escuela
Se calcularon por separado datos normativos de valoraciones ponderadas de los maestros y se presentaron para ocho
grupos de género x edad (5 a 7, 8 a 10, 11 a 13, 14 a 17 años). La tabla 3-7 presenta las medias, las desviaciones estándar y los percentiles de las puntuaciones de IA, HI y total de las valoraciones de los maestros. Se presentan cuatro
puntos de corte, los percentiles 80, 90, 93 y 98. Esos puntos de corte pueden emplearse con propósitos de detección
238
253
264
341
228
244
247
324
5–7
8–10
11–13
14–17
5–7
8–10
11–13
14–17
3.45
5.63
5.33
6.09
7.09
7.73
9.00
9.03
M
4.94
6.85
6.54
6.93
6.88
7.69
8.20
7.87
DE
17.0
10.0
7.5
17.0
17.0
17.0
20.0
20.8
22.0
90
10.0
10.0
13.0
13.0
14.0
17.0
16.8
80
11.1
18.3
18.0
18.0
20.0
23.0
24.0
23.5
93
Percentil
Inatención
18.0
25.0
23.9
23.0
27.0
26.0
27.0
26.0
98
1.53
2.68
3.06
4.84
3.77
4.47
6.78
7.10
M
80
8.0
9.0
14.0
14.0
3.17
4.24
4.71
6.11
2.0
5.0
6.0
9.0
Mujeres
5.45
5.90
7.22
7.02
Hombres
DE
5.0
9.0
11.0
14.0
12.0
15.0
17.0
18.0
90
7.2
9.7
13.0
17.0
14.0
16.0
19.0
18.2
93
Percentil
Hiperactividad e Impulsividad
Nota: Reproducido con autorización de DuPaul et al., (2015). Copyright 2015 por la American Psychological Association.
n
Edad
(años)
Tabla 3-7. Datos normativos para las valoraciones de los maestros
12.0
15.0
16.9
22.0
22.3
20.9
25.2
26.0
98
12.29
11.33
12.47
14.57
13.42
DE
4.99
8.31
7.36
9.98
8.39 10.43
10.93
10.86
12.20
15.78
16.12
M
9.0
17.0
17.0
23.3
20.0
22.0
30.0
29.0
80
14.0
24.0
24.0
30.0
25.1
32.0
35.8
36.6
90
18.2
27.0
28.6
33.0
29.1
35.4
39.1
39.7
93
Percentil
Puntuación total
28.0
33.1
39.2
42.1
43.2
45.6
52.0
47.9
98
24
Escala de evaluación TDAH-5 para niños y adolescentes
Capítulo 3 Estandarización y datos normativos
25
de riesgo (percentiles 80 y 90) y de identificación (percentiles 93 y 98) (Power et al., 1998; ver el Capítulo 5). Aunque
se obtuvieron diferencias raciales y étnicas en las valoraciones de los profesores (como se describe más adelante en
este capítulo), los datos normativos no se presentan por raza y grupo étnico debido a que la cantidad de participantes
era insuficiente para presentar los datos normativos por género, edad y grupo racial y étnico.
Como sucedió con las valoraciones de los padres, los análisis factoriales confirmatorios (ver el Capítulo 2) de los
reactivos de deterioro calificados por los maestros indicaron que el modelo óptimo tenía seis factores, cada uno de
los cuales constaba de los dos reactivos concernientes a la afectación debida a IA y a HI correspondientes a las seis
áreas de daño evaluadas. Para obtener la puntuación correspondiente a cada factor de deterioro se seleccionó para
cada uno la más alta de las dos puntuaciones. En la tabla 3-8 se presentan las distribuciones de frecuencia de las
valoraciones de los maestros en cada dimensión de afectación como función de la edad y el género. La mayoría de los
niños no presentaba problemas de deterioro o presentaba problemas menores, lo que dio por resultado distribuciones
con un sesgo positivo. Para los maestros, se identificó que 36% de la muestra presentaba problemas que iban de
moderados a graves al menos en una dimensión de deterioro. En general, las valoraciones de deterioro hechas por los
maestros fueron más altas que las valoraciones de los padres. Como se muestra en la tabla 3-9, 92.7% de la muestra
valorada por los padres mostró deterioro total en un rango de 0 a 2; para los maestros este rango se incrementó, de
modo que deterioros de 0 a 4 explicaban un porcentaje comparable (92.6%) de la muestra.
Relaciones entre las valoraciones de deterioro y de síntomas del TDAH
Las relaciones entre las valoraciones de deterioro y las puntuaciones de síntomas de IA, HI y total se cuantificaron
mediante las correlaciones de Spearman que se presentan en la tabla 3-10. Tanto padres como maestros reportaron
relaciones más fuertes entre síntomas de inatención y deterioro que, entre síntomas de hiperactividad e impulsividad
y deterioro en los factores de desempeño académico, tareas y autoestima (ver la tabla 3-10). Sin importar la dimensión del síntoma, las correlaciones entre las dimensiones de síntomas y deterioro fueron mayores en las valoraciones
de los maestros que en las de los padres (p < .001 para todas las comparaciones; mediana de .61 para los maestros
contra .44 para los padres).
Se encontró que cada área de deterioro tenía correlaciones que iban de moderadas a altas con las valoraciones del
síntoma de inatención según los reportes de padres y maestros. No sorprende que en los dos grupos de participantes
las afectaciones en el desempeño académico y las tareas mostrasen las correlaciones más elevadas con los síntomas
de inatención. Las correlaciones entre inatención y el deterioro en el desempeño académico y tareas fueron mayores
que las encontradas entre hiperactividad e impulsividad con el deterioro en el desempeño académico y tareas. Esto
coincide con muchas investigaciones que muestran una estrecha relación entre inatención y desempeño académico
(p. ej., Langberg et al., 2011). En los reportes de los maestros se encontraron también correlaciones que iban de moderadas a altas entre deterioro y los síntomas de hiperactividad e impulsividad, siendo las correlaciones más elevadas
las obtenidas para problemas de conducta, relaciones con los pares y relaciones con el maestro. De modo que, tal
como se informó en trabajos anteriores, los síntomas de hiperactividad e impulsividad tienen una estrecha relación
con el control de la conducta y las interacciones sociales (Nigg, 2001). En general, las correlaciones entre los síntomas
del TDAH y el deterioro fueron mayores en las valoraciones de los maestros que en las de los padres, en especial en lo
que concierne a los síntomas de hiperactividad e impulsividad. Es posible que los síntomas del TDAH resulten más
nocivos en el ambiente estructurado de la escuela, donde las exigencias de autorregulación son mayores y se espera
que los estudiantes concluyan tareas académicas y sigan las reglas del salón de clases por períodos prolongados. Por
otro lado, los maestros pueden estar en mejor posición para juzgar el nivel de afectación ya que, por lo general, tienen
más experiencia que los padres en hacer comparaciones normativas.
Diferencias grupales de género, edad, raza y origen étnico
El trabajo con la versión anterior de este instrumento (es decir, la Escala de Evaluación del TDAH-IV) indicaba que las
puntuaciones de Inatención, Hiperactividad e Impulsividad y total pueden variar como función de las características
demográficas del niño, entre las que se incluyen género, edad, raza y origen étnico (DuPaul et al., 1998; DuPaul et al.,
1997). Además, es posible que las puntuaciones pudieran variar como función de la raza u origen étnico del profesor.
26
Escala de evaluación TDAH-5 para niños y adolescentes
Tabla 3-8. Distribución de porcentajes de las puntuaciones de la dimensión de deterioro valorada por los maestros para
la muestra total, para hombres y mujeres y para grupos de edad
Deterioro
Puntuación
Total
Género
Grupo de edad (años)
Masculino Femenino
Relaciones con los
maestros
Relaciones con los pares
77.1
67.5
65.6
71.2
72.9
1: Menor
19.9
24.0
15.5
21.4
22.9
18.8
17.3
2: Moderado
9.0
11.4
6.5
9.4
10.1
8.2
8.6
3: Grave
1.5
2.1
0.9
1.7
1.4
1.8
1.2
0: Ninguno
63.0
57.3
69.0
51.3
56.2
67.3
72.8
1: Menor
24.8
27.1
22.4
31.3
28.3
21.1
20.4
2: Moderado
10.0
12.9
7.0
15.5
12.2
8.6
5.6
2.2
2.7
1.6
1.9
3.2
2.9
1.2
0: Ninguno
49.3
41.8
57.2
49.7
50.2
45.2
51.4
1: Menor
26.6
28.0
25.1
28.0
23.3
29.2
26.3
2: Moderado
15.9
18.7
12.8
16.6
16.7
15.3
15.8
8.2
11.5
4.8
5.8
9.8
10.4
8.2
0: Ninguno
49.6
42.0
57.6
48.2
47.5
50.8
51.5
1: Menor
23.4
25.4
21.2
26.1
18.1
22.5
26.0
2: Moderado
17.3
20.3
14.3
15.4
21.5
16.3
16.2
9.7
12.4
6.9
10.3
12.9
10.4
6.3
0: Ninguno
58.3
47.7
69.4
48.3
52.6
59.0
69.0
1: Menor
21.9
25.3
18.4
24.0
21.4
25.8
17.9
2: Moderado
14.2
19.2
8.9
19.5
18.1
10.7
9.9
5.6
7.8
3.3
8.2
7.9
4.5
3.2
0: Ninguno
65.0
60.1
70.0
59.0
59.8
66.3
71.8
1: Menor
22.8
24.8
20.6
25.8
25.1
22.1
19.4
2: Moderado
9.6
12.2
7.0
11.4
11.8
9.8
6.8
3: Grave
2.6
2.8
2.4
3.9
3.2
1.8
2.1
3: Grave
Autoestima
14–18
62.5
3: Grave
Conducta
11–13
69.6
3: Grave
Desempeño académico
8–10
0: Ninguno
3: Grave
Tareas
5–7
Nota: Para obtener la puntuación correspondiente a cada factor de deterioro se eligió la puntuación más alta de los dos reactivos del
factor (es decir, el deterioro relacionado con inatención y el relacionado con hiperactividad e impulsividad). Reproducido con autorización de Power et al., (2015). Copyright 2015 de Taylor y Francis Group.
Por consiguiente, se realizaron algunas series de análisis para examinar en qué medida diferían las valoraciones de
deterioro y síntomas del TDAH como función de las características del niño y del profesor. En el caso de las valoraciones de deterioro, también se examinó el grado en que las puntuaciones de los síntomas de inatención y de hiperactividad e impulsividad predecían las puntuaciones de deterioro más allá de los factores demográficos del niño. Dicho
de otro modo, nos interesaba conocer la medida en que los síntomas del niño contribuyen al deterioro más allá de los
efectos del género, la edad, la raza y el origen étnico.
27
Capítulo 3 Estandarización y datos normativos
Tabla 3-9. Frecuencia y porcentaje de deterioro según las valoraciones de padres y maestros
Cantidad de áreas afectadas
Padres
Maestros
Porcentaje
Acumulado
Porcentaje
Acumulado
0
80.5
80.5
64.0
64.0
1
7.1
87.6
8.6
72.6
2
5.1
92.7
7.9
80.5
3
2.7
95.4
6.9
87.4
4
1.8
97.2
5.2
92.6
5
1.4
98.6
4.4
97.0
6
1.4
100
3.0
100
Nota: Se registraba la existencia de deterioro si en la calificación del reactivo el informante indicaba la presencia de un
problema moderado o grave; se registraba la ausencia del deterioro si al calificar el reactivo el informante indicaba que
no había problema o que existía un problema leve. De haber discrepancia en las puntuaciones de los dos reactivos de la
dimensión de deterioro se aplicaba la regla “o”; se determinó que la mayor de las dos puntuaciones era la puntuación del
niño. Tomado de Power et al., (2015). Copyright 2015 de Taylor y Francis Group.
Tabla 3-10. Correlaciones de Spearman entre las valoraciones de las dimensiones de síntomas del TDAH y las dimensiones
de deterioro
Dimensiones de deterioro
Síntomas del TDAH
Inatención
Hiperactividad e Impulsividad
Total
Padres
Relaciones familiares
.47
.41
.49
Relaciones con los pares
.42
.44
.47
Tareas
.63*
.37*
.59
Desempeño académico
.61*
.35*
.56
Conducta
.51
.52
.56
Autoestima
.44*
.34*
.44
Maestros
Relaciones con el maestro
.59
.60
.63
Relaciones con los pares
.61
.64
.65
Tareas
.76*
.54*
.73
Desempeño académico
.82*
.57*
.78
Conducta
.71*
.77*
.77
Autoestima
.60*
.50*
.60
Nota: Todas las correlaciones son significativas a p < .001. *Diferencias (p < .001) en las correlaciones entre las dimensiones
de deterioro y las dimensiones de síntomas (Inatención vs. Hiperactividad e Impulsividad). Reproducido con autorización de
Power et al., (2015). Copyright 2015 de Taylor y Francis Group.
28
Escala de evaluación TDAH-5 para niños y adolescentes
Valoraciones de síntomas en la Escala de Evaluación del TDAH-5
Se calculó la suma de puntuaciones correspondientes a las valoraciones de padres y maestros en la Escala de Evaluación del TDAH-5 con unidades de peso para los 18 reactivos de síntomas (Wainer, 1976). Se realizó un análisis factorial de covarianza (ANCOVA) de 2 (género del niño) x 4 (grupos de edad del niño: 5 a 7, 8 a 10, 11 a 13 y 14 a 17) x 4
(raza/origen étnico del niño: blanca no hispana, afroamericana no hispana, asiática, hispana) para evaluar las diferencias en la suma de puntuaciones de las valoraciones de los padres en cada factor a lo largo de los grupos demográficos de los niños al mismo tiempo que se controlaba el ingreso familiar. Se empleó un análisis de varianza (ANOVA) de
2 x 4 x 4 para evaluar las diferencias en las valoraciones de los maestros. En este caso no se tuvo acceso a las medidas
del ingreso familiar como covariado. Además, se llevó a cabo un ANCOVA de 3 (raza y origen étnico del estudiante:
blanca no hispana, afroamericana no hispana, hispana) x 3 (raza y origen étnico del maestro: blanca no hispana,
afroamericana no hispana, hispana) para calcular la interacción entre raza y origen étnico de niños y maestros a la vez
que se controlaban el género y la edad de los estudiantes. Los estudiantes asiáticos fueron excluidos del último ANCOVA debido al pequeño tamaño de la célula en el cruce con la raza y el origen étnico de los profesores. En estos
conjuntos de análisis el nivel alfa fue establecido en .01 para dar cuenta del número de pruebas realizadas. Se calculó
la d de Cohen para comparaciones específicas entre dos grupos (es decir, género), y eta cuadrada parcial (Ƞ2p) para
comparaciones entre tres o más grupos (es decir, raza, origen étnico y edad). Eta cuadrada parcial puede interpretarse como la proporción de varianza explicada por el factor, después de controlar los otros factores en un ANCOVA o
ANOVA factorial. El cálculo de la d de Cohen para las valoraciones de los padres se basó en medias ajustadas covariadas (es decir, controlando el ingreso familiar) y el error cuadrado de la media de la ANCOVA.
Valoraciones de síntomas de los padres
Se encontraron efectos de interacción de dos vías (género x edad) estadísticamente significativos para la puntuación
total (F [3, 1991] = 4.43, p < .01, Ƞ2p = .007) y la puntuación de Inatención (F [3, 1992] = 3.87, p < .01, Ƞ2p = .006). En
el caso de las interacciones de género x edad, pruebas post hoc indicaron que los varones recibían puntuaciones más
altas en comparación con las mujeres para los tres grupos más jóvenes de edad. Sin embargo, en el grupo de edad de
14 a 17 años, las mujeres recibieron puntuaciones ligeramente más altas que los hombres en ambas puntuaciones. Los
efectos principales del género fueron significativos para la puntuación total (F [1, 1991] = 6.90, p < .01, d = 0.17 [IC
95% = 0.08, 0.25]), donde los hombres recibieron puntuaciones más altas que las mujeres. El efecto principal del
género en Hiperactividad e Impulsividad (p = 0.023, d = 0.18) no fue estadísticamente significativo en el nivel ajustado.
Se encontraron efectos principales significativos de la edad en la puntuación total (F [3, 1991] = 3.95, p < .01, Ƞ2p = .006)
y en la puntuación de Hiperactividad e Impulsividad (F [3, 1991] = 14.36, p < .001, Ƞ2p = .021). Las pruebas post hoc
revelaron que los niños más pequeños (cinco a siete años) recibieron puntuaciones más altas que los niños del grupo
de mayor edad (14 a 17 años) en la puntuación total y que estos últimos recibieron puntuaciones significativamente
menores que los niños de los dos grupos más jóvenes (cinco a 10 años) en Hiperactividad e Impulsividad. Por último,
los efectos principales de raza y origen étnico fueron significativos para la puntuación total (F[3, 1991] = 5.11, p < .01
Ƞ2p = .008), la puntuación de Inatención (F [3, 1992] = 4.20, p < .01, Ƞ2p = .006) y la puntuación de Hiperactividad e
Impulsividad (F [3, 1991] = 5.12, p < .001, Ƞ2p = .008) (en las figuras 3-1 y 3-2 encontrará las puntuaciones promedio
a través de grupos raciales y étnicos para niños y niñas, respectivamente). En la puntuación total, los niños afroamericanos no hispanos (d = 0.22 [0.07, 0.37]) y los niños blancos no hispanos (d = 0.22 [0.11, 0.33]) recibieron puntuaciones más altas que los niños hispanos (d = 0.21 [0.10, 0.31]) y, en el caso de la puntuación de Hiperactividad e
Impulsividad, los niños afroamericanos no hispanos (d = 0.25 [0.11, 0.40]) y los niños blancos (d = 0.20 [0.09, 0.31])
obtuvieron puntuaciones más elevadas que los niños hispanos.
Valoraciones de síntomas por parte de los maestros
No se encontraron efectos de interacción estadísticamente significativos de las características demográficas del niño
en las valoraciones realizadas por los maestros de los síntomas del TDAH. Los efectos principales del género fueron
significativos para la puntuación total (F [1, 1997] = 60.83, p < .001, d = 0.48 [0.39, 0.56]), la puntuación de Inatención
(F [1, 1997] = 45.55, p < .001, d = 0.44 [0.36, 0.53]) y la puntuación de Hiperactividad e Impulsividad (F [1, 1997] =
58.99, p < .001, d = 0.43 [0.35, 0.52], siendo las puntuaciones de los hombres más altas que las de las mujeres. Se
Capítulo 3 Estandarización y datos normativos
29
Escala de puntuación natural
12
10
8
Blancos
6
Afroamericanos
4
Hispanos
2
0
Inatención
Hip-Imp
Total
Subescala de la Escala de Evaluación del TDAH-5
Figura 3-1. Puntuaciones promedio de Inatención, Hiperactividad e Impulsividad y total en la Escala de Evaluación del
TDAH-5 como función de raza y origen étnico para niños según el reporte de los padres.
encontraron efectos principales estadísticamente significativos de la edad en la puntuación total (F [3, 1997] = 16.75,
p < .001, Ƞ2p = .025), la puntuación de Inatención (F [3, 1997] = 9.00, p < .001, Ƞ2p = .013) y la puntuación de Hiperactividad e Impulsividad (F [3, 1997] = 24.14, p < .001, Ƞ2p = .035). Las pruebas post hoc revelaron que los niños
menores recibieron puntuaciones más altas que los niños en los dos grupos de mayor edad en la puntuación total;
que los tres grupos de menor edad recibieron puntuaciones más altas que el grupo de mayor edad en la subescala de
Inatención, y que los niños del grupo mayor recibieron puntuaciones significativamente menores que las del resto de los
niños en Hiperactividad e Impulsividad.
Los efectos principales de la raza y el origen étnico del niño fueron significativos para la puntuación total (F [3,
1997] = 24.17, p < .001, Ƞ2p = .035), la puntuación de Inatención (F [3, 1997] = 19.03, p < .001, Ƞ2p = .028) y la puntuación de Hiperactividad e Impulsividad (F [3, 1997] = 22.69, p < .001, Ƞ2p = .033). (En las figuras 3-3 y 3-4 encontrará
las puntuaciones promedio a lo largo de los grupos raciales y étnicos para niños y niñas, respectivamente). En las tres
Escala de puntuación natural
12
10
8
Blancas
6
Afroamericanas
4
Hispanas
2
0
Inatención
Hip-Imp
Total
Subescala de la Escala de Evaluación del TDAH-5
Figura 3-2. Puntuaciones promedio de Inatención, Hiperactividad e Impulsividad y total en la Escala de Evaluación del
TDAH-5 como función de raza y origen étnico para niñas según el reporte de los padres.
30
Escala de evaluación TDAH-5 para niños y adolescentes
20
Escala de puntuación natural
18
16
14
12
Blancos
10
Afroamericanos
8
Hispanos
6
4
2
0
Inatención
Hip-Imp
Total
Escala de la Escala de Evaluación del TDAH-5
Figura 3-3. Puntuaciones promedio de Inatención, Hiperactividad e Impulsividad y total en la Escala de Evaluación del
TDAH-5 como función de raza y origen étnico para niños, según el reporte de los maestros.
puntuaciones los niños afroamericanos no hispanos obtuvieron puntuaciones más altas que los niños blancos no
hispanos (Total: d = 0.40 [0.27, 0.53]; IA: d = 0.37 [0.24, 0.50]; HI: d = 0.38 [0.25, 0.51]), los niños hispanos (Total: d
= 0.28 [0.13, 0.42]; IA: d = 0.22 [0.08, 0.37]; HI: d = 0.29 [0.14, 0.44]) y los niños asiáticos (Total: d = 0.74 [0.53, 0.95];
IA: d = 0.64 [0.43, 0.84]; HI: d = 0.73 [0.52, 0.94]). Los niños asiáticos obtuvieron puntuaciones de síntomas menores
que los niños blancos no hispanos (Total: d = -0.34 [-0.52, -0.17]; IA: d = -0.28 [-0.45, -0.10]; HI: d = -0.37 [-0.55,
-0.20]) y los niños hispanos (Total: d = -0.47 [-0.66, -0.28]; IA: d = -0.42 [-0.61, -0.23]; HI: d = -0.45 [-0.63, -0.26]).
Las puntuaciones de los niños blancos no hispanos y los niños hispanos no mostraron diferencias significativas en
ninguna de las valoraciones del maestro.
En la ANCOVA de 3 (raza y origen étnico del niño) x 3 (raza y origen étnico del maestro) se encontró una interacción significativa de dos vías entre la raza y el origen étnico del estudiante y la raza y el origen étnico del profesor
para la puntuación de Hiperactividad e Impulsividad (F[4, 1740] = 3.77, p < .01, Ƞ2p = .005) mientras se controlaba el
20
Escala de puntuación natural
18
16
14
12
Blancas
10
Afroamericanas
8
Hispanas
6
4
2
0
Inatención
Hip-Imp
Total
Escala de la Escala de Detección del TDAH-5
Figura 3-4. Puntuaciones promedio de Inatención, Hiperactividad e Impulsividad y total en la Escala de Evaluación del
TDAH-5 como función de raza y origen étnico para niñas, según el reporte de los maestros.
Capítulo 3 Estandarización y datos normativos
31
género y la edad del estudiante (ver la figura 3-1). Las pruebas post hoc revelaron que no existían diferencias entre
las valoraciones de los maestros blancos no hispanos y los maestros hispanos de estudiantes blancos no hispanos y
estudiantes hispanos. Sin embargo, los maestros afroamericanos hicieron valoraciones significativamente más altas
de los estudiantes hispanos que de los alumnos blancos no hispanos (d = 0.84 [0.38, 1.30]). La interacción para la
puntuación total no alcanzó el nivel ajustado de significancia(F [4, 1740] = 2.83, p = .049, Ƞ2p = .005), pero los maestros exhibieron el mismo patrón de valoraciones que para la puntuación de Hiperactividad e Impulsividad. El efecto
principal de la raza y el origen étnico del profesor sobre la puntuación de Hiperactividad e Impulsividad fue significativo (F [2, 1740] = 10.64, p < .01, Ƞ2p = .012), siendo los profesores blancos no hispanos quienes asignaron puntuaciones significativamente más bajas en comparación con los maestros afroamericanos no hispanos (d = -0.24 [-0.45,
-0.03]) y los maestros hispanos (d = -0.33 [-0.49, -0.16]). No hubo diferencias significativas entre las puntuaciones
asignadas por los profesores afroamericanos no hispanos y los maestros hispanos. No se encontraron interacciones o
efectos principales significativos para las puntuaciones de Inatención.
Resumen de las diferencias de género, edad y grupo racial o étnico en las valoraciones de síntomas
Se encontró que las valoraciones que hacían padres y maestros de los síntomas del TDAH variaban significativamente
como función del género, la edad y el grupo racial o étnico del niño evaluado. Tal como se ha encontrado en investigaciones anteriores, los maestros reportan que los niños exhiben conductas sintomáticas del TDAH con más frecuencia que las niñas. Además, igual que en investigaciones previas, los niños más pequeños reciben de los maestros
puntuaciones más altas de síntomas del TDAH que los niños mayores. En el caso de las valoraciones de los padres se
encontraron efectos similares del género y la edad. Sin embargo, estos se hallaron en el contexto de las interacciones
entre esas dos características demográficas. En concreto, los niños recibían valoraciones más altas que las niñas en los
síntomas del TDAH entre las edades de cinco a 13 años. Alternativamente, los padres reportaron que las niñas en el
rango de edad de 14 a 17 años exhibían síntomas de inatención y de hiperactividad e impulsividad con más frecuencia que los muchachos. Dados esos resultados, presentamos datos normativos para las valoraciones de síntomas de
padres y maestros desglosados por género y edad. Esto permite que un niño sometido a evaluación pueda ser comparado con normas basadas en su género y edad.
El patrón de hallazgos relacionados con las diferencias según el grupo racial o étnico del niño variaban según el
informante. Los profesores asignaron puntuaciones más elevadas en Inatención, Hiperactividad e Impulsividad a niños
afroamericanos no hispanos que a niños blancos no hispanos, asiáticos e hispanos. La magnitud de los efectos asociados con el grupo racial o étnico iba de pequeña a mediana. Esas diferencias de grupo coinciden con las que se
derivaron para la Escala de Evaluación del TDAH-IV (DuPaul et al., 1997). Se requiere de mayor investigación para
entender los factores que explican las mayores puntuaciones asignadas por los maestros a los niños afroamericanos
no hispanos.
Los hallazgos concernientes a la raza u origen étnico del niño fueron diferentes para las valoraciones de los padres
de los síntomas del TDAH. En el caso de la puntuación total del TDAH, tanto los niños afroamericanos no hispanos
como los niños blancos recibieron puntuaciones más altas que los niños hispanos. La magnitud de esta diferencia de
grupo fue pequeña. En lo que respecta a la escala de Inatención, los niños blancos no hispanos recibieron puntuaciones
mayores que los niños hispanos, mientras que en la escala de Hiperactividad e Impulsividad, la puntuación de los niños
afroamericanos no hispanos fue superior a la de los niños hispanos. También en este caso la magnitud de las diferencias de grupo fue pequeña. Esos resultados para la valoración de síntomas de los padres son congruentes con hallazgos recientes que indican que las tasas de TDAH reportadas por los padres son más altas para los niños no hispanos
que para los hispanos (Visser et al., 2014). Se necesita más investigación para explicar el significado de esos hallazgos.
La investigación sugiere que en la percepción de la gravedad de la conducta de un niño puede influir una amplia gama
de factores familiares, culturales y socioeconómicos, incluyendo el nivel de estrés familiar, el estatus de padre soltero,
la cantidad de niños en el hogar, el nivel de aculturación y los umbrales determinados por la cultura para diferenciar la
conducta normal de la anormal (Cauce et al., 2002; Eiraldi et al., 2006).
También fue posible examinar el grado en que la raza u origen étnico del profesor influían en las valoraciones de
síntomas del TDAH, por sí solos o en combinación con la raza u origen étnico del niño. Las valoraciones de los profesores de los síntomas de inatención fueron muy consistentes. En las puntuaciones de Inatención no hubo efectos
principales de la raza u origen étnico del maestro, ni efectos de interacción de la raza u origen étnico de estudiante y
32
Escala de evaluación TDAH-5 para niños y adolescentes
maestro. Este hallazgo coincide con la investigación que demuestra la semejanza entre las valoraciones del profesor
y observaciones directas de la conducta en el aula de niños de diversos grupos raciales (Epstein et al., 2005). En lo que
respecta a las valoraciones de los síntomas de hiperactividad e impulsividad, la mayor parte de los efectos de interacción examinados no fueron estadísticamente significativos, lo que sugiere que profesores de diversos orígenes raciales
y étnicos por lo general valoraban de manera similar a estudiantes de antecedentes diferentes. Una excepción a esta
regla es que los profesores afroamericanos asignaban puntuaciones más altas a los estudiantes hispanos que a los
alumnos blancos no hispanos. Esta diferencia de grupo se asoció con un tamaño grande del efecto. Además, los hallazgos señalaron una tendencia a que los maestros blancos no hispanos asignaran puntuaciones menores a los síntomas
de hiperactividad e impulsividad que los profesores hispanos y afroamericanos no hispanos independientemente del
grupo racial o étnico del niño, aunque los tamaños de los efectos eran pequeños. La tendencia a que los profesores
hispanos reporten puntuaciones más elevadas de los síntomas de hiperactividad e impulsividad que los maestros
blancos es congruente con los hallazgos de deRamirez y Shapiro (2005), aunque estos investigadores sólo encontraron
esta diferencia cuando los maestros valoraban a estudiantes hispanos. Es necesario reproducir estos hallazgos, sobre
todo porque en los análisis de los efectos de interacción el tamaño de algunas células era relativamente pequeño.
Además, no fue posible proporcionar normas separadas para cada grupo racial o étnico de los niños debido al tamaño insuficiente de las células dentro de los grupos de género y edad. Por consiguiente, aunque nuestros datos normativos
son representativos de la población estadounidense en lo que respecta a raza y origen étnico, los clínicos deberían
utilizarlos con cautela cuando evalúan las valoraciones hechas por los maestros de niños afroamericanos para evitar
la identificación exagerada del TDAH en esta población.
Valoraciones de deterioro en la Escala de Evaluación del TDAH-5
Las valoraciones de deterioro fueron categóricas (es decir, fueron derivadas de la escala de cuatro puntos) con una
distribución no normal, por lo que su uso como variables dependientes viola las suposiciones de los modelos paramétricos lineales (DeMaris, 2013). Por consiguiente, los análisis de las valoraciones de deterioro se realizaron con métodos
no paramétricos. Específicamente se empleó la regresión logística para explorar las relaciones entre las características
demográficas del niño, las valoraciones de los síntomas y las valoraciones del deterioro.
Al evaluar los modelos de regresión logística, la discriminación puede ser cuantificada por el área bajo la curva de las
características de operación del receptor (AUC), donde valores menores a 0.70 representan una mala discriminación,
valores entre 0.70 y 0.79 representan una discriminación adecuada, valores de 0.80 a 0.89 representan una discriminación excelente y valores por arriba de 0.89 representan una discriminación sobresaliente (DeMaris, 2013). El tamaño predictivo del efecto puede cuantificarse por medio de índices de probabilidad y la pseudo R2 de McFadden. Los
índices de probabilidad calculan el efecto de predictores individuales sobre el criterio, mientras que la pseudo R2 es
útil en la comparación de modelos a medida que se agregan predictores adicionales. Valores más altos de la R2 indican
mayor precisión de la predicción, mientras que valores de R2 inferiores a 0.1 se consideran débiles (Garson, 2014) y
valores entre 0.2 y 0.4 se identifican como satisfactorios (Petrucci, 2009).
Las relaciones multivariadas del género, edad, origen étnico y raza del niño, así como las valoraciones de los síntomas y del deterioro fueron examinadas con Stata 13 para Mac. Las variables independientes en los análisis de regresión incluyeron las características demográficas de género del niño (el género masculino como nivel de referencia),
edad (continua), raza y origen étnico (blanca no hispana como nivel de referencia), así como las puntuaciones promedio en los factores de los síntomas de inatención, hiperactividad e impulsividad.
Dado que los hallazgos de los análisis factoriales confirmatorios (ver el Capítulo 2) para los reactivos de deterioro
indicaron que el modelo óptimo tenía seis factores, cada uno de los cuales constaba de los dos reactivos concernientes al deterioro debido a IA y a HI correspondientes a las seis áreas evaluadas, esos factores se emplearon como variables dependientes en los modelos logísticos. Para disminuir la dispersión se aplicó la regla “o”, que suele usarse en
la evaluación para resolver discrepancias en las puntuaciones (p. ej., Shemmassian y Lee, 2012) para determinar la
puntuación de un individuo en cada factor de deterioro. La puntuación de un niño era 1 si el reactivo de Inatención o
el de Hiperactividad e Impulsividad indicaban deterioro de moderado a grave. La puntuación era 0 si la puntuación del
reactivo de Inatención y el de Hiperactividad e Impulsividad indicaban que no había deterioro o que este era menor.
Como se muestra en la tabla 3-11, las valoraciones de deterioro de padres y maestros fueron afectadas por factores demográficos (género, edad, raza y origen étnico del niño). No obstante, los tamaños del efecto fueron débiles
33
Capítulo 3 Estandarización y datos normativos
Tabla 3-11. Comparación global de modelos que sólo incluyen factores demográficos (género, edad, grupo étnico y raza
del niño) con modelos que incluyen factores demográficos y puntuaciones de síntomas de TDAH (Inatención e Hiperactividad
e Impulsividad) a través de las puntuaciones binarias de deterioro
Criterio
χ2
Factores demográficos
df
R2
AUC
χ2
Síntomas de TDAH
df
R2
AUC
Diferencia
df
Dχ2
Padres
Relaciones familiares
7.8
5
.01
.56
362*
7
.30
.89
354.6*
2
Relaciones con los pares
7.8
5
.01
.57
301*
7
.31
.90
293.4*
2
Tareas
60.9*
5
.04
.66
611*
7
.43
.93
550.1*
2
Desempeño académico
52.6*
5
.04
.65
591*
7
.43
.93
538.6*
2
Conducta
27.3*
5
.03
.63
426*
7
.43
.94
399.6*
2
Autoestima
10.3
5
.01
.58
290*
7
.28
.88
280.2*
2
Maestros
Relaciones con el maestro
50.8*
5
.03
.63
656.1*
7
.40
.92
605.3*
2
Relaciones con los pares
79.3*
5
.05
.66
738.7*
7
.43
.92
659.4*
2
Tareas
71.0*
5
.03
.61
1068*
7
.42
.91
997.2*
2
Desempeño académico
76.8*
5
.03
.62
1375*
7
.52
.94
1298.9*
2
Conducta
159.7*
5
.07
.69
1228*
7
.55
.95
1069.2*
2
Autoestima
45.1*
5
.02
.62
537*
7
.30
.88
492.2*
2
Nota: La R2 es la pseudo R2 de McFadden, AUC es el área bajo la curva de características de operación del receptor (ROC) y
ΔX2 es la diferencia en el logaritmo de la prueba de probabilidad del modelo demográfico contra el modelo demográfico
+ síntomas del TDAH. Reproducido con autorización de Power et al., (2015). Copyright 2015 por Taylor y Francis Group.
(pseudo R2 = .01 a .07) y la discriminación del grupo era pobre (AUC = .56 a .69). Se empleó un segundo modelo de
regresión logística para analizar el efecto progresivo de las puntuaciones de síntomas del TDAH (más allá del efecto
de las variables demográficas). Todos los modelos de regresión logística mejoraron significativamente al agregar las
puntuaciones de TDAH como predictores. Los tamaños del efecto resultantes fueron satisfactorios (pseudo R2 = .23
a .55) y la discriminación del grupo (AUC = .88 a .95) iba de excelente a sobresaliente.
En la tabla 3-12 se presenta la contribución única de cada factor demográfico a las puntuaciones binarias de deterioro. Los hallazgos indicaron un efecto significativo del género en las valoraciones de los padres de los problemas
de conducta y en las tareas, así como en las valoraciones del maestro de todas las áreas de deterioro. Los índices de
probabilidad iban de 0.37 a 0.57, lo que sugiere tamaños del efecto en el rango de pequeño a mediano. El efecto de la
edad fue menos llamativo (tamaños del efecto pequeños). Los hallazgos indicaban que una edad mayor se asociaba
con un deterioro significativamente mayor en las valoraciones de los padres respecto a problemas con las tareas y el
desempeño académico y un deterioro significativamente menor en las valoraciones de los maestros sobre los problemas de conducta y las relaciones con los pares. La pertenencia a un grupo racial o étnico por lo general no tenía
efecto en las valoraciones de deterioro, con la salvedad de que los niños negros recibían puntuaciones significativamente más altas que los niños blancos no hispanos en problemas de conducta y académicos, con tamaños del efecto
que iban de pequeños a moderados.
Dado que los modelos globales exhibían utilidad predictiva y discriminativa, los efectos multivariados de cada dimensión de síntoma fueron analizados posteriormente (ver la tabla 3-13). En contraste con los factores demográficos
del niño, que por lo general tenían efectos débiles sobre las valoraciones de deterioro, las valoraciones de los síntomas de
inatención, hiperactividad e impulsividad hechas por padres y maestros eran predictores poderosos de deterioro.
–1.00
–3.19*
–2.14
–2.66*
–0.42
–3.83*
–3.85*
–5.51*
–4.93*
–7.04*
–3.31*
Relaciones con
los pares
Tareas
Desempeño
académico
Conducta
Autoestima
Relaciones con
el maestro
Relaciones con
los pares
Tareas
Desempeño
académico
Conducta
Autoestima
IP
0.59 [0.43–0.81]
0.37 [0.28–0.48]
0.55 [0.44–0.70]
0.50 [0.39–0.64]
0.51 [0.36–0.72]
0.52 [0.37–0.73]
0.92 [0.62–1.36]
0.55 [0.35–0.85]
0.68 [0.48–0.97]
0.57 [0.41–.081]
0.80 [0.53–1.23]
1.31 [0.91–1.88]
Género
–2.89
–6.03*
–2.01
–0.04
–5.06*
–1.20
2.01
–2.41
3.61*
4.26*
1.31
1.67
z
IP
0.94 [0.90–0.98]
0.89 [0.85–0.92]
0.97 [0.94–1.00]
1.00 [0.97–1.03]
0.89 [0.85–0.93]
0.97 [0.93–1.02]
1.05 [1.00–1.10]
0.94 [0.89–0.99]
1.09 [1.04–1.14]
1.10 [1.05–1.15]
1.04 [0.98–1.10]
1.04 [0.99–1.09]
Edad
1.71
4.09*
4.44*
2.91
3.03
2.66
Maestros
–0.07
2.44
2.18
0.48
1.29
0.51
Padres
z
IP
1.44 [0.95–2.18]
2.21 [1.51–3.24]
2.18 [1.54–3.07]
1.72 [1.19–2.49]
1.95 [1.26–2.99]
1.81 [1.17–2.80]
0.97 [0.45–2.10]
2.14 [1.16–3.95]
1.82 [1.06–3.13]
1.15 [0.64–2.07]
1.58 [0.79–3.14]
1.18 [0.62–2.25]
Negra
1.10
–0.36
2.30
2.49
–0.19
1.06
–0.63
0.25
–0.76
–1.16
–1.27
–1.08
1.23 [0.85–1.78]
0.94 [0.67–1.32]
1.39 [1.05–1.85]
1.44 [1.08–1.92]
0.96 [0.63–1.46]
1.24 [0.83–1.86]
0.86 [0.54–1.38]
1.07 [0.62–1.84]
0.84 [0.54–1.31]
0.77 [0.50–1.20]
0.72 [0.43–1.20]
0.76 [0.46–1.25]
Grupo étnico/raza
Hispana
z
IP
–2.41
–2.77
–0.63
–1.24
–2.12
–2.26
–0.19
–0.11
–0.73
–1.02
–0.71
–0.44
z
IP
0.41 [0.20–0.85]
0.39 [0.20–0.76]
0.86 [0.53–1.38]
0.72 [0.43–1.21]
0.38 [0.16–0.93]
0.42 [0.19–0.89]
0.94 [0.50–1.77]
0.96 [0.48–1.90]
0.81 [0.46–1.43]
0.75 [0.43–1.31]
0.77 [0.37–1.60]
0.88 [0.49–1.56]
Otra
Nota: Masculino es la categoría de referencia para Género; Grupo étnico/raza = blanca no hispana (la categoría de referencia), negra no hispana, hispana y otra; IP es el
índice de probabilidad; IN es inatención; HI es hiperactividad e impulsividad; el intervalo de confianza de 95% del IP se encuentra entre paréntesis. Reproducido con
autorización de Power et al., (2015). Copyright de Taylor y Francis Group. *p < .001.
1.45
z
Relaciones
familiares
Criterio
Tabla 3-12. Efectos del género, edad, raza y origen étnico del niño en las puntuaciones binarias de deterioro
34
Escala de evaluación TDAH-5 para niños y adolescentes
Capítulo 3 Estandarización y datos normativos
35
Tabla 3-13. Efectos de las puntuaciones de síntomas de Inatención y de Hiperactividad e Impulsividad en
las puntuaciones binarias de deterioro con las variables demográficas del niño incluidas en el modelo
Criterio
Puntuación del síntoma de TDAH
Inatención
z
IP
Hiperactividad e Impulsividad
z
IP
Conducta
Valoraciones de los padres
5.86*
3.12 [2.13–4.56]
5.77*
4.17 [2.57–6.77]
Relaciones familiares
4.26*
2.65 [1.68–4.09]
4.80*
3.66 [2.15–6.21]
Relaciones con los pares
10.80*
14.91 [9.13–24.34]
–1.18
0.75 [0.47–1.21]
Tareas
10.95*
16.60 [10.04–27.45]
–1.02
0.78 [0.49–1.26]
Desempeño académico
5.86*
4.00 [2.52–6.36]
6.28*
5.42 [3.20–9.18]
Maestros
Relaciones con el maestro
9.77*
4.40 [3.27–5.92]
5.51*
2.81 [1.95–4.06]
Relaciones con los pares
7.19*
3.49 [2.48–4.91]
8.60*
5.12 [3.53–7.43]
Tareas
13.27*
13.43 [9.15–19.71]
0.30
1.06 [0.73–1.53]
Desempeño académico
13.59*
35.92 [21.43–60.22]
–2.21
0.64[0.42–0.95]
Conducta
8.53*
3.52 [2.64–4.70]
11.80*
13.31 [8.66–20.47]
Autoestima
11.72*
4.83 [3.71–6.29]
2.03
1.40 [1.01–1.94]
Nota: IP es el índice de probabilidad; el intervalo de confianza de 95% del IP se encuentra entre paréntesis. Reproducido
con autorización de Power et al., (2015). Copyright 2015 de Taylor y Francis Group.
*p < .001
Las puntuaciones asignadas por los padres a los síntomas de inatención mostraron una relación significativa con
las seis dimensiones de deterioro, mientras que las puntuaciones de los síntomas de hiperactividad e impulsividad
tuvieron una relación significativa con las dimensiones de deterioro de las relaciones familiares, las relaciones con los
pares y los problemas de conducta. La inatención sólo tuvo efectos negativos en las dimensiones de deterioro de tareas y desempeño académico. Por ejemplo, con todas las otras variables constantes, por cada unidad de incremento
en las puntuaciones de los síntomas de inatención, la probabilidad de que considerara que un niño mostraba deterioro académico era 16.60 veces mayor.
Las valoraciones de los maestros de los síntomas de inatención tuvieron un efecto significativo en las seis dimensiones de deterioro, mientras que las valoraciones de los síntomas de hiperactividad e impulsividad sólo tuvieron
efecto significativo en las dimensiones de relaciones con el maestro, relaciones con los pares y problemas de conducta. De manera similar a los reportes de los padres, las valoraciones de los síntomas de inatención sólo tuvieron efectos
negativos en las dimensiones de tareas y desempeño académico. Por ejemplo, al mantener todas las otras variables
constantes, por cada unidad de incremento en las puntuaciones de los síntomas de inatención, la probabilidad de
considerar que un niño sufría afectaciones académicas era 35.92 veces mayor.
Dado que los conteos de síntomas suelen ser usados en la clínica durante la evaluación del TDAH, también se
utilizó la regresión logística para examinar la relación entre las puntuaciones de deterioro y las elevaciones en los
conteos de los síntomas del TDAH. Los modelos logísticos fueron ajustados con los seis indicadores binarios de deterioro como variables dependientes y las elevaciones en los conteos de síntomas servían como único predictor. Para
determinar las elevaciones en los conteos de síntomas se clasificó a los niños en (1) la categoría con predominio del
déficit de atención si obtenían puntuaciones de a menudo o muy a menudo en seis o más reactivos de Inatención; (2)
36
Escala de evaluación TDAH-5 para niños y adolescentes
la categoría de predominio de hiperactividad e impulsividad si recibían puntuaciones de a menudo o muy a menudo
en seis o más reactivos de esta dimensión; y (3) la categoría de presentación combinada si recibían puntuaciones de
a menudo o muy a menudo en seis o más reactivos de cada dimensión de síntomas.
En la tabla 3-14 se presentan los resultados de los padres y maestros participantes. En el caso de los padres, todas
las dimensiones de deterioro fueron predichas significativamente por conteos elevados de síntomas de TDAH (es decir, ≿ 6 síntomas respaldados en una dimensión de síntomas de TDAH) con tamaño del efecto satisfactorio (pseudo
R2 = .17 a .33) y una discriminación grupal de adecuada a excelente (AUC = .72 a .83). Las elevaciones en los conteos
de síntomas se asociaron con diferencias significativas en cada dimensión de deterioro. La modalidad con predominio de
déficit de atención afectaba con más fuerza el deterioro en tareas y desempeño académico. En contraste, las modalidades
combinada y con predominio de hiperactividad e impulsividad tenían mayor efecto en la dimensión de deterioro conductual. Manteniendo las otras variables constantes, la probabilidad de obtener una valoración de deterioro conductual
fue 88.51 veces mayor si los padres reportaban elevaciones de las modalidades combinada o con predominio de hiperactividad e impulsividad que si el niño no cumplía los criterios de síntomas del TDAH.
En el caso de los maestros, todas las dimensiones de deterioro fueron anticipadas significativamente por elevaciones en el conteo de síntomas de TDAH con tamaños del efecto satisfactorios (pseudo R2 = .23 a .37) y una discriminación
grupal de adecuada a excelente (AUC = .77 a .84). De manera similar a los hallazgos relacionados con las valoraciones
Tabla 3-14. Regresiones logísticas predicen puntuaciones binarias de dimensiones de deterioro a partir de elevaciones
clínicamente relevantes en los conteos de síntomas de TDAH (con predominio del déficit de atención, con predominio de
hiperactividad e impulsividad y combinado) de padres y maestros
Criterio
χ2
df
R2
AUC
Dimensión del TDAHa
IN
HI
Combinada
z
IP
z
IP
z
IP
Padres
Relaciones familiares
216.5*
3
.18
.72
7.60*
7.64
4.81*
8.48
11.5*
31.62
Relaciones con los pares
199.8*
3
.21
.75
8.35*
8.48
5.89*
11.20
13.2*
34.09
Tareas
355.5*
3
.25
.76
15.39*
23.66
2.84*
3.70
13.2*
30.70
Desempeño académico
354.6*
3
.26
.77
15.57*
25.41
3.06*
4.11
13.2*
30.42
Conducta
322.4*
3
.33
.83
9.72*
13.22
8.98*
30.68
15.4*
88.51
Autoestima
176.6
3
.17
.73
10.36*
10.73
3.61*
5.37
11.4*
19.93
Maestros
Relaciones con el maestro
505.8*
3
.31
.84
13.65*
13.31
8.31*
14.19
18.9*
48.71
Relaciones con los pares
537.9*
3
.32
.83
12.25*
9.72
10.33*
22.52
19.4*
53.26
Tareas
654.2*
3
.26
.77
18.05*
19.42
5.59*
4.91
15.8*
25.91
Desempeño académico
827.4*
3
.31
.78
17.40*
43.91
3.53*
2.82
14.8*
42.00
Conducta
835.2*
3
.37
.83
15.66*
11.28
10.70*
34.71
15.1*
210.59
Autoestima
417.1*
3
.23
.78
14.96*
11.39
6.28*
7.06
16.5*
20.32
Nota: R2 es la pseudo R2 de McFadden; AUC es el área bajo la curva de características de operación del receptor (ROC); IP es el índice de
probabilidad; IN es inatención; HI es hiperactividad e impulsividad. Reproducido con autorización de Power et al., (2015). Copyright 2015
de Taylor y Francis Group.
a
El nivel de referencia es la ausencia de TDAH
*p < .001
Capítulo 3 Estandarización y datos normativos
37
de los padres, la modalidad con predominio del déficit de atención afectó con más fuerza el deterioro en el desempeño
académico y las tareas. En contraste, todas las dimensiones de deterioro fueron afectadas con fuerza por la presencia
de elevaciones en ambas dimensiones del TDAH (es decir, por la modalidad combinada). Con todas las otras variables
constantes, los niños que cumplían el criterio de síntomas para la presentación combinada corrían un riesgo mucho
mayor de deterioro que quienes no satisfacían los criterios del TDAH: 210.59 veces mayor para problemas de conducta, 53.25 veces mayor para relaciones con los pares, 48.71 veces mayor para relaciones con el maestro y 42.00 veces
mayor para desempeño académico. En el caso de las valoraciones de padres y maestros, los niños con puntuaciones
de síntomas consistentes con las presentaciones diagnósticas de TDAH eran estadística y clínicamente diferentes en
todas las dimensiones de deterioro al ser comparados con niños cuyas puntuaciones de síntomas no coincidían con
el diagnóstico de TDAH.
Resumen del impacto del género, edad, raza, origen étnico y valoración de síntomas en las valoraciones
de deterioro
Aunque las asociaciones entre las características del niño y las valoraciones de deterioro fueron relativamente débiles,
por lo general fueron congruentes con los resultados de investigaciones previas, en especial para género, raza y origen étnico. El género del niño predecía significativamente todas las áreas de deterioro evaluadas por los maestros y
las dimensiones de tareas y problemas de conducta evaluadas por los padres. Esos hallazgos confirman los resultados
de otros estudios que mostraron diferencias relativamente grandes en la frecuencia de síntomas de TDAH entre niños
y niñas (p. ej., Polanczyk et al., 2007), así como hallazgos recientes que indican que maestros de bachillerato consideran que los muchachos tienen más deterioro que las chicas (Evans et al., 2013). En contraste, raza y origen étnico por
lo general no fueron predictores significativos de cualquier área de deterioro a excepción de las valoraciones de los
maestros de problemas académicos y de conducta de niños negros contra niños blancos no hispanos. Análisis posteriores de susceptibilidad revelaron además que la posición socioeconómica, evaluada por el nivel de educación de los
padres, no se relacionaba con el nivel de deterioro según la valoración de los padres. Los hallazgos relativos a las
valoraciones de los maestros coinciden con los de estudios previos que muestran diferencias en la valoración de síntomas del TDAH a lo largo de grupos raciales y étnicos (p. ej., Reid et al., 1998), mayores puntuaciones de deterioro
asignadas por el maestro a estudiantes de bachillerato afroamericanos en comparación con los estudiantes blancos
(Evans et al., 2013), y con estudios anteriores que destacan las diferencias raciales y étnicas en el logro académico (p.
ej., Fryer y Levitt, 2004).
La edad del niño fue un predictor importante de las puntuaciones de deterioro asignadas por los padres en dos
áreas (tareas y desempeño académico) y por los maestros en dos áreas distintas (relaciones con los pares y problemas
de conducta). En congruencia con los hallazgos comunes de puntuaciones más altas en los síntomas del TDAH de
Inatención, Hiperactividad e Impulsividad, y total para los niños más jóvenes (p. ej., DuPaul et al., 1997; Reynolds y
Kamphaus, 2004), en este estudio se asoció la mayor edad con la asignación por parte del maestro de menores puntuaciones de deterioro relacionado con los síntomas. En contraste con hallazgos previos relacionados con la valoración
de síntomas, la mayor edad se asoció con mayores puntuaciones asignadas por los padres al deterioro relacionado con los
síntomas. Esos hallazgos sugieren que, si bien las conductas relacionadas con el TDAH pueden ser más frecuentes
entre los niños más pequeños, a los padres les preocupa más el impacto de las conductas sintomáticas en los niños mayores y los adolescentes, en especial en las áreas de tareas y desempeño académico. En conclusión, los factores demográficos del niño demostraron asociaciones con las puntuaciones de deterioro, aunque las relaciones por lo general fueron
débiles. Dichas asociaciones disminuían cuando se incluían las valoraciones de síntomas en los modelos multivariados.
Una conclusión importante de nuestros análisis de las valoraciones de deterioro es que dichas puntuaciones son
afectadas más directamente por los síntomas del TDAH que por las características demográficas del niño. En concreto,
aunque el género, la edad, la raza y el origen étnico del niño predecían las valoraciones de deterioro en tareas, problemas de conducta y funcionamiento académico (para ambos participantes), así como las puntuaciones de deterioro en
relaciones con el maestro, relaciones con los pares y autoestima (para los maestros), sus contribuciones al ajuste
creciente del modelo (es decir, entre .02 y .07) fueron mucho menores que las encontradas para las valoraciones de
síntomas (es decir, entre .28 y .55). De modo que, la frecuencia de síntomas de TDAH afecta las valoraciones de padres
y maestros del deterioro académico, social y conductual más allá de la influencia de las características del niño que se sabe
repercuten en el desempeño en esas áreas. Además, las valoraciones de síntomas que representaban la combinación
38
Escala de evaluación TDAH-5 para niños y adolescentes
de ambas dimensiones del TDAH fueron asociadas con un marcado incremento en el deterioro en comparación con
las valoraciones separadas de los síntomas de inatención o de hiperactividad e impulsividad, en particular para los
casos de deterioro en las relaciones con la familia o con el maestro, las relaciones con los pares y los problemas de
conducta.
Epidemiología de las presentaciones del TDAH
Prevalencia general
En vista de las muchas circunstancias que pueden afectar el resultado de la investigación epidemiológica (p. ej., la
muestra, criterios de diagnóstico, procedimientos de evaluación y fuente de estimación de síntomas), no sorprende
la enorme variabilidad en los cálculos de prevalencia de TDAH que han sido reportados en la literatura. Por ejemplo,
entre los muchos estudios que han utilizado las concepciones del TDAH del DSM-III y el DSM-III-R, las tasas de prevalencia fluctúan de 2 a 3% hasta 25 a 30% de la población infantil general. Los estudios que examinan la prevalencia del
TDAH a partir de los criterios del DSM-IV reportan hallazgos relativamente similares (Willcutt, 2012, presenta una
revisión meta-analítica). Las tasas de prevalencia del TDAH son consistentemente más altas cuando se basan en valoraciones de síntomas hechas por los maestros en comparación con las valoraciones de síntomas de los padres (la
prevalencia reportada por los maestros es M = 13.3%; IC 95% = de 11.6 a 15.2%; la prevalencia reportada por los
padres M = 8.8, IC 95% = de 7.7 a 9.9). Es importante hacer notar que las tasas de prevalencia caen de manera marcada
cuando el deterioro se considera junto con el reporte de síntomas. Por ejemplo, la revisión meta-analítica de Willcutt
(2012) encontró una disminución de 47% en la prevalencia reportada por los maestros con respecto al reporte basado
únicamente en los síntomas. En concreto, cuando los reportes de los maestros consideraban en conjunto síntomas y
deterioro, la prevalencia promedio total de TDAH era de 7.1% (IC 95% = 6.6 a 7.5%), de este porcentaje 2.3% (IC 95%: de
1.7% a 3.2%) corresponde al tipo combinado de TDAH, 1.1% (IC 95% = de 0.5% a 2.3%) al TDAH con predominio de
hiperactividad e impulsividad, y 3.4% (IC 95% = de 3.1% a 3.7%) al TDAH con predominio del déficit de atención. No
queda claro si este patrón se mantiene para la versión del DSM-5 del TDAH debido a la poca investigación sobre el
tema que se ha realizado hasta la fecha.
Con las muestras normativas descritas antes en el capítulo, tratamos de calcular las tasas de prevalencia del TDAH
usando los criterios del DSM-5 con base en el conteo de síntomas, el conteo de deterioro, y la combinación de conteos
de síntomas y deterioro. Al obrar de ese modo reconocemos que estamos imponiendo un límite superior sobre esas
estimaciones de prevalencia toda vez que hemos usado algunos criterios del DSM-5 para establecer un diagnóstico
de TDAH (p. ej., frecuencia de síntomas, deterioro), pero no todos (p. ej., condiciones de exclusión). Para cualquier niño
dado se consideraba que un síntoma estaba presente si la puntuación del reactivo era 2 o 3 (es decir, si se reportaba
que ocurría a menudo o muy a menudo respectivamente). Por el contrario, puntuaciones de 0 o 1 indicaban ausencia
del síntoma. El número de niños que cumplían los criterios para cada una de las tres presentaciones del TDAH se determinó usando los cortes sintomáticos recomendados en el DSM-5 (es decir, seis de nueve síntomas de inatención,
seis de nueve síntomas de hiperactividad e impulsividad o ambos). En lo que respecta a las valoraciones de deterioro,
en cualquier reactivo se consideraba que el deterioro estaba presente con una puntuación de 2 o 3 (es decir, se reportaba la existencia de un problema moderado o grave), y se consideraba ausente con puntuaciones de 0 o 1 (es decir,
se reportaba que no existía problema o que éste era menor). Dado el análisis de datos normativos realizado para las
valoraciones de deterioro (Power et al., 2015), para las tasas de prevalencia basadas en las valoraciones de los padres,
la evidencia de deterioro relacionado con la inatención y, o relacionado con hiperactividad e impulsividad era indicada
por la presencia de al menos uno de los seis reactivos de deterioro por inatención o por hiperactividad e impulsividad.
En las tasas de prevalencia basadas en las valoraciones del profesor, la evidencia de deterioro era indicada por la
presencia de al menos tres de seis reactivos de deterioro por inatención o por hiperactividad e impulsividad.
Con base en el reporte de síntomas de TDAH por sí solo, encontramos una tasa general de prevalencia del TDAH
de 8.3% a partir de las valoraciones de los padres en la Versión para el Hogar (ver la tabla 3-15) y una tasa de prevalencia de 17.3% a partir de las valoraciones de los maestros en la Versión para la Escuela (ver la tabla 3-16). Esas estimaciones del trastorno general son muy similares a los hallazgos correspondientes a la Escala de Evaluación del
TDAH-IV (DuPaul et al., 1998), así como a las tasas de prevalencia obtenidas en investigaciones previas en que se
usaron los criterios del DSM-IV en los reportes de los padres. No obstante, la tasa de prevalencia en el reporte de los
Capítulo 3 Estandarización y datos normativos
39
Tabla 3-15. Condición diagnóstica basada en el reporte de los padres del conteo de síntomas, el conteo de
deterioro y el conteo combinado
Sin TDAH
TDAH IA
TDAH HI
TDAH C
Síntomas
1,895 (91.7%)
103 (5.0%)
23 (1.1%)
46 (2.2%)
Deterioro
1,666 (80.5%)
—
—
403 (19.5%)
Síntomas + Deterioro
1,933 (93.5 %)
75 (3.6%)
19 (0.9%)
41 (2.0%)
Nota: Los porcentajes y conteos de síntomas individuales se basan en 2 067 niños. Los porcentajes y conteos de deterioro
se basan en 2 069 niños. IA, presentación con predominio del déficit de atención; HI, presentación con predominio de
hiperactividad e impulsividad; C, presentación combinada.
maestros era un poco más elevada que en estudios anteriores (Willcutt, 2012). También encontramos que en nuestras
muestras la presentación con predominio del déficit de atención era la más prevalente. Específicamente, las valoraciones de los maestros en la Versión para la Escuela indicaban una prevalencia de 9.7% para la presentación con
predominio del déficit de atención, de 2.3% para la presentación con predominio de hiperactividad e impulsividad y
de 5.3% para la presentación combinada. El mismo patrón se hizo evidente en la información proporcionada por los
padres, donde se observaban tasas de 5.0%, 1.1% y 2.2% respectivamente para las presentaciones con predominio
del déficit de atención, con predominio de hiperactividad e impulsividad y combinada.
Al considerar por sí solo el reporte del deterioro por TDAH, se encontró una tasa general de prevalencia de 19.5%
para el reporte de los padres (ver la tabla 3-15) y de 19.5% para el reporte de los profesores (ver la tabla 3-16). Como
se esperaba, las tasas de prevalencia cayeron cuando la condición diagnóstica se basó en la combinación de conteos
de síntomas y deterioro. La prevalencia total del TDAH fue de 6.5% para el reporte de los padres y de 12.9% para el
reporte de los maestros (ver las tablas 3-15 y 3-16 respectivamente). La presentación con predominio del déficit de
atención fue la más prevalente (3.6%) para el reporte de los padres, seguida de las presentaciones combinada (2.0%) y
con predominio de hiperactividad e impulsividad (0.9%). Los hallazgos obtenidos en los reportes de los maestros fueron
similares, siendo más prevalente la presentación con predominio del déficit de atención (6.8%), seguida de las presentaciones combinada (4.7%) y con predominio de hiperactividad e impulsividad (1.4%). De este modo, las tasas de
prevalencia son más elevadas cuando se considera únicamente el reporte de deterioro, seguido del reporte de síntomas por sí solo, y luego por la consideración combinada del reporte de síntomas y deterioro. Esos resultados destacan
la necesidad crucial de considerar tanto los síntomas como el deterioro cuando se evalúa a niños por un posible TDAH.
Efectos de la edad y el género en la prevalencia
Cuando se ven desde la perspectiva de la práctica clínica, la importancia de esos resultados es limitada porque no
arrojan luz sobre las diferencias individuales. De las muchas variables de diferencias individuales que pueden ser con-
Tabla 3-16. Condición diagnóstica basada en el reporte de los maestros del conteo de síntomas, el conteo
de deterioro y el conteo combinado
Sin TDAH
TDAH IA
TDAH HI
TDAH C
Síntomas
1,771 (82.7%)
208 (9.7%)
49 (2.3%)
113 (5.3%)
Deterioro
1,723 (80.5%)
—
—
417 (19.5%)
Síntomas + Deterioro
1,864 (87.1%)
146 (6.8%)
29 (1.4%)
101 (4.7%)
Nota: Los porcentajes y conteos individuales de síntomas y deterioro se basan en 2 140 estudiantes. IA, presentación con
predominio del déficit de atención; HI, presentación con predominio de hiperactividad e impulsividad; C, presentación
combinada.
40
Escala de evaluación TDAH-5 para niños y adolescentes
sideradas, la edad y el género ciertamente están entre las que pueden ejercer una influencia poderosa en las estimaciones de la prevalencia de psicopatología infantil. Por consiguiente, examinamos las tasas de prevalencia del TDAH
(con base en los criterios ya mencionados de síntomas más deterioro) a través de las categorías de género y edad.
Las valoraciones de los maestros en la Versión para la Escuela arrojaron tasas totales de prevalencia de 17.3% para
niños de cinco a siete años de edad, de 16.8% para niños de ocho a 10 años, de 12.2% para los de 11 a 13 años y de
7.5% para los de 14 a 17 años de edad. Cuando la información provenía de los padres, las tasas generales de prevalencia eran de 6.5% para los niños de cinco a siete años, de 6.1% para los niños de ocho a 10 años, de 7.8% para los de
11 a 13 años y de 6.7% para los adolescentes entre 14 y 17 años de edad. Esos resultados hacen surgir la posibilidad
de que la tasa general de prevalencia del TDAH, según la definición de los criterios de síntomas más deterioro del
DSM-5, disminuya con la edad en las valoraciones de los maestros pero no en las de los padres.
A lo largo de la discusión precedente ha estado implícita la idea de que durante el desarrollo se da un cambio en
la presentación clínica del TDAH. Aunque esto pueda parecer una conclusión razonable, esos hallazgos se derivaron
de investigaciones transversales. Se desconoce si en estudios longitudinales se encontrarían las mismas tendencias de
desarrollo en la condición del TDAH con base en los criterios del DSM-5. Mientras se concluye este tipo de investigación,
se dispone por lo menos de datos transversales para plantear la posible existencia de tendencias del desarrollo, en
particular para las valoraciones de los profesores.
Además de esos efectos relacionados con la edad, el género también puede influir no sólo en la tasa total de TDAH,
sino en la prevalencia relativa de cada modalidad de presentación. En particular, las valoraciones de los padres en la
Versión para el Hogar indicaron una razón de niños a niñas de 1.3:1 para la presentación con predominio del déficit
de atención, 2.8:1 para la presentación con predominio de hiperactividad e impulsividad, y 1.2:1 para la presentación
combinada. En contraste, el patrón de hallazgos surgidos de las valoraciones de los maestros, con razones de 2:1 para
la presentación con predominio del déficit de atención, 1.3:1 para la presentación con predominio de hiperactividad
e impulsividad, y 3.4:1 para la presentación combinada, indica una mayor probabilidad de que se identifiquen en los
varones las presentaciones combinada y con predominio del déficit de atención.
Diferencias raciales y étnicas en las tasas de prevalencia
En las valoraciones de síntomas de TDAH con el DSM-IV sobre la Escala de Evaluación del TDAH-IV, la raza y el origen
étnico influyeron en las tasas de prevalencia en el contexto de una muestra basada en la comunidad. Las valoraciones
de los maestros en la Versión para la Escuela identificaron que aproximadamente 6.3% de los niños y adolescentes
blancos presentaban uno de los tres subtipos principales del TDAH contra una tasa de 12.3% para los niños y adolescentes de grupos raciales y étnicos minoritarios (es decir, afroamericanos e hispanos). Si esto se ve desde una perspectiva diferente, de la cantidad total de niños y adolescentes en quienes se identificó algún tipo de TDAH, 43.4%
tenía una ascendencia racial y étnica minoritaria, aun cuando los niños y adolescentes de estos grupos constituían sólo
34.8% de la muestra total generada por los maestros. Hallazgos similares surgieron de las valoraciones de los padres
en la Versión para el Hogar. Sin embargo, esos hallazgos se basaron únicamente en las valoraciones de síntomas.
Examinamos las diferencias de la prevalencia del TDAH entre grupos raciales y étnicos con base en el reporte de
síntomas del DSM-5 y del deterioro según la definición anterior. Las valoraciones de los maestros en la Versión para
la Escuela identificaron una de las tres presentaciones del TDAH en aproximadamente 12.8% de los niños y adolescentes blancos no hispanos contra una tasa de 20.3% de los niños y adolescentes afroamericanos y una tasa de
11.3% de los niños y adolescentes de ascendencia hispana. Si esto se ve desde una perspectiva distinta, podemos
decir que de la cantidad total de niños y adolescentes en que se identificó algún tipo de TDAH, 41.7% provenían de
grupos raciales y étnicos minoritarios, aun cuando estos niños y adolescentes constituían sólo 36.7% de la muestra
total generada por los maestros. Es clara la necesidad de mayor investigación de este tipo para identificar una conexión
más sólida entre raza y origen étnico y la prevalencia del TDAH. Mientras se obtienen los resultados de esas investigaciones, los clínicos deben mostrar cautela al usar esas escalas para diagnosticar a niños y adolescentes de grupos
raciales y étnicos minoritarios, en especial a los afroamericanos.
Resumen de las tasas de prevalencia
Las tasas de prevalencia derivadas de nuestras muestras normativas son superiores a la prevalencia de 3 a 5% descrita en el DSM-5. Esto no debería sorprender dado que nuestras tasas se derivaron principalmente a partir de los
Capítulo 3 Estandarización y datos normativos
41
síntomas de TDAH, más el requisito de deterioro por sí solo y el reporte de un sólo informante. Al ser determinadas de
esta forma, es muy probable que dichas cifras incluyeran a muchos niños y adolescentes a quienes no se diagnosticaría el TDAH por el hecho de que no cumplieron la totalidad de criterios del DSM-5 (es decir, exhibir los síntomas en
más de un escenario, que se hayan descartado otros diagnósticos). A la luz de esas circunstancias, quizá es mejor
considerar a nuestras estimaciones como los límites superiores de la verdadera prevalencia del TDAH dentro de la
población general.
Entre las muestras clínicas, la presentación combinada parece ser el subtipo que se encuentra más a menudo
(Willcutt, 2012), mientras que la presentación con predominio del déficit de atención ocurre con más frecuencia en
las muestras comunitarias, tal como sucedió aquí. Dicha diferencia sugiere que lo que lleva a padres y maestros a
referir a un niño a los servicios clínicos es una presentación más severa del TDAH. Por el contrario, esto también
plantea la posibilidad de que muchos niños y adolescentes con formas leves del TDAH no reciban la atención que
podría disminuir el riesgo de que enfrenten problemas más graves. Además de esas consideraciones para la derivación, muchos otros factores pueden afectar la prevalencia de esas presentaciones. De acuerdo con los maestros, los
niños más jóvenes exhiben más a menudo la presentación combinada, mientras que es mucho más probable identificar
en niños mayores y adolescentes el subtipo con predominio del déficit de atención. Se han encontrado hallazgos similares en las valoraciones de los padres de niños mayores y adolescentes (ver Barkley, 2015), pero es mucho más probable que los padres identifiquen la presentación con predominio de hiperactividad e impulsividad entre los niños muy
pequeños, lo que coincide con las pruebas de campo del DSM-IV. También resulta de interés que según la definición
del TDAH que hace el DSM-5, la prevalencia total (es decir, la correspondiente a las tres presentaciones) parece disminuir con la edad, al menos según los reportes de los maestros. Aunque esos hallazgos ciertamente apuntan a la
existencia de tendencias del desarrollo, dicha conclusión se ve limitada por el hecho de que se basa en investigaciones
que emplean diseños transversales en lugar de diseños longitudinales.
43
4
Confiabilidad y validez
En este capítulo se examinan las propiedades psicométricas y la pertinencia técnica de las versiones para el Hogar y
para la Escuela de la Escala de Evaluación del TDAH-5. Primero, se hace una breve descripción de las muestras y procedimientos empleados en la realización de esos análisis para presentar, después, los datos concernientes a la consistencia interna, la confiabilidad test-retest, el acuerdo entre calificadores y la validez del criterio relacionada con las
dos versiones de la escala. Por último, con el propósito de esclarecer la utilidad clínica de las escalas, se presentan
datos sobre la validez discriminante y la validez predictiva de las puntuaciones de síntomas en la versión anterior de
este instrumento (es decir, la Escala de Evaluación del TDAH-IV) en el contexto de evaluaciones basadas en la clínica
y en la escuela.
Muestras, procedimientos y resultados: Consistencia interna
Se utilizaron las muestras normativas y los procedimientos de recolección de datos descritos en el Capítulo 3 para
examinar la consistencia interna de las puntuaciones de síntomas de las valoraciones efectuadas por padres y maestros.
Se calcularon coeficientes alfa para determinar la consistencia interna de las puntuaciones de síntomas derivadas de la
Versión para la Escuela de la Escala de Evaluación del TDAH-5 y sus dos subescalas. No se realizaron análisis de consistencia interna de las puntuaciones de deterioro debido a que se calcularon con la puntuación más alta de inatención
o hiperactividad e impulsividad en cada uno de los seis dominios. En el caso de las puntuaciones de los síntomas de
niños (es decir, de los participantes de 5 a 10 años), se obtuvieron los siguientes coeficientes alfa: Puntuación total =
.97, Inatención = .96 e Hiperactividad e Impulsividad = .95. Los coeficientes alfa obtenidos para las puntuaciones de
los adolescentes (es decir, los chicos de 11 a 17 años) fueron: Puntuación total = .96, Inatención = .96 e Hiperactividad
e Impulsividad = .94.
De igual modo, se calcularon coeficientes alfa para determinar la consistencia interna de las puntuaciones de
síntomas obtenidas en la Versión para el Hogar de la Escala de Evaluación del TDAH-5 y sus dos subescalas. Para las
puntuaciones de los niños se obtuvieron los siguientes coeficientes alfa: Puntuación total = .95, Inatención = .93, e
Hiperactividad e Impulsividad = .91. Los coeficientes alfa obtenidos para las puntuaciones de los adolescentes fueron:
Puntuación total = .94, Inatención = .94, e Hiperactividad e Impulsividad = .89. Por consiguiente, se demostró una
fuerte consistencia interna entre las puntuaciones de todas las versiones de la escala.
44
Escala de evaluación TDAH-5 para niños y adolescentes
Muestra y procedimientos: confiabilidad test-retest, validez
relacionada con el criterio y acuerdo entre calificadores
Participantes
Se seleccionó al azar a estudiantes de distritos escolares suburbanos localizados al este de Pennsylvania, el este de
Nebraska y el sur de Nueva Jersey con el objeto de examinar la confiabilidad test-retest, el acuerdo entre calificadores
y la validez relacionada con el criterio de las valoraciones de deterioro y síntomas de TDAH. A continuación, se describen detalladamente las muestras de participantes que se emplearon en las valoraciones realizadas por maestros y por
padres, en las observaciones directas y las valoraciones combinadas de padres y maestros.
Valoraciones de los maestros
Para el análisis de la confiabilidad test-retest y de la validez relacionada con el criterio de las valoraciones de los maestros se tuvo acceso a los datos completos de 64 niños (37 varones, 27 niñas), cuya edad iba de cinco a 17 años (M = 10.5;
DE = 3.4) y que asistían del jardín de niños al 12avo grado (tercero de preparatoria) (M = 5.3; DE = 3.4). Los participantes eran predominantemente blancos (n = 53) pero también había niños de ascendencia afroamericana (n = 4), hispana (n = 5), asiática (n = 1) y birracial (n = 5). Todos los niños, excepto tres, asistían a aulas de educación general.
Para los análisis de validez de las valoraciones efectuadas por los maestros, seis de las medidas criterio incluían la
observación directa de la conducta en el aula y del desempeño académico para una submuestra de 32 estudiantes (13
niños y 19 niñas) con edades que iban de 6 a 11 años (M = 8.1; DE = 1.5) y que cursaban de primero a quinto grado
(M = 2.7; DE = 1.5).
Valoraciones de los padres
Se tuvo acceso a los datos completos de confiabilidad test-retest correspondientes a las valoraciones realizadas por
los padres de 34 niños (15 niños, 19 niñas), entre los cuales predominaban los blancos (n = 24), con una edad que iba
de 5 a 17 años (M = 10.1; DE = 3.6) y que cursaban desde jardín de niños hasta 12avo grado (tercero de preparatoria)
(M = 4.7; DE = 3.6). Se pudo contar con los datos completos correspondientes al criterio de validez de las valoraciones
que hicieron los padres de 45 niños (21 varones, 24 niñas), entre los cuales predominaban los blancos (n =34), con
una edad entre 5 y 17 años (M = 10.1; DE = 3.4) y que asistían del jardín de niños al 12avo grado (M = 4.7; DE = 3.5).
Acuerdo entre calificadores
Para el análisis del acuerdo entre calificadores se tuvo acceso a las valoraciones que hicieron padres y maestros para
una muestra de 41 estudiantes (18 niños y 23 niñas). Esos estudiantes eran predominantemente blancos (n = 32), con una
edad que iba de 5 a 17 años (M = 10.1; DE = 3.6) y que asistían del jardín de niños al 12avo grado (M = 4.7; DE = 3.6).
Instrumentos
Se pidió a padres y maestros que proporcionaran información como género, grado cursado, edad, raza y origen étnico del niño valorado. Los profesores completaron el formato para niños o para adolescentes de la Versión para la
Escuela de la Escala de Evaluación del TDAH-5, la Escala de Conners para Profesores (CTRS; Conners, 2008) y la Escala de Valoración del Deterioro (IRS; Fabiano et al., 2006). Los padres completaron el formato para niños o para
adolescentes de la Versión para el Hogar de la Escala de Evaluación del TDAH-5, la Escala de Conners para Padres
(CPRS; Conners, 2008), y la Escala de Valoración del Deterioro.
La observación de la conducta en el aula de los niños que asistían de primero a quinto grado fue realizada por un
asistente de investigación por medio de la herramienta de Observación de la Conducta de Estudiantes en el Aula
(BOSS; Shapiro, 2011). Se utilizó un intervalo parcial para registrar la ocurrencia de tres conductas (a saber, conducta
motora ajena a la tarea, conducta pasiva ajena a la tarea, conducta verbal ajena a la tarea) con intervalos de observación de 15 segundos. Al inicio de cada intervalo de observación se registraron otras dos conductas (compromiso
Capítulo 4 Confiabilidad y validez
45
activo y compromiso pasivo) en un muestreo de tiempo momentáneo. Cada sesión de observación tenía una duración
aproximada de 30 minutos. Para calcular el porcentaje de intervalos en que ocurría cada conducta, se dividió el número de intervalos en que se presentaba la conducta entre el número total de intervalos de observación y se multiplicó el dividendo por 100%.
También se examinó la validez del criterio concerniente a la asociación de las valoraciones de síntomas y de deterioro con el desempeño en las tareas del aula. Específicamente, se examinó el porcentaje de respuestas correctas en
muestras de trabajos escolares realizados durante la semana en que se llevaron a cabo las valoraciones con la Escala
de Evaluación del TDAH-5. En los casos en que no se tuvo acceso a las muestras de trabajos, los profesores proporcionaron calificaciones (en forma del porcentaje de aciertos) de las tareas académicas realizadas durante la semana.
Procedimientos
Se obtuvieron valoraciones hechas por padres y maestros en un período de siete meses (de noviembre de 2014 a junio
de 2015) para asegurar que los maestros estuvieran familiarizados con la conducta de los estudiantes. En cada uno de
los distritos, se eligió al azar entre dos y cuatro niños de cada grado (en un intento de incluir cantidades equivalentes
de niños y niñas). Sólo participaron niños de aulas de educación general.
Una vez que se obtuvo el permiso escrito de los padres, se solicitó a padres y maestros que completaran en dos
ocasiones la versión apropiada de la Escala de Evaluación del TDAH-5 con una separación aproximada de seis semanas para evaluar la confiabilidad test-retest. En una de las dos ocasiones los maestros respondieron la Escala de
Conners para Profesores y la Escala de Valoración del Deterioro. Por su parte, en una de las dos ocasiones los padres
respondieron la Escala de Conners para Padres y la Escala de Valoración del Deterioro. Un asistente de investigación
realizó observaciones conductuales de todos los niños de primero a quinto grado en tres ocasiones distintas (es decir,
un total de 90 minutos de observación) durante una de las dos semanas en que los padres y los maestros debían
completar la Escala de Evaluación del TDAH-5. Después de cada observación, el maestro proporcionaba la información necesaria para calcular el porcentaje de aciertos (es decir, cuánto trabajo se había concluido correctamente en
relación con la cantidad asignada). En 30% de las sesiones de observación estuvo presente un segundo observador,
de modo que pudiera determinarse el acuerdo entre observadores. Para calcular dicho acuerdo se dividió el número de
acuerdos entre el número total de acuerdos más desacuerdos y se multiplicó el dividendo por 100%. El acuerdo se
ubicó sistemáticamente arriba de 80% con un promedio de 85% (para ocurrencias), 96% (para no ocurrencias) y 98%
(total) en las cinco categorías conductuales.
Confiabilidad test-retest y acuerdo entre calificadores
Valoraciones de la versión para niños
Se obtuvieron datos de confiabilidad test-retest de las valoraciones hechas por los maestros con una separación
aproximada de seis semanas. Los coeficientes de correlación momento-producto de Pearson fueron los siguientes:
Puntuación total = .93, Inatención = .91, e Hiperactividad e Impulsividad = .90. Para las valoraciones de deterioro, se
utilizaron las correlaciones rho de Spearman que arrojaron los siguientes coeficientes test-retest: Relaciones con los
profesionales de la escuela = .84, Relaciones con estudiantes = .88, Tareas = .71, Funcionamiento académico = .70,
Funcionamiento conductual = .85 y Autoestima = .62.
Se obtuvieron datos de confiabilidad test-retest de las valoraciones hechas por los padres con una separación
aproximada de seis semanas. Los coeficientes de correlación momento-producto de Pearson fueron los siguientes:
Puntuación total = .87, Inatención = .80, e Hiperactividad e Impulsividad = .83. Para las valoraciones de deterioro
hechas por los padres se obtuvieron los siguientes coeficientes test-retest (usando las correlaciones rho de Spearman):
Relaciones familiares = .68, Relaciones con los pares = .63, Tareas = .75, Funcionamiento académico = .90, Funcionamiento conductual = .66 y Autoestima = .62.
Los coeficientes de acuerdo entre calificadores correspondientes a las valoraciones de síntomas realizadas por
padres y maestros se ubicaron en el rango moderado, y fueron las siguientes: Puntuación total = .68, Inatención = .77,
Hiperactividad e Impulsividad = .48. Por otro lado, las correlaciones rho de Spearman fluctuaron de bajas a moderadas
46
Escala de evaluación TDAH-5 para niños y adolescentes
para el acuerdo sobre las valoraciones de deterioro. Los coeficientes fueron los siguientes: Relaciones con adultos =
.11, Relaciones con los pares = .12, Tareas = .60, Funcionamiento académico = .52, Funcionamiento conductual = .51
y Autoestima = .46.
Valoraciones en la versión para adolescentes
Tal como sucedió con las valoraciones de la versión para niños, se obtuvieron datos de confiabilidad test-retest para
valoraciones hechas por los maestros con una distancia aproximada de seis semanas. Los coeficientes de correlación
producto-momento de Pearson fueron las siguientes: Puntuación total = .66, Inatención = .70, e Hiperactividad e
Impulsividad = .61. Para las valoraciones del deterioro hechas por los padres se utilizaron correlaciones rho de Spearman que arrojaron los siguientes coeficientes test-retest: Relaciones con la familia = .81, Relaciones con los pares =
.28, Tareas = .44, Funcionamiento académico = .55, Funcionamiento conductual = .38 y Autoestima = .14.
Los coeficientes de acuerdo entre calificadores para las valoraciones de síntomas por parte de padres y maestros
fueron los siguientes: Puntuación total = .38, Inatención = .46, Hiperactividad e Impulsividad = .01. De igual modo, las
correlaciones rho de Spearman para el acuerdo entre las valoraciones de deterioro fluctuaron de bajas a moderadas
de la siguiente manera: Relaciones con adultos = .25, Relaciones con los pares = .25, Tareas = .47, Funcionamiento
académico = .50, Funcionamiento conductual = .77 y Autoestima = .06.
Relaciones entre las valoraciones de síntomas del TDAH efectuadas
por los maestros y los instrumentos criterio
Las correlaciones producto-momento de Pearson entre las puntuaciones de la valoración de síntomas de la Versión
para la Escuela de la Escala de Evaluación del TDAH-5 y los instrumentos criterio se presentan por separado para las
calificaciones T de la Escala de Conners para Profesores (tabla 4-1), las puntuaciones naturales de la Escala de Valoración del Deterioro (tabla 4-2), y las observaciones en el aula de la conducta y el desempeño académico. Para las
correlaciones con las puntuaciones de la Escala de Conners para profesores, los valores absolutos de los coeficientes
de correlación de Pearson iban de .46 a .89, y los 45 valores alcanzaron la significancia estadística. Si se aplica la
corrección de Bonferroni para controlar la tasa de error Tipo I para correlaciones múltiples (es decir, alfa = .001), las
45 correlaciones pueden considerarse estadísticamente significativas. Como se esperaba, las correlaciones más altas
se encontraron entre la Versión para la Escuela de la Escala de Evaluación del TDAH-5 y las puntuaciones de la Escala de Conners para Profesores en factores relacionados con el TDAH (es decir, DSM-Inatento, DSM-Hiperactivo-Impulsivo; Índice de TDAH, Inatención e Hiperactividad). De hecho, las puntuaciones de los síntomas de TDAH en esos
dos instrumentos compartían entre 58% y 79% de la varianza. Además, como se esperaba, las valoraciones del síntoma de Inatención en la Escala de Evaluación del TDAH-5 mostraron una relación más fuerte con los factores relacionados con la atención de la Escala de Conners para Profesores (es decir, DSM-Inatento, Inatención) que con los
factores relacionados con hiperactividad e impulsividad de la Escala de Conners para Profesores (es decir, DSM-Hiperactivo-Impulsivo, Hiperactividad). De manera similar, las valoraciones del síntoma Hiperactivo-Impulsivo de la Escala de Evaluación del TDAH-5 mostraron una mayor relación con factores relacionados con hiperactividad e
impulsividad de Escala de Conners para Profesores (es decir, DSM-Hiperactivo-Impulsivo, Hiperactividad) que con los
factores relacionados con inatención (es decir, DSM-Inatento, Inatención). Se encontraron correlaciones altas para la
puntuación total de síntomas en la Escala de Evaluación del TDAH-5 y todos los factores relacionados con el TDAH en
la Escala de Conners para Profesores.
Las valoraciones de síntomas por parte de los maestros en la Escala de Evaluación del TDAH-5 mostraron en general una elevada correlación con las valoraciones de los maestros en la Escala de Valoración del Deterioro (ver la
tabla 4-2). Los coeficientes de validez iban de .09 a .89 y 18 de las 21 correlaciones eran significativamente mayores
a cero después de aplicar la corrección para el control del error Tipo I (alfa = .002). Las valoraciones de síntomas
mostraron una elevada correlación con el deterioro en las relaciones con pares y maestros, el funcionamiento académico, el desempeño en el salón de clases y la autoestima. Las puntuaciones en el síntoma de Inatención presentaron
una fuerte relación con las puntuaciones de la Escala de Valoración del Deterioro para Funcionamiento académico,
Capítulo 4 Confiabilidad y validez
47
Tabla 4-1. Coeficientes de validez para las valoraciones de síntomas de la
Versión para la Escuela de la Escala de Evaluación del TDAH-5 con las
calificaciones T de la Escala de Conners para Profesores
Instrumento
Inatención
Hiperactividad e
Impulsividad
Total
CTRS DSM-Inatento
.84
.78
.85
CTRS DSM-Hip-Imp
.76
.89
.84
CTRS Índice de TDAH
.87
.84
.89
CTRS Inatención
.85
.75
.84
CTRS Hiperactividad
.77
.89
.85
CTRS AE
.84
.72
.83
CTRS PA
.74
.68
.75
CTRS FE
.85
.66
.80
CTRS AG
.49
.53
.54
CTRS RP
.46
.49
.48
CTRS IG
.85
.82
.87
CTRS AN
.86
.74
.85
CTRS AH
.78
.88
.85
CTRS TC
.49
.46
.49
CTRS OD
.49
.58
.55
Nota: CTRS, Escala de Conners para Profesores; AE Problemas de aprendizaje/Funcionamiento ejecutivo; PA Problemas de aprendizaje; FE Funcionamiento ejecutivo; AG Agresión, RP Relaciones con los pares; IG Índice global; AN TDAH con predominio de inatención;
AH TDAH con predominio de hiperactividad e impulsividad; TC Trastorno de conducta;
OD Trastorno oposicionista desafiante.
p < .001
Autoestima y Necesidad de tratamiento, mientras que la relación de las valoraciones del síntoma Hiperactivo-Impulsivo fue mayor con las puntuaciones de la Escala de Valoración del Deterioro para Necesidad de tratamiento, Pares,
Funcionamiento académico y Autoestima. Los coeficientes fueron ligeramente mayores para las valoraciones de inatención que para las de hiperactividad e impulsividad con las puntuaciones de la Escala de Valoración del Deterioro
para Funcionamiento académico, Maestro, Autoestima y Necesidad de tratamiento.
Las tres puntuaciones de la valoración de síntomas en la Versión para la Escuela de la Escala de Evaluación del
TDAH-5 mostraron correlaciones significativas con las observaciones en el aula de la conducta motora ajena a la tarea
y la conducta pasiva ajena a la tarea (ver la tabla 4-3). Como se esperaba, se encontraron relaciones negativas entre
las valoraciones de síntomas hechas por los maestros y el desempeño académico evaluado mediante la calificación de
muestras del trabajo de los estudiantes, pero ninguno de esos coeficientes fue estadísticamente significativo. Es evidente que los coeficientes de validez fueron mucho mayores para las relaciones con las valoraciones de los maestros
en la Escala de Conners para Profesores y la Escala de Valoración del Deterioro que con las observaciones directas de
la conducta y el desempeño en el aula. Esto podría deberse al método y la fuente de varianza compartidos, así como
a las limitadas muestras de marcos temporales para las observaciones en el salón de clases en comparación con el
periodo cubierto por las valoraciones de los profesores.
48
Escala de evaluación TDAH-5 para niños y adolescentes
Tabla 4-2. Coeficientes de validez para las valoraciones de síntomas de la Versión
para la Escuela de la Escala de Evaluación del TDAH-5, con las puntuaciones de la
Escala de Valoración del Deterioro
Instrumento
Inatención
Hiperactividad
e Impulsividad
Total
IRS Pares
.70***
.72***
.73***
IRS Mejor amigo
.09
.09
.10
IRS Maestro
.67***
.60***
.67***
IRS Funcionamiento académico
.89***
.75***
.87***
IRS Aula
.66***
.68***
.72***
IRS Autoestima
.79***
.74***
.79***
IRS Necesidad de tratamiento
.88***
.81***
.89***
Nota; IRS, Escala de Valoración del Deterioro
*** p < .001
Relaciones entre las valoraciones realizadas por los padres de los
síntomas de TDAH y los instrumentos criterio
Las correlaciones producto-momento de Pearson entre las puntuaciones de la valoración de síntomas obtenidas en la
Versión para el Hogar de la Escala de Evaluación del TDAH-5 y los instrumentos criterio se presentan por separado
para las calificaciones T de la Escala de Conners para Padres (CPRS; tabla 4-4) y las puntuaciones naturales de la
Escala de Valoración del Deterioro (IRS; tabla 4-5). Para las correlaciones con las puntuaciones de la Escala de Conners para Padres, los valores absolutos de los coeficientes obtenidos de la correlación de Pearson iban de .01 a .85, y
28 de los 36 valores alcanzaron la significancia estadística. Veintitrés de esas correlaciones pueden considerarse estadísticamente significativas si se aplica la corrección de Bonferroni para controlar la tasa de error Tipo I para correlaciones múltiples (es decir, alfa = .001). Como en el caso de las valoraciones hechas por los maestros, las mayores
correlaciones se encontraron entre las puntuaciones de los factores en la Versión para el Hogar de la Escala de Evaluación del TDAH-5 y las puntuaciones de factores relacionados con el TDAH en la Escala de Conners para Padres (es
Tabla 4-3. Coeficientes de validez de las valoraciones de síntomas de la Versión para la Escuela de
la Escala de Evaluación del TDAH-5, con observación directa y medidas en el salón de clases
Medida
Inatención
Hiperactividad e
Impulsividad
Total
BOSS Compromiso activo
–.29
–.15
–.25
BOSS Compromiso pasivo
–.07
–.20
–.12
BOSS Conducta motora ajena a la tarea
.50**
.45*
.50**
BOSS Conducta pasiva ajena a la tarea
.50**
.38*
.47*
BOSS Conducta verbal ajena a la tarea
.24
.21
.23
Porcentaje de aciertos
–.17
–.18
–.18
Nota: BOSS Observación de la Conducta de Estudiantes en las Escuelas
* p < .05; ** p < .01
Capítulo 4 Confiabilidad y validez
Tabla 4-4. Coeficientes de correlación entre las valoraciones de síntomas de la Versión para el Hogar
de la Escala de Evaluación del TDAH-5 y las calificaciones T de la Escala de Conners para Padres
Instrumento
Inatención
Hiperactividad e
Impulsividad
Total
CPRS DSM-Inatento
.78***
.54***
.70***
CPRS DSM-Hip-Imp
.65***
.83***
.82***
CPRS Índice de TDAH
.70***
.76***
.80***
CPRS Inatención
.81***
.66***
.82***
CPRS Hiperactivo-Impulsivo
.56***
.85***
.77***
CPRS Problemas de aprendizaje
.58***
.42**
.55***
CPRS Funcionamiento ejecutivo
.72***
.47**
.66***
CPRS Agresión
.31*
.09
.22
CPRS Relaciones con los pares
.23
–.01
.12
CPRS Índice global
.67***
.67***
.73***
CPRS DSM TC
.22
.03
.15
CPRS DSM ODD
.50***
.34*
.46**
Nota: CPRS, Escala de Conners para padres; TC, trastorno de conducta; ODD, trastorno oposicionista
desafiante.
*p < .05, ** p < .01, *** p < .001
Tabla 4-5. Coeficientes de validez de las valoraciones de síntomas de la Versión para el Hogar de
la Escala de Evaluación del TDAH-5 con las puntuaciones de la Escala de Valoración del Deterioro
Instrumento
Inatención
Hiperactividad e
Impulsividad
Total
IRS Pares
.28
.25
.32*
IRS Mejor amigo
–.08
–.15
–.11
IRS Hermanos
.52**
.46**
.55***
IRS Conflicto
.55***
.31
.48**
IRS Actividad académica
.60***
.32*
.52***
IRS Salón de clases
.12
–.14
–.01
IRS Tareas domésticas
.51
.74**
.70*
IRS Autoestima
.25
.20
.25
IRS Familia
.60***
.39*
.56***
IRS Necesidad de tratamiento
.41**
.27
.40**
Nota, IRS, Escala de Valoración del Deterioro
*p < .05; ** p < .01; ***p < .001
49
50
Escala de evaluación TDAH-5 para niños y adolescentes
decir, DSM-Inatento, DSM-hiperactivo-Impulsivo, Índice de TDAH, Inatención e Hiperactivo-Impulsivo). De hecho, las
valoraciones de los síntomas del TDAH en esos dos instrumentos compartieron entre 29 y 72% de la varianza. El patrón de correlaciones brindó evidencia inicial a favor de la validez discriminante de las subescalas de Inatención e
Hiperactividad e Impulsividad. Por ejemplo, la escala de Inatención mostró una relación más fuerte con los factores
relacionados con la inatención de la Escala de Conners para Padres (es decir, DSM-Inatento, Inatención) que con la
escala de Hiperactividad e Impulsividad. Por el contrario, la escala de Hiperactividad e Impulsividad mostró una relación mayor con los factores relacionados con hiperactividad e impulsividad de la Escala de Conners para Padres (es
decir, DSM-Hiperactivo-Impulsivo, Hiperactivo-Impulsivo) que con la escala de Inatención. Además, la escala de Inatención exhibió una relación más fuerte con las escalas de Funcionamiento ejecutivo y Problemas de aprendizaje de
la Escala de Conners para Padres y la escala oposicionista-desafiante del DSM.
Las valoraciones de los síntomas de TDAH realizadas por los padres también mostraron una relación significativa
con áreas clave de menoscabo funcional reportado por los padres en la Escala de Valoración del Deterioro (ver la
tabla 4-5). Después de la corrección del error Tipo I, las puntuaciones de la escala de Inatención se relacionaron significativamente con las puntuaciones en los factores Conflicto padre-hijo, Actividades académicas y Relaciones familiares de la Escala de Valoración del Deterioro. Todas las correlaciones se encontraron en el rango medio. Las
puntuaciones de la escala de Hiperactividad e Impulsividad mostraron una correlación significativa con los factores
de Relación con los hermanos, Actividades académicas, Tareas domésticas y Familia de la Escala de Valoración del
Deterioro. Sin embargo, ninguna de ellas mostró significancia estadística después de aplicar una corrección Bonferroni. La puntuación total exhibió una correlación significativa con las puntuaciones de Relación con los pares, Relación
con los hermanos, Conflicto, Actividades académicas, Tareas domésticas, Familia y Necesidad de Tratamiento de la
Escala de Valoración del Deterioro. Dichas correlaciones conservaron la significancia estadística después de aplicar
una corrección Bonferroni.
Relaciones entre valoraciones efectuadas por los maestros del
deterioro por TDAH e instrumentos criterio
En la tabla 4-6 se muestran las correlaciones rho de Spearman entre las puntuaciones en las seis dimensiones de
deterioro de la Versión para la Escuela de la Escala de Evaluación del TDAH-5 y las valoraciones de los maestros en la
Escala de Valoración del Deterioro. Se utilizaron correlaciones rho de Spearman porque las puntuaciones de los reactivos de deterioro pueden considerarse datos de nivel ordinal. El valor absoluto de los coeficientes de validez iba de
Tabla 4-6. Coeficientes de validez de las valoraciones de deterioro de la Versión para la Escuela de la Escala de Evaluación
del TDAH-5 con las puntuaciones de la Escala de Valoración del Deterioro
Instrumento
Profesionales
Pares
Tareas
Desempeño
académico
Conducta
Autoestima
.66***
.80***
.52***
.60***
.71***
.75***
.16
–.06
.05
.09
.08
.17
IRS Maestro
.83***
.46***
.57***
.65***
.60***
.55***
IRS Desempeño académico
.68***
.51***
.68***
.90***
.67***
.70***
IRS Salón de clases
.64***
.53***
.53***
.74***
.58***
.82***
IRS Autoestima
.72***
.66***
.59***
.71***
.72***
.73***
IRS Necesidad de tratamiento
.70***
.57***
.62***
.84***
.72***
.76***
IRS Pares
IRS Mejor amigo
Nota, IRS, Escala de Valoración del Deterioro
*** p > .001
51
Capítulo 4 Confiabilidad y validez
.05 a .90 y 36 de las 42 correlaciones fueron significativamente mayores a cero después de la corrección Bonferroni
para controlar el error Tipo I. La magnitud de las correlaciones por lo general iba de moderada a grande. Cuando se
excluyeron las correlaciones con Mejor amigo de IRS (como se hizo con todas las correlaciones pequeñas y que no
eran estadísticamente significativas), la Escala de Valoración del TDAH-5 y las valoraciones de la Escala de Valoración
del Deterioro compartían entre 21 y 81% de varianza. Como se esperaba, las mayores correlaciones se encontraron
entre Relaciones con los profesionales de la escuela de la Escala de Evaluación del TDAH-5 y Maestro de la Escala de
Valoración del Deterioro (r = .83); Pares de la Escala de Evaluación del TDAH-5 y Pares de la Escala de Valoración del
Deterioro (r = .80); Tareas de la Escala de Evaluación del TDAH-5 y Actividades académicas de la Escala de Valoración
del Deterioro (r = .68); y Desempeño académico de la Escala de Evaluación del TDAH-5 y Actividades académicas de
la Escala de Valoración del Deterioro (r = .90). Conducta de la Escala de Evaluación del TDAH-5 mostró una fuerte
relación con Pares, Autoestima y Necesidad de tratamiento de la Escala de Valoración del Deterioro, mientras que
Autoestima de la Escala de Evaluación del TDAH-5 exhibió una correlación muy elevada con Pares, Aula, Autoestima
y Necesidad de tratamiento de la Escala de Valoración del Deterioro. Aunque la dirección de las correlaciones obtenidas entre las valoraciones de deterioro en la Escala de Evaluación del TDAH-5 y las observaciones en el aula de la
conducta y el desempeño era la esperada (es decir, correlaciones positivas con conductas ajenas a la tarea, correlaciones negativas con conducta comprometida y porcentaje de aciertos), sólo unas cuantas fueron estadísticamente
significativas (ver la tabla 4-7). Específicamente, Relación con los profesionales de la escuela mostró una correlación
negativa con porcentaje de aciertos (r = -.63), Relación con los pares mostró una correlación positiva con conducta
verbal ajena a la tarea (r = .43), Desempeño académico se correlacionó positivamente con conducta motora ajena a
la tarea (r = .49), y Autoestima se correlacionó negativamente con porcentaje de aciertos (r = -.55). Es muy probable
que el bajo número de correlaciones estadísticamente significativas se deba en parte al limitado poder que permite el
modesto tamaño de nuestra muestra.
Relaciones entre las valoraciones realizadas por los padres del
deterioro por TDAH e instrumentos criterio
En la tabla 4-8 se muestran las correlaciones rho de Spearman entre las puntuaciones en las seis dimensiones de
deterioro de la Versión para el Hogar de la Escala de Evaluación del TDAH-5 y las valoraciones de los padres en la
Escala de Valoración del Deterioro. El valor absoluto de los coeficientes de validez iba de .01 a .94 y 29 de las 60
Tabla 4-7. Coeficientes de validez de las valoraciones de deterioro en la Versión para la Escuela de la Escala de Evaluación
del TDAH-5 con observación directa y medidas en el aula
Instrumento
Profesionales
Pares
Tareas
Desempeño
académico
Conducta
Autoestima
BOSS Compromiso activo
–.09
–.03
–.13
–.19
.04
–.20
BOSS Compromiso pasivo
–.09
–.18
–.01
–.10
–.22
–.06
BOSS Conducta motora
ajena a la tarea
.28
.08
.13
.49**
.25
.24
BOSS Conducta pasiva ajena
a la tarea
.15
.02
.20
.35
.10
.25
BOSS Conducta verbal ajena
a la tarea
.30
.43*
–.08
.08
.28
.31
–.63**
–.16
–.32
–.42
–.46
–.55*
Porcentaje de aciertos
Nota: BOSS Observación de la conducta de los estudiantes en el aula
*p < .05; **p < .01
52
Escala de evaluación TDAH-5 para niños y adolescentes
Tabla 4-8. Coeficientes de validez para las valoraciones de deterioro de la Versión para el Hogar de la Escala de
Evaluación del TDAH-5 con las puntuaciones de la Escala de Valoración del Deterioro
Familia
Pares
Tareas
Desempeño
académico
Conducta
Autoestima Self–Esteem
IRS Pares
.13
.40**
.34*
.08
.28
.05
IRS Mejor amigo
–.16
–.14
–.05
.01
–.10
.01
IRS Hermanos
.55**
.34*
.63***
.66***
.46**
–.03
IRS Conflicto
.47**
.36*
.72***
.63***
.34*
–.16
IRS Desempeño académico
.44**
.45**
.80***
.81***
.53***
–.10
IRS Aula
–.09
–.14
–.18
.00
.94***
–.14
IRS Tareas domésticas
.25
–.29
.47
.61*
.34
–.29
IRS Autoestima
.03
.20
.25
.00
.17
.15
IRS Familia
.52***
.46**
.80***
.68***
.63***
–.08
IRS Necesidad de tratamiento
.44**
.42**
.67***
.63***
.34*
–.04
Nota, IRS Escala de Valoración del Deterioro
*p < .05; **p < .01; ***p < .001
correlaciones fueron significativamente mayores a cero. Quince correlaciones siguieron siendo significativas después
de la corrección de Bonferroni para controlar el error Tipo I. La magnitud de las correlaciones por lo general iba de
pequeña a grande. Las valoraciones de deterioro de la Escala de Evaluación del TDAH-5 y las de la Escala de Valoración
del Deterioro compartían entre 0% y 88% de varianza. Como se esperaba, las mayores correlaciones se encontraron
entre Relaciones con la familia de la Escala de Evaluación del TDAH-5 y Hermanos (r = .55) y Familia (r = .52) de la
Escala de Valoración del Deterioro; Tareas de la Escala de Evaluación del TDAH-5 y Actividad académica de la Escala
de Valoración del Deterioro (r = .80); Desempeño académico de la Escala de Evaluación del TDAH-5 y Actividad académica de la Escala de Valoración del Deterioro (r = .81); Conducta de la Escala de Evaluación del TDAH-5 y Aula de
la Escala de Valoración del Deterioro (r = .94). Además, Relaciones familiares de la Escala de Evaluación del TDAH-5
mostró una correlación significativa con Conflicto padre-hijo, Actividades académicas y Necesidad de tratamiento de
la Escala de Valoración del Deterioro. Relación con los pares de la Escala de Evaluación del TDAH-5 mostró una correlación significativa con Pares, Hermanos, Conflicto padre-hijo, Actividades académicas, Familia y Necesidad de tratamiento de la Escala de Valoración del Deterioro. Tareas de la Escala de Evaluación del TDAH-5 también se relacionó
significativamente con Pares, Hermanos, Conflicto padre-hijo, Relaciones familiares y Necesidad de tratamiento de la
Escala de Valoración del Deterioro. Desempeño académico de la Escala de Evaluación del TDAH-5 correlacionó con
Hermanos, Conflicto padre-hijo, Tareas domésticas, Familia y Necesidad de tratamiento de la Escala de Valoración del
Deterioro. Conducta de la Escala de Evaluación del TDAH-5 correlacionó con Hermanos, Conflicto padre-hijo, Actividades académicas, Familia y Necesidad de tratamiento de la Escala de Valoración del Deterioro. Las puntuaciones en
Autoestima no mostraron correlación significativa con ninguna puntuación de la Escala de Valoración del Deterioro.
Muestra y procedimientos: validez discriminante
Participantes
La muestra utilizada para examinar la validez discriminante de las valoraciones por parte de padres y maestros en la
Escala de Evaluación del TDAH-5 se conformó a partir de derivaciones consecutivas al Programa de Evaluación y
Tratamiento de TDAH del Children’s Seashore House en Filadelfia (ahora el Hospital Infantil de Filadelfia). Todos los
Capítulo 4 Confiabilidad y validez
53
niños fueron referidos para una evaluación inicial o una re-evaluación de TDAH. Los participantes cumplían los siguientes criterios de inclusión: (1) que padres y maestros hubiesen completado la Escala de Evaluación del TDAH-IV y
que los padres hubiesen pasado por una entrevista diagnóstica con la Entrevista Diagnóstica para Niños y Adolescentes-Revisada (DICA-R; Reich et al., 1991), la cual fue actualizada para reflejar los criterios del DSM-IV (Eiraldi et al.,
1997); y (2) un CI estimado de 80 o más en la Prueba Breve de Inteligencia de Kaufman (KBIT; Kaufman y Kaufman,
1990). Los niños eran excluidos si mostraban evidencia de un trastorno generalizado del desarrollo, un trastorno
psicótico o un trastorno neurológico progresivo. También eran excluidos si habían tomado algún medicamento psicotrópico para el TDAH o trastornos relacionados en un lapso de seis meses antes de la evaluación.
La muestra constó de 92 niños (24 niñas, 68 niños) de edades entre 6 y 14.75 años (M = 9.0, DE, 2.2; ver Power et
al., 1998). Los grados cursados iban de jardín de niños a octavo y 73% de la muestra asistía de primero a cuarto
grado. La distribución de los grupos étnicos representados fue 21.7% afroamericanos, 3.3% hispanos y 75% blancos.
El rango de niveles socioeconómicos evaluado por el Índice de Cuatro Factores de Estatus Social (Hollingshead, 1975)
fue el siguiente: 3.2% en la Categoría I (obreros no calificados), 14.2% en la Categoría II (operadores de maquinaria,
trabajadores semicalificados), 25% en la Categoría III (artesanos calificados, oficinistas, agentes de ventas), 40.2% en
la Categoría IV (propietarios de pequeños negocios, técnicos) y 17.4% en la Categoría V (propietarios de grandes
empresas, profesionales). En la Prueba Breve de Inteligencia de Kaufman la muestra obtuvo puntuaciones promedio
de 103.1 (DE = 11.9) en la Escala de vocabulario, 100.5 (DE = 11.7) en Matrices, y 101.9 (DE = 11.1) en el Compuesto.
Procedimientos
Antes de su visita inicial a la clínica, padres y maestros completaron la Lista de Cotejo de la Conducta del Niño (CBCL;
Achenbach, 1991a, 1991b, 1991c), la escala de Problemas de Atención del Niño calificada por el maestro (CAP; Barkley,
1990) y las versiones para el hogar y la escuela de la Escala de Evaluación del TDAH-IV. Los encargados de conducir
la Entrevista Diagnóstica para Niños y Adolescentes-Revisada en la visita inicial a la clínica fueron un psicólogo clínico de nivel doctoral o un candidato avanzado al doctorado en psicología.
Los niños fueron asignados a un grupo diagnóstico o a un grupo clínico de control con base en sus puntuaciones
en una batería con múltiples métodos de evaluación que incluían la versión para los padres de la Entrevista Diagnóstica para Niños y Adolescentes-Revisada, la Lista de Cotejo de la Conducta del Niño calificada por los padres, y la
escala de Problemas de Atención del Niño calificada por el maestro. Se consideraba que los niños exhibían la modalidad de TDAH con predominio de inatención (TADH/I) si demostraban: (1) un diagnóstico de TDAH/I en la Entrevista
Diagnóstica para Niños y Adolescentes, (2) una puntuación T de 60 o más en el factor de Problemas de atención de la
Lista de Cotejo de la Conducta del Niño, y (3) una puntuación en la subescala de Inatención de la Escala de Problemas
de Atención igual o mayor al percentil 93. Los niños eran diagnosticados con la modalidad combinada del TDAH
(TDAH/COM) si mostraban (1) un diagnóstico de TDAH/COM en la Entrevista Diagnóstica para Niños y Adolescentes,
(2) una puntuación T de 60 o más en el factor de Problemas de atención de la Lista de Cotejo de la Conducta del Niño,
y (3) puntuaciones en las subescalas de Inatención e Hiperactividad de la Escala de Problemas de Atención iguales o
mayores al percentil 93. No se incluyó en análisis posteriores a dos niños que cumplieron los criterios para la presentación del TDAH con predominio Hiperactivo-Impulsivo. Los niños restantes que no cumplieron los criterios para
ninguna de las presentaciones del TDAH fueron asignados a un grupo de control clínico.
Con base en esos criterios, 30 niños fueron clasificados en la categoría TDAH/I, 25 en la categoría TDAH/COM, y
35 fueron asignados al grupo de control clínico. Aunque el grupo TDAH/COM tuvo una mayor proporción de participantes con un trastorno de conducta comórbido, no hubo otras diferencias entre los grupos en lo concerniente a
comorbilidad psiquiátrica, género, edad o ubicación en educación especial.
Validez discriminante de las valoraciones de padres y maestros
En la tabla 4-9 se presentan las medias y desviaciones estándar de las puntuaciones asignadas por padres y maestros
en los tres grupos (TDAH/COM, TDAH/I y control clínico) para Inatención, e Hiperactividad e Impulsividad. Se obtuvieron diferencias estadísticamente significativas en las puntuaciones promedio de los tres grupos para las puntuaciones
asignadas por los padres en Inatención (F[2, 87] = 7.56, p < .001), e Hiperactividad e Impulsividad (F[2, 87] = 5.60, p
54
Escala de evaluación TDAH-5 para niños y adolescentes
Tabla 4-9. Medias y desviaciones estándar en las puntuaciones obtenidas por los
grupos clínicos en la Escala de Evaluación del TDAH-IV
Medida
Grupo
Control
TDAH/I
TDAH/COM
Padres Inatención
14.2 (7.9)a
19.3 (4.4)b
19.3 (4.3)b
Padres Hiperactividad e Impulsividad
11.6 (8.0)a
10.7 (5.7)a
16.4 (5.9)b
Maestros Inatención
13.3 (5.9)a
19.3 (4.7)b
21.6 (4.3)b
Maestros Hiperactividad e Impulsividad
10.5 (8.0)a
6.9 (4.5)a
18.6 (5.7)b
Nota: TDAH/I, presentación de TDAH con predominio de inatención; TDAH/COM presentación
combinada de TDAH. Las desviaciones estándar aparecen entre paréntesis. Las medias con diferentes superíndices fueron significativas al nivel p < .05. Reproducido con autorización de DuPaul
et al., (1998). Copyright 1998 por Sage Publications.
< .01) y en las puntuaciones de los maestros para Inatención (F[2, 87] = 22.34, p < .0001), e Hiperactividad e Impulsividad (F[2, 87] = 23.57, p < .0001). Comparaciones post hoc con HSD de Tukey (conducidas con un nivel alfa de .05)
indicaron que las puntuaciones de Inatención asignadas por padres y maestros eran significativamente mayores (lo
que indicaba niveles más elevados de inatención) para los participantes en los grupos con presentaciones combinada
y con predominio de inatención en relación con los controles clínicos. Por otro lado, las puntuaciones asignadas por
padres y maestros en hiperactividad e impulsividad eran significativamente más altas para los participantes del grupo
con presentación combinada en relación a sus contrapartes de los otros dos grupos. No hubo diferencias significativas
en las puntuaciones de padres y maestros en Hiperactividad e Impulsividad entre los participantes con la presentación
con predominio de Inatención y los participantes en el control clínico.
Validez predictiva
Para evaluar más a fondo la validez de la Escala de Evaluación del TDAH-IV investigamos la capacidad de este instrumento para diferenciar a los niños con TDAH de quienes no presentan el trastorno y para distinguir a los niños que
presentan las modalidades más comunes del TDAH, la forma combinada (TDAH/COM) y la forma con predominio de
inatención (TDAH/I). Se realizaron estudios de validez predictiva tanto en un escenario clínico como en uno escolar.
Predicción en un escenario clínico
En la sección anterior (Muestra y procedimientos: validez discriminante) se describieron la muestra y los procedimientos empleados para diagnosticar a quienes participaron en nuestro estudio de validez predictiva basada en la clínica
(ver Power et al., 1998).
Se utilizaron métodos de regresión logística para evaluar (1) si las valoraciones de padres y maestros usadas por
separado podían diferenciar a los grupos clínicos del grupo de control y a los grupos clínicos entre sí y (2) si la estrategia de combinar las valoraciones de padres y maestros alcanzaba un nivel más elevado de precisión diagnóstica que
el enfoque de un solo informante. La regresión logística genera un estadístico tipo correlación (R) que refleja la asociación única entre cada variable predictora y la variable criterio (es decir, la pertenencia al grupo diagnóstico), así
como una chi cuadrada que indica si el modelo logístico da por resultado un nivel significativo de predicción y si cada
variable adicional ingresada al modelo produce una mejora en la predicción.
Validez predictiva de la subescala de Inatención
La tabla 4-10 presenta los resultados de los análisis de regresión logística que evaluaron la capacidad de la subescala
de Inatención para diferenciar a los niños con TDAH/I de los niños del grupo de control. Tanto las valoraciones de los
Capítulo 4 Confiabilidad y validez
55
Tabla 4-10. Resultados de los análisis de regresión logística cuando se utilizó la
subescala de Inatención: estudio basado en la clínica
c2
Comparación
p
R
Predicción
TDAH/I contra grupo control
Valoraciones de los maestros
18.68
.0001
.38
74%
Valoraciones de los padres
10.72
.0001
.26
68%
TDAH/COM contra grupo control
Valoraciones de los maestros
Valoraciones de los padres
24.11
.0001
.44
80%
8.08
.005
.23
62%
maestros, como las de los padres, al introducirse por separado, predijeron la pertenencia al grupo con TDAH/I contra
el grupo de control. La asociación entre las valoraciones de inatención de los maestros y el estatus diagnóstico fue
moderada (R = .38), mientras que la asociación entre las valoraciones de inatención de los padres y la condición
diagnóstica fue baja (R = .26). En un análisis de regresión logística escalonada hacia adelante, las valoraciones realizadas por los maestros se introdujeron primero. La adición de las valoraciones de los padres produjo una mejora
significativa en el modelo logístico (X2 (1) = 6.85, p < .01). La combinación en el modelo de las valoraciones de maestros y padres logró la correcta clasificación de 72% de los casos. Sin embargo, esto fue ligeramente inferior al porcentaje predicho únicamente por las valoraciones de los maestros (74%).
Los análisis de regresión logística se usaron luego para evaluar la capacidad de la subescala de Inatención para
distinguir a los niños con TDAH/COM de los niños del grupo de control (ver la tabla 4-10). Una vez más, cuando las
valoraciones de los maestros y las de los padres se introdujeron por separado pudieron predecir la pertenencia al grupo
TDAH/COM contra el grupo de control. La asociación entre las valoraciones de inatención de los maestros y la condición
diagnóstica fue moderada (R = .44). Las valoraciones de los maestros por sí solas permitieron la clasificación correcta
de 80% de los participantes. En contraste, la asociación entre las valoraciones de inatención de los padres y la condición diagnóstica fue baja (R = .23). En un análisis de regresión logística escalonada hacia adelante se introdujeron
primero a la ecuación las valoraciones efectuadas por los maestros; la adición de las valoraciones de los padres no
produjo una mejora significativa del modelo logístico.
Validez predictiva de la subescala de Hiperactividad e Impulsividad
La tabla 4-11 presenta los resultados de los análisis de regresión logística usados para evaluar la capacidad de la
subescala de Hiperactividad e Impulsividad para diferenciar a los niños con TDAH/COM de los del grupo de control.
Tanto las valoraciones por parte de los maestros como las de los padres pudieron pronosticar la pertenencia al grupo
TDAH/COM contra el grupo de control, cuando se introdujeron por separado. La asociación entre las valoraciones de
hiperactividad e impulsividad de los maestros y la condición diagnóstica fluctuó de baja a moderada (R = .32), mientras que la asociación entre las valoraciones de hiperactividad e impulsividad de los padres y el estatus diagnóstico
fue baja (R = .22). En un análisis de regresión logística escalonada hacia adelante se introdujeron primero a la ecuación
las valoraciones de los maestros. La adición de las valoraciones de los padres dio por resultado una mejora significativa del modelo logístico (X2 (1) = 7.18, p < .01). La combinación en el modelo de las valoraciones de padres y maestros
permitió la correcta clasificación de 75% de los casos.
Los análisis de regresión logística se usaron luego para evaluar la capacidad de la subescala de Hiperactividad e
Impulsividad para distinguir a los niños con TDAH/COM de los niños con TDAH/I (ver la tabla 4-11). Cuando se introdujeron por separado, tanto las valoraciones de los maestros como las de los padres pudieron predecir la pertenencia
al grupo TDAH/COM contra el grupo TDAH/I. La asociación entre las valoraciones de hiperactividad e impulsividad
hechas por los maestros y la condición diagnóstica fue moderada (R = .46). Las valoraciones de los maestros lograron
clasificar correctamente 84% de los casos. En contraste, la asociación entre las valoraciones que hicieron los padres
56
Escala de evaluación TDAH-5 para niños y adolescentes
Tabla 4-11. Resultados de los análisis de regresión logística cuando se utilizó la subescala
de Hiperactividad e Impulsividad: estudio basado en la clínica
c2
Comparación
p
R
Predicción
TDAH/COM contra grupo control
Valoraciones de los maestros
Valoraciones de los padres
12.70
.001
.32
65%
6.95
.01
.22
60%
TDAH/COM contra TDAH/I
Valoraciones de los maestros
Valoraciones de los padres
30.14
.0001
.46
84%
7.69
.01
.24
64%
de hiperactividad e impulsividad y el estatus diagnóstico fue baja (R = .24). En un análisis de regresión logística escalonada hacia adelante se introdujeron primero a la ecuación las valoraciones realizadas por los maestros. Agregar las
valoraciones de los padres no logró una mejora significativa del modelo logístico.
Conclusiones
Los resultados del estudio basado en la clínica demostraron que la subescala de Inatención pudo diferenciar a niños
con TDAH/I de un grupo de control y a niños con TDAH/COM de los controles. Además, análisis de regresión logística
indicaron que la subescala de Hiperactividad e Impulsividad distinguió con éxito a niños con TDAH/COM de los controles, y a niños con TDAH/COM de niños con TDAH/I. Los resultados revelaron que las valoraciones hechas por los
maestros en la Escala de Evaluación del TDAH-IV son de gran importancia en la predicción de la modalidad de presentación del trastorno. Aunque también las valoraciones de los padres hicieron una buena predicción de la modalidad del estatus diagnóstico, las valoraciones de los maestros superaron a las de los padres en esta predicción. Además,
los resultados sugieren que una aproximación a la predicción diagnóstica que incluya tanto a padres como a maestros
suele ser mejor que el enfoque con un único informante.
Predicción en un ambiente escolar
Los participantes en nuestro estudio de validez predictiva basado en la escuela (ver Power et al., 1998) fueron estudiantes canalizados de dos distritos escolares que brindaban educación de jardín de niños a octavo grado. Los participantes asistían a aulas de educación general y fueron referidos por sus maestros al Comité de Asistencia a los
Alumnos (PAC) de la escuela para la atención de problemas académicos y, o conductuales. En el curso del estudio, 259
estudiantes fueron canalizados a los Comités de Asistencia a los Alumnos. Los padres de los estudiantes derivados a
estos comités recibieron una carta en que se les informaba del estudio y se solicitaba su autorización para estudiar la
presencia de problemas de atención y de conducta en su hijo mediante el uso de escalas de evaluación para padres y
maestros. Ciento cincuenta y seis padres o tutores (60%) autorizaron la evaluación de sus hijos. Nueve estudiantes
fueron excluidos debido a que estaban tomando medicamentos, lo que dejó 147 participantes, 48 de los cuales eran
niñas. La edad de los participantes fluctuaba de 5 a 14 años con una media de nueve años. Los grupos étnicos representados fueron afroamericano (29.6%), hispano (3.7%), indígenas americanos (1.2%), asiático (2.5%) y blanco (61.7%).
Casi 90% de la muestra se ubicaba en las categorías medias de la posición socioeconómica.
Se utilizó un proceso de detección multipuerta para determinar qué estudiantes cumplían los criterios del TDAH.
Los padres de todos los alumnos canalizados a los Comités de Asistencia a los Alumnos durante el estudio recibieron una
carta en que se les invitaba a participar en una prueba para evaluar los problemas de atención y conducta. A quienes
dieron su consentimiento se les pidió que respondieran la Escala de Evaluación del TDAH-IV para su hijo canalizado.
Además, los estudiantes cuyos padres dieron su autorización fueron valorados por los maestros con la Escala de
Problemas de Atención (CAP) y la Escala de Evaluación del TDAH-IV. Se consideró que los alumnos cuya puntuación
Capítulo 4 Confiabilidad y validez
57
era igual o superior al percentil 93 en el factor de Inatención o Hiperactividad de la Escala de Problemas de Atención
cumplían los criterios para recibir un diagnóstico de TDAH y avanzaron a la siguiente etapa de la evaluación. No se continuó
la evaluación de quienes no cumplieron los criterios del trastorno. Noventa y cinco estudiantes (64.6%) cumplieron
los criterios de la prueba.
Se contactó a los padres de cada estudiante que cumplía los criterios de la detección para acordar el momento de
la entrevista diagnóstica. Se obtuvo el consentimiento informado y se realizó una entrevista diagnóstica con los padres de 76 estudiantes (80.0% de quienes obtuvieron un resultado positivo para TDAH). En cada uno de esos últimos
casos, el maestro llenó por segunda vez la Escala de Problemas de Atención (CAP-2). Los niños fueron asignados a un
grupo diagnóstico o a un grupo de control clínico con base en sus puntuaciones en una batería con métodos múltiples
de evaluación que incluían la versión para los padres de la Entrevista Diagnóstica para Niños y Adolescentes-Revisada
y la Escala de Problemas de Atención-2 calificada por los maestros. No se utilizó la Escala de Evaluación del TDAH-IV
para determinar la pertenencia al grupo clínico.
Se consideraba que los niños presentaban TDAH (en cualquier presentación) si cumplían los criterios de cualquiera
de las presentaciones del TDAH en la Entrevista Diagnóstica para Niños y Adolescentes-Revisada y recibieron de sus
maestros una puntuación mayor o igual al percentil 93 en las subescalas de Inatención o Hiperactividad de la Escala
de Problemas de Atención-2. Con estos criterios, 52 niños recibieron un diagnóstico de TDAH. La modalidad de presentación fue determinada por la Entrevista Diagnóstica para Niños y Adolescentes-Revisada; 29 estudiantes recibieron un diagnóstico de TDAH/I, ninguno fue diagnosticado con TDAH/HI y 23 obtuvieron un diagnóstico de TDAH/
COM. Setenta y nueve estudiantes de la muestra (incluyendo a los 52 niños que no cumplieron los criterios iniciales
de detección en la Entrevista Diagnóstica para Niños y Adolescentes) no cumplieron los criterios para el TDAH y fueron asignados al grupo de control. Otros 19 estudiantes cumplieron los criterios de detección de la Escala de Problemas de Atención, pero no fue posible organizar la entrevista diagnóstica con sus padres.
Validez predictiva de la subescala de Inatención
La tabla 4-12 presenta los resultados de los análisis de regresión logística que se emplearon para evaluar la capacidad
de la subescala de Inatención de la Escala de Evaluación del TDAH-IV para diferenciar a niños con TDAH/I de los niños
del grupo de control. Tanto las valoraciones realizadas por los maestros como las de los padres, al introducirse por
separado, pudieron predecir la pertenencia al grupo TDAH/I contra el grupo de control. La asociación entre las valoraciones de inatención de los maestros y la condición diagnóstica iba de baja a moderada (R = .32), lo mismo que la
asociación entre las valoraciones de inatención de los padres y el estatus diagnóstico (R = .27). En un análisis de regresión
logística escalonada hacia adelante, las valoraciones de los maestros se ingresaron primero a la ecuación. La adición
de las valoraciones de los padres produjo una mejora significativa del modelo logístico ((X2 (1) = 7.90. p < .01). La combinación en el modelo de las valoraciones de maestros y padres logró la correcta clasificación de 78% de los casos.
Los análisis de regresión logística se usaron luego para evaluar la capacidad de la subescala de Inatención para
distinguir a los niños con TDAH/COM de los niños del grupo de control (ver la tabla 4-12). Al introducirse por separado,
tanto las valoraciones por parte de los maestros como las de los padres predijeron la pertenencia al grupo TDAH/COM
contra el grupo de control. La asociación entre las valoraciones de inatención de los maestros y la condición diagnóstica iba de baja a moderada (R = .36), lo mismo que la asociación entre las valoraciones de inatención de los padres
y el estatus diagnóstico (R = .36). En un análisis de regresión logística escalonada hacia adelante, las valoraciones
efectuadas por los maestros se ingresaron primero a la ecuación. La suma de las valoraciones de los padres produjo
una mejora significativa del modelo logístico ((X2 (1) = 12.29. p < .001). La combinación en el modelo de las valoraciones de maestros y padres logró la correcta clasificación de 83% de los casos.
Validez predictiva de la subescala de Hiperactividad e Impulsividad
Se emplearon análisis de regresión logística para evaluar la capacidad de la subescala de Hiperactividad e Impulsividad
para distinguir a los niños con TDAH/COM de los niños del grupo de control (ver la tabla 4-13). Las valoraciones hechas
por los maestros y las de los padres, al introducirse por separado, pudieron predecir la pertenencia al grupo TDAH/COM
contra el grupo de control. La asociación entre las valoraciones de hiperactividad e impulsividad de los maestros y la
condición diagnóstica fue baja (R = .26), mientras que la asociación entre las valoraciones de hiperactividad e impulsividad
58
Escala de evaluación TDAH-5 para niños y adolescentes
Tabla 4-12. Resultados de los análisis de regresión logística al emplear la subescala de
Inatención: estudio basado en la escuela
c2
Comparación
p
R
Predicción
TDAH/I contra grupo control
Valoraciones de los maestros
15.65
.0001
.32
75%
Valoraciones de los padres
11.52
.001
.27
76%
TDAH/COM contra grupo control
Valoraciones de los maestros
18.15
.0001
.36
78%
Valoraciones de los padres
20.30
.0001
.36
80%
de los padres y el estatus diagnóstico fue moderada (R = .40). En un análisis de regresión logística escalonada hacia
adelante, se ingresaron primero a la ecuación las valoraciones de los padres. La adición de las valoraciones de los
maestros produjo una mejora significativa del modelo logístico ((X2 (1) = 6.04. p < .05). La combinación en el modelo
de las valoraciones de maestros y padres logró la clasificación correcta de 83% de los casos.
Los análisis de regresión logística se usaron luego para evaluar la capacidad de la subescala de Hiperactividad e Impulsividad para diferenciar a los niños con TDAH/COM de los niños con TDAH/I (ver la tabla 4-13). Al introducir por
separado en el análisis las valoraciones de los maestros, el modelo resultante no pudo diferenciar a los niños con
TDAH/COM de los niños con TDAH/I a un nivel estadísticamente significativo. Por otro lado, las valoraciones por
parte de los padres, al introducirse solas, pudieron distinguir a los niños con TDAH/COM de los que presentaban
TDAH/I y clasificaron correctamente 79% de los casos. La asociación entre las valoraciones de hiperactividad e impulsividad de los padres y la condición diagnóstica fue moderada (R = .39). En un análisis de regresión logística escalonada hacia adelante, se ingresaron primero a la ecuación las valoraciones de los padres. Añadir las valoraciones
de los maestros no produjo una mejora significativa del modelo logístico.
Conclusiones
Los resultados del estudio basado en la escuela indicaron que las subescalas de Inatención y de Hiperactividad e Impulsividad de la Escala de Evaluación del TDAH-IV lograron predecir la pertenencia a los grupos con TDAH/COM y TDAH/I.
Análisis de regresión logística indicaron que la subescala de Inatención distinguía con éxito a niños con TDAH/I y
TDAH/COM del grupo de control. Además, los análisis de regresión logística demostraron que la subescala de Hiperactividad e Impulsividad distinguían con éxito a niños con TDAH/COM de los controles y a niños con TDAH/COM de
Tabla 4-13. Resultados de los análisis de regresión logística al emplear la subescala de
Hiperactividad e Impulsividad: estudio basado en la escuela
c2
Comparación
p
R
Predicción
TDAH/COM contra grupo control
Valoraciones de los maestros
Valoraciones de los padres
9.88
.01
.26
78%
22.51
.0001
.40
82%
TDAH/COM contra TDAH/I
Valoraciones de los maestros
Valoraciones de los padres
2.66
n.s.
.08
62%
17.46
.0001
.39
79%
Capítulo 4 Confiabilidad y validez
59
niños con TDAH/I. El patrón de resultados difería un tanto dependiendo de si la predicción se hacía con la subescala
de Inatención o la de Hiperactividad e Impulsividad. Cuando las predicciones se basaban en la subescala de Inatención,
la contribución de maestros y padres a la predicción de la condición diagnóstica era significativa y esencialmente
igual. Este hallazgo fue demostrado en la predicción tanto de niños con TDAH/I como de los niños con TDAH/COM.
Aunque las valoraciones realizadas por los maestros se introdujeron primero a la ecuación en un análisis escalonado
hacia adelante, las valoraciones de los padres hicieron una contribución significativa adicional a la predicción del estado diagnóstico.
Al hacer predicciones basadas en las valoraciones de la subescala de Hiperactividad e Impulsividad, las valoraciones por parte de los padres fueron en general más precisas que las de los maestros. Las valoraciones de maestros y
padres en la subescala de Hiperactividad e Impulsividad hicieron una contribución significativa a la predicción de niños con TDAH/COM contra los del grupo control, pero es claro que la contribución de las valoraciones de los padres
a la predicción fue mayor. Además, las valoraciones de los padres, pero no las de los maestros, en la subescala de
Hiperactividad e Impulsividad lograron hacer una distinción exitosa entre las dos presentaciones del TDAH.
Resumen y conclusiones
Nuestro análisis indica que las versiones para el hogar y la escuela de la Escala de Evaluación del TDAH-5 poseen
propiedades psicométricas adecuadas para ser usadas en la detección, el diagnóstico y la medición de los resultados
del tratamiento. Como se encontró para la versión anterior de la Escala de Evaluación del TDAH (DuPaul et al., 1998),
se determinó que las subescalas para ambas versiones de la escala de evaluación tenían altos niveles de consistencia
interna y confiabilidad test-retest. Se encontró que las valoraciones realizadas por los maestros tenían mayor estabilidad a lo largo del tiempo que las de los padres, en particular para los síntomas de inatención y para los jóvenes en
el grupo de menor edad (cinco a 10 años). Este resultado confirma la importancia de obtener las valoraciones de los
maestros como parte de una evaluación diagnóstica exhaustiva del TDAH. La menor estabilidad de las valoraciones
de los padres en el grupo adolescente (11 a 17 años) puede reflejar una disminución en la vigilancia paterna de las
actividades de los jóvenes conforme se van haciendo mayores. Además, se encontró que las puntuaciones de la
subescala de síntomas tienen una correlación significativa con los cuestionarios que evalúan los síntomas de TDAH
(Escalas de Conners para padres y maestros) y con el deterioro relacionado con los síntomas (Escala de Valoración del
Deterioro). Las valoraciones que hicieron padres y maestros del deterioro relacionado con los síntomas correlacionaron con reactivos similares de deterioro funcional en la Escala de Valoración del Deterioro, encontrando mayores
coeficientes de validez para las valoraciones de deterioro efectuadas por los maestros en relación con las valoraciones
de los padres. Se determinó que las valoraciones de los maestros de los síntomas de TDAH tenían una correlación
significativa con la conducta ajena a la tarea observada en el aula y que valoraciones que hacían del deterioro causado por los síntomas correlacionaban con la conducta ajena a la tarea y el desempeño académico (es decir, la precisión
de las muestras del trabajo académico del estudiante). Se demostró que las valoraciones de padres y maestros en la
versión anterior de la Escala de Evaluación del TDAH (es decir, la Escala de Evaluación del TDAH-IV) podían diferenciar
a niños que mostraban distintas presentaciones del TDAH (es decir, combinada contra la presentación con predominio
de inatención), así como entre niños con TDAH y niños canalizados a la clínica que no exhibían el trastorno. Por último,
se encontró que la combinación de valoraciones de padres y maestros predecía el diagnóstico de TDAH tanto en el
contexto de la evaluación basada en la clínica como la basada en la escuela. Cuando se emplea como parte de una
batería exhaustiva de evaluación que incluye entrevistas diagnósticas, observaciones conductuales y medidas relacionadas, la Escala de Evaluación del TDAH-5 puede proporcionar datos válidos y confiables acerca de la frecuencia de
los síntomas de TDAH y de la gravedad del deterioro relacionado con esos síntomas.
61
5
Interpretación y uso de las escalas
con propósitos de diagnóstico
y detección
En la selección de una escala para la evaluación del TDAH no es suficiente saber que el instrumento posee propiedades
psicométricas aceptables. El clínico también necesita saber qué tan útil es el instrumento para el diagnóstico del TDAH
y para descartar a los niños y adolescentes que no presentan el trastorno. Para evaluar la utilidad clínica de un instrumento es importante examinar su sensibilidad y especificidad, así como su potencia predictiva positiva (PPP) y su
potencia predictiva negativa (PPN). Este capítulo describe la investigación realizada para evaluar la utilidad clínica de
la Escala de Evaluación del TDAH-5 en un escenario clínico, al que las canalizaciones eran hechas por los padres, y en
un escenario escolar, donde los niños eran canalizados por los maestros. Parte de este trabajo se llevó a cabo con la
versión anterior de nuestra escala (es decir, con la Escala de Evaluación del TDAH-IV; DuPaul et al., 1998). Aunque los
reactivos referentes a los síntomas de la Escala de Evaluación del TDAH-5 tienen una estrecha correspondencia con
los de la Escala de Evaluación del TDAH-IV, en particular para los niños de entre 5 y 10 años de edad, los clínicos
deberían mostrar cautela en la aplicación de los puntos de corte recomendados cuando utilicen la versión
actual con el propósito de detectar o diagnosticar el TDAH. Este capítulo concluye con una breve descripción
de estudios de caso que ilustra el uso de esta escala en la toma de decisiones clínicas.
Diagnóstico del TDAH
La especificidad y la potencia predictiva positiva son estadísticos de gran conveniencia para determinar la utilidad de
un instrumento en el diagnóstico o confirmación de un trastorno. En lo que toca al uso de escalas de evaluación, la
especificidad se refiere a la probabilidad de que un niño del que se sabe que no presenta el trastorno obtenga una
puntuación por debajo de una calificación de corte particular. Por ejemplo, si la especificidad asociada con una puntuación en el percentil 93 en un instrumento de inatención es .90, esto significa que 90% de los niños que no presentan TDAH recibirán una puntuación por debajo de este punto de corte. La especificidad refleja la confianza que se
tiene cuando se generaliza de un trastorno a una conducta o puntuación, que es un proceso deductivo. En contraste,
la potencia predictiva positiva se refiere a la probabilidad de que un niño tenga un trastorno dada la presencia de una
puntuación igual o superior al punto de corte designado en un instrumento diagnóstico. Por ejemplo, si la potencia
62
Escala de evaluación TDAH-5 para niños y adolescentes
predictiva positiva asociada con una puntuación en el percentil 93 de un instrumento de inatención es .90, esto significa que 90% de los niños que obtienen una puntuación igual o superior a este punto de corte tienen el TDAH. Por
consiguiente, la potencia predictiva positiva representa la confianza que el clínico puede tener cuando generaliza a
través de una puntuación al trastorno, que es el proceso inductivo que suele usarse en la toma de decisiones clínicas.
La sensibilidad es también un estadístico útil para determinar el punto de corte óptimo en una escala; se refiere a la
probabilidad de que los niños que se sabe sufren un trastorno obtengan una calificación igual o superior a una puntuación de corte particular. Por ejemplo, si la sensibilidad asociada con una puntuación en el percentil 93 en un instrumento de inatención es .90, esto significa que 90% de los niños con TDAH obtendrán una puntuación igual o
superior a este punto de corte. Es importante considerar la sensibilidad para maximizar el porcentaje de casos con
TDAH que pueden ser detectados con precisión por la escala.
Detección del TDAH
La sensibilidad y la potencia predictiva negativa son especialmente valiosas para determinar la utilidad de un instrumento de detección para descartar un trastorno. La sensibilidad es crucial para la detección porque es importante
asegurar que un elevado porcentaje de casos de TDAH obtuvieran una puntuación por arriba del punto de corte y no
fueran descartados. La potencia predictiva negativa se refiere a la probabilidad de que un niño no tenga el trastorno
dada una puntuación por debajo de un punto de corte designado en un instrumento diagnóstico. Por ejemplo, si la
potencia predictiva negativa asociada con una puntuación en el percentil 85 de un instrumento de inatención es .90,
eso significa que 90% de los niños con puntuaciones inferiores a este punto de corte no tienen TDAH. Al igual que la
potencia predictiva positiva, la potencia predictiva negativa representa la confianza que puede tener el clínico para
generalizar de una conducta o puntuación al trastorno. También es importante considerar la especificidad cuando se
decide el punto de corte óptimo para la detección a fin de maximizar el número de casos sin TDAH que son eliminados
durante el proceso de detección, minimizando por ende los recursos necesarios para una evaluación diagnóstica más
costosa.
Varios investigadores sostienen que, en la evaluación de la utilidad clínica de un instrumento, la potencia predictiva, tanto positiva como negativa, es más importante que la sensibilidad y la especificidad (Chen et al., 1994; Laurent
et al., 1993). De hecho, tal como se ilustra en este capítulo, es importante considerar ambos conjuntos de constructos
cuando se definen la utilidad de un instrumento y la elección de las puntuaciones de corte óptimas (Power y BradleyKlug, 2013).
Selección de la puntuación de corte óptima
La elección de una puntuación de corte óptima en una escala varía según el propósito de una evaluación. Si el examinador realiza una detección de TDAH en la población infantil general, es importante que elija una puntuación de
corte de gran precisión en la predicción de la ausencia del TDAH (potencia predictiva negativa), que permita detectar
un porcentaje relativamente alto de niños que tienen TDAH (sensibilidad) y que elimine a un porcentaje razonablemente elevado de niños sin el trastorno (especificidad). En la detección, por lo general, es preferible errar por el lado
de incluir, en lugar de excluir a niños con TDAH sabiendo que, después, una evaluación más exhaustiva proporcionará información diagnóstica más concluyente. Por otro lado, cuando el examinador realiza una evaluación diagnóstica,
es fundamental la elección de una puntuación de corte que sea altamente precisa en la predicción de la presencia del
TDAH (potencia predictiva positiva) y que pueda también excluir un porcentaje relativamente alto de niños que no
presentan el trastorno (especificidad) a la vez que incluya un porcentaje relativamente elevado de niños que sí lo
tienen (sensibilidad). Para los propósitos de la evaluación diagnóstica es preferible errar por el lado de la exclusión.
Dado que el diagnóstico de TDAH suele tener implicaciones relacionadas con el uso de medicamentos, así como de
programación y decisiones escolares, es importante que el examinador esté bastante seguro de un diagnóstico exacto
y que identifique pocos falsos positivos.
Capítulo 5
Interpretación y uso de las escalas con propósitos de diagnóstico y detección
63
Investigación sobre la utilidad clínica de la Escala
de Evaluación del TDAH-IV
Para evaluar la utilidad clínica de la Escala de Evaluación del TDAH-IV se realizaron dos estudios, uno basado en la
clínica y el otro basado en la escuela (Power et al., 1998; Power et al., 1998), en los que se utilizaron puntuaciones sobre
la severidad de los síntomas. La metodología usada en esos estudios se describe en el Capítulo 4 en la sección sobre validez
discriminante y predictiva. Para ambas muestras, la basada en la clínica y la basada en la escuela, se usaron estimaciones de utilidad de síntomas (sensibilidad, especificidad, potencia predictiva positiva y potencia predictiva negativa)
para decidir las puntuaciones de corte óptimas de la subescala de inatención de la Escala de Evaluación del TDAH-IV para
diferenciar (1) a niños con la modalidad con predominio del déficit de atención del TDAH de un grupo de control clínico
sin ningún subtipo del TDAH y (2) a niños con la modalidad combinada del TDAH de los controles clínicos. Las estimaciones de utilidad de síntomas se usaron también para definir las puntuaciones de corte óptimas en la subescala de
Hiperactividad e Impulsividad para diferenciar a (1) niños con la modalidad combinada del TDAH de los controles clínicos y (2) niños con la modalidad con predominio del déficit de atención del TDAH de niños con la modalidad combinada del trastorno.
Un problema con el uso de la potencia predictiva positiva y la potencia predictiva negativa es que son estadísticos
sumamente sensibles a las tasas base de síntomas (cortes) y diagnósticos en una muestra (Verhulst y Koot, 1992). De
modo que, para comparar la utilidad clínica de dos diferentes puntuaciones de corte, es necesario emplear un estadístico kappa que corrige el número de predicciones precisas basadas únicamente en el azar. Un trabajo de Frick y
colaboradores (1994) presenta las fórmulas para los estadísticos kappa empleados en nuestro estudio para corregir la
potencia predictiva positiva (cPPP) y la potencia predictiva negativa (cPPN).
Predicción en un escenario basado en la clínica
Utilidad clínica de la subescala de Inatención en un escenario clínico
En el estudio basado en la clínica participaron niños en el rango de edad de 6 a 14 años. En la tabla 5-1 se presentan
las estimaciones de utilidad de síntomas asociadas con una serie de posibles puntuaciones de corte en la subescala
de Inatención de la Escala de Evaluación del TDAH-IV según las calificaciones proporcionadas por separado por maestros y padres. Esta tabla indica las tasas base, los estadísticos de sensibilidad, especificidad, PPP, cPPP, PPN y cPPN
asociados con cada puntuación de corte (percentiles 80, 85, 90, 93 y 98) investigados en el estudio basado en la clínica que se describió en el capítulo 4. La tabla 5-1 presenta datos concernientes a la capacidad de la subescala de
Inatención, según la evaluación de maestros y padres, para diferenciar a los niños con la modalidad con predominio
del déficit de atención del TDAH de los controles, así como para distinguir a los niños con la modalidad combinada del
TDAH del grupo de control. La estrategia para decidir los umbrales óptimos consistió en identificar la puntuación de
corte asociada con el nivel más alto de precisión de la predicción (cCPP o cCPN) que diera por resultado un nivel razonable de sensibilidad o especificidad. Para los fines de este estudio, se consideraba que una puntuación de corte era
clínicamente útil si la cCPP o la cCPN eran iguales o mayores a .65 y la sensibilidad o especificidad eran aproximadamente iguales o mayores de .50.
Predicción basada en un solo informante
En la subescala de Inatención calificada por los maestros, la puntuación de corte óptima para diferenciar a los niños con
la modalidad con predominio del déficit de atención del TDAH de los controles, fue el percentil 98, aunque su utilidad
fue apenas marginal: 85% de los niños que obtuvieron esta puntuación de corte o una mayor exhibían la modalidad
del TDAH con predominio del déficit de atención (cPPP = .73), 97% de los niños con puntuaciones por debajo de este
nivel no tenían TDAH (especificidad), pero sólo 20% de los niños con la modalidad del TDAH con predominio del déficit de atención obtuvieron una puntuación igual o superior a este nivel (sensibilidad). La puntuación de corte óptima
en la subescala de Inatención calificada por los maestros para descartar la modalidad con predominio del déficit de atención del TDAH (percentil 80) resultó razonablemente útil; 84% de los niños con una puntuación inferior a este punto
de corte no presentaban la modalidad del TDAH con predominio del déficit de atención (cPPN = .66) y 92% de los
64
Escala de evaluación TDAH-5 para niños y adolescentes
Tabla 5-1. Estimaciones de utilidad de síntomas asociadas con puntuaciones de corte en la subescala
de Inatención: estudio basado en la clínica
Puntuación
de corte
Tasa base
Sensibilidad
Especificidad
PPP (cPPP)
PPN (cPPN)
Diferenciación del TDAH/I de los controles -Puntuaciones de los maestros
≥ 98
.11
.20
.97
.85 (.73)
.59 (.10)
≥ 93
.37
.63
.86
.79 (.61)
.73 (.42)
≥ 90
.42
.67
.80
.74 (.52)
.74 (.43)
≥ 85
.54
.77
.66
.66 (.36)
.77 (.49)
≥ 80
.71
.90
.46
.59 (.23)
.84 (.66)
Diferenciación del TDAH/COM de los controles -Puntuaciones de los maestros
≥ 98
.10
.20
.97
.83 (.71)
.63 (.11)
≥ 93
.38
.72
.86
.78 (.63)
.81 (.54)
≥ 90
.45
.80
.80
.74 (.56)
.85 (.64)
≥ 85
.55
.84
.66
.64 (.38)
.85 (.64)
≥ 80
.70
.92
.46
.55 (.22)
.89 (.73)
Diferenciación del TDAH/I de los controles -Puntuaciones de los padres
≥ 98
.35
.47
.74
.61 (.27)
.62 (.17)
≥ 93
.66
.83
.49
.58 (.22)
.77 (.51)
≥ 90
.75
.93
.40
.57 (.20)
.88 (.73)
≥ 85
.77
.93
.37
.56 (.18)
.87 (.71)
≥ 80
.83
.93
.26
.52 (.11)
.82 (.61)
Diferenciación del TDAH/COM de los controles -Puntuaciones de los padres
≥ 98
.27
.28
.74
.44 (.04)
.59 (.02)
≥ 93
.65
.84
.49
.54 (.21)
.81 (.54)
≥ 90
.73
.92
.40
.52 (.18)
.88 (.70)
≥ 85
.77
.96
.37
.52 (.18)
.93 (.83)
≥ 80
.85
1 .00
.26
.49 (.13)
1.00 (1.00)
Nota: Las puntuaciones de corte son valores percentiles. La tasa base se refiere a la proporción de niños en los
grupos clínico y control que obtuvieron puntuaciones iguales o superiores a la puntuación de corte especificada.
PPP se refiere a la potencia predictiva positiva y PPN a la potencia predictiva negativa; cPPP y cPPN son los estadísticos kappa usados para corregir PPP y PPN. Reproducido con autorizacion de Springer Science + Business Media.
Tomado de Power et al., (1998). Copyright 1998 de Plenum Publishing Corporation.
niños con una puntuación por arriba de este nivel presentaban TDAH (sensibilidad). No obstante, 46% de los niños
que no presentaban la modalidad del TDAH con predominio del déficit de atención obtuvieron una puntuación por
debajo de este punto de corte (especificidad).
Capítulo 5
Interpretación y uso de las escalas con propósitos de diagnóstico y detección
65
La utilidad de las puntuaciones de los maestros en la subescala de Inatención para predecir qué niños presentarían
la modalidad combinada del TDAH también fue mínima. El percentil 98 resultó óptimo para confirmar esta modalidad
del TDAH mientras que el percentil 80 fue más adecuado para descartarla. Como sucedió cuando se emplearon las
valoraciones realizadas por los maestros para diferenciar la modalidad del TDAH con predominio del déficit de atención de los controles, los valores de cPPp y cPPN fueron relativamente elevados, pero la sensibilidad resultó bastante
baja para fines diagnósticos y la especificidad fue marginal para propósitos de detección.
Las valoraciones de Inatención hechas por los padres fueron inútiles para predecir o confirmar un diagnóstico de
las modalidades combinada o con predominio del déficit de atención del TDAH. Para descartar la modalidad del TDAH
con predominio del déficit de atención fue más útil el percentil 90: cPPN resultó relativamente elevada (.73) y la sensibilidad fue de .93, pero sólo 40% de los niños sin la modalidad del TDAH con predominio del déficit de atención
obtuvieron una puntuación por debajo de este punto de corte. Para descartar la modalidad combinada del TDAH el
percentil 85 fue el de mayor utilidad: cPPN fue alta (.83) y la sensibilidad fue de .96, pero sólo 37% de los niños sin la
modalidad combinada del TDAH obtuvieron puntuaciones por debajo de este punto de corte.
Predicción basada en múltiples informantes
Dado que los resultados de los análisis de regresión logística demostraron que la integración de las valoraciones por
parte de maestros y padres en la escala de inatención predecía mejor la pertenencia al grupo que las puntuaciones de
corte obtenidas de un solo informante (ver el Capítulo 4), al menos para los niños que cumplían los criterios de la
modalidad del TDAH con predominio del déficit de atención, se calcularon las estimaciones de utilidad de síntomas
para todas las combinaciones posibles de valoraciones de padres y maestros. En la tabla 5-2 se presenta la combinación de puntuaciones de corte para la subescala de Inatención con el nivel de utilidad más alto para predecir las
modalidades combinada y con predominio del déficit de atención del TDAH. En general, la combinación de puntuaciones de corte fue mejor que los umbrales de una sola escala para predecir o “confirmar” las modalidades combinada y
con predominio del déficit de atención del TDAH. Por ejemplo, valoraciones de los maestros mayores o iguales al
percentil 90 en la subescala de Inatención se asociaron con un diagnóstico de la presentación con predominio del
déficit de atención del TDAH en 74% de los casos (cPPP = .52). Sin embargo, cuando las valoraciones de los maestros
iguales o mayores al percentil 90 se combinaron con valoraciones de los padres mayores o iguales al percentil 93, la
tasa de predicción mejoró a 85% (cPPP = .72), la especificidad fue alta (.91) y la sensibilidad se mantuvo razonablemente elevada (.57). La combinación de valoraciones de Inatención de padres y maestros resultó marginalmente útil
para descartar un diagnóstico de la modalidad del TDAH con predominio del déficit de atención. Con valoraciones de
los maestros por debajo del percentil 80 y valoraciones de los padres por debajo del percentil 85, cPPN fue moderada
(.63), la sensibilidad resultó relativamente alta (.83) y la especificidad fue de .69.
En lo que respecta a la diferenciación de niños con la modalidad combinada del TDAH de los controles, la combinación de puntuaciones de corte que incluía valoraciones de los maestros iguales o por arriba del percentil 90 y valoraciones de los padres iguales o superiores al percentil 93 constituía, una vez más, la combinación óptima. Por
ejemplo, esta combinación dio lugar a un elevado nivel de cPPP (.77) y de especificidad (.91), así como a un nivel de
sensibilidad razonablemente alto (.76). Para descartar la modalidad combinada del TDAH, el mayor grado de utilidad
se encontró en valoraciones de los maestros por debajo del percentil 80 y valoraciones de los padres inferiores al
percentil 85: cPPN fue igual a .73, la sensibilidad fue de .88 y las puntuaciones de 69% de los niños sin la modalidad
combinada del TDAH caían por debajo de estos niveles.
Utilidad clínica de la subescala de Hiperactividad e Impulsividad en un escenario clínico
En la tabla 5-3 se presentan estimaciones de utilidad de síntomas asociadas con una serie de posibles puntuaciones
de corte en la subescala de Hiperactividad e Impulsividad de la Escala de Evaluación del TDAH-5, calificada por separado por profesores y padres. Esta tabla presenta datos concernientes a la capacidad de la subescala de Hiperactividad
e Impulsividad para diferenciar a niños con la modalidad combinada del TDAH de los controles y para distinguir a
niños con la modalidad combinada del TDAH de quienes presentaban la modalidad con predominio del déficit de
atención de dicho trastorno.
66
Escala de evaluación TDAH-5 para niños y adolescentes
Tabla 5-2. Estimaciones de utilidad de síntomas asociadas con la combinación de valoraciones de los
maestros (M) y los padres (P) en la subescala de Inatención: estudio basado en la clínica
Puntuación de corte
Tasa base
Sensibilidad
Especificidad
PPP (cPPP)
PPN (cPPN)
Diferenciación de TDAH/I de los controles
M ≥ 80, P ≥ 80
.60
.83
.60
.64 (.33)
.81 (.58)
M ≥ 80, P ≥ 85
.55
.83
.69
.69 (.43)
.83 (.63)
M ≥ 80, P ≥ 90
.55
.83
.69
.69 (.43)
.83 (.63)
M ≥ 80, P ≥ 93
.49
.77
.74
.72 (.48)
.79 (.54)
M ≥ 80, P ≥ 98
.29
.43
.82
.68 (.41)
.63 (.20)
M ≥ 85, P ≥ 80
.46
.70
.74
.70 (.44)
.74 (.44)
M ≥ 85, P ≥ 85
.43
.70
.80
.75 (.54)
.76 (.47)
M ≥ 85, P ≥ 90
.43
.70
.80
.75 (.54)
.76 (.47)
M ≥ 85, P ≥ 93
.38
.67
.86
.80 (.63)
.75 (.46)
M ≥ 85, P ≥ 98
.23
.37
.89
.73 (.50)
.62 (.18)
M ≥ 90, P ≥ 80
.37
.60
.83
.75 (.54)
.71 (.37)
M ≥ 90, P ≥ 85
.35
.60
.86
.78 (.60)
.71 (.38)
M ≥ 90, P ≥ 90
.35
.60
.86
.78 (.60)
.71 (.38)
M ≥ 90, P ≥ 93
.31
.57
.91
.85 (.72)
.62 (.18)
M ≥ 90, P ≥ 98
.18
.33
.94
.83 (.69)
.62 (.18)
Diferenciación de TDAH/COM de los controles
M ≥ 80, P ≥ 80
.62
.92
.60
.62 (.35)
.91 (.79)
M ≥ 80, P ≥ 85
.55
.88
.69
.67 (.43)
.89 (.73)
M ≥ 80, P ≥ 90
.53
.84
.69
.66 (.41)
.86 (.66)
M ≥ 80, P ≥ 93
.50
.84
.74
.70 (.49)
.87 (.68)
M ≥ 80, P ≥ 98
.22
.28
.83
.54 (.21)
.62 (.08)
M ≥ 85, P ≥ 80
.50
.84
.74
.70 (.49)
.87 (.68)
M ≥ 85, P ≥ 85
.47
.84
.80
.75 (.57)
.88 (.70)
M ≥ 85, P ≥ 90
.45
.80
.80
.74 (.56)
.85 (.64)
M ≥ 85, P ≥ 93
.42
.80
.86
.80 (.66)
.86 (.66)
M ≥ 85, P ≥ 98
.17
.24
.89
.60 (.31)
.62 (.09)
M ≥ 90, P ≥ 80
.43
.80
.83
.77 (.60)
.85 (.65)
M ≥ 90, P ≥ 85
.42
.80
.86
.80 (.66)
.86 (.66)
M ≥ 90, P ≥ 90
.40
.76
.86
.79 (.64)
.83 (.60)
M ≥ 90, P ≥ 93
.37
.76
.91
.86 (.77)
.84 (.62)
M ≥ 90, P ≥ 98
.13
.24
.94
.75 (.57)
.63 (.12)
Nota: Reproducido con autorizacion de Springer Science + Business Media. Tomado de Power et al., (1998). Copyright 1998 de Plenum Publishing Corporation.
Capítulo 5
Interpretación y uso de las escalas con propósitos de diagnóstico y detección
67
Tabla 5-3. Estimaciones de utilidad de síntomas asociadas con puntuaciones de corte en la subescala
de Hiperactividad e Impulsividad: estudio basado en la clínica
Puntuación de corte
Tasa base
Sensibilidad
Especificidad
PPP (cPPP)
PPN (cPPN)
Diferenciación de TDAH/COM de los controles -valoraciones de los maestros
≥ 98
.33
.48
.77
.60 (.31)
.68 (.22)
≥ 93
.47
.64
.66
.57 (.27)
.72 (.33)
≥ 90
.60
.88
.60
.61 (.33)
.88 (.70)
≥ 85
.67
.92
.51
.58 (.27)
.90 (.76)
≥ 80
.80
.96
.31
.50 (.14)
.92 (.80)
Diferenciación de TDAH/COM de TDAH/I -valoraciones de los maestros
≥ 98
.24
.48
.97
.92 (.86)
.69 (.32)
≥ 93
.35
.64
.90
.84 (.71)
.75 (.45)
≥ 90
.51
.88
.80
.79 (.61)
.89 (.76)
≥ 85
.60
.92
.67
.70 (.44)
.91 (.80)
≥ 80
.73
.96
.47
.60 (.27)
.93 (.85)
Diferenciación de TDAH/COM de los controles -valoraciones de los padres
≥ 98
.45
.16
.63
.27 (–.34)
.47 (–.15)
≥ 93
.67
.53
.46
.46 (–.01)
.47 (–.01)
≥ 90
.68
.60
.43
.47 (.02)
.56 (.04)
≥ 85
.73
.67
.40
.49 (.05)
.58 (.10)
≥ 80
.78
.73
.26
.48 (.31)
.58 (.09)
Diferenciación de TDAH/COM de TDAH/I -valoraciones de los padres
≥ 98
.35
.56
.83
.74 (.52)
.69 (.33)
≥ 93
.67
.84
.47
.57 (.21)
.78 (.51)
≥ 90
.71
.84
.40
.54 (.15)
.75 (.45)
≥ 85
.78
.92
.33
.53 (.15)
.83 (.63)
≥ 80
.82
.92
.27
.51 (.10)
.80 (.56)
Nota: Reproducido con autorizacion de Springer Science + Business Media. Tomado de Power et al., (1998). Copyright
1998 de Plenum Publishing Corporation.
Predicción basada en un solo informante
Las valoraciones de Hiperactividad e Impulsividad hechas por los maestros por lo general no fueron de utilidad para
predecir qué niños exhibirían la modalidad combinada del TDAH cuando esta presentación se comparó con los controles. Sin embargo, la escala resultó útil para descartar un diagnóstico de la modalidad combinada del TDAH. Por
ejemplo, 90% de los niños que recibieron valoraciones de los maestros por debajo del percentil 85 no presentaban la
modalidad combinada del TDAH (cPPN = .76), la sensibilidad era alta (.92) pero la especificidad era marginal (.51). Las
valoraciones de Hiperactividad e Impulsividad hechas por los padres no ayudaron a confirmar o descartar la modalidad combinada del TDAH.
68
Escala de evaluación TDAH-5 para niños y adolescentes
La utilidad de las valoraciones efectuadas por los maestros en la subescala de Hiperactividad e Impulsividad fue
mucho mayor para distinguir a niños con la modalidad combinada de quienes presentaban la modalidad con predominio del déficit de atención del TDAH. Se consideró que el percentil 93 era la puntuación de corte óptima para predecir o confirmar la modalidad combinada del TDAH: 84% de los niños con puntuaciones iguales o por arriba de este
nivel mostraban la modalidad combinada del TDAH (cPPP = .71), la especificidad era alta (.90) y la sensibilidad era
razonablemente elevada (.64). La subescala de Hiperactividad e Impulsividad también resultó útil para descartar la
modalidad combinada del TDAH cuando se comparaba a niños con las dos presentaciones del trastorno. Por ejemplo,
valoraciones de los maestros por debajo del percentil 85 dieron lugar a una cPPN de .80, una sensibilidad de .92 y una
especificidad de .67. Las valoraciones realizadas por los padres en la subescala de Hiperactividad e Impulsividad no
contribuyeron a confirmar o descartar un diagnóstico de la modalidad combinada del TDAH cuando se comparó a
niños con esas dos presentaciones del TDAH ni cuando se comparó con los controles a niños con la modalidad combinada del TDAH.
Predicción basada en múltiples informantes
Dado que los resultados de los análisis de regresión logística demostraron que la integración de las valoraciones de
maestros y padres en la subescala de Hiperactividad e Impulsividad permitía una mejor predicción que las puntuaciones de corte de un solo informante respecto a qué niños cumplirían los criterios para un diagnóstico de la modalidad
combinada del TDAH, por lo menos en los casos en que los niños con esta modalidad del trastorno eran comparados
con el grupo de control (ver el Capítulo 4), se calcularon estimaciones de utilidad de síntomas para todas las combinaciones posibles de valoraciones hechas por padres y maestros. En la tabla 5-4 se presenta la combinación de puntuaciones de corte con mayor utilidad. Como se esperaba a partir de los resultados de los análisis de regresión
logística, la combinación de puntuaciones de corte diferenciaron mejor que las puntuaciones de los profesores a los
niños con la modalidad combinada del TDAH del grupo control, pero no a quienes presentaban la modalidad combinada de quienes exhibían la modalidad con predominio del déficit de atención. Cuando se comparó al grupo con la
modalidad combinada del TDAH con el grupo de control, se consideró que la combinación óptima correspondía a
valoraciones de los maestros iguales o por arriba del percentil 90 y valoraciones de los padres iguales o superiores al
percentil 93: cPPP era marginal (.57), pero la especificidad (.81) y la sensibilidad (.72) eran razonablemente altas. La
combinación de puntuaciones de corte no fue tan precisa como las puntuaciones de los maestros por sí solas para
descartar la modalidad combinada del TDAH, tanto cuando se comparó al grupo con esta modalidad del trastorno con
el grupo de control, como cuando se le comparó con el grupo con la modalidad con predominio del déficit de atención
del trastorno.
Conclusiones: predicción en un escenario clínico
En la tabla 5-5 se resumen las puntuaciones de corte óptimas para diagnosticar o descartar TDAH en nuestra muestra canalizada por los padres y basada en la clínica. El enfoque óptimo para usar la subescala de Inatención en el
diagnóstico de las modalidades combinada y con predominio del déficit de atención TDAH fue la que combinaba valoraciones realizadas por padres y maestros. La combinación más útil resultó ser la que incluía valoraciones de los
maestros iguales o por arriba del percentil 90 y valoraciones de los padres iguales o superiores al percentil 93. La
estrategia óptima para usar la subescala de Inatención para detectar o descartar TDAH también fue la que incluía a
informantes múltiples: la combinación de mayor utilidad fue la que incluía valoraciones de los maestros menores al
percentil 80 y valoraciones de los padres inferiores al percentil 85.
La subescala de Hiperactividad e Impulsividad mostró utilidad limitada en la diferenciación del grupo con la modalidad combinada del TDAH del grupo de control. El enfoque óptimo para diagnosticar la modalidad combinada del
TDAH cuando se comparó esta condición con la modalidad del trastorno con predominio del déficit de atención fue
la estrategia de un solo informante que empleaba valoraciones por parte de los maestros iguales o por arriba del
percentil 93 en la subescala de Hiperactividad e Impulsividad. La estrategia más útil para descartar la modalidad
combinada del TDAH cuando se compararon ambas presentaciones también pareció ser el enfoque de un solo informante que usaba las valoraciones de los maestros por debajo del percentil 80 en la subescala de Hiperactividad e
Impulsividad.
Capítulo 5
Interpretación y uso de las escalas con propósitos de diagnóstico y detección
Tabla 5-4. Estimaciones de utilidad de síntomas asociadas con la combinación de valoraciones de
maestros (M) y padres (P) en la subescala de Hiperactividad e Impulsividad: estudio basado en la clínica
Puntuación de corte
Tasa base
Sensibilidad
Especificidad
PPP (cPPP)
PPN (cPPN)
Diferenciación de TDAH/COM de los controles
M ≥ 80, P ≥ 80
.63
.88
.54
.58 (.28)
.86 (.67)
M ≥ 80, P ≥ 85
.62
.88
.57
.59 (.31)
.87 (.69)
M ≥ 80, P ≥ 90
.57
.80
.60
.59 (.29)
.81 (.54)
M ≥ 80, P ≥ 93
.55
.80
.63
.61 (.32)
.81 (.56)
M ≥ 80, P ≥ 98
.37
.56
.77
.64 (.38)
.71 (.31)
M ≥ 85, P ≥ 80
.53
.84
.69
.66 (.41)
.86 (.66)
M ≥ 85, P ≥ 85
.52
.84
.71
.68 (.45)
.86 (.67)
M ≥ 85, P ≥ 90
.47
.76
.74
.68 (.45)
.81 (.55)
M ≥ 85, P ≥ 93
.45
.76
.77
.70 (.49)
.82 (.56)
M ≥ 85, P ≥ 98
.28
.52
.88
.76 (.60)
.72 (.33)
M ≥ 90, P ≥ 80
.48
.80
.74
.68 (.47)
.84 (.61)
M ≥ 90, P ≥ 85
.47
.80
.77
.71 (.51)
.84 (.63)
M ≥ 90, P ≥ 90
.42
.72
.80
.72 (.52)
.80 (.52)
M ≥ 90, P ≥ 93
.40
.72
.83
.75 (.57)
.81 (.53)
M ≥ 90, P ≥ 98
.25
.48
.91
.80 (.66)
.71 (.31)
Diferenciación de TDAH/COM de TDAH/I
M ≥ 80, P ≥ 80
.67
.88
.50
.59 (.26)
.83 (.63)
M ≥ 80, P ≥ 85
.67
.88
.50
.59 (.26)
.83 (.63)
M ≥ 80, P ≥ 90
.64
.80
.50
.57 (.21)
.75 (.45)
M ≥ 80, P ≥ 93
.60
.80
.57
.61 (.28)
.77 (.50)
M ≥ 80, P ≥ 98
.35
.56
.83
.74 (.52)
.69 (.33)
M ≥ 85, P ≥ 80
.55
.84
.70
.70 (.45)
.84 (.65)
M ≥ 85, P ≥ 85
.55
.84
.70
.70 (.45)
.84 (.65)
M ≥ 85, P ≥ 90
.51
.76
.70
.68 (.41)
.78 (.51)
M ≥ 85, P ≥ 93
.47
.76
.77
.73 (.51)
.79 (.54)
M ≥ 85, P ≥ 98
.27
.52
.93
.87 (.76)
.70 (.34)
M ≥ 90, P ≥ 80
.45
.80
.83
.80 (.63)
.83 (.63)
M ≥ 90, P ≥ 85
.45
.80
.83
.80 (.63)
.83 (.63)
M ≥ 90, P ≥ 90
.42
.72
.83
.78 (.60)
.78 (.52)
M ≥ 90, P ≥ 93
.40
.72
.87
.82 (.67)
.79 (.53)
M ≥ 90, P ≥ 98
.24
.48
.97
.92 (.86)
.69 (.32)
Nota: Reproducido con autorización de Springer Science + Business Media. Tomado de Power et al., (1998). Copyright
1998 de Plenum Publishing Corporation.
69
70
Escala de evaluación TDAH-5 para niños y adolescentes
Tabla 5-5. Puntuaciones de corte óptimas para diagnosticar y descartar TDAH: estudio basado en la clínica
Diagnóstico de TDAH/I
Subescala de Inatención (maestros) ≥ percentil 90 Y
Subescala de Inatención (padres) ≥ percentil 93 Y
Subescala de Hiperactividad e Impulsividad (maestros) ≤ percentil 80
Detección de TDAH/I
Subescala de Inatención (maestros) < percentil 80 Y
Subescala de Inatención (padres) < percentil 85
Alternativamente, subescala de Inatención (padres) < percentil 90
Diagnóstico TDAH/COM
Subescala de Inatención (maestros) ≥ percentil 90 Y
Subescala de Inatención (padres) ≥ percentil 923 Y
Subescala de Hiperactividad e Impulsividad (maestros) ≥ percentil 93
Descartar TDAH/COM
Subescala de Inatención (maestros) < percentil 80 Y
Subescala de Inatención (padres) < percentil 85 Y
Subescala de Hiperactividad e Impulsividad (maestros) < percentil 80
Alternativamente, subescala de Inatención (padres) < percentil 80 Y
Subescala de Hiperactividad e Impulsividad (padres) < percentil 80
Nota: El informante aparece entre paréntesis
En los escenarios clínicos a veces resulta difícil obtener valoraciones de los síntomas del TDAH hechas por los
maestros. En esos casos, los clínicos deben confiar principalmente en las valoraciones de los padres, las cuales, por
fortuna, han demostrado ser útiles para detectar o descartar el TDAH. Cuando se utilizaron las valoraciones realizadas
por los padres para detectar la modalidad del TDAH con predominio del déficit de atención, el enfoque óptimo consistió en usar el percentil 90 como punto de corte. En la detección de la modalidad combinada del TDAH, los puntos
de corte óptimos fueron valoraciones de los padres inferiores al percentil 80 en las subescalas de Inatención y de
Hiperactividad e Impulsividad.
Dado que la subescala de Inatención por lo general fue más útil que la subescala de Hiperactividad e Impulsividad
para diferenciar a niños con TDAH de quienes pertenecían al grupo de control, una buena estrategia es utilizar primero
la subescala de Inatención para decidir si un niño canalizado tiene un trastorno de inatención (sea la modalidad con
predominio del déficit de atención o la modalidad combinada del TDAH). Las puntuaciones de corte óptimas que se
presentan en la tabla 5-5 deben ser útiles para determinar este punto. A continuación, si el clínico determina que el
niño presenta la modalidad con predominio del déficit de atención o la modalidad combinada del TDAH, la subescala
de Hiperactividad e Impulsividad puede ser de gran ayuda para identificar la presentación más apropiada usando las
puntuaciones de corte recomendadas que se presentan en la tabla 5-5.
Es importante advertir que cuando se usaron las puntuaciones de corte óptimas de la subescala de Inatención
identificadas en este estudio, se perdió a 24% de los niños que en realidad exhibían la modalidad combinada del TDAH
y a 43% de quienes tenían la modalidad del TDAH con predominio del déficit de atención. Además, en 36% de los
casos la subescala de Hiperactividad e Impulsividad no logró esclarecer quién tenía la modalidad combinada del TDAH
o la modalidad del TDAH con predominio del déficit de atención cuando se empleó la puntuación de corte óptima en
la escala de valoración de los maestros. Por consiguiente, los clínicos deben ser cautos al usar las valoraciones de
maestros y padres sobre los síntomas del DSM para decidir si existe el TDAH y qué presentación es la que mejor describe al niño. Otra razón para ser cauto, como se mencionó antes, es que para la obtención de los hallazgos del estudio reportado en este capítulo se utilizó la Escala de Evaluación del TDAH-IV y no la versión actual de la escala.
En este punto, la estrategia recomendada para hacer una evaluación diagnóstica del TDAH incluye las valoraciones
de síntomas por parte de los maestros y de los padres en la Escala de Evaluación del TDAH-5, valoraciones del deterioro
relacionado con los síntomas e información obtenida de otros medios (p. ej., de entrevistas diagnósticas y observaciones
conductuales, de ser factible).
Dado que en esta muestra participaron muy pocos niños con la modalidad del TDAH con predominio de hiperactividad e impulsividad, no fue posible investigar la capacidad de la subescala de Hiperactividad e Impulsividad para
diferenciar a los niños con esta presentación del TDAH de los controles. A este respecto se recomienda considerar la
Capítulo 5
Interpretación y uso de las escalas con propósitos de diagnóstico y detección
71
posibilidad de un diagnóstico de la modalidad del TDAH con predominio de hiperactividad e impulsividad cuando (1)
pueden descartarse las presentaciones con predominio del déficit de atención o combinada del TDAH (es decir, cuando las valoraciones del maestro en la subescala de Inatención son inferiores al percentil 80 y las de los padres son
menores al percentil 85) y (2) las valoraciones de Hiperactividad e Impulsividad hechas por el maestro son mayores o
iguales al percentil 93.
Los resultados de este estudio pueden generalizarse a escenarios basados en la clínica que atienden a niños en el
rango de edad de seis a 14 años. Los hallazgos pueden ser menos útiles en otros escenarios que incluyen a programas
basados en la escuela y clínicas que atienden a niños preescolares o adolescentes mayores. El uso del estadístico de
corrección kappa para la potencia predictiva tanto positiva como negativa atenúa las variaciones en la predictibilidad
entre escenarios con tasas base diferenciales para síntomas y trastornos (Chen et al., 1994; Frick et al., 1994). Sin embargo,
diferencias fundamentales entre escenarios concernientes al agente que hizo la canalización (padres o maestros) y al
tipo de deterioro funcional pueden dar lugar a inconsistencias predictivas entre situaciones que no son corregidas del
todo por los estadísticos kappa. Cuando se utiliza la Escala de Evaluación del TDAH-5 para tomar decisiones clínicas
sobre niños canalizados por los maestros en un escenario escolar, las recomendaciones descritas en las siguientes
secciones deben ser más precisas y útiles. Además, es necesario que los clínicos muestren cautela en relación al uso
de las puntuaciones de corte recomendadas en la tabla 5-5 con niños que pertenecen a grupos raciales o étnicos
minoritarios, en especial con niños de ascendencia afroamericana (ver el Capítulo 3).
Por último, debe advertirse que cuando se toman decisiones acerca del diagnóstico del TDAH es necesario considerar
los deterioros relacionados con los síntomas y las posibles condiciones de exclusión (American Psychiatric Association,
2013). En lo que respecta a los criterios de deterioro, de los resultados de nuestra investigación con la Escala de Evaluación del TDAH-5 (Power et al., 2015) se desprende la recomendación general de que un posible diagnóstico de
TDAH tenga el respaldo de al menos un área de deterioro evaluada por los padres y por lo menos tres áreas de deterioro evaluadas por los maestros (es decir, una puntuación de 2 = deterioro moderado o 3 = deterioro severo).
Predicción en un escenario basado en la escuela
Utilidad clínica de la subescala de inatención en un escenario escolar
Los niños que fueron canalizados por los maestros y que participaron en el estudio basado en la escuela cursaban del
jardín de niños al octavo grado. En la tabla 5-6 se presentan las estimaciones de utilidad de síntomas calculadas, las
cuales incluyen tasa base, sensibilidad, especificidad, PPP, cPPP, PPN y cPPN para varias puntuaciones de corte posibles (percentiles 80, 85, 90, 93 y 98) en la subescala de Inatención calificada por maestros y padres. La estrategia para
determinar los umbrales óptimos consistió en identificar la puntuación de corte asociada con el nivel más alto de
precisión de la predicción (cPPP o cPPN) que daba por resultado un nivel razonable de sensibilidad o especificidad.
Para los fines de este estudio, se consideraba que una puntuación de corte era clínicamente útil si cPPP o cPPN era
mayor o igual a .65 y la sensibilidad o especificidad eran aproximadamente iguales o mayores a .50.
Predicción basada en un solo informante
Los resultados indicaron que las valoraciones de Inatención obtenidas de un solo informante no fueron de utilidad en
el diagnóstico de las modalidades del TDAH con predominio del déficit de atención o combinada. Cuando se empleó
la subescala de Inatención para diferenciar a niños con las modalidades con predominio del déficit de atención y
combinada del TDAH de los integrantes del grupo de control, los estadísticos cPPP estaban por debajo de un nivel
aceptable en cada una de las puntuaciones de corte examinadas, obtenidas de maestros y padres, aun cuando en
algunos casos los valores de especificidad eran altos. Por ejemplo, aunque las valoraciones de los maestros por debajo del percentil 90 contribuyeron a la detección de 88% de los niños que no cumplían los criterios de la modalidad
combinada del TDAH en comparación con el grupo de control (especificidad), sólo 59% de los niños que obtenían una
puntuación igual o mayor a esta puntuación de corte obtuvieron un diagnóstico de la modalidad combinada del TDAH
(PPP), lo que dio por resultado un valor cPPP de .47.
En contraste, las valoraciones de padres y maestros en la subescala de Inatención, usadas por separado, por lo
general resultaron de gran utilidad para descartar los diagnósticos. Valoraciones por parte de los maestros inferiores
72
Escala de evaluación TDAH-5 para niños y adolescentes
Tabla 5-6. Estimaciones de utilidad de síntomas asociadas con puntuaciones de corte en la subescala de
Inatención: estudio basado en la escuela
Puntuación de corte
Tasa base
Sensibilidad
Especificidad
PPP (cPPP)
PPN (cPPN)
Diferenciación del TDAH/I de los controles -Valoraciones de los maestros
≥ 98
.06
.14
.97
.67 (.54)
.75 (.09)
≥ 93
.16
.34
.91
.59 (.43)
.78 (.22)
≥ 90
.21
.45
.88
.59 (.43)
.81 (.30)
≥ 85
.30
.59
.82
.55 (.38)
.84 (.41)
≥ 80
.42
.86
.75
.57 (.40)
.93 (.76)
Diferenciación del TDAH/COM de los controles -Valoraciones de los maestros
≥ 98
.03
.04
.97
.33 (.13)
.77 (.01)
≥ 93
.15
.35
.91
.53 (.39)
.82 (.23)
≥ 90
.22
.57
.88
.59 (.47)
.87 (.44)
≥ 85
.31
.74
.82
.55 (.41)
.91 (.62)
≥ 80
.37
.78
.75
.49 (.33)
.92 (.65)
Diferenciación del TDAH/I de los controles -Valoraciones de los padres
≥ 98
.11
.28
.95
.67 (.54)
.77 (.18)
≥ 93
.29
.48
.79
.47 (.26)
.80 (.28)
≥ 90
.36
.59
.72
.45 (.24)
.82 (.35)
≥ 85
.55
.76
.53
.38 (.14)
.85 (.46)
≥ 80
.67
.90
.41
.36 (.12)
.91 (.68)
Diferenciación del TDAH/COM de los controles -Valoraciones de los padres
≥ 98
.11
.30
.95
.64 (.53)
.82 (.22)
≥ 93
.30
.61
.79
.47 (.31)
.87 (.44)
≥ 90
.38
.74
.72
.45 (.28)
.90 (.58)
≥ 85
.57
.91
.53
.37 (.18)
.95 (.80)
≥ 80
.66
.96
.41
.32 (.12)
.97 (.87)
al percentil 80 pudieron descartar en 93% de los casos la modalidad del TDAH con predominio del déficit de atención
(cPPN = .76) y 86% de los casos con un diagnóstico de TDAH obtuvieron puntuaciones por arriba de esta puntuación de
corte (sensibilidad). Además, el valor de especificidad asociado con este corte fue relativamente alto (.75). La misma
puntuación de corte permitió, además, descartar la modalidad combinada del TDAH en 92% de los casos (cPPN = .65),
con una sensibilidad de .78 y una especificidad de .75. Las valoraciones de los padres en la subescala de Inatención
también contribuyeron a descartar las modalidades combinada y con predominio del déficit de atención del TDAH,
aunque al parecer su utilidad fue menor que la de las valoraciones de los maestros. Las valoraciones por parte de los
padres por debajo del percentil 80 pudieron descartar la modalidad del TDAH con predominio del déficit de atención en
91% de los casos (cPPN = .68) con una sensibilidad de .90, aunque la especificidad asociada con esta puntuación de corte
fue de apenas .41. De igual modo, esta puntuación de corte permitió descartar la modalidad combinada del TDAH en
97% de los casos (cPPN = .87), con una sensibilidad de .96 pero una especificidad de sólo .41.
Capítulo 5
Interpretación y uso de las escalas con propósitos de diagnóstico y detección
73
Predicción basada en múltiples informantes
Dados los resultados de los análisis de regresión logística que demostraron que la combinación de las valoraciones de
padres y maestros en la subescala de Inatención eran más eficaces que el enfoque de un solo informante para diferenciar a niños con las modalidades combinada y con predominio del déficit de atención del TDAH de los integrantes
del grupo de control (ver el Capítulo 4), se calcularon estimaciones de utilidad de síntomas para todas las combinaciones posibles de valoraciones realizadas por maestros y padres. En general, la combinación de puntuaciones de
corte fue mejor que los umbrales de un solo informante para predecir o confirmar las modalidades combinada y con
predominio del déficit de atención del TDAH. En la tabla 5-7 se presentan las combinaciones de puntuaciones de
corte que mejor predijeron la presentación del TDAH. No se incluyeron las combinaciones que incluían valoraciones
de los maestros mayores o iguales al percentil 93 por su asociación con tasas muy bajas de sensibilidad y cPPN. La
combinación óptima para la predicción de las modalidades combinada y con predominio del déficit de atención del
TDAH fue la que incluía una valoración del maestro igual o superior al percentil 90 y una valoración del padre igual o
mayor al percentil 80. En la predicción de un diagnóstico de la modalidad del TDAH con predominio del déficit de
atención esta combinación de puntuaciones se asoció con una cPPP de .65 y una especificidad de .95, aunque la
sensibilidad fue apenas de .41. En la predicción de la modalidad combinada del TDAH se arrojó un valor de cPPP de .67,
una especificidad de .95 y una sensibilidad de .52. Por consiguiente, la combinación óptima de valores de corte tuvo una
tasa de predicción moderadamente alta, pero la predicción excluyó a alrededor de 50% de los niños que presentaban
la modalidad con predominio del déficit de atención o la modalidad combinada del TDAH. La combinación de valoraciones de maestros y padres en la subescala de Inatención no fue tan útil como el enfoque de un solo informante para
detectar o descartar el TDAH.
Utilidad clínica de la subescala de Hiperactividad e Impulsividad en un escenario escolar
Predicción basada en un solo informante
En la tabla 5-8 se presentan las estimaciones de utilidad de síntomas calculadas para varias puntuaciones de corte
posibles (percentiles 80, 85, 90, 93 y 98) en la subescala de Hiperactividad e Impulsividad, obtenidas por padres y
maestros, de la Escala de Evaluación del TDAH-5. En general, las valoraciones de Hiperactividad e Impulsividad hechas
por los maestros no fueron de utilidad para predecir o confirmar la pertenencia a un grupo diagnóstico. Las valoraciones de los padres iguales o por arriba del percentil 98 en la subescala de Hiperactividad e Impulsividad pudieron
diferenciar a niños con la modalidad combinada del TDAH del grupo de control con un nivel entre moderado y alto
(cPPP = .67 y especificidad de .97), pero sólo 26% de los niños con la modalidad combinada del TDAH obtuvieron
puntuaciones por arriba de esta puntuación de corte en la Escala de Evaluación del TDAH-IV (sensibilidad). Sin embargo, debe advertirse que, a diferencia de lo ocurrido con la modalidad del TDAH con predominio del déficit de
atención, las valoraciones de los padres iguales o superiores al percentil 90 fueron de gran utilidad en la predicción
de qué niños presentarían la modalidad combinada del TDAH. Cuando se utilizó esta puntuación de corte cPPP fue de
.70, la especificidad fue de .90 y la sensibilidad fue de .65.
Las valoraciones de los padres en la subescala de Hiperactividad e Impulsividad, pero no las valoraciones de los
maestros, permitieron descartar la pertenencia al grupo diagnóstico. Valoraciones por parte de los padres por debajo
del percentil 80 pudieron descartar la modalidad combinada del TDAH en 94% de los casos (cPPN = .75) con una
sensibilidad de .87 y una especificidad de .63. Cuando se comparó a niños con la modalidad con predominio del déficit de atención con otros que presentaban la modalidad combinada del trastorno, las valoraciones de los padres por
debajo de esta puntuación de corte pudieron descartar la presentación combinada en 86% de los casos (cPPN = .68)
con una sensibilidad de .87 y una especificidad de .62.
Predicción basada en múltiples informantes
Dados los resultados de los análisis de regresión logística que demostraron que la combinación de las valoraciones de
padres y maestros en la subescala de Hiperactividad e Impulsividad era más eficaz que el enfoque de un solo informante
para diferenciar a niños con la modalidad combinada del TDAH de los integrantes del grupo de control, pero no a los
niños con la modalidad combinada del TDAH de quienes presentaban la modalidad del trastorno con predominio del
74
Escala de evaluación TDAH-5 para niños y adolescentes
Tabla 5-7. Estimaciones de utilidad de síntomas asociadas con la combinación de valoraciones de los
maestros (M) y de los padres (P) en la subescala de Inatención: estudio basado en la escuela
Puntuación de corte
Tasa base
Sensibilidad
Especificidad
PPP (cPPP)
PPN (cPPN)
Diferenciación de TDAH/I de los controles
M ≥ 80, P ≥ 80
.32
.76
.84
.65 (.51)
.90 (.64)
M ≥ 80, P ≥ 85
.27
.66
.88
.68 (.56)
.87 (.53)
M ≥ 80, P ≥ 90
.20
.52
.92
.71 (.61)
.83 (.40)
M ≥ 80, P ≥ 93
.17
.45
.93
.72 (.62)
.82 (.33)
M ≥ 80, P ≥ 98
.09
.24
.97
.78 (.69)
.77 (.17)
M ≥ 85, P ≥ 80
.21
.70
.91
.68 (.56)
.83 (.39)
M ≥ 85, P ≥ 85
.18
.70
.92
.68 (.56)
.81 (.33)
M ≥ 85, P ≥ 90
.13
.61
.93
.64 (.51)
.78 (.20)
M ≥ 85, P ≥ 93
.12
.48
.95
.69 (.57)
.78 (.21)
M ≥ 85, P ≥ 98
.06
.22
.99
.83 (.77)
.76 (.12)
M ≥ 90, P ≥ 80
.15
.41
.95
.75 (.65)
.81 (.31)
M ≥ 90, P ≥ 85
.13
.34
.95
.71 (.61)
.79 (.24)
M ≥ 90, P ≥ 90
.10
.24
.95
.64 (.50)
.77 (.15)
M ≥ 90, P ≥ 93
.10
.24
.95
.64 (.50)
.77 (.15)
M ≥ 90, P ≥ 98
.05
.14
.99
.80 (.72)
.75 (.09)
Diferenciación de TDAH/COM de los controles
M ≥ 80, P ≥ 80
.29
.74
.84
.59 (.46)
.91 (.63)
M ≥ 80, P ≥ 85
.25
.70
.88
.64 (.53)
.91 (.59)
M ≥ 80, P ≥ 90
.20
.61
.92
.70 (.61)
.89 (.51)
M ≥ 80, P ≥ 93
.16
.48
.93
.69 (.59)
.86 (.38)
M ≥ 80, P ≥ 98
.07
.22
.97
.71 (.63)
.80 (.16)
M ≥ 85, P ≥ 80
.23
.70
.91
.70 (.60)
.91 (.60)
M ≥ 85, P ≥ 85
.22
.70
.92
.73 (.64)
.91 (.61)
M ≥ 85, P ≥ 90
.18
.61
.93
.74 (.66)
.89 (.52)
M ≥ 85, P ≥ 93
.15
.48
.95
.73 (.65)
.86 (.39)
M ≥ 85, P ≥ 98
.06
.22
.99
.83 (.78)
.81 (.17)
M ≥ 90, P ≥ 80
.16
.52
.95
.75 (.67)
.87 (.43)
M ≥ 90, P ≥ 85
.16
.52
.95
.75 (.67)
.87 (.43)
M ≥ 90, P ≥ 90
.15
.48
.95
.73 (.65)
.86 (.39)
M ≥ 90, P ≥ 93
.13
.39
.95
.69 (.60)
.84 (.30)
M ≥ 90, P ≥ 98
.06
.22
.99
.83 (.78)
.81 (.17)
Nota: Reproducido con autorización de Power et al., (1998). Copyright 1998 de American Psychological Association.
Capítulo 5
Interpretación y uso de las escalas con propósitos de diagnóstico y detección
75
Tabla 5-8. Estimaciones de utilidad de síntomas asociadas con puntuaciones de corte en la subescala de
Hiperactividad e Impulsividad: estudio basado en la escuela
Puntuación de corte
Tasa base
Sensibilidad
Especificidad
PPP (cPPP)
PPN (cPPN)
Diferenciación del TDAH/COM de los controles -Valoraciones de los maestros
≥ 98
.04
.09
.97
.50 (.35)
.78 (.05)
≥ 93
.09
.22
.95
.56 (.42)
.80 (.14)
≥ 90
.12
.30
.93
.58 (.46)
.82 (.21)
≥ 85
.20
.48
.88
.55 (.41)
.85 (.35)
≥ 80
.28
.61
.82
.50 (.35)
.87 (.45)
Diferenciación del TDAH/COM del TDAH/I -Valoraciones de los maestros
≥ 98
.06
.09
.97
.67 (.40)
.57 (.03)
≥ 93
.17
.22
.86
.56 (.20)
.58 (.05)
≥ 90
.21
.30
.86
.64 (.35)
.61 (.12)
≥ 85
.33
.48
.79
.65 (.37)
.66 (.22)
≥ 80
.46
.61
.66
.58 (.25)
.68 (.27)
Diferenciación del TDAH/COM de los controles -Valoraciones de los padres
≥ 98
.08
.26
.97
.75 (.67)
.81 (.20)
≥ 93
.21
.52
.88
.57 (.44)
.86 (.39)
≥ 90
.30
.65
.80
.50 (.35)
.88 (.50)
≥ 85
.39
.78
.72
.46 (.30)
.92 (.64)
≥ 80
.48
.87
.63
.42 (.24)
.94 (.75)
Diferenciación del TDAH/COM del TDAH/I -Valoraciones de los padres
≥ 98
.15
.26
.93
.75 (.55)
.61 (.13)
≥ 93
.29
.52
.90
.80 (.64)
.70 (.33)
≥ 90
.35
.65
.90
.83 (.70)
.76 (.47)
≥ 85
.50
.78
.72
.69 (.45)
.81 (.57)
≥ 80
.60
.87
.62
.65 (.36)
.86 (.68)
déficit de atención (ver el Capítulo 4), se calcularon estimaciones de utilidad de síntomas para todas las combinaciones posibles de valoraciones de maestros y padres. En general, la combinación de puntuaciones de corte fue mejor
que los umbrales de un solo informante para predecir o confirmar la pertenencia a cualquier subtipo. En la tabla 5-9
se presentan las combinaciones de puntuaciones de corte con el nivel más alto de utilidad para predecir la modalidad
del trastorno. No se incluyeron las combinaciones que involucraban valoraciones por parte de los maestros mayores
o iguales al percentil 93 porque estas se asociaban con tasas muy bajas de sensibilidad y cPPN. La combinación óptima para la predicción de la modalidad combinada del TDAH fue la que incluía una valoración del maestro igual o por
arriba del percentil 80 y una valoración del padre igual o superior al percentil 85. En la predicción de qué niños presentarían la modalidad combinada del TDAH en comparación con el grupo de control, esta combinación de puntuaciones se asoció con una cPPP de .74, una especificidad de .96 y una sensibilidad de .52. En la predicción de qué niños
76
Escala de evaluación TDAH-5 para niños y adolescentes
Tabla 5-9. Estimaciones de utilidad de síntomas asociadas con la combinación de valoraciones de los maestros (M)
y los padres (P) en la subescala de Hiperactividad e Impulsividad: estudio basado en la escuela
Puntuación de corte
Tasa base
Sensibilidad
Especificidad
PPP (cPPP)
PPN (cPPN)
Diferenciación del TDAH/COM de los controles
M ≥ 80, P ≥ 80
.16
.52
.95
.75 (.67)
.87 (.43)
M ≥ 80, P ≥ 85
.15
.52
.96
.80 (.74)
.87 (.44)
M ≥ 80, P ≥ 90
.12
.39
.96
.75 (.67)
.84 (.31)
M ≥ 80, P ≥ 93
.09
.30
.97
.78 (.71)
.82 (.23)
M ≥ 80, P ≥ 98
.03
.13
1.00
1.00 (1.00)
.79 (.10)
M ≥ 85, P ≥ 80
.13
.43
.96
.77 (.70)
.85 (.35)
M ≥ 85, P ≥ 85
.12
.43
.97
.83 (.78)
.85 (.36)
M ≥ 85, P ≥ 90
.09
.30
.97
.78 (.71)
.82 (.23)
M ≥ 85, P ≥ 93
.07
.22
.97
.71 (.63)
.80 (.16)
M ≥ 85, P ≥ 98
.02
.09
1.00
1.00 (1.00)
.78 (.07)
M ≥ 90, P ≥ 80
.08
.26
.97
.75 (.67)
.81 (.20)
M ≥ 90, P ≥ 85
.08
.26
.97
.75 (.67)
.81 (.20)
M ≥ 90, P ≥ 90
.06
.17
.97
.67 (.57)
.80 (.12)
M ≥ 90, P ≥ 93
.05
.13
.97
.60 (.48)
.79 (.08)
M ≥ 90, P ≥ 98
.02
.09
1.00
1.00 (1.00)
.78 (.07)
Diferenciación del TDAH/COM del TDAH/I
M ≥ 80, P ≥ 80
.27
.52
.93
.86 (.74)
.71 (.35)
M ≥ 80, P ≥ 85
.25
.52
.97
.92 (.86)
.72 (.36)
M ≥ 80, P ≥ 90
.19
.39
.97
.90 (.82)
.67 (.25)
M ≥ 80, P ≥ 93
.15
.30
.97
.88 (.78)
.64 (.18)
M ≥ 80, P ≥ 98
.08
.13
.97
.75 (.55)
.58 (.06)
M ≥ 85, P ≥ 80
.21
.43
.97
.91 (.84)
.68 (.28)
M ≥ 85, P ≥ 85
.19
.43
1.00
1.00 (1.00)
.69(.30)
M ≥ 85, P ≥ 90
.13
.30
1.00
1.00 (1.00)
.64 (.20)
M ≥ 85, P ≥ 93
.10
.22
1.00
1.00 (1.00)
.62 (.13)
M ≥ 85, P ≥ 98
.04
.09
1.00
1.00 (1.00)
.58 (.05)
M ≥ 90, P ≥ 80
.12
.26
1.00
1.00 (1.00)
.63 (.16)
M ≥ 90, P ≥ 85
.12
.26
1.00
1.00 (1.00)
.63 (.16)
M ≥ 90, P ≥ 90
.08
.17
1.00
1.00 (1.00)
.60 (.11)
M ≥ 90, P ≥ 93
.06
.13
1.00
1.00 (1.00)
.59 (.08)
M ≥ 90, P ≥ 98
.04
.09
1.00
1.00 (1.00)
.58 (.05)
Nota: Reproducido con autorización de Power et al. (1998). Copyright 1998 por la American Psychological Association.
Capítulo 5
Interpretación y uso de las escalas con propósitos de diagnóstico y detección
77
presentarían la modalidad combinada del TDAH en comparación con quienes presentaban la modalidad con predominio del déficit de atención, esta combinación arrojó un valor de cPPP de .86, una especificidad de .97 y una sensibilidad
de .52. Por consiguiente, la combinación óptima de valores de corte tuvo una tasa elevada de predicción, pero no
incluyó en la predicción a alrededor de 50% de los niños que presentaban la modalidad combinada del TDAH. La
combinación de valoraciones realizadas por maestros y padres en la subescala de Hiperactividad e Impulsividad no
fue tan útil como el enfoque de un solo informante para descartar los diagnósticos de TDAH.
Conclusiones: predicción en un escenario escolar
La tabla 5-10 presenta el resumen de las puntuaciones de corte óptimas para diagnosticar y descartar TDAH en nuestra muestra canalizada por los maestros y basada en la escuela. Los resultados apuntan a la conclusión de que en esta
situación la estrategia de un solo informante para cada dimensión del TDAH resulta mejor para descartar el trastorno,
mientras que para su diagnóstico es más útil un enfoque que combine las valoraciones de padres y maestros para
cada dimensión del TDAH. Los resultados sugieren, además, que los reportes de síntomas del TDAH que hacen maestros y padres, registrados en la Escala de Evaluación del TDAH-5, pueden ser más útiles para la detección que para el
diagnóstico del TDAH, a menos que se usen otras medidas para el diagnóstico.
La subescala de Inatención, calificada por los maestros o por los padres, tuvo mucho éxito para descartar a niños
con las modalidades de predominio del déficit de atención y combinada del TDAH, aunque los informes de los maestros
parecían ser más precisos y útiles que los de los padres. Las valoraciones de los maestros por debajo del percentil 80
en la subescala de Inatención resultaron óptimas para descartar el TDAH. El enfoque que combinaba informantes
predijo con más éxito la presencia del trastorno que el método de un solo informante. Por ejemplo, las valoraciones por
parte de los maestros iguales o superiores al percentil 90 en la subescala de inatención hicieron una predicción más
exacta de la modalidad combinada del TDAH en 59% de los casos (cPPP = .47). Sin embargo, cuando se combinaban
valoraciones de los maestros iguales o por arriba del percentil 90 con valoraciones de los padres iguales o superiores
al percentil 80, la tasa de predicción aumentaba a 75% (cPPP = entre .65 y .67). Aunque la combinación de informantes mejoraba la predicción y daba lugar a un valor de especificidad de .95, la cPPP era apenas moderadamente elevada
y la sensibilidad relativamente baja.
La subescala de Hiperactividad e Impulsividad calificada por los padres, pero no por los maestros, contribuyó a
descartar un diagnóstico de la modalidad combinada del TDAH. Valoraciones de los padres iguales o inferiores al
percentil 80 dieron por resultado un nivel entre moderado y alto de potencia predictiva (cPPN de .68 a .75), un nivel
elevado de sensibilidad (.87) y un nivel razonable de especificidad (entre .62 y .63). Para la predicción o confirmación
de la modalidad combinada del TDAH, el enfoque de combinación de informantes en la subescala de Hiperactividad e
Impulsividad demostró ser superior al enfoque de un solo informante. Por ejemplo, valoraciones de los maestros en la
subescala de Hiperactividad e Impulsividad iguales o superiores al percentil 80 lograron diferenciar exitosamente a
Tabla 5-10. Puntuaciones de corte óptimas para diagnosticar y descartar TDAH en la muestra basada en la
escuela y canalizada por los maestros: estudio basado en la escuela
Diagnóstico de TDAH/I
Subescala de Inatención (maestros) ≥ percentil 90 Y
Subescala de Inatención (padres) ≥ percentil 80 Y
Subescala de Inatención (padres) ≥ percentil 80
Descartar TDAH/I
Subescala de Inatención (maestros) < percentil 80
Diagnóstico de TDAH/COM
Subescala de Inatención (maestros) ≥ percentil 90 Y
Subescala de Inatención (padres) ≥ percentil 90 Y
Subescala de Hiperactividad e Impulsividad (maestros) ≥ percentil 80 Y
Subescala de Hiperactividad e Impulsividad (padres) ≥ percentil 85
Descartar TDAH/COM
Subescala de Inatención (maestros) < percentil 80 Y
Subescala de Hiperactividad e Impulsividad (padres) < percentil 80
Nota: El informante se indica entre paréntesis
78
Escala de evaluación TDAH-5 para niños y adolescentes
niños del grupo con la modalidad combinada del TDAH de niños del grupo de control en 50% de las ocasiones (cPPP = .35).
No obstante, cuando las valoraciones de los maestros iguales o superiores al percentil 80 se combinaban con valoraciones de los padres iguales o mayores al percentil 85, la tasa de predicción se elevó a 80% (cPPP = .74). Esta combinación se asoció con un elevado valor de especificidad (.96) pero una tasa de sensibilidad relativamente baja (.52).
En los escenarios escolares la Escala de Evaluación del TDAH-5 parece ser más útil como instrumento de detección
que debe incluirse en un proceso de evaluación de multipuerta. Las valoraciones de Inatención efectuadas por los
maestros resultaron más útiles que las de los padres para descartar un trastorno que involucraba déficit de atención
(las modalidades combinada y con predominio del déficit de atención del TDAH). Las valoraciones de Hiperactividad
e Impulsividad hechas por los padres fueron más útiles que las de los maestros para descartar la modalidad combinada
del TDAH. Los resultados de este estudio, en general, no apoyan la práctica de usar las valoraciones de maestros y padres,
solas o de manera combinada, para tomar decisiones diagnósticas sobre la presencia del TDAH. Aunque la combinación de informes de padres y maestros sobre síntomas del TDAH permitió una predicción más precisa de la presencia
del TDAH que el enfoque de un solo informante, con el uso del método combinado la potencia predictiva y la sensibilidad
por lo general no fueron elevadas, sobre todo cuando se usó la subescala de Inatención para predecir las modalidades
con predominio del déficit de atención y combinada del TDAH. Cuando se toman decisiones diagnósticas sobre el
TDAH, el método más apropiado implica el uso de las valoraciones de maestros y padres con otros métodos como
valoraciones del informante sobre el deterioro relacionado con los síntomas, entrevistas diagnósticas y procedimientos de observación directa. No fue posible evaluar la capacidad de la Escala de Evaluación del TDAH-5 para predecir
la modalidad del TDAH con predominio de hiperactividad e impulsividad toda vez que la muestra no incluyó estudiantes con esta forma del trastorno. En este punto, una recomendación útil es considerar la posibilidad de un diagnóstico de la modalidad del TDAH con predominio de hiperactividad e impulsividad en los casos en que es posible
descartar la modalidad del trastorno con predominio del déficit de atención (es decir, cuando las valoraciones de los
maestros en la subescala de Inatención son inferiores al percentil 80) y cuando las escalas de valoración indican que
es probable la presencia de la modalidad del TDAH con predominio de hiperactividad e impulsividad (es decir, cuando
las valoraciones de los maestros en la subescala de Hiperactividad e Impulsividad son mayores o iguales al percentil
80 y las valoraciones de los padres en esta subescala son mayores o iguales al percentil 85).
Los resultados de este estudio pueden generalizarse a muestras de niños incluidos en equipos de intervención
escolar por problemas de atención, aprendizaje y conducta previos a la canalización. El uso de estadísticos de corrección kappa para la potencia predictiva tanto positiva como negativa disminuye las variaciones en la predictibilidad
entre escenarios que tienen tasas base diferentes para síntomas y trastornos (Chen et al., 1994; Frick et al., 1994). No
obstante, es posible que las diferencias entre escenarios (p. ej., equipos basados en la clínica o en la escuela) relativas
al agente que hace la canalización y a las áreas principales de deterioro funcional puedan arrojar diferencias entre
situaciones que los métodos estadísticos no sean capaces de corregir del todo. Se requiere de más investigación para
identificar el método óptimo para usar datos de los informes proporcionados por maestros y padres en muestras de
niños canalizados que difieren en escenario, fuente de la canalización y áreas principales de deterioro funcional. Como
se mencionó antes en el capítulo, los clínicos deben mostrarse precavidos cuando usan las puntuaciones de corte recomendadas para tomar decisiones clínicas sobre niños que pertenecen a grupos étnicos minoritarios. Además, es necesario
que los hallazgos presentados en este capítulo se utilicen con cautela en la interpretación de la Escala de Evaluación
del TDAH-5 porque fueron derivados de una investigación que utilizó la versión anterior de dicho instrumento.
Como se mencionó antes, las decisiones acerca del diagnóstico del TDAH requieren la consideración de deterioros
relacionados con los síntomas. A partir de nuestra investigación con la Escala de Evaluación del TDAH-5 (Power et al.,
2015), para apoyar un posible diagnóstico de TDAH suele recomendarse contar con el respaldo de por lo menos un
deterioro evaluado por los padres y de al menos tres deterioros evaluados por los maestros (es decir, una puntuación
de 2 = deterioro moderado o de 3 = deterioro grave).
Ejemplos de casos
Darnell
Darnell es un niño de ocho años que fue canalizado por sus padres a una clínica porque les preocupaba su falta de
atención y sus problemas conductuales. Darnell es un estudiante afroamericano que vive en un entorno urbano pobre.
Las puntuaciones asignadas por su maestro en la Escala de Evaluación del TDAH-5 lo ubicaban en el percentil 93 en
Capítulo 5
Interpretación y uso de las escalas con propósitos de diagnóstico y detección
79
la subescala de Inatención y en el percentil 90 en la subescala de Hiperactividad e Impulsividad. Además, el maestro
advirtió deterioros moderados o graves relacionados con los síntomas en las áreas de relaciones con el maestro, relaciones con los pares y desempeño en las tareas. En el mismo instrumento su madre lo ubicó en el percentil 93 de
Inatención y en el percentil 85 de Hiperactividad e Impulsividad. Además, la madre consideró que Darnell presentaba
deterioros relacionados con los síntomas, moderados o graves, en las áreas de relaciones con los pares y desempeño
de las tareas. Es probable que Darnell cumpla los criterios para el diagnóstico de TDAH toda vez que las valoraciones de
los maestros y los padres en la subescala de Inatención están por arriba de las puntuaciones de corte óptimas para el
diagnóstico o confirmación de las modalidades combinada y con predominio del déficit de atención del TDAH en un
escenario clínico canalizado por los padres (ver la tabla 5-5), y por la presencia de tres deterioros identificados por el
maestro y dos identificados por los padres. Por otro lado, toda vez que la investigación ha demostrado que los maestros suelen asignar puntuaciones más altas a los estudiantes negros que a los estudiantes blancos (DuPaul et al.,
2014), los clínicos deben mostrarse cautos al interpretar los datos normativos y las puntuaciones de corte recomendadas. Además, como las puntuaciones asignadas por el maestro en la subescala de Hiperactividad e Impulsividad
estuvieron por debajo de la puntuación de corte óptima para la predicción de la modalidad combinada del TDAH (el
percentil 93), no queda claro a partir de los datos de la escala si es más apropiado el diagnóstico de la modalidad
combinada del TDAH o el de la modalidad con predominio del déficit de atención de dicho trastorno. El clínico tendría
que entrevistar a los padres y revisar con cuidado la información escolar para confirmar la contribución de los síntomas del TDAH a los problemas funcionales en el hogar y en la escuela, y decidir si el nivel de hiperactividad e impulsividad es suficiente para justificar un diagnóstico de la modalidad combinada o de la modalidad con predominio del
déficit de atención del TDAH.
Jennifer
Jennifer es una niña blanca de 11 años que vive en un vecindario suburbano de clase media. La niña fue referida por
su maestra al equipo de intervención escolar previo a la canalización por preocupaciones relacionadas con problemas
de atención, aprendizaje y conducta. Las valoraciones de la maestra en la Escala de Evaluación del TDAH-5 la ubicaban
en el percentil 93 en la subescala de Inatención y en el percentil 50 en la subescala de Hiperactividad e Impulsividad.
Además, la maestra reportó deterioros relacionados con los síntomas en el desempeño en las tareas, el desempeño
académico y la autoestima. Las puntuaciones de los padres la colocaban en el percentil 90 en la subescala de Inatención y en el percentil 75 en la subescala de Hiperactividad e Impulsividad. Los padres reportaron deterioros relacionados con los síntomas en el desempeño en las tareas. Las valoraciones de los padres y la maestra en la subescala de
Inatención y la escala de deterioro sugerían con fuerza la presencia del TDAH (ver la tabla 5-10). Dado que las puntuaciones asignadas por los padres y la maestra en la subescala de Hiperactividad e Impulsividad eran relativamente
bajas y caían en el rango en que podía descartarse la modalidad combinada del TDAH, los datos apuntan a la presencia de la modalidad con predominio del déficit de atención del TDAH. El clínico debería revisar los hallazgos de la
evaluación y, quizá, realizar una nueva consulta con los padres y la maestra para confirmar que los síntomas del TDAH
son elevados y contribuyen a los deterioros observados.
Robert
Robert es un niño blanco de seis años que vive en un barrio de clase obrera, quien fue canalizado por sus padres a
una clínica comunitaria porque les preocupaba sus problemas de aprendizaje y de conducta. Las valoraciones de la
maestra en la Escala de Evaluación del TDAH-5 lo ubicaban en el percentil 93 en la subescala de Inatención y en el
percentil 85 en la subescala de Hiperactividad e Impulsividad. Además, la maestra advirtió deterioros relacionados con
los síntomas en las áreas de relaciones con los pares y desempeño académico. Las valoraciones de los padres en este
instrumento colocaban a Robert en el percentil 85 en las subescalas de Inatención, e Hiperactividad e Impulsividad y
señalaban deterioro relacionado con el síntoma en desempeño académico. Las puntuaciones asignadas por la maestra
en la subescala de Inatención estaban por arriba de la puntuación de corte óptima para el diagnóstico del TDAH, no así las
puntuaciones asignadas por los padres (ver la tabla 5-5). Las puntuaciones asignadas por la maestra y los padres en la
subescala de Hiperactividad e Impulsividad no estaban por debajo de los umbrales para descartar la modalidad combinada del TDAH. Además, tanto los reportes de los padres como los de la maestra advertían la presencia de deterioros
80
Escala de evaluación TDAH-5 para niños y adolescentes
relacionados con los síntomas. En este caso, el diagnóstico no queda claro, aunque es evidente que Robert enfrenta
dificultades con el desempeño académico que parecen estar relacionados en parte con los problemas de atención. Se
recomienda que el clínico se reúna de nuevo con los padres y maestros y que revise la información escolar para esclarecer los problemas del diagnóstico. Mientras se aclara la información diagnóstica, se recomienda que el clínico
consulte con los padres y maestros para desarrollar un plan que aborde las dificultades académicas y de relación con
los pares del niño.
María
María es una niña latina de siete años que vive en un entorno rural. La niña fue referida por la profesora a un equipo
de intervención escolar previo a la canalización porque le preocupaban los problemas de atención y aprendizaje que
presentaba. Las valoraciones de la maestra en la Escala de Evaluación del TDAH-5 la ubicaban en el percentil 75 de la
subescala de Inatención y en el percentil 75 de la subescala de Hiperactividad e Impulsividad. La maestra advirtió
deterioros relacionados con los síntomas en el desempeño académico y de las tareas. Las valoraciones de los padres
la colocaban en el percentil 50 de la subescala de Inatención y en el percentil 75 de la subescala de Hiperactividad e
Impulsividad. Los padres también notaron deterioros relacionados con los síntomas en el desempeño académico y de
tareas. Dado que las valoraciones de la maestra y los padres en las subescalas de Inatención y de Hiperactividad e
Impulsividad estaban por debajo de las puntuaciones de corte para descartar TDAH en una muestra escolar canalizada por el maestro (ver la tabla 5-10), no es probable que María cumpla los criterios para este trastorno. Por otro lado,
las valoraciones de los padres y de la maestra de los deterioros relacionados con los síntomas sugieren la presencia
de problemas con la atención y, o el control de la conducta que pueden estar contribuyendo a las dificultades académicas. Antes de descartar definitivamente el diagnóstico de TDAH, el clínico debería revisar los datos históricos presentados por la familia, de ser posible realizar observaciones en el salón de clases y revisar con cuidado los registros
escolares. Sin importar la condición del diagnóstico, el clínico debería reunirse con los padres y la maestra para desarrollar
un plan que aborde los problemas académicos y con las tareas de la estudiante.
81
6
Interpretación y uso de las escalas
para evaluar el resultado del
tratamiento
Se han identificado diferentes tipos de tratamientos fundamentados en la evidencia que pueden emplearse con niños
y adolescentes con TDAH. Entre estos se encuentran diversas formas de farmacoterapia, intervenciones basadas en la
crianza y la familia, tratamientos basados en la escuela y programación de tratamientos de verano (Barkley, 2015;
DuPaul y Stoner, 2014). Aunque muchos de esos tratamientos suelen usarse por separado en la práctica clínica, la
investigación realizada en los años recientes ha demostrado que la eficacia de dichos tratamientos es mayor cuando
se usan en combinación. Sin embargo, de los estudios publicados no se desprende con claridad ninguna orientación
que ayude a identificar qué combinaciones de tratamientos funcionan mejor para qué individuos, para cuáles conductas
objetivo y en qué condiciones. No se trata entonces de que uno pueda elegir los tratamientos de una lista de intervenciones fundamentadas en la evidencia para luego ponerlas en práctica como se haría con una receta de cocina. Más
bien, los profesionales de la atención de la salud deben emplear cierto grado de juicio clínico cuando toman decisiones
sobre los tratamientos.
La necesidad de usar el juicio clínico introduce un elemento de incertidumbre en el proceso de llevar a la práctica
los tratamientos planeados. Incluso cuando se utilizan tratamientos que cuentan con un fuerte apoyo empírico, no
hay garantía de que se logre mejoría terapéutica. Por consiguiente, una vez que se ponen en acción los planes de
intervención, queda por abordar una tarea clínica igualmente importante pero muchas veces ignorada, a saber, determinar si el tratamiento funcionó. Muchos factores diferentes pueden influir en la conclusión de si un individuo con
TDAH se benefició del tratamiento. Dado que una discusión exhaustiva de este tema escapa al alcance de este capítulo, se recomienda a los lectores la revisión de otras fuentes (p. ej., Anastopoulos y Shelton, 2011).
Para los fines de este manual, centraremos nuestro análisis en dos componentes importantes del proceso de evaluación del resultado del tratamiento, a saber, la definición de las conductas que deberían ser el objetivo del tratamiento
y de los criterios que tendrían que emplearse para evaluar su impacto.
Evaluación de la significancia clínica del resultado del tratamiento
En la práctica clínica cotidiana la meta principal del tratamiento se enfoca en mejorar los síntomas primarios del TDAH. En
este enfoque está implícita la idea de que a medida que se tiene mejor control de los síntomas primarios del TDAH se
observarán mejoras concomitantes en el desempeño escolar, las relaciones con los pares y otros dominios del
82
Escala de evaluación TDAH-5 para niños y adolescentes
funcionamiento diario. Aunque esta suposición resulta intuitivamente atractiva, el apoyo para la misma no ha sido
convincente. Hallazgos publicados recientemente demostraron una desconexión aparente entre los cambios en los
síntomas del TDAH y los cambios en el funcionamiento cotidiano (Karpenko et al., 2009; Owens et al., 2009). Más
específicamente, hasta 40% de un grupo de niños con TDAH mostró disminuciones confiables en sus síntomas primarios del TDAH sin exhibir mejoras concurrentes en su funcionamiento diario. Además, en el mismo estudio, 16% de
los individuos mostraron mejoras en el funcionamiento sin exhibir mejoría en los síntomas del TDAH.
La lección que podemos derivar de esos hallazgos es que los clínicos e investigadores interesados en evaluar el
resultado del tratamiento no deberían concentrarse únicamente en la disminución de los síntomas del TDAH, ya que
estos pueden tener poco que ver con abordar los tipos de deterioros funcionales que acompañan al trastorno. En
lugar de ello, para asegurar que en realidad mejoró el funcionamiento, deben incluirse de manera rutinaria medidas
relevantes para esos resultados funcionales en el proceso de evaluación de la respuesta al tratamiento. Como se ha
hecho notar en el manual, la Escala de Evaluación del TDAH-5 es adecuada para dicho propósito toda vez que permite la evaluación simultánea de cambios tanto en los síntomas del TDAH como en el funcionamiento relacionado con
dichos síntomas.
En condiciones ideales, el tratamiento debería producir disminuciones clínicamente relevantes en los niveles de
síntomas del TDAH que sean acompañadas por mejoras clínicamente significativas en el funcionamiento cotidiano del
niño. Pero ¿cómo determinar lo que es clínicamente significativo? En su nivel más básico, un cambio clínicamente
significativo puede definirse en términos de si, después del tratamiento, los síntomas y el funcionamiento cotidiano
de un niño son similares a los de otros niños de la misma edad y género. Sin embargo, es posible que para muchos
niños con TDAH no sea realista mejorar a un nivel comparable al de sus pares. No obstante, sigue siendo importante
interpretar la mejoría en relación con un rango de funcionamiento típico para el nivel de desarrollo.
¿Cómo se determina entonces el grado en que la conducta y el funcionamiento de un niño se han normalizado?
En la práctica clínica una forma muy común de abordar esas cuestiones consiste en preguntar a los padres y maestros
si un determinado tratamiento produjo mejoría tanto en la presentación de síntomas del TDAH como en el funcionamiento del niño en la casa y en la escuela. Si la respuesta a ambas preguntas es “sí”, entonces el tratamiento funcionó;
si la respuesta es “no”, no lo hizo. Obviamente se trata de un enfoque sumamente subjetivo y, por ende, propenso a
muchas imprecisiones que pueden dar lugar a conclusiones erróneas sobre la eficacia del tratamiento. Una manera
más objetiva de abordar las mismas preguntas normativas implica el uso de escalas de valoración conductual llenadas
por los padres y maestros, la aplicación de pruebas psicológicas al niño o, incluso, mediciones directas de su desempeño
escolar antes y después del tratamiento. Aunque esta forma de cuantificación del cambio ciertamente aumenta la
objetividad, queda mucho espacio para la participación del juicio clínico subjetivo en el proceso de toma de decisiones.
Para ilustrar este punto, ¿cualquier cambio entre las condiciones previas y las condiciones posteriores al tratamiento
debería considerarse evidencia de mejoría clínicamente significativa? De no ser así, ¿cuál tendría que ser la magnitud
del cambio para poder concluir que el tratamiento fue exitoso y produjo un resultado clínicamente significativo?
Por fortuna, se han desarrollado numerosos métodos estadísticos para ayudar a clínicos e investigadores a responder esas preguntas. Para los propósitos de este análisis resulta de particular relevancia el procedimiento del Índice
de Cambio Confiable (ICC) para evaluar la significancia clínica desarrollado por Jacobsen y Truax (1991). De acuerdo
con este método, el ICC es igual a la diferencia entre las puntuaciones obtenidas por el niño antes y después del tratamiento dividida entre el error estándar de la diferencia entre las dos puntuaciones de la prueba. Cuando el valor del
ICC excede a 1.96 es improbable que el cambio entre las condiciones previas y posteriores al tratamiento se deba al
azar (p < .05). El ICC permite entonces evaluar en qué medida es probable que la mejora del funcionamiento se deba
a los efectos del tratamiento más que a una medición imprecisa.
(Fórmula) ICC =
Puntuación posterior al tratamiento – Puntuación previa al tratamiento
Error estándar de la diferencia
La forma en que se califican y estandarizan los síntomas en la Escala de Evaluación del TDAH-5 es adecuada para el
análisis mediante el método del ICC. Para ayudar a los clínicos a hacer tales determinaciones calculamos los errores
estándar de la diferencia para las puntuaciones de Inatención, Hiperactividad e Impulsividad y total de acuerdo con
agrupamientos de edad y género. En la tabla 6-1 se presentan los errores estándar de la diferencia correspondientes
a la Versión para la Escuela de la Escala de Evaluación del TDAH-5; en la tabla 6-2 aparecen los datos concernientes
Capítulo 6
Interpretación y uso de las escalas para evaluar el resultado del tratamiento
83
Tabla 6-1. Errores estándar de la diferencia para las puntuaciones de la
Versión para la Escuela de la Escala de Evaluación del TDAH-5
Edad (años)
Niños
Niñas
IA
HI
Total
IA
HI
Total
5–7
3.34
3.14
5.02
2.94
2.73
4.60
8–10
3.48
3.23
5.45
2.77
2.11
3.90
11–13
4.21
4.00
5.29
3.75
2.88
4.23
14–17
3.77
3.70
4.81
2.71
2.15
3.12
Nota: IA, Inatención, HI, Hiperactividad e Impulsividad
a la Versión para el Hogar. Para calcular el ICC de un niño específico primero debe restarse la puntuación obtenida
antes del tratamiento de la puntuación posterior al tratamiento. La diferencia resultante debe dividirse después entre
el error estándar de la diferencia correspondiente, como se muestra en las tablas 6-1 y 6-2. Por ejemplo, si tratamos
de calcular el ICC para las valoraciones realizadas por el maestro de un niño de 11 años en la subescala de Inatención,
el error estándar de la diferencia que tendríamos que usar en el denominador sería 4.21 (ver la tabla 6-1).
La forma en que se obtienen y estandarizan las puntuaciones de deterioro de la Escala de Evaluación del TDAH-5
es diferente a la de valoración de los síntomas, por lo que se necesita un método distinto al ICC para evaluar el resultado del tratamiento. En una breve revisión (ver el Capítulo 3), se registraba la presencia de deterioro en cualquiera de
los seis dominios de la Escala de Evaluación del TDAH-5 si al responder a un reactivo el informante reportaba la
existencia de un problema moderado o grave para los grupos de síntomas de Inatención o de Hiperactividad e Impulsividad. El número total de deterioros para cualquier niño particular puede entonces fluctuar entre cero y seis. En la
tabla 3-9 se muestran por separado la frecuencia y porcentajes acumulados de deterioros registrados por padres y
maestros. Como se advierte en esa tabla, en las valoraciones efectuadas por los padres la mayoría de los niños
(87.6%) obtuvo entre cero y una valoración de deterioro. Un porcentaje similar (87.4%) recibió entre cero y tres valoraciones de deterioro por parte de los maestros. Con base en esos y otros hallazgos relacionados (ver el capítulo 3),
se considera que el deterioro es clínicamente significativo si los niños reciben una o más valoraciones de deterioro de
los padres, tres o más valoraciones de deterioro de los maestros o ambas.
Como se mencionó antes en el capítulo, se considera que el cambio es clínicamente significativo si los síntomas de
TDAH y el funcionamiento de un niño después del tratamiento se encuentran en los límites normales. De acuerdo con
esta idea, la meta del tratamiento sería entonces que, después de recibir los servicios de tratamiento, el niño reciba
cero valoraciones de deterioro de los padres y no más de dos de los maestros. Aunque según la tabla normativa de la
Escala de Evaluación del TDAH-5 (ver la tabla 3-9), recibir hasta dos valoraciones de deterioro del maestro no se
Tabla 6-2. Errores estándar de la diferencia para las puntuaciones
de la Versión para el Hogar de la Escala de Evaluación del TDAH-5
Niños
Niñas
Edad (años)
IA
HI
Total
IA
HI
Total
5–7
3.66
3.12
5.26
3.30
2.90
4.80
8–10
3.42
3.25
5.20
3.31
2.47
4.41
11–13
4.75
4.18
8.10
4.07
3.55
6.83
14–17
4.59
3.11
7.20
4.53
3.18
7.24
Nota: IA, Inatención, HI, Hiperactividad e Impulsividad
84
Escala de evaluación TDAH-5 para niños y adolescentes
considera estadísticamente significativo, debe tomarse en serio la presencia de cualquier valoración del maestro que
sugiera deterioro entre moderado y grave en cualquiera de los dominios. En dichas situaciones, los profesionales deben
usar el juicio clínico para determinar la necesidad de mayor evaluación y tratamiento.
Caso ejemplo
Brittany es una niña de diez años que cursa quinto grado y a quien se le diagnosticó la presentación combinada del
TDAH. Como muchos otros niños con TDAH, a Brittany se le diagnosticó también un problema comórbido, a saber, un
trastorno específico de aprendizaje relacionado con la lectura. Para abordar este problema co-existente de aprendizaje, Brittany recibió en la escuela servicios de educación especial que produjeron mejoras en sus habilidades para la
lectura. Sin embargo, persistía la preocupación por el impacto que su TDAH no tratado tenía en su conducta y funcionamiento cotidiano. Aunque la niña ciertamente exhibía problemas relacionados con el TDAH tanto en casa como
en la escuela, la mayor parte de sus dificultades se presentaban en el entorno del salón de clases. Por este motivo, los
padres de Brittany aceptaron la recomendación de su pediatra de que la niña recibiera terapia farmacológica con
medicamentos estimulantes. Durante este ensayo que se prolongó por cuatro semanas, Brittany recibió la dosis media
de un medicamento estimulante de uso común y acción prolongada, que la niña parecía tolerar bastante bien.
La madre y la maestra de Brittany completaron las valoraciones de la Escala de Evaluación del TDAH-5 en dos
ocasiones, una semana antes de iniciar el medicamento y una semana después de completarlo. Para los fines de la
discusión de este caso, sólo se considerarán las valoraciones de la maestra. Antes de empezar el medicamento, Brittany
recibió de su maestra las siguientes valoraciones de síntomas del TDAH: una puntuación de 24 en inatención y una de
14 en hiperactividad e impulsividad, ambas en el rango clínicamente significativo para su edad y género (ver en el
Apéndice la Hoja de Calificación de Síntomas para Niñas). La maestra también indicó que Brittany exhibía deterioro
entre moderado y grave en cuatro de los seis dominios de la Escala de Evaluación del TDAH-5 que incluían Desempeño
académico, Tareas, Relaciones con los pares y Autoestima.
Las valoraciones hechas por la maestra en la Escala de Evaluación del TDAH-5 en la semana posterior al consumo
del medicamento revelaron mejoras en algunas áreas, pero no en todas. Se observó una marcada reducción en los
síntomas de hiperactividad e impulsividad de Brittany, que cayeron de 14 a ocho. Para definir si la magnitud de este
cambio era clínicamente significativa se calculó un ICC, para lo cual se dividió la diferencia entre las puntuaciones
previas y las posteriores al tratamiento (14 - 8 = 6) entre el correspondiente error estándar de la diferencia (2.11)
presentado en la tabla 6-1. Esto arrojó un valor del ICC de 2.84, que está por arriba del punto de corte recomendado
de 1.96, lo que permitió determinar que la mejora en los síntomas de hiperactividad e impulsividad exhibidos por
Brittany era clínicamente significativa. Aunque la niña también mostró mejoría en los síntomas de inatención, no
quedó tan claro si el valor aparente de este cambio era clínicamente significativo. La puntuación de Inatención de la
niña disminuyó de 24 antes de iniciar el tratamiento a 19 después de concluirlo. Esta diferencia de cinco, dividida
entre el correspondiente error estándar de la diferencia (2.77) presentado en la tabla 6-1, arrojó un ICC de 1.80. Por
ende, no puede concluirse con confianza que este cambio en la puntuación de Inatención se debió a los efectos del
medicamento más que a una variación al azar. Para complicar aún más las cosas, la maestra consideró que Brittany
mostraba deterioro entre moderado y grave en las mismas cuatro áreas de funcionamiento (Desempeño académico,
Tareas, Relaciones con los pares y Autoestima) en que había afectación antes de empezar el tratamiento.
La interpretación de esos hallazgos sugería que, si bien existía cierta evidencia de que el medicamento estimulante produjo una mejora clínicamente significativa, la respuesta de Brittany a este tratamiento fue insuficiente. Más
específicamente, en contraste con la mejoría clínicamente significativa en sus síntomas de hiperactividad e impulsividad, el cambio en sus síntomas de inatención no podía considerarse clínicamente significativo. Además, ninguna de
esas reducciones en los síntomas del TDAH se asoció con una disminución en el número de deterioros funcionales
reportados por la maestra. Era necesario cambiar su plan de tratamiento para obtener mejoras adicionales en sus
niveles de inatención y con respecto a sus cuatro áreas de deterioro. En principio se consideró aumentar la dosis del
medicamento estimulante que estaba recibiendo o incluso la posibilidad de cambiar a otro tipo de medicamento estimulante. Brittany y sus padres decidieron no cambiar el régimen de medicamentos ya que parecía ser benéfico, por lo que
Capítulo 6
Interpretación y uso de las escalas para evaluar el resultado del tratamiento
85
optaron por combinar el medicamento estimulante con una intervención exhaustiva basada en la escuela que incluía
el uso diario de una boleta de calificaciones y otras estrategias en el aula fundamentadas en la evidencia (DuPaul y
Stoner, 2014).
En congruencia con el formato del ensayo inicial con el medicamento estimulante, un mes después de iniciar la
intervención basada en la escuela se obtuvieron de nuevo las valoraciones de la maestra en la Escala de Evaluación
del TDAH-5. En esta ocasión las puntuaciones de Inatención y de Hiperactividad e Impulsividad de la niña fueron 12
y 6, respectivamente. En relación con las puntuaciones de síntomas en la Escala de Evaluación del TDAH-5 obtenidas
al final del ensayo con el medicamento, estos nuevos resultados representaron un cambio de siete en la puntuación
de Inatención y un cambio de dos en la puntuación de Hiperactividad e Impulsividad de Brittany. La diferencia de
siete en sus síntomas de inatención, dividida entre el correspondiente error estándar de la diferencia (2.77) presentado en la tabla 6-1, arrojó un ICC de 2.53, lo que sugiere que añadir a su plan de tratamiento una intervención basada
en la escuela trajo consigo un cambio clínicamente significativo. En contraste, la puntuación de Hiperactividad e Impulsividad se redujo de ocho a seis, al dividir esta diferencia (dos) entre el correspondiente error estándar de la diferencia (2.11) el valor resultante del ICC fue de .95, lo cual sugiere que el cambio no fue clínicamente significativo.
Aunque la mejoría en sus síntomas de hiperactividad e impulsividad no fue clínicamente significativa, esto no era
preocupante toda vez que el uso continuo del medicamento estimulante había disminuido esos síntomas a un nivel
que se encontraba en los límites normales para su edad y género (ver en el Apéndice la Hoja de Calificación de Síntomas para Niñas de la Versión para la Escuela de la Escala de Evaluación del TDAH-5). Un examen más detallado de los
hallazgos de la Escala de Evaluación del TDAH-5 reveló que Brittany exhibía ahora un deterioro de moderado a grave
sólo en una de las cuatro áreas de funcionamiento (Relaciones con los pares) que previamente se había mostrado
insensible al tratamiento con el medicamento estimulante. Es muy probable que el hecho de que la maestra no reportara más deterioro en las áreas de Desempeño académico, Tareas y Autoestima fuese resultado de agregar al régimen
del medicamento estimulante la intervención exhaustiva basada en la escuela. Además, de acuerdo con la información normativa de deterioros acumulados que se presenta en la tabla 3-9, no resulta clínicamente significativo el
número total de deterioros reportados por la maestra. Es decir, el hecho de que la maestra reportara que persistían
las dificultades entre moderadas y graves presentadas por Brittany en las Relaciones con los pares habla de la necesidad de evaluación más a fondo y posiblemente de la pertinencia de iniciar servicios de tratamiento fundamentados
en la evidencia dirigidos específicamente a esta área de interés.
87
Apéndice Escalas de valoración y
hojas de calificación
Forma de Valoración de Atención y Conducta, Versión para el Hogar: Niños (Inglés)
89
Forma de Valoración de Atención y Conducta, Versión para el Hogar: Adolescentes (Inglés)
91
Forma de Valoración de Atención y Conducta, Versión para el Hogar: Niños (Español)
93
Forma de Valoración de Atención y Conducta, Versión para el Hogar: Adolescentes (Español)
95
Escala de Evaluación del TDAH-5, Versión para el Hogar: Hoja de Valoración de Síntomas para Niños
97
Escala de Evaluación del TDAH-5, Versión para el Hogar: Hoja de Valoración de Síntomas para Niñas
98
Escala de Evaluación del TDAH-5, Versión para el Hogar: Hoja de Valoración de Deterioro para Niños
99
Escala de Evaluación del TDAH-5, Versión para el Hogar: Hoja de Valoración de Deterioro para Niñas
100
Forma de Valoración de Atención y Conducta, Versión para la Escuela: Niños
101
Forma de Valoración de Atención y Conducta, Versión para la Escuela: Adolescentes
103
Escala de Evaluación del TDAH-5, Versión para la Escuela: Hoja de Valoración de Síntomas para Niños
105
Escala de Evaluación del TDAH-5, Versión para la Escuela: Hoja de Valoración de Síntomas para Niñas
106
Escala de Evaluación del TDAH-5, Versión para la Escuela: Hoja de Valoración de Deterioro para Niños
107
Escala de Evaluación del TDAH-5, Versión para la Escuela: Hoja de Valoración de Deterioro para Niñas
108
89
Apéndice Escalas de valoración y hojas de calificación
Forma de Valoración de Atención y Conducta, Versión para el Hogar:
Niños (Inglés)
Child’s name:
Completed by: Mother Sex: M
Father F
Guardian Age:
Grade:
Grandparent Please select the answer that best describes your child’s behavior over the past 6 months.
Never
or Rarely
Sometimes
Often
Very
Often
Fails to give close attention to details or makes careless mistakes in
schoolwork or during other activities
0
1
2
3
Has difficulty sustaining attention in tasks or play activities
0
1
2
3
Does not seem to listen when spoken to directly
0
1
2
3
Does not follow through on instructions and fails to finish
schoolwork or chores
0
1
2
3
Has difficulty organizing tasks and activities
0
1
2
3
Avoids, dislikes, or is reluctant to engage in tasks that require
sustained mental effort (e.g., schoolwork or homework)
0
1
2
3
Loses things necessary for tasks or activities (e.g., school materials,
pencils, books, eyeglasses)
0
1
2
3
Easily distracted
0
1
2
3
Forgetful in daily activities (e.g., doing chores)
0
1
2
3
How often does your child display this behavior?
Adapted with permission from the Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, Fifth Edition. Copyright © 2013. American
Psychiatric Association. All rights reserved.
How much do the nine behaviors in the previous question
cause problems for your child:
No
Problem
Minor
Problem
Moderate
Problem
Severe
Problem
Getting along with family members
0
1
2
3
Getting along with other children
0
1
2
3
Completing or returning homework
0
1
2
3
Performing academically in school
0
1
2
3
Controlling behavior in school
0
1
2
3
Feeling good about himself/herself
0
1
2
3
From ADHD Rating Scale–5 for Children and Adolescents: Checklists, Norms, and Clinical Interpretation by George J. DuPaul, Thomas J. Power,
Arthur D. Anastopoulos, and Robert Reid. Copyright © 2016 the authors.
90
Escala de evaluación TDAH-5 para niños y adolescentes
Forma de Valoración de Atención y Conducta, Versión para el Hogar:
Niños (Inglés) (página 2 de 2)
How often does your child display this behavior?
Never
or Rarely
Sometimes
Often
Very
Often
Fidgets with or taps hands or feet or squirms in seat
0
1
2
3
Leaves seat in situations when remaining seated is expected
0
1
2
3
Runs about or climbs in situations where it is inappropriate
0
1
2
3
Unable to play or engage in leisure activities quietly
0
1
2
3
“On the go,” acts as if “driven by a motor”
0
1
2
3
Talks excessively
0
1
2
3
Blurts out an answer before a question has been completed
0
1
2
3
Has difficulty waiting his or her turn (e.g., while waiting in line).
0
1
2
3
Interrupts or intrudes on others
0
1
2
3
Adapted with permission from the Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, Fifth Edition. Copyright © 2013. American
Psychiatric Association. All rights reserved.
No
Problem
Minor
Problem
Moderate
Problem
Severe
Problem
Getting along with family members
0
1
2
3
Getting along with other children
0
1
2
3
Completing or returning homework
0
1
2
3
Performing academically in school
0
1
2
3
Controlling behavior in school
0
1
2
3
Feeling good about him-/herself
0
1
2
3
How much do the nine behaviors in the previous question
cause problems for your child:
91
Apéndice Escalas de valoración y hojas de calificación
Forma de Valoración de Atención y Conducta, Versión para el Hogar:
Adolescentes (Inglés)
Child’s name:
Completed by: Mother Sex: M
Father F
Age:
Grade:
Guardian Grandparent Please select the answer that best describes your teenager’s behavior over the past 6 months.
Never
or Rarely
Sometimes
Often
Very
Often
Fails to give close attention to details or makes careless
mistakes in schoolwork, at work, or during other activities
0
1
2
3
Has difficulty sustaining attention in tasks or play activities
(e.g., has difficulty remaining focused during conversations or
lengthy reading)
0
1
2
3
Does not seem to listen when spoken to directly
0
1
2
3
Does not follow through on instructions and fails to finish
schoolwork, chores, or duties in the workplace
0
1
2
3
Has difficulty organizing tasks and activities
0
1
2
3
Avoids, dislikes, or is reluctant to engage in tasks that require
sustained mental effort (e.g., schoolwork or homework;
preparing reports)
0
1
2
3
Loses things necessary for tasks or activities (e.g., school
materials, pencils, books, tools, wallets, keys, paperwork,
eyeglasses, mobile telephones)
0
1
2
3
Easily distracted
0
1
2
3
Forgetful in daily activities (e.g., doing chores, running errands,
returning calls, keeping appointments)
0
1
2
3
How often does your child display this behavior?
Adapted with permission from the Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, Fifth Edition. Copyright © 2013. American
Psychiatric Association. All rights reserved.
How much do the nine behaviors in the previous
question cause problems for your teenager:
No
Problem
Minor
Problem
Moderate
Problem
Severe
Problem
Getting along with family members
0
1
2
3
Getting along with other teenagers
0
1
2
3
Completing or returning homework
0
1
2
3
Performing academically in school
0
1
2
3
Controlling behavior in school
0
1
2
3
Feeling good about himself/herself
0
1
2
3
From ADHD Rating Scale–5 for Children and Adolescents: Checklists, Norms, and Clinical Interpretation by George J. DuPaul, Thomas J. Power,
Arthur D. Anastopoulos, and Robert Reid. Copyright © 2016 the authors.
92
Escala de evaluación TDAH-5 para niños y adolescentes
Forma de Valoración de Atención y Conducta, Versión para el Hogar:
Adolescentes (Inglés) (página 2 de 2)
Never or
Rarely
Sometimes
Often
Very
Often
Fidgets with or taps hands or feet or squirms in seat
0
1
2
3
Leaves seat in situations when remaining seated is expected
0
1
2
3
Runs about or climbs in situations where it is inappropriate or feels
restless
0
1
2
3
Unable to play or engage in leisure activities quietly (e.g., is unable
to be or is uncomfortable being still for an extended period of
time)
0
1
2
3
“On the go,” acts as if “driven by a motor”
0
1
2
3
Talks excessively
0
1
2
3
Blurts out an answer before a question has been completed
0
1
2
3
Has difficulty waiting his or her turn (e.g., while waiting in line).
0
1
2
3
Interrupts or intrudes on others (e.g., butts into conversations,
games, or activities; may intrude into or take over what others are
doing)
0
1
2
3
How often does your teenager display this behavior?
Adapted with permission from the Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, Fifth Edition. Copyright © 2013. American
Psychiatric Association. All rights reserved.
How much do the nine behaviors in the previous
question cause problems for your teenager:
No
Problem
Minor
Problem
Moderate
Problem
Severe
Problem
Getting along with family members
0
1
2
3
Getting along with other teenagers
0
1
2
3
Completing or returning homework
0
1
2
3
Performing academically in school
0
1
2
3
Controlling behavior in school
0
1
2
3
Feeling good about himself/herself
0
1
2
3
93
Apéndice Escalas de valoración y hojas de calificación
Forma de Valoración de Atención y Conducta,
Versión para el Hogar: Niños (Español)
Edad del niño/niña:
Completado por: Madre Sexo: M
Padre F
Abuela/o Grado:
País de origen:
Otro parentesco Seleccione la respuesta que describe mejor el comportamiento de su hijo/a en los últimos 6 meses.
¿Con qué frecuencia su hijo/a tiene este
comportamiento?
Nunca o
rara vez
En
ocasiones
A
menudo
Con mucha
frecuencia
Falla en prestar la debida atención a detalles o por descuido
se cometen errores en las tareas escolares, o durante otras
actividades
0
1
2
3
Tiene dificultades para mantener la atención en tareas o
actividades recreativas
0
1
2
3
Parece no escuchar cuando se le habla directamente
0
1
2
3
No sigue las instrucciones y no termina las tareas escolares o
los quehaceres
0
1
2
3
Tiene dificultad para organizar tareas y actividades
0
1
2
3
Evita, le disgusta o se muestra poco entusiasta en iniciar
tareas que requieren un esfuerzo mental sostenido (p. ej.,
tareas escolares o quehaceres domésticos)
0
1
2
3
Pierde cosas necesarias para tareas o actividades (p. ej.,
materiales escolares, lápices, libros, gafas)
0
1
2
3
Se distrae con facilidad por estímulos externos
0
1
2
3
Olvida las actividades cotidianas (p. ej., hacer las tareas)
0
1
2
3
Reproducción autorizada por Editorial Médica Panamericana en nombre de la Asociación Americana de Psiquiatría. Manual diagnóstico
y estadístico de los trastornos mentales DSM-5®, 5a. edición. ©2014, American Psychiatric Association. Todos los derechos reservados.
¿En qué medida los nueve comportamientos de
la pregunta anterior le provocan problemas a su
hijo/a?
Ningún
problema
Problema
menor
Problema
moderado
Problema
grave
Llevarse bien con familiares
0
1
2
3
Llevarse bien con otros niños
0
1
2
3
Completar o devolver las tareas escolares
0
1
2
3
Tener un buen desempeño académico en la escuela
0
1
2
3
Controlar su comportamiento en la escuela
0
1
2
3
Sentirse bien con él/ella mismo/a
0
1
2
3
Desde ADHD Rating Scale–5 para niños y adolescents: Listas de control, las normas y la interpretación clínica de George J. DuPaul, Thomas J.
Power, Arthur D. Anastopoulos, y Robert Reid. Derechos de autor © 2016 por los autores.
94
Escala de evaluación TDAH-5 para niños y adolescentes
Forma de Valoración de Atención y Conducta, Versión para el Hogar:
Niños (Español) (página 2 de 2)
¿Con qué frecuencia su hijo/a tiene este
comportamiento?
Nunca o
rara vez
En
ocasiones
A
menudo
Con mucha
frecuencia
Juguetea o golpea con las manos o los pies o se retuerce en
el asiento
0
1
2
3
Se levanta en situaciones en que se espera que permanezca
sentado/a
0
1
2
3
Corretea o trepa en situaciones en las que no resulta
apropiado
0
1
2
3
Es incapaz de jugar o de ocuparse tranquilamente en
actividades recreativas
0
1
2
3
Está “ocupado/a,” actuando como si “lo impulsara un motor”
0
1
2
3
Habla excesivamente
0
1
2
3
Responde inesperadamente o antes de que se haya
concluido una pregunta
0
1
2
3
Le es dificil esperar su turno (p. ej., mientras espera en una
fila)
0
1
2
3
Interrumpe o se inmiscuye con otros
0
1
2
3
Reproducción autorizada por Editorial Médica Panamericana en nombre de la Asociación Americana de Psiquiatría. Manual diagnóstico
y estadístico de los trastornos mentales DSM-5®, 5a. edición. ©2014, American Psychiatric Association. Todos los derechos reservados.
¿En qué medida los nueve comportamientos de la
pregunta anterior le provocan problemas a su hijo/a?
Ningún
problema
Problema
menor
Problema
moderado
Problema
grave
Llevarse bien con familiares
0
1
2
3
Llevarse bien con otros niños
0
1
2
3
Completar o devolver las tareas escolares
0
1
2
3
Tener un buen desempeño académico en la escuela
0
1
2
3
Controlar su comportamiento en la escuela
0
1
2
3
Sentirse bien con él/ella mismo/a
0
1
2
3
95
Apéndice Escalas de valoración y hojas de calificación
Forma de Valoración de Atención y Conducta,
Versión para el Hogar: Adolescentes (Español)
Edad del niño/niña:
Completado por: Madre Sexo: M
Padre F
Abuela/o Grado:
País de origen:
Otro parentesco Seleccione la respuesta que describe mejor el comportamiento de su hijo/a adolescente en los últimos 6 meses.
¿Con qué frecuencia su hijo/a adolescente tiene este
comportamiento?
Falla en prestar la debida atención a detalles o por descuido
se cometen errores en las tareas escolares, en el trabajo o
durante otras actividades
Nunca o
rara vez
0
En
ocasiones
1
A
menudo
2
Con mucha
frecuencia
3
Tiene dificultades para mantener la atención en tareas o
actividades recreativas (p. ej., tiene dificultad para mantener
la atención en conversaciones en la lectura prolongada)
0
1
2
3
Parece no escuchar cuando se le habla directamente
0
1
2
3
No sigue las instrucciones y no termina las tareas escolares,
los quehaceres o los deberes laborales
0
1
2
3
Tiene dificultad para organizar tareas y actividades
0
1
2
3
Evita, le disgusta o se muestra poco entusiasta en iniciar
tareas que requieren un esfuerzo mental sostenido (p. ej.,
tareas escolares o quehaceres domésticos; reparación de
informes)
0
1
2
3
Pierde cosas necesarias para tareas o actividades (p.
ej.,materiales escolares, lápices, libros, instrumentos,
billetera, llaves, papeles del trabajo, gafas, móvil)
0
1
2
3
Se distrae con facilidad por estímulos externos
0
1
2
3
Olvida las actividades cotidianas (p. ej., hacer las tareas, hacer
las diligencias, devolver las llamadas, acudir a las citas)
0
1
2
3
Reproducción autorizada por Editorial Médica Panamericana en nombre de la Asociación Americana de Psiquiatría. Manual diagnóstico
y estadístico de los trastornos mentales DSM-5®, 5a. edición. ©2014, American Psychiatric Association. Todos los derechos reservados.
¿En qué medida los nueve comportamientos de la
pregunta anterior le provocan problemas a su hijo/a
adolescente?:
Ningún
problema
Problema
menor
Problema
moderado
Problema
grave
Llevarse bien con familiares
0
1
2
3
Llevarse bien con otros adolescentes
0
1
2
3
Completar o devolver las tareas escolares
0
1
2
3
Tener un buen desempeño académico en la escuela
0
1
2
3
Controlar su comportamiento en la escuela
0
1
2
3
Sentirse bien con él/ella mismo/a
0
1
2
3
Desde ADHD Rating Scale–5 para niños y adolescents: Listas de control, las normas y la interpretación clínica de George J. DuPaul, Thomas J.
Power, Arthur D. Anastopoulos, y Robert Reid. Derechos de autor © 2016 por los autores.
96
Escala de evaluación TDAH-5 para niños y adolescentes
Forma de Valoración de Atención y Conducta, Versión para el Hogar:
Adolescentes (Español) (página 2 de 2)
¿Con qué frecuencia su hijo/a adolescente tiene este
comportamiento?
Juguetea o golpea con las manos o los pies o se retuerce en el
asiento
Nunca o
rara vez
0
En
ocasiones
1
A
menudo
2
Con mucha
frecuencia
3
Se levanta en situaciones en que se espera que permanezca
sentado/a
0
1
2
3
Corretea o trepa en situaciones en las que no resulta apropiado
o está inquieto
0
1
2
3
Es incapaz de jugar o de ocuparse tranquilamente en
actividades recreativas
0
1
2
3
Está “ocupado/a,” actuando como si “lo impulsara un motor”
(p. ej., es incapaz de estar quieto/a o se siente incómodo/a
estando quieto/a durante un tiempo prolongado)
0
1
2
3
Habla excesivamente
0
1
2
3
Responde inesperadamente o antes de que se haya concluido
una pregunta
0
1
2
3
Le es dificil esperar su turno (p. ej., mientras espera en una fila)
0
1
2
3
Interrumpe o se inmiscuye con otros (p. ej., se mete en las
conversaciones, juegos o actividades; puede inmiscuirse o
adelantarse a lo que hacen otros)
0
1
2
3
Reproducción autorizada por Editorial Médica Panamericana en nombre de la Asociación Americana de Psiquiatría. Manual diagnóstico
y estadístico de los trastornos mentales DSM-5®, 5a. edición. ©2014, American Psychiatric Association. Todos los derechos reservados.
¿En qué medida los nueve comportamientos de la
pregunta anterior le provocan problemas a su hijo/a
adolescente?
Ningún
problema
Problema
menor
Problema
moderado
Problema
grave
Llevarse bien con familiares
0
1
2
3
Llevarse bien con otros adolescents
0
1
2
3
Completar o devolver las tareas escolares
0
1
2
3
Tener un buen desempeño académico en la escuela
0
1
2
3
Controlar su comportamiento en la escuela
0
1
2
3
Sentirse bien con él/ella mismo/a
0
1
2
3
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Apéndice Escalas de valoración y hojas de calificación
Escala de Evaluación del TDAH-5, Versión para el Hogar:
Hoja de Valoración de Síntomas para Niños
Nombre del niño:
Fecha:
Edad:
Percentil
HI
5–7
HI
8–10
HI
11–13
HI
14–17
IA
5–7
IA
8–10
IA
11–13
IA
14–17
Total
5–7
Total
8–10
Total
11–13
Total Per14–17 centil
99+
27
27
26
21
27
27
27
27
50
53
52
47
99+
99
24
26
22
16
25
27
27
26
45
49
47
39
99
98
19
20
19
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23
25
27
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41
44
43
37
98
97
18
20
18
13
22
21
25
21
38
38
38
34
97
96
17
19
17
12
21
20
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20
38
36
36
30
96
95
17
18
15
10
18
17
21
19
35
35
34
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95
94
17
17
14
9
17
16
21
18
32
33
31
26
94
93
17
16
13
9
17
16
19
18
31
31
30
25
93
92
16
16
12
9
16
16
18
17
29
30
28
25
92
91
15
15
11
8
15
15
18
16
27
29
26
22
91
90
15
14
10
8
14
14
17
16
27
28
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90
89
13
13
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14
12
16
15
26
25
24
20
89
88
13
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9
7
12
12
15
14
25
24
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19
88
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6
11
12
15
13
24
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22
18
87
86
12
10
9
5
11
11
15
12
22
21
22
18
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85
10
9
9
5
10
11
14
11
20
19
21
17
85
84
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9
9
5
10
11
13
11
20
19
21
16
84
80
9
8
7
4
9
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12
10
18
17
19
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80
75
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Nota: HI, Hiperactividad e Impulsividad, IA, Inatención
De ADHD Rating Scale-5 for Children and Adolescents: Checklists, Norms, and Clinical Interpretation por George J. DuPaul, Thomas J. Power,
Arthur D. Anastopoulos, and Robert Reid. Copyright © 2016 de los autores.
El permiso para descargar este formulario se otorga a los compradores de este libro para su uso personal o el uso con pacientes individuales
a través de la página www.manualmoderno.com/dupaul
98
Escala de evaluación TDAH-5 para niños y adolescentes
Escala de Evaluación del TDAH-5, Versión para el Hogar: Hoja de
Valoración de Síntomas para Niñas
Nombre de la niña
Fecha:
Edad:
Percentil
HI
5–7
HI
8–10
HI
11–13
HI
14–17
IA
5–7
IA
8–10
IA
11–13
IA
14–17
Total
5–7
Total
8–10
Total
11–13
Total Per14–17 centil
99+
27
26
22
20
26
27
27
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53
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99+
99
25
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23
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15
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37
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18
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36
29
28
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17
19
18
32
30
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96
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15
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16
17
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28
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8
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27
25
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13
9
11
8
14
14
15
17
25
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12
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Nota: HI, Hiperactividad e Impulsividad, IA, Inatención
De ADHD Rating Scale-5 for Children and Adolescents: Checklists, Norms, and Clinical Interpretation por George J. DuPaul, Thomas J. Power,
Arthur D. Anastopoulos, and Robert Reid. Copyright © 2016 de los autores.
El permiso para descargar este formulario se otorga a los compradores de este libro para su uso personal o el uso con pacientes individuales
a través de la página www.manualmoderno.com/dupaul
0
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8–10 11–13 14–17 5–7
Desempeño académico
Edad:
8–10 11–13 14–17 5–7
Tareas
Fecha:
Conducta
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8–10 11–13 14–17 5–7
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Per8–10 11–13 14–17 centil
Autoestima
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dupaul
De ADHD Rating Scale-5 for Children and Adolescents: Checklists, Norms, and Clinical Interpretation por George J. DuPaul, Thomas J. Power, Arthur D. Anastopoulos, and Robert Reid. Copyright
© 2016 de los autores.
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Relaciones familiares Relaciones con los pares
Percentil 5–7 8–10 11–13 14–17 5–7 8–10 11–13 14–17 5–7
Nombre del niño:
Escala de Evaluación del TDAH-5, Versión para el Hogar:
Hoja de Valoración de Deterioro para Niños
Apéndice Escalas de valoración y hojas de calificación
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0
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2-3
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El permiso para descargar este formulario se otorga a los compradores de este libro para su uso personal o el uso con pacientes individuales a través de la página www.manualmoderno.com/
dupaul
De ADHD Rating Scale-5 for Children and Adolescents: Checklists, Norms, and Clinical Interpretation por George J. DuPaul, Thomas J. Power, Arthur D. Anastopoulos, and Robert Reid. Copyright
© 2016 de los autores.
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Conducta
Autoestima
Per8–10 11–13 14–17 5–7 8–10 11–13 14–17 centil
55
0
1
2
3
8–10 11–13 14–17 5–7
Desempeño académico
Edad:
8–10 11-13 14–17 5–7
Tareas
Fecha:
55
60
65
70
75
80
85
90
93
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1
2
99
98
3
99.5+
Relaciones familiares Relaciones con los pares
Percentil 5–7 8–10 11–13 14–17 5–7 8–10 11–13 14–17 5–7
Nombre de la niña:
Escala de Evaluación del TDAH-5, Versión para el Hogar:
Hoja de Valoración de Deterioro para Niñas
100
Escala de evaluación TDAH-5 para niños y adolescentes
101
Apéndice Escalas de valoración y hojas de calificación
Forma de Valoración de Atención y Conducta,
Versión para la Escuela: Niños
Nombre del estudiante:
Sexo: M
F
Edad:
Grado:
Llenado por:
Por favor, seleccione la respuesta que mejor describa la conducta de este estudiante en los seis meses
pasados (o desde el inicio del año escolar)
Nunca o
rara vez
En
ocasiones
A
menudo
Muy a
menudo
No presta la debida atención a los detalles o comete errores
por descuido durante las actividades escolares o en otras
actividades.
0
1
2
3
Le resulta difícil mantener la atención en tareas o actividades
de juego.
0
1
2
3
Parece no escuchar cuando se le habla directamente.
0
1
2
3
No sigue las instrucciones y no logra terminar las tareas
escolares.
0
1
2
3
Le resulta difícil organizar tareas y actividades.
0
1
2
3
Evita, le disgusta o se muestra renuente a participar en tareas
que requieren un esfuerzo mental sostenido (p. ej., trabajo
en clase o tareas escolares).
0
1
2
3
Pierde cosas que son necesarias para tareas o actividades (p.
ej., materiales escolares, lápices, libros).
0
1
2
3
Es fácilmente distraído por estímulos extraños.
0
1
2
3
Se muestra descuidado en las actividades cotidianas.
0
1
2
3
¿Con qué frecuencia exhibe el niño esta conducta?
Reproducción autorizada por Editorial Médica Panamericana en nombre de la Asociación Americana de Psiquiatría. Manual diagnóstico
y estadístico de los trastornos mentales DSM-5®, 5a. edición. ©2014, American Psychiatric Association. Todos los derechos reservados.
¿En qué medida las nueve conductas descritas en la
pregunta anterior le causan problemas a este niño?
Ningún
problema
Problema
menor
Problema
moderado
Problema
grave
Llevarse bien con los autoridades escolares
0
1
2
3
Llevarse bien con otros niños
0
1
2
3
Completar o entregar las tareas escolares
0
1
2
3
En su desempeño académico en la escuela
0
1
2
3
Controlar su conducta en la escuela
0
1
2
3
Sentirse bien consigo mismo
0
1
2
3
Tomado de ADHD Rating Scale-5 for Children and Adolescents: Checklists, Norms, and Clinical Interpretation de George J. DuPaul et al. Copyright © 2016 de los autores.
102
Escala de evaluación TDAH-5 para niños y adolescentes
Forma de Valoración de Atención y Conducta, Versión para la Escuela:
Niños (página 2 de 2)
Nunca o
rara vez
En
ocasiones
A
menudo
Muy a
menudo
Juguetea o golpea con las manos o los pies o se retuerce en el
asiento
0
1
2
3
Se levanta del asiento en situaciones en que se espera que
permanezca sentado
0
1
2
3
Corretea o trepa en situaciones en que es inapropiado hacerlo
0
1
2
3
Es incapaz de jugar o participar tranquilamente en actividades
recreativas
0
1
2
3
Está en “movimiento continuo”, como si estuviera “impulsado
por un motor”
0
1
2
3
Habla demasiado
0
1
2
3
Suelta una respuesta antes de que se complete la pregunta
0
1
2
3
Le resulta difícil esperar su turno (p, ej., mientras espera en la
fila)
0
1
2
3
Interrumpe o importuna a los demás
0
1
2
3
¿Con qué frecuencia exhibe el niño esta conducta?
Reproducción autorizada por Editorial Médica Panamericana en nombre de la Asociación Americana de Psiquiatría. Manual diagnóstico
y estadístico de los trastornos mentales DSM-5®, 5a. edición. ©2014, American Psychiatric Association. Todos los derechos reservados.
¿En qué medida las nueve conductas descritas en la
pregunta anterior le causan problemas a este niño?
Ningún
problema
Problema
menor
Problema
moderado
Problema
grave
Llevarse bien con los autoridades escolares
0
1
2
3
Llevarse bien con otros niños
0
1
2
3
Completar o entregar las tareas escolares
0
1
2
3
En su desempeño académico en la escuela
0
1
2
3
Controlar su conducta en la escuela
0
1
2
3
Sentirse bien consigo mismo
0
1
2
3
103
Apéndice Escalas de valoración y hojas de calificación
Forma de Valoración de Atención y Conducta,
Versión para la Escuela: Adolescentes
Nombre del estudiante:
Sexo: M
F
Edad:
Grado:
Llenado por:
Por favor, seleccione la respuesta que mejor describa la conducta del estudiante en los seis meses anteriores (o
desde el inicio del año escolar)
¿Con qué frecuencia exhibe el estudiante esta
conducta?
Nunca o
rara vez
En ocasiones
A
menudo
Muy a
menudo
No presta la debida atención a los detalles o comete errores
por descuido en el trabajo escolar o en otras actividades
0
1
2
3
Le resulta difícil mantener la atención en tareas o actividades
de juego )(p. ej., le cuesta trabajo mantenerse concentrado
durante las clases, conversaciones o lecturas largas)
0
1
2
3
No parece escuchar cuando se le habla directamente
0
1
2
3
No sigue instrucciones ni logra terminar el trabajo escolar
0
1
2
3
Le resulta difícil organizar tareas y actividades
0
1
2
3
Evita, le disgusta o se muestra renuente a participar en tareas
que requieren esfuerzo mental sostenido (p. ej., trabajo en
clase o tareas escolares, preparación de reportes)
0
1
2
3
Pierde cosas que son necesarias para tareas o actividades (p.
ej., materiales escolares, lápices, libros)
0
1
2
3
Es fácilmente distraído por estímulos extraños o
pensamientos no relacionados
0
1
2
3
Se muestra descuidado en las actividades cotidianas
0
1
2
3
Reproducción autorizada por Editorial Médica Panamericana en nombre de la Asociación Americana de Psiquiatría. Manual diagnóstico y
estadístico de los trastornos mentales DSM-5®, 5a. edición. ©2014, American Psychiatric Association. Todos los derechos reservados.
¿En qué medida las nueve conductas descritas en
la pregunta anterior le causan problemas a este
estudiante?
Ningún
problema
Problema
menor
Problema
moderado
Problema
grave
Llevarse bien con los autoridades escolares
0
1
2
3
Llevarse bien con otros estudiantes
0
1
2
3
Completar o entregar las tareas escolares
0
1
2
3
En su desempeño académico en la escuela
0
1
2
3
Controlar su conducta en la escuela
0
1
2
3
Sentirse bien consigo mismo
0
1
2
3
Tomado de ADHD Rating Scale-5 for Children and Adolescents: Checklists, Norms, and Clinical Interpretation de George J. DuPaul et al. Copyright © 2016 de los autores.
104
Escala de evaluación TDAH-5 para niños y adolescentes
Forma de Valoración de Atención y Conducta, Versión para la Escuela:
Adolescentes (página 2 de 2)
Nunca o
rara vez
En
ocasiones
A
menudo
Muy a
menudo
Juguetea o golpea con las manos o los pies o se retuerce en el
asiento
0
1
2
3
Se levanta del asiento en situaciones en que se espera que
permanezca sentado
0
1
2
3
Corretea o trepa en situaciones en que es inapropiado hacerlo
0
1
2
3
Es incapaz de jugar o participar tranquilamente en actividades
recreativas
0
1
2
3
Está en “movimiento continuo” como si estuviera “impulsado
por un motor”
0
1
2
3
Habla demasiado
0
1
2
3
Suelta una respuesta antes de que se complete la pregunta
0
1
2
3
Le resulta difícil esperar su turno (p, ej., mientras espera en la
fila)
0
1
2
3
Interrumpe o importuna a los demás (p. ej., se entromete en
conversaciones, juegos o actividades; puede inmiscuirse o
intervenir en lo que otros hacen)
0
1
2
3
¿Con qué frecuencia exhibe el estudiante esta conducta?
Reproducción autorizada por Editorial Médica Panamericana en nombre de la Asociación Americana de Psiquiatría. Manual diagnóstico
y estadístico de los trastornos mentales DSM-5®, 5a. edición. ©2014, American Psychiatric Association. Todos los derechos reservados.
¿En qué medida las nueve conductas descritas en
la pregunta anterior le causan problemas a este
estudiante?
Ningún
problema
Problema
menor
Problema
moderado
Problema
grave
Llevarse bien con los autoridades escolares
0
1
2
3
Llevarse bien con otros estudiantes
0
1
2
3
Completar o entregar las tareas escolares
0
1
2
3
En su desempeño académico en la escuela
0
1
2
3
Controlar su conducta en la escuela
0
1
2
3
Sentirse bien consigo mismo
0
1
2
3
105
Apéndice Escalas de valoración y hojas de calificación
Escala de Evaluación del TDAH-5, Versión para la Escuela: Hoja de
Valoración de Síntomas para Niños
Nombre del estudiante:
Fecha:
Edad:
Percentil
HI
5–7
HI
8–10
HI
11–13
HI
14–17
IA
5–7
IA
8–10
IA
11–13
IA
14–17
Total
5–7
Total
8–10
Total
11–13
Total Per14–17 centil
99+
27
27
26
27
27
27
27
27
50
54
52
54
99+
99
27
27
24
26
27
27
27
27
50
54
50
53
99
98
26
26
23
23
27
27
27
27
48
50
46
44
98
97
25
23
22
19
26
27
26
24
45
48
45
39
97
96
24
22
21
17
25
26
25
22
43
44
41
37
96
95
23
22
19
16
25
26
25
21
42
44
39
35
95
94
21
21
19
14
24
24
25
21
42
42
38
32
94
93
20
20
18
14
22
24
24
20
40
40
38
31
93
92
19
19
18
13
22
24
24
20
39
39
37
30
92
91
18
19
17
13
21
23
23
19
38
38
36
29
91
90
18
18
16
12
20
22
23
18
38
36
35
27
90
89
18
17
15
12
20
22
22
17
37
36
33
26
89
88
18
17
15
11
20
20
21
16
36
35
33
25
88
87
17
16
14
11
20
19
21
16
35
35
32
25
87
86
17
16
14
10
18
19
20
15
34
34
32
25
86
85
17
16
13
10
18
19
20
15
33
33
31
24
85
84
17
15
13
10
18
18
19
15
32
32
30
23
84
80
14
14
10
8
17
18
18
13
30
30
29
20
80
75
13
12
9
6
14
16
15
12
26
27
25
18
75
50
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5
3
1
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8
6
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15
12
8
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1
Nota: HI, Hiperactividad e Impulsividad, IA, Inatención
De ADHD Rating Scale-5 for Children and Adolescents: Checklists, Norms, and Clinical Interpretation por George J. DuPaul, Thomas J. Power,
Arthur D. Anastopoulos, and Robert Reid. Copyright © 2016 de los autores.
El permiso para descargar este formulario se otorga a los compradores de este libro para su uso personal o el uso con pacientes individuales
a través de la página www.manualmoderno.com/dupaul
106
Escala de evaluación TDAH-5 para niños y adolescentes
Escala de Evaluación del TDAH-5, Versión para la Escuela:
Hoja de Valoración de Síntomas para Niñas
Nombre de la estudiante:
Fecha:
Edad:
Percentil
HI
5–7
HI
8–10
HI
11–13
HI
14–17
IA
5–7
IA
8–10
IA
11–13
IA
14–17
Total
5–7
Total
8–10
Total
11–13
Total Per14–17 centil
99+
24
23
27
26
24
27
27
27
45
48
53
52
99+
99
24
20
23
21
24
26
26
27
45
41
46
46
99
98
21
18
18
15
23
24
25
25
43
40
41
33
98
97
20
18
15
13
23
23
24
20
42
37
38
31
97
96
19
15
13
12
22
21
23
18
38
35
33
29
96
95
17
15
13
10
20
20
22
16
36
33
31
25
95
94
16
15
12
9
19
19
22
15
33
31
30
23
94
93
15
14
11
9
18
19
21
14
33
31
29
22
93
92
15
13
11
9
18
18
20
14
31
30
28
21
92
91
14
13
10
8
17
18
19
13
30
29
27
20
91
90
14
13
9
7
17
18
18
12
30
28
26
19
90
89
14
11
9
6
17
17
17
11
29
27
25
18
89
88
14
11
9
6
16
17
16
11
29
25
25
16
88
87
14
10
9
5
16
17
16
11
28
24
23
16
87
86
13
10
9
5
16
16
15
10
27
24
22
14
86
85
12
9
8
5
15
15
14
10
26
23
22
14
85
84
11
9
8
5
15
15
14
9
26
22
21
14
84
80
9
7
6
3
13
12
12
8
22
20
18
11
80
75
8
6
4
2
11
11
10
7
18
17
15
9
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2
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1
Nota: HI, Hiperactividad e Impulsividad, IA, Inatención
De ADHD Rating Scale-5 for Children and Adolescents: Checklists, Norms, and Clinical Interpretation por George J. DuPaul, Thomas J. Power,
Arthur D. Anastopoulos, and Robert Reid. Copyright © 2016 de los autores.
El permiso para descargar este formulario se otorga a los compradores de este libro para su uso personal o el uso con pacientes individuales
a través de la página www.manualmoderno.com/dupaul
1
1
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2
2
3
2
3
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3
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99.5+
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El permiso para descargar este formulario se otorga a los compradores de este libro para su uso personal o el uso con pacientes individuales a través de la página www.manualmoderno.com/
dupaul
De ADHD Rating Scale-5 for Children and Adolescents: Checklists, Norms, and Clinical Interpretation por George J. DuPaul, Thomas J. Power, Arthur D. Anastopoulos, and Robert Reid. Copyright
© 2016 de los autores.
40
45
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55
60
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70
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2
3
Per8–10 11–13 14–17 centil
93
1
2
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8–10 11–13 14–17 5–7
Autoestima
93
95
2
3
8–10 11–13 14–17 5–7
Conducta
98
2
3
8–10 11–13 14–17 5–7
Desempeño académico
98
3
8–10 11–13 14–17 5–7
Tareas
Edad:
99
3
8–10 11–13 14–17 5–7
Relaciones con los pares
Fecha:
99
99.5+
Percentil 5–7
Relaciones con el
maestro
Nombre del estudiante:
Escala de Evaluación del TDAH-5, Versión para la Escuela:
Hoja de Valoración de Deterioro para Niños
Apéndice Escalas de valoración y hojas de calificación
107
0
1
2
3
0
1
2
3
0
1
2
3
0
1
2
3
0
1
2
3
0
1
2
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8–10 11–13 14–17 5–7
0
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3
8–10 11–13 14–17 5–7
Conducta
0
1
2
3
0
1
2
3
0
1
2
3
50
55
60
65
70
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80
85
90
93
95
98
99
99.5+
Per8–10 11–13 14–17 centil
Autoestima
El permiso para descargar este formulario se otorga a los compradores de este libro para su uso personal o el uso con pacientes individuales a través de la página www.manualmoderno.com/
dupaul
De ADHD Rating Scale-5 for Children and Adolescents: Checklists, Norms, and Clinical Interpretation por George J. DuPaul, Thomas J. Power, Arthur D. Anastopoulos, and Robert Reid. Copyright
© 2016 de los autores.
40
0
1
2
3
8–10 11–13 14–17 5–7
Desempeño académico
40
0
1
2
3
8–10 11–13 14–17 5–7
Tareas
Edad:
45
0
1
2–3
8–10 11–13 14–17 5–7
Relaciones con los pares
Fecha:
45
50
55
60
65
70
75
80
85
90
93
95
98
99
99.5+
Percentil 5–7
Relaciones con el
maestro
Nombre de la estudiante:
Escala de Evaluación del TDAH-5, Versión para la Escuela:
Hoja de Valoración de Deterioro para Niñas
108
Escala de evaluación TDAH-5 para niños y adolescentes
109
Referencias
Achenbach, T. M. (1991a). Integrative guide for the 1991 CBCL/4–18, YSR, and TRF Profiles. Burlington: University of Vermont,
Department of Psychiatry.
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113
Índice
NOTA: Los números de página en negritas corresponden a tablas; cursivas corresponden a figuras.
A
Actividad motora, 1
Adolescentes
con TDAH, 81
mayores, 71
AFC (análisis factoriales confirmatorios), 9
Agresión, 47
American Psychiatric Association, 17
Análisis de regresión logística, 55, 58, 68
escalonada hacia adelante, 55
resultados de, 55
Análisis de varianza, 28
Análisis factorial, 7
confirmatorio, 9, 10
evaluaciones de deterioro hechas por padres y maestros, 13
resultados del, 10, 13
de covarianza, 28
procedimientos generales, 7
resultados del, 10
ANCOVA (análisis factorial de covarianza), 28
ANOVA (análisis de varianza), 28
Autoestima, 3, 20, 51
C
Calificadores, 44
Coeficiente(s)
alfa, 43
de correlación de Pearson, 46
de validez, 52
test-retest, 45
Conducta(s)
de estudiantes en el aula, 44
de niños, 37
disruptiva, 3
en el aula de los niños, 44
problemas de, 35
verbal, correlación positiva con, 51
Confiabilidad, 1, 43
test-retest, 43, 44
acuerdo entre calificadores, 44, 45
instrumentos, 44
muestra y procedimientos, 44
participantes, 44
procedimientos, 45
valoraciones de los padres, 44
valoraciones de maestros, 44
valoraciones de versión para adolescentes, 46
valoraciones de versión para niños, 45
Consistencia interna, 43
Conteo
de deterioro, 39
de síntomas, 39
Corrección de Bonferroni, 48, 50
Correlación(es)
de Spearman, 25, 27
producto-momento de Pearson, 46, 48
rho de Spearman, 46, 50
D
Datos normativos, 15
de valoraciones,
de maestros, 24
de padres, 22
desarrollo de, 15, 20
muestras y procedimientos, 15
resultados, 20
114
Escala de evaluación TDAH-5 para niños y adolescentes
Déficit de atención, 36, 37, 38
predominio del, 39
Desempeño académico, 36, 37
Deterioro conductual, 36
DSM (Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos
Mentales), 1
-5, 7
-IV, 7
modelo teórico bifactorial del, 9
E
e-Rewards, 20
Edad, 25
Educación
especial, 18
general, 18
Entrevista diagnóstica, 53
para niños y adolescentes-revisada, 53
Error estándar, 83
de la diferencia, 82
Escala de calificación del TDAH-5, 1, 3
antecedentes, 1
aplicación, 2
calificación, 2
descripción de, 1
ejemplo de un perfil de calificación,
de síntomas, 4
del deterioro, 5
en un niño de siete años, 4, 5
para niños y adolescentes, 2
versión,
para la escuela, 2
para el hogar, 2, 4, 5
Escala de Conners
para padres, 45
calificaciones T de, 48
para profesores, 44, 45, 46
Escala de cuatro puntos, 32
Escala de deterioro para el hogar y la escuela, 11
análisis factorial confirmatorio de, 11
Escala de evaluación del TDAH, 61
Escala de evaluación del TDAH-5, 11, 15, 28, 44, 61, 78, 82
coeficientes de validez, 47
coeficientes de validez para valoraciones de síntomas,
versión para el hogar, 49
versión para la escuela, 48
como función de raza y origen étnico para niñas, 29, 30
según reporte de los maestros, 30
según reporte de los padres, 29
como función de raza y origen étnico para niños, 29, 30
según reporte de los maestros, 30
según reporte de los padres, 29
errores estándar de, 83
hoja de valoración de deterioro,
para niñas, 99, 107
para niños, 98, 106
hoja de valoración de síntomas,
para niñas, 97, 105
para niños, 96, 104
para el hogar, 11, 43
para la escuela, 11, 43
subescala de hiperactividad e impulsividad, 65
valoraciones de deterioro en, 32
valoraciones de síntomas, 28
de la versión para la escuela, 47
versión para el hogar, 15, 20, 96, 97
error estándar de, 83
medidas, 16
para niñas, 99
para niños, 98
participantes, 15
procedimientos, 17
versión para la escuela, 23
error estándar de, 83
medidas, 18
para niñas, 105, 107
para niños, 104, 106
participantes, 17
procedimientos, 20
Escala de evaluación del TDAH-IV, 25, 31, 40
investigación sobre la utilidad clínica de, 63
medias y desviaciones estándar en, 54
validez predictiva, 54
Escala de inatención, 31
Escala de problemas de atención del niño calificada por el
maestro, 53
Escala de síntomas para el hogar y la escuela, 9
Escala de valoración, 87
del deterioro, 44, 45, 46, 48
del TDAH-5, 51
Escala de vocabulario, 53
Escala oposicionista-desafiante del DSM, 50
Escala tipo Likert, 9, 17
Escenario
clínico, 54
escolar, 61
Especificidad, 62
Estandarización, 15
Estrés familiar, 31
F
Farmacoterapia, 81
Funcionamiento
académico, 20
conductual, 20
ejecutivo, 47
Índice
115
G
M
Género, 25
Maestro(s)
condición diagnóstica basada en el reporte de, 39
dimensión de deterioro valorada por, 26
frecuencia y porcentaje de deterioro según las valoraciones de,
27
valoraciones de, 40
características demográficas de maestros y estudiantes, 19
datos normativos para, 24
muestra contra censo de Estados Unidos, 21
síntomas por parte de, 28
Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales
(DSM), 1
Medicamento psicotrópico, 53
Métodos de regresión logística para evaluar, 54
Modelo(s)
bifactorial, 12
del reporte de los padres, 11
de peor ajuste, 9
de regresión logística, 33
teórico bifactorial del DSM, 9
trifactorial, 10
Muestras normativas, 43
H
Hiperactividad e impulsividad, 2
puntuaciones promedio de, 29
Hoja de calificación, 87
Hoja de valoración
de deterioro,
para niñas, 99, 107
para niños, 98, 106
de síntomas,
para niñas, 97
para niños, 96
I
Impulsividad, 1
Inatención, 1, 2
puntuaciones promedio de, 29
Índice
comparativo de ajuste (ICA), 9, 12
menor, 10
de cambio confiable, 82
de cuatro factores de estatus social, 53
de probabilidad, 32, 35
de Tucker-Lewis (ITL), 9
global, 47
J
N
Niño(s)
con TDAH, 3
conducta en el aula de, 44
preescolares, 71
variables demográficas del, 35
O
Origen étnico, 25
Juicio clínico, 81
K
KnowledgePanel, 20
L
Lista de Cotejo de la Conducta del Niño, 53
P
Padres
condición diagnóstica basada en el reporte de, 39
frecuencia y porcentaje de deterioro según las valoraciones de,
27
puntuaciones de la dimensión de deterioro valorada, 23
valoraciones de, 16
muestra contra censo de Estados Unidos, 18
síntomas de, 28
Potencia predictiva
negativa (PPN), 61
116
Escala de evaluación TDAH-5 para niños y adolescentes
positiva (PPP), 61
Predicción
basada en múltiples informantes, 68, 73
basada en un solo informante, 71, 73
en un ambiente escolar, 56
en un escenario basado en la escuela, 71
en un escenario clínico, 68
conclusiones, 68
en un escenario escolar, conclusiones, 77
Problemas
de aprendizaje, 47
de aprendizaje/funcionamiento ejecutivo, 47
Prueba(s)
breve de inteligencia de Kaufman, 53
de diferencia de chi cuadrada, 10
estadísticas de chi cuadrada con ajuste de media y varianza, 11
post hoc, 28, 31
Psicopatología infantil, 40
Puntuaciones binarias de deterioro, 34, 35
R
Raíz cuadrada del error, 9
Raza, 25
Re-evaluación de TDAH, 53
Reactivos de deterioro para padres y maestros, 13
Regresión logística, 35, 36, 54
Relaciones con los pares, 47
Reporte de síntomas de TDAH, 38
Revisión meta-analítica de Willcutt, 38
S
Sensibilidad, 62
Subescala(s)
de hiperactividad e impulsividad, 2, 10, 68
combinación de valoraciones de maestros y padres, 76
en un escenario clínico, 65
en un escenario escolar, 73
estimaciones de utilidad, 75
estimaciones de utilidad de síntomas, 69
estudio basado en la clínica, 69
estudio basado en la escuela, 58, 75
predicción basada en múltiples informantes, 73
predicción basada en un solo informante, 73
resultados de análisis de regresión logística, 58
utilidad clínica de, 65, 73
de inatención, 2, 63, 70
en un escenario escolar, 71
estimaciones de utilidad, 74
estimaciones de utilidad de síntomas, 64
estimaciones de utilidad de síntomas asociadas con, 72
estudio basado en la escuela, 58, 72, 74
predicción basada en múltiples informantes, 73
predicción basada en un solo informante, 71
resultados de análisis de regresión logística, 58
utilidad clínica de, 71
utilidad de puntuaciones de maestros, 65
valoraciones de maestros, 74
T
Tareas, 37
desempeño en, 20
escolares, 3
Tasas de prevalencia, 40
diferencias raciales y étnicas en, 40
resumen de, 40
TDAH (trastorno por déficit de atención e hiperactividad), 1
adolescentes con, 81
análisis factorial, 7
análisis factorial de versión para el hogar, 8
participantes, 8
procedimientos, 8
análisis factorial de versión para la escuela, 8
participantes, 8
procedimientos, 9
cálculos de prevalencia, 38
combinada, 54
con predominio,
de inatención, 47
del déficit de atención, 72
concepciones del, 38
conductas sintomáticas del, 16, 31
criterios para el diagnóstico, 1, 7
déficit de atención del, 68
detección del, 62
diagnóstico del, 61
diferencias grupales de género, edad, raza y origen étnico, 25
efectuadas por los maestros, 46
en niñas, 37
en niños, 37
epidemiología de presentaciones del, 38
prevalencia general, 38
escalas,
de calificación del, 1
para evaluar el resultado del tratamiento, 81
especificidad, 62
evaluación de significancia clínica del resultado del
tratamiento, 81
evaluación del, 2, 35
factores demográficos, 33
grupo de niños con, 82
instrumentos criterio, 46, 48
interpretación y uso de escalas, 81
introducción a las escalas de calificación del, 1
medicamento psicotrópico para, 53
modalidad combinada del, 65
muestra basada en escuela y canalizada por maestros, 77
muestra y procedimientos, 8
potencia predictiva,
Índice
negativa, 62
positiva, 62
predicción,
basada en múltiples informantes, 65, 68
basada en un solo informante, 63, 67
en un escenario basado en la clínica, 63
en un escenario basado en la escuela, 71
predominio,
de inatención, 54
del déficit de atención del, 63
presentaciones clínicas del, 15
prevalencia,
promedio total de, 38
total del, 39
procedimientos generales, 7
propósito del manual, 1
puntuaciones,
de corte óptimas para diagnosticar y descartar, 70, 77
de síntomas de, 33
relaciones entre valoraciones,
de deterioro y síntomas del, 25
de síntomas, 46
realizadas por los padres, 48
selección de puntuación de corte óptima, 62
sensibilidad, 62
síntomas del, 15, 25
DSM-5 para, 10
tasa general de prevalencia del, 40
valoraciones,
de deterioro y síntomas del, 26
efectuadas por maestros del deterioro, 50
realizadas por los padres del deterioro, 51
Trastorno(s)
con predominio del déficit de atención, 68
de conducta, 47
neurológico progresivo, 53
oposicionista desafiante, 47
por déficit de atención e hiperactividad (TDAH), 1
psicótico, 53
V
Validez, 1, 43
discriminante,
de valoraciones de padres y maestros, 53
muestra y procedimientos, 52
participantes, 52
procedimientos, 53
predictiva, 54
conclusiones, 56, 58
de subescala de hiperactividad e impulsividad, 55, 57
de subescala de inatención, 54, 57
predicción en un ambiente escolar, 56
predicción en un escenario clínico, 54
relacionada con el criterio, 44
Valoración de atención y conducta, 89
en inglés, 88
para adolescentes,
en español, 94, 95
en inglés, 90, 91
para niños en español, 92, 93
versión para el hogar, 89
en español, 92, 93, 94, 95
en inglés, 88, 90, 91
versión para la escuela,
para adolescentes, 102, 103
para niños, 100
Valoración de deterioro, 37, 38
impacto del género, edad, raza, origen étnico, 37
valoración de síntomas en, 37
Valoración de hiperactividad e impulsividad, 67
Valoración de inatención, 65
Valoración de síntomas, 31
diferencias de género, edad y grupo racial o étnico en, 31
Variables demográficas del niño, 35
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