DuPaul. Escala de Evaluacion TDAH-5 Para Ninos y Adolescentes. Manual y Escalas (1)

Escala de evaluación TDAH-5 para niños y
adolescentes
2
Escala de evaluación TDAH-5 para niños y
adolescentes
George J. DuPaul
Thomas J. Power
Arthur D. Anastopoulos
Robert Reid
Traducción:
Dra. María Elena Ortíz Salinas
Doctora en Psicología
Universidad Nacional Autónoma de México
Revisión técnica:
Dra. Andrómeda Ivette Valencia Ortíz
Psicología de la Salud
Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo, UAEH
Editor responsable:
Lic. Georgina Moreno Zarco
Editorial El Manual Moderno
3
IMPORTANTE
Los autores y la Editorial de esta obra han tenido el cuidado de comprobar que las dosis y esquemas terapéuticos sean correctos y compatibles con los
estándares de aceptación general en la fecha de la publicación. Sin embargo, es difícil estar por completo seguro que toda la información proporcionada es
totalmente adecuada en todas las circunstancias. Se aconseja al lector consultar cuidadosamente el material de instrucciones e información incluido en el
inserto del empaque de cada agente o farmacoterapéutico antes de administrarlo. Es importante, en especial, cuando se utilizan medicamentos nuevos o de
uso poco frecuente. La Editorial no se responsabiliza por cualquier alteración, pérdida o daño que pudiera ocurrir como consecuencia, directa o indirecta,
por el uso y aplicación de cualquier parte del contenido de la presente obra.
Nos interesa su opinión, comuníquese con nosotros:
Editorial El Manual Moderno S .A. de C.V.
Av. Sonora 206, Col. Hipodromo, Deleg. Cuauhtémoc. 06100 Ciudad de M éxico, M éxico
(52-55) 52-65-11-00
[email protected]
[email protected]
Título original de la obra:
ADHD Rating scale–5 for children and adolescents: checklists, norms, and clinical interpretation
Copyrigth © 2016 George J. DuPaul, Thomas J. Power, Arthur D. Anastopoulos, and Robert Reid
Published by The Guilford Press
A Division of Guilford Publications, Inc.
370 Seventh Avenue, Suite 1200, New York, NY 10001
www.guilford.com
ISBN: 978-1-4625-2487-7
Escala de evaluación TDAH-5 para niños y adolescentes
D.R. © 2018 por Editorial El Manual Moderno, S.A. de C.V.
ISBN: 978-607-448-694-0 (versión electrónica)
Miembro de la Cámara Nacional de la Industria Editorial Mexicana, Reg. núm. 39
Todos los derechos reservados. Ninguna parte de esta publicación puede ser reproducida, almacenada o transmitida sin permiso
previo por escrito de la Editorial.
Para mayor información sobre
Catálogo de producto
Novedades
Distribuciones y más
www.manualmoderno.com
Director editorial y de producción:
Dr. José Luis Morales S aavedra
Editora de desarrollo/Asociada:
Tania Flor García S an Juan
Diseño de portada:
LDG. José Antonio Villavicencio Gómez
4
5
George J. DuPaul, PhD, es Profesor en la School Psychology de la Lehigh University. Es autor y coautor
de numerosas publicaciones sobre la evaluación y el tratamiento de niños, adolescentes y adultos jóvenes
con TDAH, incluyendo ADHD in the Schools, Third Edition.
Thomas J. Power, PhD, es Director del Center for Management of ADHA en The Children’s Hospital de
Filadelfia y Profesor en la School Psychology en Pediatría, Psiquiatría y Educación de la University of
Pennsylvania. Ha publicado varios trabajos sobre la evaluación y el tratamiento de niños y adolescentes
con TDAH.
Arthur D. Anastopoulos, PhD, es Profesor en el Department of Human Development and Family
Studies de la Universidad de Carolina del Norte en Greensboro, donde también dirige la Clínica de TDAH.
De manera regular presenta su trabajo en reuniones científicas y es autor de varias publicaciones sobre la
evaluación y el tratamiento de niños, adolescentes y adultos jóvenes con TDAH.
Robert Reid, PhD, es Profesor en el Department of Special Education and Communication Disorders de
la University of Nebraska–Lincoln Sus intereses de investigación se enfocan en los problemas relacionados
con la atención y la estrategia instruccional cognitiva. Es coautor de Strategy Instruction for Students with
Learning Disabilities, Second Edition.
6
7
El trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH) es uno de los trastornos conductuales más
comunes de la niñez. Los profesionales de la salud mental y la educación a menudo enfrentan el desafío de
evaluar a niños y adolescentes que podrían presentar TDAH. Después de la publicación del Manual
Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales, cuarta edición (DSM-IV; American Psychiatric
Association, 1994), nos propusimos crear un breve cuestionario (a saber, la Escala de Calificación del
TDAH-IV) que permitiera a los clínicos determinar con rapidez la frecuencia y la gravedad de los síntomas
del TDAH. Desde su publicación en 1998, este cuestionario ha sido empleado en docenas de
investigaciones y estudios de evaluación. La escala también es utilizada por profesionales de la medicina, la
salud mental y la educación en actividades diversas que incluyen la detección, la evaluación diagnóstica y la
evaluación del resultado del tratamiento.
Después de la publicación del DSM-5 (American Psychiatric Association, 2013) se hicieron dos
actualizaciones del contenido de la escala. Primero, en congruencia con los cambios en la redacción de los
síntomas del TDAH para la evaluación de adolescentes y adultos, se crearon versiones de las calificaciones
del adolescente hechas por padres y maestros que incluyeran una redacción específica para este grupo de
edad (es decir, los síntomas se describen de manera adecuada para el nivel de desarrollo). Segundo, dada la
importancia crucial del deterioro funcional en la evaluación del TDAH, se agregaron a la escala dos
conjuntos de reactivos relacionados con este problema, uno que reflejara el deterioro debido a síntomas de
inatención y otro que evaluara el deterioro debido a síntomas de hiperactividad-impulsividad. Además de
los cambios en el contenido, se recabaron datos de dos muestras normativas (una para las calificaciones de
los padres y otra para las calificaciones de los maestros) que son representativas de la población
estadounidense con relación a antecedentes regionales, raciales y étnicos, así como a la posición
8
socioeconómica. También se presenta información sobre la validez concurrente de la nueva escala. Por
último, se proporcionan datos exhaustivos sobre la utilidad clínica de la escala para fines de detección,
diagnóstico y evaluación del tratamiento.
Por supuesto, un proyecto de esta magnitud no podría llevarse a cabo sin el apoyo y la colaboración de
muchos individuos. Primero, la recolección de datos normativos fue realizada por el GfK
KnowledgePanel®. Agradecemos especialmente a Carolyn Chu de GfK por la supervisión de la obtención
de datos y el apoyo sistemático al brindarnos información detallada concerniente a los procesos de
obtención y análisis de datos. Segundo, los esfuerzos de los co-investigadores Matthew Lambert y Marley
Watkins fueron fundamentales para la conclusión de este proyecto, en particular con relación a los análisis
estadísticos y la interpretación de los datos normativos. Otros co-investigadores, Matthew Gormley,
Brittany Pollack, Kristina Puzino y Tia Bassano, hicieron importantes contribuciones en la recolección,
análisis e interpretación de datos de confiabilidad y validez. También queremos agradecer a la Dra. Brenda
Tracy y a los maestros del Distrito Escolar de Norris, en Norris, Nebraska y del Distrito Escolar del Área
de Bethlehem, en Bethlehem, Pennsylvania, por su ayuda con los datos de confiabilidad. El apoyo de
Brittany Woods en la preparación del Capítulo 6 fue invaluable. Finalmente, agradecemos la disposición de
miles de padres y maestros que llenaron la Escala de Calificación del TDAH-5 durante el desarrollo y
validación de esta escala.
9
Acerca de los autores
Prefacio
Capítulo 1. Introducción a las escalas de calificación del TDAH
Propósito del manual
Antecedentes y descripción de la Escala de Calificación del TDAH-5
Aplicación y calificación
Capítulo 2. Análisis factorial
Procedimientos generales
Muestra y procedimientos: análisis factorial de la Versión para el Hogar
Muestra y procedimientos: análisis factorial de la Versión para la Escuela
Análisis factoriales confirmatorios de las Escalas de Síntomas para el hogar y la escuela
Análisis factorial confirmatorio de las Escalas de deterioro para el hogar y la escuela
Capítulo 3. Estandarización y datos normativos
Desarrollo de datos normativos: muestras y procedimientos
Desarrollo de datos normativos: resultados
Relaciones entre las valoraciones de deterioro y de síntomas del TDAH
Diferencias grupales de género, edad, raza y origen étnico
Epidemiología de las presentaciones del TDAH
10
Capítulo 4. Confiabilidad y validez
Muestras, procedimientos y resultados: Consistencia interna
Muestra y procedimientos: confiabilidad test-retest, validez relacionada con el criterio y acuerdo entre
calificadores
Confiabilidad test-retest y acuerdo entre calificadores
Relaciones entre las valoraciones de síntomas del TDAH efectuadas por los maestros y los instrumentos
criterio
Relaciones entre las valoraciones realizadas por los padres de los síntomas de TDAH y los instrumentos
criterio
Relaciones entre valoraciones efectuadas por los maestros del deterioro por TDAH e instrumentos criterio
Relaciones entre las valoraciones realizadas por los padres del deterioro por TDAH e instrumentos criterio
Muestra y procedimientos: validez discriminante
Validez discriminante de las valoraciones de padres y maestros
Validez predictiva
Resumen y conclusiones
Capítulo 5. Interpretación y uso de las escalas con propósitos de diagnóstico y detección
Diagnóstico del TDAH
Detección del TDAH
Selección de la puntuación de corte óptima
Investigación sobre la utilidad clínica de la Escala de Evaluación del TDAH-IV
Predicción en un escenario basado en la clínica
Predicción en un escenario basado en la escuela
Ejemplos de casos
Capítulo 6. Interpretación y uso de las escalas para evaluar el resultado del tratamiento
Evaluación de la significancia clínica del resultado del tratamiento
Caso ejemplo
Escalas de valoración y hojas de calificación
Forma de Valoración de Atención y Conducta, Versión para el Hogar: Niños (Inglés)
Forma de Valoración de Atención y Conducta, Versión para el Hogar: Adolescentes (Inglés)
Forma de Valoración de Atención y Conducta, Versión para el Hogar: Niños (Español)
Forma de Valoración de Atención y Conducta, Versión para el Hogar: Adolescentes (Español)
Escala de Evaluación del TDAH-5, Versión para el Hogar: Hoja de Valoración de Síntomas para Niños
Escala de Evaluación del TDAH-5, Versión para el Hogar: Hoja de Valoración de Síntomas para Niñas
Escala de Evaluación del TDAH-5, Versión para el Hogar: Hoja de Valoración de Deterioro para Niños
Escala de Evaluación del TDAH-5, Versión para el Hogar: Hoja de Valoración de Deterioro para Niñas
Forma de Valoración de Atención y Conducta, Versión para la Escuela: Niños
Forma de Valoración de Atención y Conducta, Versión para la Escuela: Adolescentes
Escala de Evaluación del TDAH-5, Versión para la Escuela: Hoja de Valoración de Síntomas para Niños
Escala de Evaluación del TDAH-5, Versión para la Escuela: Hoja de Valoración de Síntomas para Niñas
11
Escala de Evaluación del TDAH-5, Versión para la Escuela: Hoja de Valoración de Deterioro para Niños
Escala de Evaluación del TDAH-5, Versión para la Escuela: Hoja de Valoración de Deterioro para Niñas
Referencias
12
El trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH) es una categoría diagnóstica utilizada para
describir a individuos que exhiben niveles de inatención, impulsividad y, o actividad motora que no son
apropiados para el desarrollo (American Psychiatric Association, 2013). Estudios epidemiológicos han
encontrado que el TDAH afecta aproximadamente entre 5.9 y 7.1% de los niños y adolescentes (Willcutt,
2012). En Estados Unidos, los padres informan que alrededor de 11% de los niños han recibido un
diagnóstico de TDAH por profesionales comunitarios (Visser et al., 2014). Dada la prevalencia, cronicidad
y múltiples dificultades asociadas con el trastorno, es importante que los clínicos utilicen instrumentos
psicométricos adecuados para la evaluación de niños y adolescentes de quienes se sospecha que presentan
el trastorno.
13
PROPÓSITO DEL MANUAL
El propósito de este manual es describir las versiones para el hogar y la escuela de la Escala de Calificación
del TDAH-5. Con la autorización de la American Psychiatric Association, ambas escalas se basaron en los
criterios de diagnóstico del TDAH descritos en la quinta edición del Manual Diagnóstico y Estadístico de
los Trastornos Mentales (DSM-5; American Psychiatric Association, 2013). Se presenta información
acerca del desarrollo y la estandarización de dichas escalas; la recolección de datos normativos, la
estructura factorial, las propiedades psicométricas (es decir, confiabilidad y validez), así como los usos
interpretativos de esas escalas en ambientes clínicos y escolares.
14
ANTECEDENTES Y DESCRIPCIÓN DE LA ESCALA DE CALIFICACIÓN DEL TDAH-5
A lo largo de las tres décadas pasadas, los criterios para el diagnóstico del TDAH experimentaron varios
cambios que implicaron una modificación importante para la evaluación clínica del trastorno. La
investigación realizada durante los últimos 30 años demostró sistemáticamente que los síntomas del TDAH
pueden ser divididos en dos factores separados de inatención e hiperactividad-impulsividad (p.ej.,
Bauermeister et al., 1995; DuPaul et al., 1998). Basado en parte en esos hallazgos, el DSM-5 proporciona
criterios diagnósticos organizados en las dimensiones de inatención e hiperactividad- impulsividad, cada una
de las cuales consta de nueve síntomas. La investigación reciente demostró también la necesidad de contar
con descriptores de síntomas ligeramente diferentes para niños y adolescentes. En particular, para el
diagnóstico del TDAH se agregaron a los criterios del DSM-5 descripciones de síntomas relevantes para el
desarrollo de adolescentes y adultos. Lo anterior dio lugar a la incorporación en la Escala de Calificación
del TDAH-5 de los cambios realizados en el DSM-5 con la consecuente creación de formas separadas para
niños y adolescentes. La forma correspondiente a los adolescentes ofrece ejemplos de la conducta
problema que se basan en las descripciones del DSM-5 y que son relevantes para el desarrollo. Por último,
la investigación reciente enfatizó la importancia de que los síntomas resulten en un deterioro funcional en
situaciones comunes del hogar y, o la escuela. De hecho, para justificar un diagnóstico de TDAH, el DSM5 requiere que los síntomas se asocien con detrimento por lo menos en un área funcional (p. ej.,
desempeño académico, relaciones sociales). Por este motivo, en la Escala de Calificación del TDAH-5 se
incluyeron dos escalas de deterioro relacionadas con las dimensiones de inatención e hiperactividadimpulsividad. Esto permite a los usuarios evaluar en qué medida se ve afectado el funcionamiento de los
niños y adolescentes en el hogar y, o la escuela por los problemas relacionados con el TDAH.
La evaluación del TDAH por lo general involucra múltiples componentes que pueden incluir entrevistas
de diagnóstico con el niño, sus padres y sus maestros; escalas de calificación conductual llenadas por
padres y maestros, observaciones directas de la conducta escolar y pruebas clínicas (Barkley, 2015;
DuPaul y Stoner, 2014). Aunque existen muchos cuestionarios conductuales que pueden usarse en dichas
evaluaciones, muy pocos de los instrumentos de que se dispone en la actualidad incluyen reactivos
adaptados directamente de los criterios del DSM-5 para el TDAH. De ahí que nuestro propósito al crear la
Escala de Calificación del TDAH-5 fuese brindar a los clínicos un método basado en los criterios del DSM5 que permita obtener las calificaciones de padres y maestros concernientes a la frecuencia de cada uno de
los síntomas del TDAH.
Se escribieron 18 reactivos con la intención de que reflejaran los criterios del DSM-5 con tanta fidelidad
como fuera posible y al mismo tiempo se conservara la brevedad. El cambio principal que se hizo para
cada síntoma consistió en omitir la frase “a menudo” de la descripción sintomática porque se pedía a los
participantes que indicaran la frecuencia de cada síntoma en una escala Likert de cuatro puntos (“nunca o
rara vez”, “en ocasiones”, “a menudo” o “muy a menudo”). En la versión para adolescentes se incluyen
descripciones adaptadas de los síntomas del TDAH que se basan en la redacción usada en el DSM-5. Se
pide a los padres que determinen la frecuencia sintomática que mejor describa la conducta del niño o
adolescente en el hogar durante los seis meses anteriores (de acuerdo con las directrices del DSM-5), y los
profesores califican la frecuencia que mejor describe la conducta del alumno en la escuela durante los seis
meses previos o desde el inicio del año escolar. En el Apéndice se presentan, en inglés y en español, las
versiones para el Hogar de la Escala de Calificación del TDAH-5 para niños y para adolescentes, así como
15
la Versión para la Escuela de la Escala de Calificación del TDAH-5 para niños y adolescentes (sólo en
inglés).
16
APLICACIÓN Y CALIFICACIÓN
Todas las versiones de la Escala de Calificación del TDAH-5 están diseñadas para ser completadas de
manera independiente por el padre o el maestro de un niño. A la persona que responde se le pide
proporcionar información demográfica (el nombre, edad y grado escolar del niño, así como el nombre de
quien responde) y que para cada reactivo encierre en un círculo el número que mejor describe la conducta
del niño o adolescente en el hogar (o la escuela) en los seis meses anteriores (o desde el inicio del año
escolar si el maestro conoce al alumno desde hace menos de seis meses). Si quien responde se salta un
reactivo, debe pedírsele que brinde una calificación para el mismo. Si indica que no ha tenido oportunidad
de observar la conducta y se salta un reactivo, ese reactivo no se incluye en la calificación de la escala. Si
se omiten tres o más reactivos, el clínico debe ser sumamente cauteloso cuando interpreta la escala con
propósitos de detección, diagnóstico o tratamiento.
Las versiones para el Hogar y la Escuela de la Escala de Calificación del TDAH-5 constan de dos
subescalas de síntomas: Inatención (nueve reactivos) e Hiperactividad-Impulsividad (nueve reactivos). Esas
subescalas se derivaron empíricamente (vea el Capítulo 2) y se ajustan a las dos dimensiones sintomáticas
descritas en el DSM-5. Por consiguiente, de cada versión se derivan tres puntuaciones de síntomas
(Inatención, Hiperactividad-Impulsividad y total). La calificación cruda de la subescala de Inatención se
calcula sumando las puntuaciones de los reactivos 1-9; la calificación cruda de la subescala de
Hiperactividad e Impulsividad se calcula sumando las puntuaciones de los reactivos 10-18; la calificación
cruda de la Escala total se obtiene sumando las calificaciones crudas de las subescalas de Inatención e
Hiperactividad-Impulsividad.
La Escala de Calificación del TDAH-5 se diseñó para incluir reactivos que reflejaran seis dominios de
deterioro que son comunes entre los niños con TDAH. Uno de esos dominios es la relación con personas
importantes (miembros de la familia en la Versión para el Hogar y maestros en la Versión para la Escuela).
Un segundo dominio es la relación con los pares que, con frecuencia, se ve dañada entre los niños con
TDAH (Barkley, 2015). Un tercer dominio es el funcionamiento académico, el área en que, quizá, es más
común el deterioro entre los niños con TDAH (DuPaul y Stoner, 2014). Un cuarto dominio es el
funcionamiento conductual, pues el detrimento debido a la conducta disruptiva es reconocido
universalmente y es sumamente frecuente entre los niños con las presentaciones hiperactiva-impulsiva y
combinada del TDAH. Un quinto dominio es el funcionamiento en las tareas escolares que, por lo general,
representa dificultades entre los niños con TDAH y se asocia con problemas académicos, dificultades
emocionales y conducta disruptiva (Power et al., 2006). Un sexto dominio es la autoestima que, a menudo,
se ve menoscabada entre los niños con TDAH debido a la desproporcionada cantidad de realimentación
punitiva que reciben de adultos y pares (Barkley, 2015).
Al usar la Escala de Calificación del TDAH-5 quienes responden completan dos veces cada conjunto de
seis reactivos de deterioro, la primera vez después de calificar los reactivos del síntoma de inatención y una
vez más luego de calificar los reactivos de Hiperactividad e Impulsividad. Se les pregunta “¿Qué tantos
problemas causan las conductas anteriores a su hijo (este estudiante)?” Los reactivos se califican en una
escala de cuatro puntos (ningún problema, problema menor, problema moderado, problema grave).
Las calificaciones crudas se convierten en percentiles usando el perfil de calificación apropiado (que se
presenta en el Apéndice) según el género y la edad del niño. La calificación cruda para un género, edad y
escala particular se encierra en un círculo en el cuerpo del perfil. El percentil correspondiente se muestra en
17
las columnas de extrema derecha y extrema izquierda del perfil. La figura 1-1 presenta como ejemplo un
perfil de la calificación de síntomas obtenido con la Escala de Calificación del TDAH-5, Versión Hogar,
para un niño de siete años. La madre de este niño ofreció respuestas que resultaron en las siguientes
calificaciones crudas y percentiles: Hiperactividad e Impulsividad = 17 (percentil 93), Inatención = 15
(percentil 91), total = 32 (percentil 94). Advierta que, cuando una calificación cruda se asocia con más de
un percentil, el clínico debe reportar el menor de los percentiles posibles. La figura 1.2 exhibe un ejemplo
del perfil de la calificación de deterioros obtenido con la Escala de Calificación del TDAH-5. Versión
Hogar, para un niño de siete años. Advierta que la puntuación del niño en cada dimensión de daño refleja la
mayor de las dos calificaciones en los reactivos correspondientes a la disfunción relacionada con el
síntoma para esa dimensión. Por ejemplo, si el niño recibió una calificación de 1 para el deterioro en las
tareas escolares en relación con la inatención y una calificación de 2 para la deficiencia en las tareas
escolares en relación con hiperactividad e impulsividad, la calificación del niño en la dimensión de deterioro
en las tareas escolares sería 2. En este caso, el niño recibió las siguientes calificaciones de su madre:
relaciones familiares = 0 (percentil 65), relaciones con los pares = 2 (percentil 98), tareas escolares = 1
(percentil 90), académica = 1 (percentil 90), conducta = 3 (percentil 99.5+) y autoestima = 1 (percentil 95).
18
Figura 1-1. Ejemplo de un perfil de calificación de síntomas obtenido con la Escala de Calificación del TDAH-5, Versión para el Hogar,
en un niño de siete años. HI, Hiperactividad-Impulsividad, IA, Inatención.
19
Figura 1-2. Ejemplo de un perfil de calificación del deterioro obtenido con la Escala de Calificación del TDAH-5, Versión para el Hogar,
en un niño de siete años.
En el Capítulo 2 se describe el análisis factorial usado para derivar las subescalas de la Escala de
Calificación del TDAH-5. En el Capítulo 3 se presentan descripciones de las muestras normativas, así
como las diferencias de género, edad y étnicas en las puntuaciones de la escala. En el Capítulo 4 se detallan
la confiabilidad y la validez de distintas versiones de la Escala de Calificación del TDAH-5. Los Capítulos 5
y 6 ofrecen a los clínicos directrices para la interpretación y el uso de las escalas con fines de diagnóstico y
evaluación del tratamiento.
20
Como se mencionó en el capítulo anterior, a lo largo de los años se han suscitado algunos cambios en los
criterios para el diagnóstico del TDAH que, en parte, se han debido a las distintas formas de concebir las
dimensiones que subyacen a este trastorno. Durante los decenios de 1960-1969 y 1970-1979 se pensaba
que el TDAH estaba compuesto por una única dimensión de hiperactividad e inatención (American
Psychiatric Association, 1968). A medida que la investigación comenzó a resaltar la importancia de los
problemas causados por la inatención y la impulsividad, se desarrolló un modelo tripartita en que los niños
tenían que cumplir criterios en tres dimensiones separadas para recibir un diagnóstico de TDAH:
inatención, impulsividad e hiperactividad (American Psychiatric Association, 1980). Cuando la
investigación empírica no apoyó a este modelo tripartita, el DSM-III-R cambió los criterios diagnósticos de
modo que expresaran que el síndrome estaba conformado por una sola dimensión (American Psychiatric
Association, 1987). En 1994 el DSM-IV volvió a replantear los criterios diagnósticos y regresó a un modelo
con dos dimensiones: una que reflejaba problemas con la atención, y una segunda que evidenciaba
dificultades con la hiperactividad y la impulsividad. El DSM-IV también incluía el requisito de que se
presentaran alteraciones funcionales en dos o más escenarios (p. ej., el hogar, el trabajo y la escuela). En la
actualidad, el DSM-5 (American Psychiatric Association, 2013) conserva la estructura bidimensional del
DSM-IV pero realizó ligeras modificaciones en la redacción de algunos reactivos y en los umbrales de los
síntomas en los adolescentes. También conservó el criterio de deterioro.
En este capítulo se presentan dos análisis factoriales diferentes realizados para las dos versiones de la
Escala para la Evaluación del TDAH-5. Dado que las versiones para el Hogar y para la Escuela de dicho
instrumento se basan en los criterios del DSM-5 para este trastorno, es crucial que ambas se ajusten a la
21
estructura bidimensional de la lista de criterios para determinar el diagnóstico. Los análisis confirmatorios
ofrecieron información específica acerca de la pertinencia del modelo estructural y de la validez del
constructo que subyace a las dos versiones de esta escala (DuPaul et al., 2015). También se presenta
información sobre el análisis factorial de la Escala de deterioro añadida recientemente (Powers et al.,
2015).
22
PROCEDIMIENTOS GENERALES
Para recabar los datos se realizó una encuesta por Internet que debía ser contestada por padres o tutores y
maestros, una tarea que se llevaba entre cinco y nueve minutos respectivamente (es decir, menos de cinco
minutos por estudiante). Cada padre o tutor calificaba a un niño, mientras que cada maestro evaluaba a dos
estudiantes seleccionados al azar. Padres y maestros evaluaban a niños distintos (es decir, sus valoraciones
correspondían a muestras separadas). Los participantes recibían un pequeño pago (menos de cinco dólares)
por realizar las evaluaciones. Para minimizar la pérdida de datos, se alentaba sistemáticamente a los
participantes para que llenaran todos los campos. Esto permitió obtener conjuntos completos de datos para
> 99% de las evaluaciones de los niños. Todas las evaluaciones tuvieron lugar en el período de abril a
mayo de 2014.
23
MUESTRA Y PROCEDIMIENTOS: ANÁLISIS FACTORIAL DE LA VERSIÓN PARA EL
HOGAR
Participantes
Un total de 2 079 padres y tutores (1 131 mujeres, 948 hombres) proporcionaron información para la
Escala para la Evaluación del TDAH-5, Versión para el Hogar. Los padres y tutores eran
predominantemente blancos, de ascendencia no hispana (64.1%), con una edad entre 20 y 77 años (M =
41.57; DE = 8.23). En su mayoría eran casados (79.7%), con un nivel educativo mínimo de preparatoria
(89.9%) y estaban empleados (72.3%). El ingreso familiar iba de menos de $5 000* (2.7%) a $175 000 o
más (5.7%) con una mediana entre $60 000 y $74 999 y una media entre $50 000 y $59 999. La muestra
de los padres se reclutó de todas las regiones de Estados Unidos e incluía hogares tanto de ubicaciones
metropolitanas (86.4%), como de zonas no metropolitanas (13.6%). En la mayor parte de los hogares se
hablaba inglés (89.4%). La edad de los niños (N = 2 079; 1 037 hombres, 1 042 mujeres) evaluados por
los padres fluctuaba entre cinco y 17 años (M = 10.68; DE = 3.75). Los niños eran de ascendencia blanca
no hispana (53.9%), negra no hispana (13.1%), asiática no hispana (5.7%), hispana (23.4%) y otras
(3.9%).
Procedimientos
Los padres fueron reclutados por GfK®, una empresa de investigación estadounidense; se les seleccionó
usando un muestreo basado en el domicilio (MBD) que permite hacer un muestreo probabilístico de
direcciones del Archivo de Secuencia de Entregas del Servicio Postal de Estados Unidos. Los individuos
que residían en los domicilios muestreados al azar fueron invitados a participar por medio de una serie de
correos (en inglés y en español). A quienes no respondían se les llamaba cuando era posible ligar un
número telefónico a la dirección incluida en la muestra. Esto permitió contar con una muestra
representativa de la población estadounidense en términos de edad, sexo, raza y origen étnico del niño,
ingreso familiar y distribución geográfica. Para indicar su disposición a unirse al panel, los miembros de los
hogares seleccionados al azar podían llenar una forma de aceptación y regresarla en un sobre con porte
pagado; comunicarse a una línea de llamadas gratuitas donde hablaban con un reclutador bilingüe o ingresar
al sitio en Internet dedicado al reclutamiento. En un inicio se contactó a un total de 4 219 individuos para
participar en la muestra de padres. De ellos, 2 708 (64.2%) completaron las evaluaciones y 2 079 (76.8%)
cumplieron los requisitos basados en las cuotas deseadas de datos demográficos de los niños (es decir,
edad, género, raza, origen étnico). Si en un determinado hogar había varios niños con edades entre 5 y 17
años, se pedía a los padres que hicieran la evaluación de un niño seleccionado al azar de modo que se
balanceara el número de casos en cuanto a género y rango de edad.
24
MUESTRA Y PROCEDIMIENTOS: ANÁLISIS FACTORIAL DE LA VERSIÓN PARA LA
ESCUELA
Participantes
Un total de 1 070 maestros (766 mujeres, 304 hombres) hicieron la valoración de síntomas del TDAH para
la versión escolar de la Escala para la Evaluación del TDAH-5. Cada profesor calificó a dos estudiantes (un
hombre y una mujer) seleccionados al azar de sus listas escolares (ver “Procedimientos”). Los maestros
eran predominantemente blancos de ascendencia no hispana (87.3%) y reportaron una experiencia
académica promedio de 17.88 años (DE = 10.7). La muestra de maestros se reclutó de todas las regiones
de Estados Unidos e incluía a profesores tanto de educación general (83.3%), como de educación especial
(16.4%). La edad de los estudiantes (N = 2 140; 1 070 hombres, 1 070 mujeres) evaluados por los
maestros fluctuaba entre 5 y 17 años (M = 11.53; DE = 3.54) y cursaban desde el jardín de niños hasta
12avo grado (tercero de preparatoria). La mayoría asistía a aulas de educación general (83.2%) y eran de
ascendencia blanca no hispana (54.8%), negra no hispana (12.7%), otra no hispana (7.0%), hispana (24%)
o birracial no hispana (1.5%).
Procedimientos
Los datos de los profesores fueron obtenidos por medio de dos empresas estadounidenses de investigación
GfK® y e-Rewards®. En un principio se pidió a 1 509 profesores contactados por GfK® que realizaran las
evaluaciones. De ellos, 474 (46.5%) cumplieron los criterios de los objetivos de variables demográficas (p.
ej., grado cursado, raza, origen étnico, distribución geográfica de los estudiantes) con base en los datos del
censo. Para obtener el tamaño de muestra deseado de 2 000 estudiantes, se reclutó a otros profesores por
medio de la empresa de investigación de mercados e-Rewards; esta empresa seleccionó a sus panelistas a
partir de una relación con un negocio (p. ej., Pizza Hut, Hertz, Macy’s). En este caso se requería una
opción de inclusión doble: los panelistas debían responder a la invitación inicial por correo electrónico y
luego a otro correo confirmatorio de seguimiento. Las direcciones físicas de los panelistas potenciales eran
verificadas luego con los registros postales. Se requería que todos los participantes tuviesen una única
dirección electrónica válida. Al inscribirse, los participantes respondían un cuestionario de evaluación de
perfil y brindaban información concerniente a su posición laboral. Los participantes de e-Rewards indicaron
tener un empleo como maestro regular (es decir, no sustituto) de tiempo completo. Se invitó a participar a
un total de 12 610 profesores; 1 399 (11.1%) completaron las evaluaciones, de los cuales 596 (42.6%)
cumplieron los criterios de inclusión basados en los datos demográficos de los estudiantes (es decir, grado
cursado, raza, origen étnico y región geográfica). Para asegurar igual representación de género se pidió a
todos los profesores que hicieran la evaluación de síntomas de un niño y una niña elegidos al azar de su
lista escolar. La elección de cada estudiante se basó en un número generado al azar proporcionado en las
instrucciones. Así, por ejemplo, podía pedirse al profesor que eligiera a la séptima niña de su lista. Este
procedimiento se empleó con los dos alumnos evaluados. A los profesores de secundaria se les indicó que
hicieran la evaluación de un muchacho y una chica seleccionados al azar de un curso seleccionado también
al azar.
25
ANÁLISIS FACTORIALES CONFIRMATORIOS DE LAS ESCALAS DE SÍNTOMAS
PARA EL HOGAR Y LA ESCUELA
El propósito del análisis factorial era examinar el ajuste del modelo teórico bifactorial del DSM, para lo cual
se empleó Mplus v7.11 (Muthén y Muthén, 1998-2014) para modelos de análisis factoriales confirmatorios
(AFC). Se comparó el ajuste del modelo de dos factores con el de modelos factoriales alternativos: (1) un
modelo de un solo factor y (2) un modelo de tres factores (con factores separados de inatención,
hiperactividad e impulsividad). Dado que los reactivos fueron medidos en una escala tipo Likert de cuatro
puntos, las calificaciones no se trataron como indicadores continuos de los factores latentes sino como
indicadores ordinales. Para calcular cada modelo se emplearon cuadrados mínimos ponderados con ajustes
de media y varianza (WLSMV; WLS robusto) y los factores fueron escalados empleando un método de
media y varianza fijas. Los datos faltantes para los modelos del análisis factorial confirmatorio fueron
mínimos (<0.01%) y se excluyeron del análisis usando una comparación por pares.
Para evaluar el ajuste del modelo se emplearon el índice comparativo de ajuste (ICA; Bentler, 1990), el
índice de Tucker-Lewis (ITL) y la media de la raíz cuadrada del error de aproximación (RMSEA; Steiger y
Lind, 1980) en su intervalo de confianza de 90%. Tanto el ICA como el ITL son índices comparativos de
ajuste que representan el grado de mejora respecto al modelo de peor ajuste (Boomsma, 2000); ambos son
escalados de 0 a 1 y los valores más cercanos a 1 indican un mejor ajuste. En los dos instrumentos se
utilizaron valores de 0.95 o mayores para indicar un ajuste aceptable del modelo (Browne y Cudeck,
1993). La media de la raíz cuadrada del error de aproximación refleja el grado de falta de ajuste del modelo
y se reporta en una escala de 0 a 1, en que valores más próximos a 0 indican mejor ajuste y valores
cercanos a .06 equilibran las tasas de error Tipo I y Tipo II (Hu y Bentler, 1999). El intervalo de confianza
de 90% se utilizó no sólo para examinar el punto estimado sino también para evaluar la falta de ajuste, en
este caso, límites superiores menores a .08 representan un ajuste aceptable. Se calcularon la prueba de
diferencia de chi cuadrada (Δχ2) y las diferencias en el ICA (ΔICA) para evaluar los modelos anidados de
ajuste (p. ej., el modelo de un factor contra el de dos factores). Una diferencia en el índice comparativo de
ajuste menor a .01 indicaba que el ajuste de los dos modelos comparados era estadísticamente equivalente.
Todos los modelos fueron especificados sin varianzas residuales correlacionadas entre reactivos.
Resultados
La tabla 2-1 muestra los resultados del análisis factorial confirmatorio de las versiones para el Hogar y para
la Escuela. En ambos casos, el modelo de un solo factor mostró un ajuste no aceptable. El modelo de dos
factores mostró un ajuste aceptable (ICA ≥ .96, ITL ≥ .95, RMSEA cercano a .06), con el límite superior
del intervalo de confianza de RMSEA dentro del rango aceptable. Los dos factores latentes mostraron una
correlación elevada, .75 [95% CI = .73, .77] y .80 [.78, .82] para los modelos de padres y maestros,
respectivamente, lo que coincide con la investigación anterior (Burns et al., 2001; Ullebø et al., 2012). El
modelo trifactorial demostró una mejora en el ajuste estadísticamente significativa respecto al modelo de
dos factores para las evaluaciones de los padres (Δχ2(2) = 139.55, p < .001) y de los maestros (Δχ = 164.56,
p = .001); sin embargo, la pequeña ΔICA (< .01) entre los modelos indica que, en la práctica, la mejora del
ajuste no es significativa. Además, las correlaciones entre factores para Hiperactividad e Impulsividad por
lo general excedían su confiabilidad, lo que sugiere que debía preferirse la solución de dos factores
26
(Gorsuch, 1997). Las figuras 2-1 y 2-2 muestran las cargas estandarizadas del factor y la correlación entre
los factores latentes en los modelos bifactoriales para el hogar (figura 2-1) y la escuela (figura 2-2).
Tabla 2-1. Resultados del análisis factorial confirmatorio de las evaluaciones de síntomas hechas por padres y maestros
df
CFI
TLI
RMS EA (90% CI)
Δχ 2 (df)
M odelo de un solo factor
135
0.925
0.915
0.122 (.119–.125)
—
M odelo de dos factores
134
0.978
0.975
0.066 (.063–.069)
398.25 (1)*
M odelo de tres factores
132
0.985
0.983
0.055 (.052–.058)
139.55 (2)*
M odelo de un solo factor
135
0.966
0.962
0.130 (.127–.133)
—
M odelo de dos factores
134
0.989
0.988
0.074 (.071–.077)
438.30 (1)*
M odelo de tres factores
132
0.992
0.991
0.063 (.060–.066)
164.56 (2)*
Versión para el Hogar (padres)
Versión para la Escuela (maestros)
Nota: Reproducida con autorización de DuPaul et al., (2015). Copyright 2015 por la American Psychological Association.
* p < .001
27
Figura 2-1. Modelo bifactorial del reporte de los padres. Reproducida con autorización de DuPaul et al., (2015). Copyright 2015 por la
American Psychological Association.
28
Figura 2-2. Modelo bifactorial: reporte del maestro. Reproducida con autorización de DuPaul et al., (2015). Copyright 2015 por la
29
American Psychological Association.
Resumen y conclusiones
Los resultados de los análisis factoriales confirmatorios indican que la estructura de esta escala es
adecuadamente representada tanto por la solución de dos como por la de tres factores. Dado que la versión
bifactorial se ajusta a los criterios bidimensionales de diagnóstico del DSM-5, y toda vez que la mejora del
modelo de tres factores no fue significativa en la práctica, creemos que el modelo de dos factores
representa mejor la escala. Los reactivos 1 a 9 pueden ser sumados para derivar una puntuación de la
subescala de Inatención, y puede hacerse lo mismo con los reactivos 10 a 18 para obtener una puntuación
de la subescala de Hiperactividad e Impulsividad. Los clínicos pueden luego hacer uso de las puntuaciones
de ambas escalas para determinar el estatus normativo de un niño en relación con los dos dominios de
síntomas del DSM-5 para el TDAH. También puede ser útil contar con puntuaciones separadas de la
escala para determinar la presentación del TDAH en un niño o adolescente específicos (ver los Capítulos 3
y 5).
30
ANÁLISIS FACTORIAL CONFIRMATORIO DE LAS ESCALAS DE DETERIORO PARA
EL HOGAR Y LA ESCUELA
Las muestras empleadas para evaluar la estructura factorial de las escalas de deterioro de la Escala para la
Evaluación del TDAH-5 para el Hogar y la Escuela, así como los procedimientos para recabar las
evaluaciones fueron idénticos a los que se describieron antes. Después de que los participantes
respondieron a los reactivos de Inatención y a los de Hiperactividad e Impulsividad se les pidió que
respondieran a otros seis reactivos para evaluar la medida en que los problemas de inatención (o
hiperactividad e impulsividad) habían dañado el funcionamiento. De modo que cada participante hizo dos
evaluaciones de deterioro para cada niño. Se realizaron análisis factoriales separados para las versiones
correspondientes al Hogar y la Escuela.
Dado que la escala empleó reactivos ordinales, se utilizaron correlaciones policóricas y un estimador de
cuadrados mínimos ponderados con pruebas estadísticas de chi cuadrada con ajuste de media y varianza
(WLSMV) (DiStefano y Morgan, 2014) para estimar los modelos factoriales.
Se probaron tres posibles modelos: (1) los seis reactivos de deterioro por Inatención y los seis de
deterioro por Hiperactividad e Impulsividad se agruparon en dos factores relacionados de síntomas
correlacionados (es decir, factores separados que reflejan deterioro para cada dimensión de síntomas); (2)
los dos reactivos que reflejan cada uno de los dominios de daño (es decir, relaciones con el maestro o con
la familia, relaciones con los pares, tareas, asignaturas académicas, problemas de conducta y autoestima)
formarían seis factores separados; o (3) habría un solo factor compuesto por los 12 reactivos de deterioro.
El ajuste del modelo se evaluó por medio del índice comparativo de ajuste (ICA) y la media de la raíz
cuadrada del error de aproximación (RMSEA). Los criterios de un ajuste adecuado fueron un ICA ≥ .90 y
una RMSEA ≤ .08, mientras que un buen ajuste del modelo requería un ICA ≥ 0.95 y una RMSEA ≤ 0.06
(Hu y Bentler, 1999). Para que un modelo fuese considerado superior debería exhibir un ajuste total entre
adecuado y bueno y un ajuste significativamente mejor (ΔICA > .01 y ΔRMSEA > .015) que los modelos
alternativos (Cheung y Rensvoid, 2002).
Resultados
La tabla 2-2 muestra los resultados del análisis factorial confirmatorio de las Escalas de deterioro para el
Hogar y la Escuela. La figura 2-3 presenta la relación entre los factores obtenidos. El modelo que empleó la
estructura de seis factores que combinaba reactivos (p. ej., Relaciones con los pares, Problemas de
conducta) de toda la fuente de deterioro demostró ser la de mejor ajuste para ambas versiones. Los
modelos de uno y dos factores mostraron un ajuste aproximadamente equivalente que en ningún caso fue
aceptable. Tanto la estructura de dos factores basada en la fuente de deterioro (es decir, debido a la
inatención o debido a la hiperactividad e impulsividad) como la estructura de un solo factor fueron
inferiores al modelo de seis factores.
Tabla 2-2. Resultados del análisis factorial confirmatorio de las evaluaciones de deterioro hechas por padres y maestros
χ2
df
CFI
Versión para el Hogar (padres)
31
ΔCFI
RM SEA (90% CI)
ΔRM SEA
M odelo de un solo factor
2779.88
54
.959
–
.156 (.151–.161)
–
M odelo de dos factores
2559.98
53
.962
.003
.151 (.146–.156)
.005
M odelo de seis factores
240.46
39
.997
.035
.050 (.044–.056)
.101
M odelo de un solo factor
2900.58
54
.971
–
.157 (.152–.162)
–
M odelo de dos factores
2707.72
53
.973
.002
.153 (.148–.158)
.004
M odelo de seis factores
517.86
39
.995
.022
.076 (.070–.082)
.077
M aestros
Nota: Reproducida con autorización de Power et al., (2015). Copyright 2015 de Taylor y Francis Group.
32
Figura 2-3. Estructura de seis factores de los reactivos de deterioro para padres y maestros. Maest: Dimensión de relaciones con el
maestro, Acad: Dimensión académica, Cond: Dimensión conductual, Auto: Dimensión de autoestima. Reproducida con autorización de
Power et al., (2015). Copyright 2015 de Taylor and Francis Group.
33
Resumen y conclusiones
De las evaluaciones de deterioro hechas por padres y maestros surgió una estructura de seis factores en
que cada factor representaba un área específica de funcionamiento (p. ej., Tareas) afectada por los
síntomas de inatención y de hiperactividad e impulsividad. Si bien existe correlación entre las áreas de
afectación, éstas representan dominios separados que son afectados por síntomas tanto de inatención,
como de hiperactividad e impulsividad. Los resultados indican además que el TDAH como un todo explica
una mayor varianza en el deterioro que cada dimensión separada de síntomas. Al parecer, los participantes
fueron capaces de identificar la existencia del deterioro en dominios separados, aunque no pudieron
identificar la fuente principal de la afectación.
Notas
* Nota del editor: durante toda la obra, el rango del nivel socioeconómico de la población está referido en dólares americanos.
34
El propósito principal de este capítulo es describir el proceso de obtención de datos normativos para las
versiones para el Hogar y para la Escuela de la Escala de Evaluación del TDAH-5. Se utilizaron dos
muestras nacionalmente representativas para derivar datos normativos (como se reportó en DuPaul et al.,
2015; Power et al., 2015). En el capítulo se describen las relaciones entre las valoraciones de deterioro y
los síntomas del TDAH, y se analizan las diferencias en dichas valoraciones como función de la edad, el
género, la raza y el origen étnico del niño, así como de la raza y el origen étnico del profesor. Se explora
también el grado en que la valoración de los síntomas del TDAH predice las puntuaciones de deterioro por
encima de los factores demográficos del niño (p. ej., género, edad, raza y origen étnico). Por último, se
presentan datos epidemiológicos concernientes a la prevalencia de las presentaciones clínicas del TDAH en
nuestras muestras normativas.
35
DESARROLLO DE DATOS NORMATIVOS: MUESTRAS Y PROCEDIMIENTOS
Escala de Evaluación del TDAH-5, Versión para el Hogar
Participantes
Como se describió en el Capítulo 2, la muestra normativa de la Versión para el Hogar de la Escala de
Evaluación del TDAH-5 estuvo conformada por 2 079 padres y tutores (1 131 mujeres, 948 hombres) que
evaluaron síntomas y deterioro del TDAH para uno de sus hijos elegido al azar (ver “Procedimientos”).
Los padres y tutores eran predominantemente blancos de ascendencia no hispana (64.1%) con una edad
que iba de 20 a 77 años (M = 41.57; DE = 8.23). (Ver la tabla 3-1 para conocer las características
demográficas de los padres que conformaron la muestra de valoración). La mayor parte de los padres eran
casados (79.7%), con una escolaridad mínima de preparatoria (89.9%) y empleados (72.3%). El ingreso
familiar iba de menos de $5 000 (2.7%) a $175 000 o más (5.7%) con una mediana entre $60 000 y $74
999 y un ingreso promedio entre $50 000 y $59 999. La muestra de los padres se reclutó de todas las
regiones de Estados Unidos e incluía hogares de áreas metropolitanas (86.4%) y no metropolitanas
(13.6%). En la mayor parte de los hogares (89.4%) se hablaba inglés. La edad de los niños (N = 2 079; 1
037 hombres y 1 042 mujeres) valorados por los padres iba de cinco a 17 años (M = 10.68; DE = 3.75).
Los niños eran de ascendencia blanca no hispana (53.9%), negra no hispana (13.1%), asiática no hispana
(5.7%), hispana (23.4%) y otras (3.9%).
Tabla 3-1. Valoraciones de los padres: características demográficas de padres e hijos
Padres (N = 2 079)
Género
M asculino
Femenino
910 (43.8%)
1,169 (56.2%)
Edad (años)
18–29
30–44
45–59
60+
7.0%
60.2%
31.2%
1.6%
Raza/origen étnico
Blanca, no hispana
Negra, no hispana
Otra, no hispana
Hispana
Dos o más razas, no hispanas
59.1%
13.1%
5.0%
20.5%
2.4%
Educación
Inferior a la preparatoria
Preparatoria
Algo de licenciatura
Licenciatura o mayor
13.6%
25.3%
26.6%
34.5%
Estado civil
36
Casado
Viudo
Divorciado
Separado
No se casó nunca
Vive con una pareja
78.3%
0.4%
5.9%
2.4%
6.3%
6.6%
Ingreso familiar
M enos de $25 000
$25,000–$49,999
$50,000–$74,999
$75 000 y más
18.3%
21.7%
24.9%
35.1%
Región geográfica de Estados Unidos
Noreste
M edio oeste
Sur
Oeste
16.6%
21.5%
37.5%
24.4%
Niños y adolescentes ( N = 2 079)
Género
M asculino
Femenino
1,062 (51.1%)
1,017 (48.9%)
Edad (años)
11.12 (3.80)
Raza/origen étnico
Blanca, no hispana
Negra, no hispana
Otra, no hispana
Hispana
Dos o más razas, ninguna hispana
53.9%
13.1%
5.9%
23.4%
3.5%
Medidas
Los padres reportaron su género, edad, raza, origen étnico, estado civil, situación laboral, ingreso familiar e
idioma hablado en casa. También proporcionaron información sobre el género, edad, raza y origen étnico
de los niños que evaluaron e informaron de la frecuencia con que cada niño exhibía las 18 conductas
sintomáticas del TDAH, para lo cual utilizaron una de cuatro versiones de la Escala de Evaluación del
TDAH-5, dependiendo del idioma del padre (inglés o español) y de la edad del hijo (niño o adolescente).
Con la autorización de la American Psychiatric Association, la elaboración de los reactivos se basó en la
redacción utilizada en el DSM-5 para describir los síntomas del trastorno. Los padres indicaron la
frecuencia de cada conducta sintomática en una escala Likert de cuatro puntos que incluía 0 (nunca o casi
nunca), 1 (en ocasiones), 2 (a menudo) y 3 (muy a menudo). Se les pidió que eligieran el número que
mejor describía la conducta de su hijo en los seis meses previos. Para los adolescentes de 11 años en
adelante se modificó la redacción (tomada del DSM-5) de algunos reactivos para hacerlos pertinentes para
el desarrollo. Por ejemplo, el reactivo de inatención “le resulta difícil mantener la atención en las tareas o
realizar actividades” se corrigió para incluir el siguiente texto entre paréntesis (p. ej., “le resulta difícil
37
mantenerse concentrado durante las clases, conversaciones o lecturas largas”). Los padres cuya lengua
materna era el español (n = 236; 11.4%) respondieron una versión de la Escala de Evaluación del TDAH-5
que incluía reactivos correspondientes a 18 síntomas cuya redacción se tomó de la edición en español del
DSM-5 (American Psychiatric Association, 2014). El proceso de traducción implicó (1) la traducción inicial
al español, (2) la revisión independiente por dos especialistas entrenados en elementos del lenguaje de
diversas culturas, (3) la colaboración entre revisores independientes, y (4) la participación de un traductor o
investigador experimentado, en caso necesario, para resolver diferencias.
La Escala de Evaluación del TDAH-5 contiene reactivos que reflejan seis dominios de deterioro que son
comunes entre los niños con el trastorno, los cuales incluyen relaciones con miembros de la familia,
relaciones con los pares, funcionamiento académico, funcionamiento conductual, desempeño en las tareas
y autoestima. Los padres participantes respondieron dos veces a un conjunto de seis reactivos sobre el
deterioro, primero después de calificar los reactivos relacionados con los síntomas de inatención y una vez
más luego de calificar los reactivos sobre hiperactividad e impulsividad. Se les preguntó, “¿Qué tanto
problema causan las conductas anteriores a su hijo?” Los reactivos fueron calificados en una escala de
cuatro puntos (ningún problema, problema menor, problema moderado, problema grave).
Procedimientos
Como se describió en el Capítulo 2, se reclutó una muestra grande (N = 4 219) de padres por medio del
GfK KnowledgePanel® que permitiese contar con una muestra de niños y adolescentes representativa de
la población estadounidense en términos de raza, origen étnico, región geográfica e ingreso familiar (ver la
tabla 3-2). KnowledgePanel es un comité nacional probabilístico que realiza investigación en línea
relacionada con la medición de opinión, actitudes y conductas públicas. Para seleccionar a los panelistas se
utilizó un muestreo domiciliario que permite obtener muestras probabilísticas de domicilios tomados del
Archivo de Secuencia de Entregas del Servicio Postal de Estados Unidos. A través de una serie de correos
(en inglés y en español) se invitó a quienes residían en las direcciones muestreadas al azar para que se
unieran a KnowledgePanel. A quienes no respondieron se les llamó cuando era posible ligar un número
telefónico a la dirección muestreada. Para indicar su disposición a participar en el panel, los miembros de
los hogares seleccionados al azar podían llenar una forma de aceptación y regresarla en un sobre con porte
pagado, comunicarse a una línea de llamadas gratuitas donde hablaban con un reclutador bilingüe o ingresar
a un sitio en Internet dedicado al reclutamiento. Si en un determinado hogar había más de un niño entre las
edades de cinco y 17 años, se pedía a los padres que evaluaran a uno de ellos seleccionado al azar, de
modo que el número de casos fuera balanceado en género y rango de edad. De los 4 219 padres a quienes
se invitó a participar, 2 708 (64.2%) completaron las valoraciones y 2 079 (49.3%) cumplieron con las
cuotas para las características demográficas de los niños (p. ej., grado cursado, raza u origen étnico, región
geográfica).
Tabla 3-2. Valoraciones de los padres: muestra contra Censo de Estados Unidos
Categoría
Porcentaje de la muestra
Porcentaje del Censoa
53.9
13.1
53.55
13.75
Raza/origen étnico
Blanca, no hispana
Negra, no hispana
38
Hispana
Otra, no hispana
Dos o más razas, no hispanas
23.4
5.7
3.9
23.30
5.85
3.55
16.6
21.7
37.5
24.4
16.57
21.50
37.61
24.32
18.3
21.7
24.9
35.1
18.63
21.71
17.65
42.01
11.73
11.15
11.44
10.87
11.78
11.21
15.87
15.39
11.64
11.13
11.43
11.09
11.79
11.17
16.21
15.54
Región
Noreste
M edio oeste
Sur
Oeste
Nivel de ingreso
M enos de $25 000
$25,000–$49,000
$50,000–$74,999
$75 000 o más
Edad (años)/sexo
5 a 7/niño
5 a 7/niña
8 a 10/niño
8 a 10/niña
1 a 13/niño
11 a 13/niña
14 a 17/niño
14 a 17 niña
Nota: Reproducido con autorización de DuPaul et al., (2015). Copyright 2015 de la American Psychological Association.
a
U.S. Population Benchmarks, M arzo 2013, CPS Supplement Data.
Las valoraciones de los padres se realizaron por medio de una encuesta en Internet que se llevaba
aproximadamente cinco minutos. Los participantes recibían apoyos económicos pequeños (menos de cinco
dólares) por realizar la tarea. Si dejaban en blanco uno o más reactivos, se les pedía que los respondieran.
Esto permitió contar con datos completos para > 99% de las valoraciones de los niños. Todas las
valoraciones se recabaron en el período de abril a mayo de 2014.
Escala de Evaluación del TDAH-5, Versión para la Escuela
Participantes
Como se describió en el Capítulo 2, 1 070 maestros (766 mujeres, 304 hombres) realizaron la valoración
de deterioro y síntomas del TDAH para dos estudiantes seleccionados al azar (un hombre y una mujer) de
sus listas escolares (ver “Procedimientos”). Los profesores eran predominantemente blancos no hispanos
(87.3%) y reportaron una experiencia docente promedio de 17.88 años (DE = 10.7) (En la tabla 3-3
encontrará las características demográficas de la muestra de los maestros). Los profesores se reclutaron de
todas las regiones de Estados Unidos y se dedicaban tanto a la educación general (83.3%), como a la
educación especial (16.4%). La edad de los estudiantes (N = 2 140; 1 070 hombres, 1 070 mujeres)
valorados por los maestros fluctuaba entre 5 y 17 años (M = 11.53; DE = 3.54) y asistían del jardín de
niños al 12avo grado (tercero de preparatoria). La mayoría asistía a aulas de educación general (83.2%) y
eran de ascendencia blanca no hispana (54.8%), negra no hispana (12.7%), otra no hispana (7.0%),
39
hispana (24%) o birracial no hispana (1.5%).
Tabla 3-3. Valoraciones de los maestros: características demográficas de maestros y estudiantes
Maestros (N = 1 070)
Estudiantes (N = 2 140)
Género
Género
M asculino
304 (28%)
M asculino
1,070 (50%)
Femenino
766 (71.6%)
Femenino
1,070 (50%)
Edad promedio
11.53 (3.54)
Edad
18–29
11.2%
30–44
32.5%
45–59
41.8%
Blanca, no hispana
54.8%
60+
14.6%
Negra, no hispana
12.7%
Otra, no hispana
7.0%
Hispana
24%
Dos o más razas, no hispanas
1.5%
Raza/origen étnico
Raza/origen étnico
Blanca, no hispana
87.3%
Negra, no hispana
3.1%
Otra, no hispana
3.2%
Hispana
5.0%
Jardín de niños-2
510 (23.8%)
Dos o más razas, no hispanas
1.5%
3–5
517 (24.2%)
6–8
517 (24.2%)
9–12
596 (27.9%)
Años promedio de experiencia docente
Grado cursado
17.88 (10.7)
Región geográfica de Estados Unidos
Noreste
23.2%
M edio oeste
27.1%
Sur
26.6%
Oeste
23.1%
Educación general
891 (83.3%)
40
Educación general
1,782 (83.2%)
Educación especial
352 (16.4%)
Educación especial
176 (16.4%)
Medidas
Los maestros reportaron su género, edad, raza, origen étnico, años de experiencia docente y campo
principal de enseñanza (es decir, educación general o educación especial). También proporcionaron
información sobre los estudiantes valorados, como género, edad, raza, origen étnico, grado cursado y tipo
principal de aula a la que estaban asignados (es decir, educación general o educación especial). Los
profesores informaron la frecuencia con que cada estudiante exhibía las 18 conductas sintomáticas del
TDAH usando la repetición para el niño o para el adolescente de la Versión para la Escuela de la Escala de
Evaluación del TDAH-5, según la edad del estudiante (la versión para adolescentes se empleaba para
estudiantes de sexto a doceavo grado). Igual que en el caso de los padres, los profesores indicaban la
frecuencia de cada conducta en los seis meses anteriores o desde el inicio del año escolar en una escala
Likert de cuatro puntos que incluía 0 (nunca o rara vez), 1 (en ocasiones), 2 (a menudo) y 3 (muy a
menudo).
Como sucedió con los padres, los profesores calificaron el funcionamiento de los estudiantes en seis
dominios que incluían relaciones con los maestros, relaciones con los pares, funcionamiento académico,
funcionamiento conductual, desempeño en las tareas y autoestima. Los profesores participantes
respondieron dos veces un conjunto de seis reactivos relacionados con el deterioro, primero después de
calificar los reactivos del síntoma de inatención y de nuevo tras calificar los reactivos de Hiperactividad e
Impulsividad. Se les preguntó “¿Qué tanto problema ocasionan las conductas anteriores para este
estudiante?” Los reactivos se calificaron en una escala de cuatro puntos (ningún problema, problema
menor, problema moderado, problema grave).
Procedimientos
Como se describió en el Capítulo 2, los datos de los maestros se obtuvieron por medio de dos empresas
nacionales de investigación: GfK KnowledgePanel® y e-Rewards. En principio se contactó a 1 509
maestros por medio del KnowledgePanel®, de los cuales 1 019 (67.5%) completaron las valoraciones. Para
obtener el tamaño deseado de la muestra de 2 000 estudiantes, se reclutó a otros 12 610 profesores por
medio de una investigación de mercado de e-Rewards. Esta empresa seleccionó a sus panelistas a partir de
una relación con un negocio (p. ej., Pizza Hut, Hertz, Macy`s). Se requirió una doble confirmación de
ingreso: los panelistas debían responder a la invitación inicial recibida por correo electrónico y luego a un
correo de seguimiento de confirmación. Las direcciones físicas de los panelistas potenciales se verificaron
posteriormente con los registros postales. Se solicitó que todos los participantes tuviesen una única
dirección electrónica válida. Al inscribirse, los participantes respondieron un cuestionario para identificar su
perfil y proporcionaron información relativa a su situación laboral. Los participantes de e-Rewards
indicaron tener un trabajo regular como profesor de tiempo completo (es decir, no sustituto). Un total de 1
399 profesores (una tasa de retorno del 11.1%) del grupo de contacto de e-Rewards completaron las
valoraciones, de los cuales 596 cumplieron con las cuotas de características demográficas de los niños (p.
ej., grado cursado, raza, origen étnico, distribución geográfica). Para asegurar que la representación de
género de los niños fuese igual, se pidió a todos los profesores que hicieran la valoración de síntomas para
41
un niño y una niña seleccionados al azar de la lista de su clase. La selección de cada estudiante se basó en
un número generado al azar que se proporcionó en las instrucciones. Así, por ejemplo, podía pedirse al
profesor que eligiera a la séptima niña de su lista. Este procedimiento se utilizó para los dos estudiantes
valorados. A los profesores de secundaria se les indicó que hicieran la valoración de un chico y una
muchacha seleccionados al azar de una clase elegida también de manera aleatoria. Además, la muestra se
reclutó de modo que el número de casos estuviera balanceado en el rango de edad y grado cursado, y que
fuera representativa de la población infantil de Estados Unidos en términos de raza, origen étnico, región
geográfica, edad y sexo (ver la tabla 3-4).
Los maestros hicieron las valoraciones por medio de una encuesta en Internet que llevaba alrededor de
nueve minutos (es decir, menos de cinco minutos por estudiante). Los participantes recibieron apoyos
económicos pequeños (menores de cinco dólares) por completar las valoraciones. Si dejaban en blanco uno
o más reactivos, se les pedía que completaran los reactivos faltantes. Esto permitió obtener conjuntos
completos de datos para > 99% de las valoraciones de los niños. Todas las valoraciones se recabaron en el
período de abril a mayo de 2014.
Tabla 3-4. Valoraciones de los maestros: muestra contra Censo de Estados Unidos
Categoría
Porcentaje de la muestra
Porcentaje del Censoa
54.8
12.7
24.0
7.0
1.5
53.55
13.75
23.30
5.85
3.55
23.2
27.1
26.6
23.1
16.81
21.68
37.53
23.97
11.1
10.6
11.8
11.4
12.3
11.5
15.9
15.1
11.64
11.13
11.43
11.09
11.79
11.17
16.21
15.54
Raza/origen étnico
Blanca, no hispana
Negra, no hispana
Hispana
Otra, no hispana
Dos o más razas, no hispanas
Región
Noreste
M edio oeste
Sur
Oeste
Edad (años)/sexo
5 a 7 niño
5 a 7 niña
8 a 10 niño
8 a 10 niña
11 a 13 niño
11 a 13 niña
14 a 17 niño
14 a 17 niña
Nota. Reproducido con autorización de DuPaul et al., (2015). Copyright 2015 por la American Psychological Association.
a
U.S. Population Benchmarks. M arzo de 2013. CPS Supplement Data.
42
DESARROLLO DE DATOS NORMATIVOS: RESULTADOS
Se reportan los datos normativos de las valoraciones de síntomas en la Escala de Evaluación del TDAH-5
por edad y género para tres puntuaciones: Inatención (IA), Hiperactividad e Impulsividad (HI) y total. Para
calcular la puntuación de IA se sumaron las respuestas de los nueve reactivos de Inatención y, para calcular
la HI, las de los nueve reactivos de Hiperactividad e Impulsividad. Esas dos subescalas reflejan la
conceptualización del DSM-5 de dos dominios de síntomas del TDAH, una estructura que ha recibido
confirmación empírica por medio de análisis factoriales (ver el Capítulo 2). La puntuación total se calculó
sumando las respuestas a los 18 reactivos de síntomas.
Escala de evaluación del TDAH-5, Versión para el Hogar
Se calcularon por separado datos normativos de valoraciones ponderadas de los padres y se presentaron
para ocho grupos de género x edad (5 a 7, 8 a 10, 11 a 13, 14 a 17 años). La tabla 3-5 presenta las medias,
las desviaciones estándar y los percentiles de las puntuaciones de IA, HI y total de las valoraciones de los
padres. Se presentan cuatro puntos de corte, los percentiles 80, 90, 93 y 98. Esos puntos de corte pueden
emplearse con propósitos de detección de riesgo (percentiles 80 y 90) y de identificación (percentiles 93 y
98) (Power et al., 1998; ver el Capítulo 5). Aunque se encontraron diferencias raciales y étnicas en las
valoraciones de los padres (como se describe más adelante en este capítulo), los datos normativos no se
presentan por raza y grupo étnico debido a que la cantidad de participantes era insuficiente para presentar
los datos normativos por género, edad y grupo racial y étnico.
Tabla 3-5. Datos normativos de las valoraciones de los padres
Inatención
Hiperactividad e Impulsividad
Percentil
M
DE
6.14
5.79
5.74
80
Puntuación total
Percentil
90
93
98
M
9.0
15.0
17.0
23.0
5.78
5.40
9.0
12.0
16.0
21.4
6.41
6.13
11.0
15.0
17.0
5.42
5.93
9.0
14.1
4.62
5.22
8.0
4.79
5.24
4.65
5.28
DE
Percentil
80
90
93
98
M
DE
80
90
93
98
5.35
9.0
15.0
17.0
18.9
11.92
10.31
18.0
27.0
31.0
40.0
4.48
5.58
8.0
13.0
16.0
20.0
10.21
10.20
16.0
25.1
30.0
42.4
25.1
3.63
4.73
7.0
10.0
11.5
19.0
10.05
9.82
18.0
23.0
25.5
38.0
18.0
21.1
2.33
3.52
4.0
8.0
9.0
13.8
7.74
8.73
13.0
20.0
25.0
36.0
12.0
13.0
20.8
4.24
4.98
7.0
11.0
13.0
19.7
8.84
9.42
15.0
20.8
24.5
42.3
9.0
12.0
13.9
20.7
3.38
4.23
6.0
8.0
9.0
16.9
8.17
8.65
14.0
18.0
20.5
36.0
5.26
9.0
12.1
13.5
20.0
2.80
4.02
5.0
8.0
11.0
15.0
7.45
8.28
13.0
20.0
23.0
33.2
5.85
9.8
14.0
17.0
20.7
2.28
3.60
4.0
7.0
8.0
15.2
7.56
8.78
14.0
20.0
22.7
36.0
Nota: Reproducido con autorización de DuPaul et al., (2015). Copyright 2015 por la American Psychological Association.
Con base en los hallazgos de los análisis factoriales confirmatorios (ver el Capítulo 2) sobre los reactivos
de deterioro que indicaban que el modelo óptimo tendría seis factores, cada uno de los cuales constaría de
43
los dos reactivos concernientes al deterioro debido a inatención y a hiperactividad e impulsividad
correspondientes a las seis áreas de daño evaluadas, se presentan datos normativos para cada factor de
deterioro. Para obtener la puntuación de cada factor de afectación se seleccionó la mayor de las dos
puntuaciones de cada factor. En la tabla 3-6 se presentan las distribuciones de frecuencia para las
valoraciones de los padres en cada dimensión de deterioro como función de la edad y el género. La
mayoría de los niños no tenían problemas o presentaban problemas menores de deterioro, lo que dio por
resultado distribuciones con un sesgo positivo. Las valoraciones de los padres indicaron que 19.5% de la
muestra exhibía problemas de moderados a graves al menos en una dimensión de deterioro (tabla 3-6).
Tabla 3-6. Distribución de porcentaje de las puntuaciones de la dimensión de deterioro valorada por los padres para la muestra total, para hombres y mujeres y
para grupos de edad
Deterioro
Puntuación
Total
Género
Masculino
Relaciones familiares
Relaciones con los pares
Tareas
Desempeño académico
Conducta
Grupo de edad (años)
Femenino
5–7
8–10
11–13
14–18
0: Ninguno
66.4
67.0
65.9
67.9
69.2
65.5
63.8
1: M enor
25.0
25.4
24.5
24.4
24.3
25.5
25.7
2: M oderado
6.9
5.9
7.9
6.1
5.2
7.9
7.8
3: Grave
1.7
1.7
1.7
1.7
1.3
1.0
2.6
0: Ninguno
74.3
73.8
74.8
74.1
72.7
75.1
75.1
1: M enor
19.4
19.3
19.6
20.6
21.5
18.6
17.5
2: M oderado
5.0
5.6
4.5
4.4
4.3
5.2
5.8
3: Grave
1.2
1.3
1.1
0.8
1.5
1.0
1.5
0: Ninguno
64.9
59.1
70.9
73.7
66.6
63.7
58.3
1: M enor
24.6
27.9
21.1
19.1
26.7
23.9
27.5
2: M oderado
7.8
9.4
6.3
4.6
5.6
9.9
10.3
3: Grave
2.6
3.6
1.6
2.5
1.1
2.5
3.8
0: Ninguno
69.3
64.4
74.4
77.7
71.6
66.5
63.6
1: M enor
20.5
23.7
17.2
14.9
21.3
22.0
22.9
2: M oderado
7.1
7.9
6.2
4.6
5.0
8.4
9.7
3: Grave
3.1
3.9
2.2
2.7
2.2
3.1
3.8
0: Ninguno
76.8
72.4
81.4
71.8
76.1
77.8
80.3
1: M enor
17.0
19.8
14.1
19.8
17.8
14.7
16.2
2: M oderado
4.2
5.3
3.1
5.9
4.3
5.5
1.8
3: Grave
2.0
2.6
1.4
2.5
1.7
2.1
1.7
44
Autoestima
0: Ninguno
73.0
74.3
71.6
79.4
74.6
69.2
70.0
1: M enor
20.7
19.1
22.4
16.8
19.1
22.6
23.2
2: M oderado
5.0
5.5
4.5
2.5
5.8
6.9
4.8
3: Grave
1.3
1.0
1.6
1.3
0.4
1.3
2.0
Nota: Las puntuaciones en cada factor de deterioro se obtuvieron eligiendo la puntuación más alta de los dos reactivos del factor (es decir, el deterioro
relacionado con inatención y el relacionado con hiperactividad e impulsividad). Reproducido con autorización de Power et al., (2015). Copyright 2015 de
Taylor y Francis Group.
Escala de Evaluación del TDAH-5, Versión para la Escuela
Se calcularon por separado datos normativos de valoraciones ponderadas de los maestros y se presentaron
para ocho grupos de género x edad (5 a 7, 8 a 10, 11 a 13, 14 a 17 años). La tabla 3-7 presenta las medias,
las desviaciones estándar y los percentiles de las puntuaciones de IA, HI y total de las valoraciones de los
maestros. Se presentan cuatro puntos de corte, los percentiles 80, 90, 93 y 98. Esos puntos de corte
pueden emplearse con propósitos de detección de riesgo (percentiles 80 y 90) y de identificación
(percentiles 93 y 98) (Power et al., 1998; ver el Capítulo 5). Aunque se obtuvieron diferencias raciales y
étnicas en las valoraciones de los profesores (como se describe más adelante en este capítulo), los datos
normativos no se presentan por raza y grupo étnico debido a que la cantidad de participantes era
insuficiente para presentar los datos normativos por género, edad y grupo racial y étnico.
Tabla 3-7. Datos normativos para las valoraciones de los maestros
Edad (años)
n
Inatención
Hiperactividad e Impulsividad
Percentil
M
DE
80
90
93
Puntuación total
Percentil
98
M
DE
Percentil
80
90
93
98
M
DE
80
90
93
98
Hombres
5–7
238
9.03
7.87
16.8
22.0
23.5
26.0
7.10
7.02
14.0
18.0
18.2
26.0
16.12
13.42
29.0
36.6
39.7
47.9
8–10
253
9.00
8.20
17.0
20.8
24.0
27.0
6.78
7.22
14.0
17.0
19.0
25.2
15.78
14.57
30.0
35.8
39.1
52.0
11–13
264
7.73
7.69
14.0
20.0
23.0
26.0
4.47
5.90
9.0
15.0
16.0
20.9
12.20
12.47
22.0
32.0
35.4
45.6
14–17
341
7.09
6.88
13.0
17.0
20.0
27.0
3.77
5.45
8.0
12.0
14.0
22.3
10.86
11.33
20.0
25.1
29.1
43.2
Mujeres
5–7
228
6.09
6.93
13.0
17.0
18.0
23.0
4.84
6.11
9.0
14.0
17.0
22.0
10.93
12.29
23.3
30.0
33.0
42.1
8–10
244
5.33
6.54
10.0
17.0
18.0
23.9
3.06
4.71
6.0
11.0
13.0
16.9
8.39
10.43
17.0
24.0
28.6
39.2
11–13
247
5.63
6.85
10.0
17.0
18.3
25.0
2.68
4.24
5.0
9.0
9.7
15.0
8.31
9.98
17.0
24.0
27.0
33.1
14–17
324
3.45
4.94
7.5
10.0
11.1
18.0
1.53
3.17
2.0
5.0
7.2
12.0
4.99
7.36
9.0
14.0
18.2
28.0
Nota: Reproducido con autorización de DuPaul et al., (2015). Copyright 2015 por la American Psychological Association.
45
Como sucedió con las valoraciones de los padres, los análisis factoriales confirmatorios (ver el Capítulo
2) de los reactivos de deterioro calificados por los maestros indicaron que el modelo óptimo tenía seis
factores, cada uno de los cuales constaba de los dos reactivos concernientes a la afectación debida a IA y a
HI correspondientes a las seis áreas de daño evaluadas. Para obtener la puntuación correspondiente a cada
factor de deterioro se seleccionó para cada uno la más alta de las dos puntuaciones. En la tabla 3-8 se
presentan las distribuciones de frecuencia de las valoraciones de los maestros en cada dimensión de
afectación como función de la edad y el género. La mayoría de los niños no presentaba problemas de
deterioro o presentaba problemas menores, lo que dio por resultado distribuciones con un sesgo positivo.
Para los maestros, se identificó que 36% de la muestra presentaba problemas que iban de moderados a
graves al menos en una dimensión de deterioro. En general, las valoraciones de deterioro hechas por los
maestros fueron más altas que las valoraciones de los padres. Como se muestra en la tabla 3-9, 92.7% de
la muestra valorada por los padres mostró deterioro total en un rango de 0 a 2; para los maestros este rango
se incrementó, de modo que deterioros de 0 a 4 explicaban un porcentaje comparable (92.6%) de la
muestra.
Tabla 3-8. Distribución de porcentajes de las puntuaciones de la dimensión de deterioro valorada por los maestros para la muestra total, para hombres y
mujeres y para grupos de edad
Deterioro
Relaciones con los maestros
Relaciones con los pares
Tareas
Desempeño académico
Puntuación
Total
Género
Grupo de edad (años)
Masculino
Femenino
5–7
8–10
11–13
14–18
0: Ninguno
69.6
62.5
77.1
67.5
65.6
71.2
72.9
1: M enor
19.9
24.0
15.5
21.4
22.9
18.8
17.3
2: M oderado
9.0
11.4
6.5
9.4
10.1
8.2
8.6
3: Grave
1.5
2.1
0.9
1.7
1.4
1.8
1.2
0: Ninguno
63.0
57.3
69.0
51.3
56.2
67.3
72.8
1: M enor
24.8
27.1
22.4
31.3
28.3
21.1
20.4
2: M oderado
10.0
12.9
7.0
15.5
12.2
8.6
5.6
3: Grave
2.2
2.7
1.6
1.9
3.2
2.9
1.2
0: Ninguno
49.3
41.8
57.2
49.7
50.2
45.2
51.4
1: M enor
26.6
28.0
25.1
28.0
23.3
29.2
26.3
2: M oderado
15.9
18.7
12.8
16.6
16.7
15.3
15.8
3: Grave
8.2
11.5
4.8
5.8
9.8
10.4
8.2
0: Ninguno
49.6
42.0
57.6
48.2
47.5
50.8
51.5
1: M enor
23.4
25.4
21.2
26.1
18.1
22.5
26.0
2: M oderado
17.3
20.3
14.3
15.4
21.5
16.3
16.2
3: Grave
9.7
12.4
6.9
10.3
12.9
10.4
6.3
46
Conducta
Autoestima
0: Ninguno
58.3
47.7
69.4
48.3
52.6
59.0
69.0
1: M enor
21.9
25.3
18.4
24.0
21.4
25.8
17.9
2: M oderado
14.2
19.2
8.9
19.5
18.1
10.7
9.9
3: Grave
5.6
7.8
3.3
8.2
7.9
4.5
3.2
0: Ninguno
65.0
60.1
70.0
59.0
59.8
66.3
71.8
1: M enor
22.8
24.8
20.6
25.8
25.1
22.1
19.4
2: M oderado
9.6
12.2
7.0
11.4
11.8
9.8
6.8
3: Grave
2.6
2.8
2.4
3.9
3.2
1.8
2.1
Nota: Para obtener la puntuación correspondiente a cada factor de deterioro se eligió la puntuación más alta de los dos reactivos del factor (es decir, el deterioro
relacionado con inatención y el relacionado con hiperactividad e impulsividad). Reproducido con autorización de Power et al., (2015). Copyright 2015 de
Taylor y Francis Group.
Tabla 3-9. Frecuencia y porcentaje de deterioro según las valoraciones de padres y maestros
Cantidad de áreas afectadas
Padres
Maestros
Porcentaje
Acumulado
Porcentaje
Acumulado
0
80.5
80.5
64.0
64.0
1
7.1
87.6
8.6
72.6
2
5.1
92.7
7.9
80.5
3
2.7
95.4
6.9
87.4
4
1.8
97.2
5.2
92.6
5
1.4
98.6
4.4
97.0
6
1.4
100
3.0
100
Nota: Se registraba la existencia de deterioro si en la calificación del reactivo el informante indicaba la presencia de un problema moderado o grave; se registraba
la ausencia del deterioro si al calificar el reactivo el informante indicaba que no había problema o que existía un problema leve. De haber discrepancia en las
puntuaciones de los dos reactivos de la dimensión de deterioro se aplicaba la regla “o”; se determinó que la mayor de las dos puntuaciones era la puntuación del
niño. Tomado de Power et al., (2015). Copyright 2015 de Taylor y Francis Group.
47
RELACIONES ENTRE LAS VALORACIONES DE DETERIORO Y DE SÍNTOMAS DEL
TDAH
Las relaciones entre las valoraciones de deterioro y las puntuaciones de síntomas de IA, HI y total se
cuantificaron mediante las correlaciones de Spearman que se presentan en la tabla 3-10. Tanto padres
como maestros reportaron relaciones más fuertes entre síntomas de inatención y deterioro que, entre
síntomas de hiperactividad e impulsividad y deterioro en los factores de desempeño académico, tareas y
autoestima (ver la tabla 3-10). Sin importar la dimensión del síntoma, las correlaciones entre las
dimensiones de síntomas y deterioro fueron mayores en las valoraciones de los maestros que en las de los
padres (p < .001 para todas las comparaciones; mediana de .61 para los maestros contra .44 para los
padres).
Tabla 3-10. Correlaciones de Spearman entre las valoraciones de las dimensiones de síntomas del TDAH y las dimensiones de deterioro
Dimensiones de deterioro
S íntomas del TDAH
Inatención
Hiperactividad e Impulsividad
Total
Padres
Relaciones familiares
.47
.41
.49
Relaciones con los pares
.42
.44
.47
Tareas
.63*
.37*
.59
Desempeño académico
.61*
.35*
.56
Conducta
.51
.52
.56
Autoestima
.44*
.34*
.44
Maestros
Relaciones con el maestro
.59
.60
.63
Relaciones con los pares
.61
.64
.65
Tareas
.76*
.54*
.73
Desempeño académico
.82*
.57*
.78
Conducta
.71*
.77*
.77
Autoestima
.60*
.50*
.60
Nota: Todas las correlaciones son significativas a p < .001. *Diferencias (p < .001) en las correlaciones entre las dimensiones de deterioro y las dimensiones de
síntomas (Inatención vs. Hiperactividad e Impulsividad). Reproducido con autorización de Power et al., (2015). Copyright 2015 de Taylor y Francis Group.
Se encontró que cada área de deterioro tenía correlaciones que iban de moderadas a altas con las
valoraciones del síntoma de inatención según los reportes de padres y maestros. No sorprende que en los
dos grupos de participantes las afectaciones en el desempeño académico y las tareas mostrasen las
correlaciones más elevadas con los síntomas de inatención. Las correlaciones entre inatención y el
48
deterioro en el desempeño académico y tareas fueron mayores que las encontradas entre hiperactividad e
impulsividad con el deterioro en el desempeño académico y tareas. Esto coincide con muchas
investigaciones que muestran una estrecha relación entre inatención y desempeño académico (p. ej.,
Langberg et al., 2011). En los reportes de los maestros se encontraron también correlaciones que iban de
moderadas a altas entre deterioro y los síntomas de hiperactividad e impulsividad, siendo las correlaciones
más elevadas las obtenidas para problemas de conducta, relaciones con los pares y relaciones con el
maestro. De modo que, tal como se informó en trabajos anteriores, los síntomas de hiperactividad e
impulsividad tienen una estrecha relación con el control de la conducta y las interacciones sociales (Nigg,
2001). En general, las correlaciones entre los síntomas del TDAH y el deterioro fueron mayores en las
valoraciones de los maestros que en las de los padres, en especial en lo que concierne a los síntomas de
hiperactividad e impulsividad. Es posible que los síntomas del TDAH resulten más nocivos en el ambiente
estructurado de la escuela, donde las exigencias de autorregulación son mayores y se espera que los
estudiantes concluyan tareas académicas y sigan las reglas del salón de clases por períodos prolongados.
Por otro lado, los maestros pueden estar en mejor posición para juzgar el nivel de afectación ya que, por lo
general, tienen más experiencia que los padres en hacer comparaciones normativas.
49
DIFERENCIAS GRUPALES DE GÉNERO, EDAD, RAZA Y ORIGEN ÉTNICO
El trabajo con la versión anterior de este instrumento (es decir, la Escala de Evaluación del TDAH-IV)
indicaba que las puntuaciones de Inatención, Hiperactividad e Impulsividad y total pueden variar como
función de las características demográficas del niño, entre las que se incluyen género, edad, raza y origen
étnico (DuPaul et al., 1998; DuPaul et al., 1997). Además, es posible que las puntuaciones pudieran variar
como función de la raza u origen étnico del profesor. Por consiguiente, se realizaron algunas series de
análisis para examinar en qué medida diferían las valoraciones de deterioro y síntomas del TDAH como
función de las características del niño y del profesor. En el caso de las valoraciones de deterioro, también
se examinó el grado en que las puntuaciones de los síntomas de inatención y de hiperactividad e
impulsividad predecían las puntuaciones de deterioro más allá de los factores demográficos del niño. Dicho
de otro modo, nos interesaba conocer la medida en que los síntomas del niño contribuyen al deterioro más
allá de los efectos del género, la edad, la raza y el origen étnico.
Valoraciones de síntomas en la Escala de Evaluación del TDAH-5
Se calculó la suma de puntuaciones correspondientes a las valoraciones de padres y maestros en la Escala
de Evaluación del TDAH-5 con unidades de peso para los 18 reactivos de síntomas (Wainer, 1976). Se
realizó un análisis factorial de covarianza (ANCOVA) de 2 (género del niño) x 4 (grupos de edad del niño: 5
a 7, 8 a 10, 11 a 13 y 14 a 17) x 4 (raza/origen étnico del niño: blanca no hispana, afroamericana no
hispana, asiática, hispana) para evaluar las diferencias en la suma de puntuaciones de las valoraciones de
los padres en cada factor a lo largo de los grupos demográficos de los niños al mismo tiempo que se
controlaba el ingreso familiar. Se empleó un análisis de varianza (ANOVA) de 2 x 4 x 4 para evaluar las
diferencias en las valoraciones de los maestros. En este caso no se tuvo acceso a las medidas del ingreso
familiar como covariado. Además, se llevó a cabo un ANCOVA de 3 (raza y origen étnico del estudiante:
blanca no hispana, afroamericana no hispana, hispana) x 3 (raza y origen étnico del maestro: blanca no
hispana, afroamericana no hispana, hispana) para calcular la interacción entre raza y origen étnico de niños
y maestros a la vez que se controlaban el género y la edad de los estudiantes. Los estudiantes asiáticos
fueron excluidos del último ANCOVA debido al pequeño tamaño de la célula en el cruce con la raza y el
origen étnico de los profesores. En estos conjuntos de análisis el nivel alfa fue establecido en .01 para dar
cuenta del número de pruebas realizadas. Se calculó la d de Cohen para comparaciones específicas entre
dos grupos (es decir, género), y eta cuadrada parcial (Ƞ2p) para comparaciones entre tres o más grupos (es
decir, raza, origen étnico y edad). Eta cuadrada parcial puede interpretarse como la proporción de varianza
explicada por el factor, después de controlar los otros factores en un ANCOVA o ANOVA factorial. El
cálculo de la d de Cohen para las valoraciones de los padres se basó en medias ajustadas covariadas (es
decir, controlando el ingreso familiar) y el error cuadrado de la media de la ANCOVA.
Valoraciones de síntomas de los padres
Se encontraron efectos de interacción de dos vías (género x edad) estadísticamente significativos para la
puntuación total (F [3, 1991] = 4.43, p < .01, Ƞ2p = .007) y la puntuación de Inatención (F [3, 1992] =
3.87, p < .01, Ƞ2p = .006). En el caso de las interacciones de género x edad, pruebas post hoc indicaron
que los varones recibían puntuaciones más altas en comparación con las mujeres para los tres grupos más
50
jóvenes de edad. Sin embargo, en el grupo de edad de 14 a 17 años, las mujeres recibieron puntuaciones
ligeramente más altas que los hombres en ambas puntuaciones. Los efectos principales del género fueron
significativos para la puntuación total (F [1, 1991] = 6.90, p < .01, d = 0.17 [IC 95% = 0.08, 0.25]), donde
los hombres recibieron puntuaciones más altas que las mujeres. El efecto principal del género en
Hiperactividad e Impulsividad (p = 0.023, d = 0.18) no fue estadísticamente significativo en el nivel
ajustado.
Se encontraron efectos principales significativos de la edad en la puntuación total (F [3, 1991] = 3.95, p <
.01, Ƞ2p = .006) y en la puntuación de Hiperactividad e Impulsividad (F [3, 1991] = 14.36, p < .001, Ƞ2p =
.021). Las pruebas post hoc revelaron que los niños más pequeños (cinco a siete años) recibieron
puntuaciones más altas que los niños del grupo de mayor edad (14 a 17 años) en la puntuación total y que
estos últimos recibieron puntuaciones significativamente menores que los niños de los dos grupos más
jóvenes (cinco a 10 años) en Hiperactividad e Impulsividad. Por último, los efectos principales de raza y
origen étnico fueron significativos para la puntuación total (F[3, 1991] = 5.11, p < .01 Ƞ2p = .008), la
puntuación de Inatención (F [3, 1992] = 4.20, p < .01, Ƞ2p = .006) y la puntuación de Hiperactividad e
Impulsividad (F [3, 1991] = 5.12, p < .001, Ƞ2p = .008) (en las figuras 3-1 y 3-2 encontrará las
puntuaciones promedio a través de grupos raciales y étnicos para niños y niñas, respectivamente). En la
puntuación total, los niños afroamericanos no hispanos (d = 0.22 [0.07, 0.37]) y los niños blancos no
hispanos (d = 0.22 [0.11, 0.33]) recibieron puntuaciones más altas que los niños hispanos (d = 0.21 [0.10,
0.31]) y, en el caso de la puntuación de Hiperactividad e Impulsividad, los niños afroamericanos no
hispanos (d = 0.25 [0.11, 0.40]) y los niños blancos (d = 0.20 [0.09, 0.31]) obtuvieron puntuaciones más
elevadas que los niños hispanos.
51
Figura 3-1. Puntuaciones promedio de Inatención, Hiperactividad e Impulsividad y total en la Escala de Evaluación del TDAH-5 como
función de raza y origen étnico para niños según el reporte de los padres.
52
Figura 3-2. Puntuaciones promedio de Inatención, Hiperactividad e Impulsividad y total en la Escala de Evaluación del TDAH-5 como
función de raza y origen étnico para niñas según el reporte de los padres.
Valoraciones de síntomas por parte de los maestros
No se encontraron efectos de interacción estadísticamente significativos de las características demográficas
del niño en las valoraciones realizadas por los maestros de los síntomas del TDAH. Los efectos principales
del género fueron significativos para la puntuación total (F [1, 1997] = 60.83, p < .001, d = 0.48 [0.39,
0.56]), la puntuación de Inatención (F [1, 1997] = 45.55, p < .001, d = 0.44 [0.36, 0.53]) y la puntuación
de Hiperactividad e Impulsividad (F [1, 1997] = 58.99, p < .001, d = 0.43 [0.35, 0.52], siendo las
puntuaciones de los hombres más altas que las de las mujeres. Se encontraron efectos principales
estadísticamente significativos de la edad en la puntuación total (F [3, 1997] = 16.75, p < .001, Ƞ2p =
.025), la puntuación de Inatención (F [3, 1997] = 9.00, p < .001, Ƞ2p = .013) y la puntuación de
Hiperactividad e Impulsividad (F [3, 1997] = 24.14, p < .001, Ƞ2p = .035). Las pruebas post hoc revelaron
que los niños menores recibieron puntuaciones más altas que los niños en los dos grupos de mayor edad en
la puntuación total; que los tres grupos de menor edad recibieron puntuaciones más altas que el grupo de
mayor edad en la subescala de Inatención, y que los niños del grupo mayor recibieron puntuaciones
significativamente menores que las del resto de los niños en Hiperactividad e Impulsividad.
Los efectos principales de la raza y el origen étnico del niño fueron significativos para la puntuación total
(F [3, 1997] = 24.17, p < .001, Ƞ2p = .035), la puntuación de Inatención (F [3, 1997] = 19.03, p < .001,
53
Ƞ2p = .028) y la puntuación de Hiperactividad e Impulsividad (F [3, 1997] = 22.69, p < .001, Ƞ2p = .033).
(En las figuras 3-3 y 3-4 encontrará las puntuaciones promedio a lo largo de los grupos raciales y étnicos
para niños y niñas, respectivamente). En las tres puntuaciones los niños afroamericanos no hispanos
obtuvieron puntuaciones más altas que los niños blancos no hispanos (Total: d = 0.40 [0.27, 0.53]; IA: d =
0.37 [0.24, 0.50]; HI: d = 0.38 [0.25, 0.51]), los niños hispanos (Total: d = 0.28 [0.13, 0.42]; IA: d = 0.22
[0.08, 0.37]; HI: d = 0.29 [0.14, 0.44]) y los niños asiáticos (Total: d = 0.74 [0.53, 0.95]; IA: d = 0.64
[0.43, 0.84]; HI: d = 0.73 [0.52, 0.94]). Los niños asiáticos obtuvieron puntuaciones de síntomas menores
que los niños blancos no hispanos (Total: d = -0.34 [-0.52, -0.17]; IA: d = -0.28 [-0.45, -0.10]; HI: d =
-0.37 [-0.55, -0.20]) y los niños hispanos (Total: d = -0.47 [-0.66, -0.28]; IA: d = -0.42 [-0.61, -0.23]; HI:
d = -0.45 [-0.63, -0.26]). Las puntuaciones de los niños blancos no hispanos y los niños hispanos no
mostraron diferencias significativas en ninguna de las valoraciones del maestro.
Figura 3-3. Puntuaciones promedio de Inatención, Hiperactividad e Impulsividad y total en la Escala de Evaluación del TDAH-5 como
función de raza y origen étnico para niños, según el reporte de los maestros.
54
Figura 3-4. Puntuaciones promedio de Inatención, Hiperactividad e Impulsividad y total en la Escala de Evaluación del TDAH-5 como
función de raza y origen étnico para niñas, según el reporte de los maestros.
En la ANCOVA de 3 (raza y origen étnico del niño) x 3 (raza y origen étnico del maestro) se encontró
una interacción significativa de dos vías entre la raza y el origen étnico del estudiante y la raza y el origen
étnico del profesor para la puntuación de Hiperactividad e Impulsividad (F[4, 1740] = 3.77, p < .01, Ƞ2p =
.005) mientras se controlaba el género y la edad del estudiante (ver la figura 3-1). Las pruebas post hoc
revelaron que no existían diferencias entre las valoraciones de los maestros blancos no hispanos y los
maestros hispanos de estudiantes blancos no hispanos y estudiantes hispanos. Sin embargo, los maestros
afroamericanos hicieron valoraciones significativamente más altas de los estudiantes hispanos que de los
alumnos blancos no hispanos (d = 0.84 [0.38, 1.30]). La interacción para la puntuación total no alcanzó el
nivel ajustado de significancia(F [4, 1740] = 2.83, p = .049, Ƞ2p = .005), pero los maestros exhibieron el
mismo patrón de valoraciones que para la puntuación de Hiperactividad e Impulsividad. El efecto principal
de la raza y el origen étnico del profesor sobre la puntuación de Hiperactividad e Impulsividad fue
significativo (F [2, 1740] = 10.64, p < .01, Ƞ2p = .012), siendo los profesores blancos no hispanos quienes
asignaron puntuaciones significativamente más bajas en comparación con los maestros afroamericanos no
hispanos (d = -0.24 [-0.45, -0.03]) y los maestros hispanos (d = -0.33 [-0.49, -0.16]). No hubo diferencias
significativas entre las puntuaciones asignadas por los profesores afroamericanos no hispanos y los
maestros hispanos. No se encontraron interacciones o efectos principales significativos para las
puntuaciones de Inatención.
55
Resumen de las diferencias de género, edad y grupo racial o étnico en las valoraciones de
síntomas
Se encontró que las valoraciones que hacían padres y maestros de los síntomas del TDAH variaban
significativamente como función del género, la edad y el grupo racial o étnico del niño evaluado. Tal como
se ha encontrado en investigaciones anteriores, los maestros reportan que los niños exhiben conductas
sintomáticas del TDAH con más frecuencia que las niñas. Además, igual que en investigaciones previas, los
niños más pequeños reciben de los maestros puntuaciones más altas de síntomas del TDAH que los niños
mayores. En el caso de las valoraciones de los padres se encontraron efectos similares del género y la edad.
Sin embargo, estos se hallaron en el contexto de las interacciones entre esas dos características
demográficas. En concreto, los niños recibían valoraciones más altas que las niñas en los síntomas del
TDAH entre las edades de cinco a 13 años. Alternativamente, los padres reportaron que las niñas en el
rango de edad de 14 a 17 años exhibían síntomas de inatención y de hiperactividad e impulsividad con más
frecuencia que los muchachos. Dados esos resultados, presentamos datos normativos para las valoraciones
de síntomas de padres y maestros desglosados por género y edad. Esto permite que un niño sometido a
evaluación pueda ser comparado con normas basadas en su género y edad.
El patrón de hallazgos relacionados con las diferencias según el grupo racial o étnico del niño variaban
según el informante. Los profesores asignaron puntuaciones más elevadas en Inatención, Hiperactividad e
Impulsividad a niños afroamericanos no hispanos que a niños blancos no hispanos, asiáticos e hispanos. La
magnitud de los efectos asociados con el grupo racial o étnico iba de pequeña a mediana. Esas diferencias
de grupo coinciden con las que se derivaron para la Escala de Evaluación del TDAH-IV (DuPaul et al.,
1997). Se requiere de mayor investigación para entender los factores que explican las mayores
puntuaciones asignadas por los maestros a los niños afroamericanos no hispanos.
Los hallazgos concernientes a la raza u origen étnico del niño fueron diferentes para las valoraciones de
los padres de los síntomas del TDAH. En el caso de la puntuación total del TDAH, tanto los niños
afroamericanos no hispanos como los niños blancos recibieron puntuaciones más altas que los niños
hispanos. La magnitud de esta diferencia de grupo fue pequeña. En lo que respecta a la escala de
Inatención, los niños blancos no hispanos recibieron puntuaciones mayores que los niños hispanos,
mientras que en la escala de Hiperactividad e Impulsividad, la puntuación de los niños afroamericanos no
hispanos fue superior a la de los niños hispanos. También en este caso la magnitud de las diferencias de
grupo fue pequeña. Esos resultados para la valoración de síntomas de los padres son congruentes con
hallazgos recientes que indican que las tasas de TDAH reportadas por los padres son más altas para los
niños no hispanos que para los hispanos (Visser et al., 2014). Se necesita más investigación para explicar el
significado de esos hallazgos. La investigación sugiere que en la percepción de la gravedad de la conducta
de un niño puede influir una amplia gama de factores familiares, culturales y socioeconómicos, incluyendo
el nivel de estrés familiar, el estatus de padre soltero, la cantidad de niños en el hogar, el nivel de
aculturación y los umbrales determinados por la cultura para diferenciar la conducta normal de la anormal
(Cauce et al., 2002; Eiraldi et al., 2006).
También fue posible examinar el grado en que la raza u origen étnico del profesor influían en las
valoraciones de síntomas del TDAH, por sí solos o en combinación con la raza u origen étnico del niño.
Las valoraciones de los profesores de los síntomas de inatención fueron muy consistentes. En las
puntuaciones de Inatención no hubo efectos principales de la raza u origen étnico del maestro, ni efectos de
56
interacción de la raza u origen étnico de estudiante y maestro. Este hallazgo coincide con la investigación
que demuestra la semejanza entre las valoraciones del profesor y observaciones directas de la conducta en
el aula de niños de diversos grupos raciales (Epstein et al., 2005). En lo que respecta a las valoraciones de
los síntomas de hiperactividad e impulsividad, la mayor parte de los efectos de interacción examinados no
fueron estadísticamente significativos, lo que sugiere que profesores de diversos orígenes raciales y étnicos
por lo general valoraban de manera similar a estudiantes de antecedentes diferentes. Una excepción a esta
regla es que los profesores afroamericanos asignaban puntuaciones más altas a los estudiantes hispanos que
a los alumnos blancos no hispanos. Esta diferencia de grupo se asoció con un tamaño grande del efecto.
Además, los hallazgos señalaron una tendencia a que los maestros blancos no hispanos asignaran
puntuaciones menores a los síntomas de hiperactividad e impulsividad que los profesores hispanos y
afroamericanos no hispanos independientemente del grupo racial o étnico del niño, aunque los tamaños de
los efectos eran pequeños. La tendencia a que los profesores hispanos reporten puntuaciones más elevadas
de los síntomas de hiperactividad e impulsividad que los maestros blancos es congruente con los hallazgos
de deRamirez y Shapiro (2005), aunque estos investigadores sólo encontraron esta diferencia cuando los
maestros valoraban a estudiantes hispanos. Es necesario reproducir estos hallazgos, sobre todo porque en
los análisis de los efectos de interacción el tamaño de algunas células era relativamente pequeño. Además,
no fue posible proporcionar normas separadas para cada grupo racial o étnico de los niños debido al
tamaño insuficiente de las células dentro de los grupos de género y edad. Por consiguiente, aunque
nuestros datos normativos son representativos de la población estadounidense en lo que respecta a raza y
origen étnico, los clínicos deberían utilizarlos con cautela cuando evalúan las valoraciones hechas por los
maestros de niños afroamericanos para evitar la identificación exagerada del TDAH en esta población.
Valoraciones de deterioro en la Escala de Evaluación del TDAH-5
Las valoraciones de deterioro fueron categóricas (es decir, fueron derivadas de la escala de cuatro puntos)
con una distribución no normal, por lo que su uso como variables dependientes viola las suposiciones de
los modelos paramétricos lineales (DeMaris, 2013). Por consiguiente, los análisis de las valoraciones de
deterioro se realizaron con métodos no paramétricos. Específicamente se empleó la regresión logística para
explorar las relaciones entre las características demográficas del niño, las valoraciones de los síntomas y las
valoraciones del deterioro.
Al evaluar los modelos de regresión logística, la discriminación puede ser cuantificada por el área bajo la
curva de las características de operación del receptor (AUC), donde valores menores a 0.70 representan
una mala discriminación, valores entre 0.70 y 0.79 representan una discriminación adecuada, valores de
0.80 a 0.89 representan una discriminación excelente y valores por arriba de 0.89 representan una
discriminación sobresaliente (DeMaris, 2013). El tamaño predictivo del efecto puede cuantificarse por
medio de índices de probabilidad y la pseudo R2 de McFadden. Los índices de probabilidad calculan el
efecto de predictores individuales sobre el criterio, mientras que la pseudo R2 es útil en la comparación de
modelos a medida que se agregan predictores adicionales. Valores más altos de la R2 indican mayor
precisión de la predicción, mientras que valores de R2 inferiores a 0.1 se consideran débiles (Garson, 2014)
y valores entre 0.2 y 0.4 se identifican como satisfactorios (Petrucci, 2009).
Las relaciones multivariadas del género, edad, origen étnico y raza del niño, así como las valoraciones de
los síntomas y del deterioro fueron examinadas con Stata 13 para Mac. Las variables independientes en los
análisis de regresión incluyeron las características demográficas de género del niño (el género masculino
57
como nivel de referencia), edad (continua), raza y origen étnico (blanca no hispana como nivel de
referencia), así como las puntuaciones promedio en los factores de los síntomas de inatención,
hiperactividad e impulsividad.
Dado que los hallazgos de los análisis factoriales confirmatorios (ver el Capítulo 2) para los reactivos de
deterioro indicaron que el modelo óptimo tenía seis factores, cada uno de los cuales constaba de los dos
reactivos concernientes al deterioro debido a IA y a HI correspondientes a las seis áreas evaluadas, esos
factores se emplearon como variables dependientes en los modelos logísticos. Para disminuir la dispersión
se aplicó la regla “o”, que suele usarse en la evaluación para resolver discrepancias en las puntuaciones (p.
ej., Shemmassian y Lee, 2012) para determinar la puntuación de un individuo en cada factor de deterioro.
La puntuación de un niño era 1 si el reactivo de Inatención o el de Hiperactividad e Impulsividad indicaban
deterioro de moderado a grave. La puntuación era 0 si la puntuación del reactivo de Inatención y el de
Hiperactividad e Impulsividad indicaban que no había deterioro o que este era menor.
Como se muestra en la tabla 3-11, las valoraciones de deterioro de padres y maestros fueron afectadas
por factores demográficos (género, edad, raza y origen étnico del niño). No obstante, los tamaños del
efecto fueron débiles (pseudo R2 = .01 a .07) y la discriminación del grupo era pobre (AUC = .56 a .69).
Se empleó un segundo modelo de regresión logística para analizar el efecto progresivo de las puntuaciones
de síntomas del TDAH (más allá del efecto de las variables demográficas). Todos los modelos de regresión
logística mejoraron significativamente al agregar las puntuaciones de TDAH como predictores. Los
tamaños del efecto resultantes fueron satisfactorios (pseudo R2 = .23 a .55) y la discriminación del grupo
(AUC = .88 a .95) iba de excelente a sobresaliente.
Tabla 3-11. Comparación global de modelos que sólo incluyen factores demográficos (género, edad, grupo étnico y raza del niño) con modelos que incluyen
factores demográficos y puntuaciones de síntomas de TDAH (Inatención e Hiperactividad e Impulsividad) a través de las puntuaciones binarias de deterioro
Criterio
Factores demográficos
χ2
df
R2
S íntomas de TDAH
AUC
χ2
df
R2
Diferencia
AUC
Δχ 2
df
Padres
Relaciones familiares
7.8
5
.01
.56
362*
7
.30
.89
354.6*
2
Relaciones con los pares
7.8
5
.01
.57
301*
7
.31
.90
293.4*
2
Tareas
60.9*
5
.04
.66
611*
7
.43
.93
550.1*
2
Desempeño académico
52.6*
5
.04
.65
591*
7
.43
.93
538.6*
2
Conducta
27.3*
5
.03
.63
426*
7
.43
.94
399.6*
2
Autoestima
10.3
5
.01
.58
290*
7
.28
.88
280.2*
2
Maestros
Relaciones con el maestro
50.8*
5
.03
.63
656.1*
7
.40
.92
605.3*
2
Relaciones con los pares
79.3*
5
.05
.66
738.7*
7
.43
.92
659.4*
2
Tareas
71.0*
5
.03
.61
1068*
7
.42
.91
997.2*
2
Desempeño académico
76.8*
5
.03
.62
1375*
7
.52
.94
1298.9*
2
Conducta
159.7*
5
.07
.69
1228*
7
.55
.95
1069.2*
2
58
Autoestima
45.1*
5
.02
.62
537*
7
.30
.88
492.2*
2
Nota: La R2 es la pseudo R2 de M cFadden, AUC es el área bajo la curva de características de operación del receptor (ROC) y ΔX2 es la diferencia en el
logaritmo de la prueba de probabilidad del modelo demográfico contra el modelo demográfico + síntomas del TDAH. Reproducido con autorización de Power et
al., (2015). Copyright 2015 por Taylor y Francis Group.
En la tabla 3-12 se presenta la contribución única de cada factor demográfico a las puntuaciones binarias
de deterioro. Los hallazgos indicaron un efecto significativo del género en las valoraciones de los padres de
los problemas de conducta y en las tareas, así como en las valoraciones del maestro de todas las áreas de
deterioro. Los índices de probabilidad iban de 0.37 a 0.57, lo que sugiere tamaños del efecto en el rango de
pequeño a mediano. El efecto de la edad fue menos llamativo (tamaños del efecto pequeños). Los
hallazgos indicaban que una edad mayor se asociaba con un deterioro significativamente mayor en las
valoraciones de los padres respecto a problemas con las tareas y el desempeño académico y un deterioro
significativamente menor en las valoraciones de los maestros sobre los problemas de conducta y las
relaciones con los pares. La pertenencia a un grupo racial o étnico por lo general no tenía efecto en las
valoraciones de deterioro, con la salvedad de que los niños negros recibían puntuaciones significativamente
más altas que los niños blancos no hispanos en problemas de conducta y académicos, con tamaños del
efecto que iban de pequeños a moderados.
Tabla 3-12. Efectos del género, edad, raza y origen étnico del niño en las puntuaciones binarias de deterioro
Criterio
Género
Edad
Grupo étnico/raza
Negra
z
IP
z
IP
z
Hispana
IP
z
IP
Otra
z
IP
Padres
Relaciones familiares
1.45
1.31 [0.91–
1.88]
1.67
1.04 [0.99–
1.09]
0.51
1.18 [0.62–
2.25]
–
1.08
0.76 [0.46–
1.25]
–
0.44
0.88 [0.49–1.56]
Relaciones con los pares
–1.00
0.80 [0.53–
1.23]
1.31
1.04 [0.98–
1.10]
1.29
1.58 [0.79–
3.14]
–
1.27
0.72 [0.43–
1.20]
–
0.71
0.77 [0.37–1.60]
Tareas
–
3.19*
0.57
[0.41–.081]
4.26*
1.10 [1.05–
1.15]
0.48
1.15 [0.64–
2.07]
–
1.16
0.77 [0.50–
1.20]
–
1.02
0.75 [0.43–1.31]
Desempeño académico
–2.14
0.68 [0.48–
0.97]
3.61*
1.09 [1.04–
1.14]
2.18
1.82 [1.06–
3.13]
–
0.76
0.84 [0.54–
1.31]
–
0.73
0.81 [0.46–1.43]
Conducta
–
2.66*
0.55 [0.35–
0.85]
–2.41
0.94 [0.89–
0.99]
2.44
2.14 [1.16–
3.95]
0.25
1.07 [0.62–
1.84]
–0.11 0.96 [0.48–1.90]
Autoestima
–0.42
0.92 [0.62–
1.36]
2.01
1.05 [1.00–
1.10]
–0.07
0.97 [0.45–
2.10]
–
0.63
0.86 [0.54–
1.38]
–
0.19
0.94 [0.50–1.77]
Maestros
Relaciones con el
maestro
–
3.83*
0.52 [0.37–
0.73]
–1.20
0.97 [0.93–
1.02]
2.66
1.81 [1.17–
2.80]
1.06
1.24 [0.83–
1.86]
–
2.26
0.42 [0.19–0.89]
Relaciones con los pares
–
3.85*
0.51 [0.36–
0.72]
–
5.06*
0.89 [0.85–
0.93]
3.03
1.95 [1.26–
2.99]
–
0.19
0.96 [0.63–
1.46]
–
2.12
0.38 [0.16–0.93]
–
0.50 [0.39–
–0.04
1.00 [0.97–
2.91
1.72 [1.19–
2.49
1.44 [1.08–
–
0.72 [0.43–1.21]
Tareas
59
5.51*
0.64]
1.03]
2.49]
1.92]
1.24
Desempeño académico
–
4.93*
0.55 [0.44–
0.70]
–2.01
0.97 [0.94–
1.00]
4.44*
2.18 [1.54–
3.07]
2.30
1.39 [1.05–
1.85]
–
0.63
0.86 [0.53–1.38]
Conducta
–
7.04*
0.37 [0.28–
0.48]
–
6.03*
0.89 [0.85–
0.92]
4.09*
2.21 [1.51–
3.24]
–
0.36
0.94 [0.67–
1.32]
–
2.77
0.39 [0.20–0.76]
Autoestima
–
3.31*
0.59 [0.43–
0.81]
–2.89
0.94 [0.90–
0.98]
1.71
1.44 [0.95–
2.18]
1.10
1.23 [0.85–
1.78]
–
2.41
0.41 [0.20–0.85]
Nota: M asculino es la categoría de referencia para Género; Grupo étnico/raza = blanca no hispana (la categoría de referencia), negra no hispana, hispana y otra;
IP es el índice de probabilidad; IN es inatención; HI es hiperactividad e impulsividad; el intervalo de confianza de 95% del IP se encuentra entre paréntesis.
Reproducido con autorización de Power et al., (2015). Copyright de Taylor y Francis Group. *p < .001.
Dado que los modelos globales exhibían utilidad predictiva y discriminativa, los efectos multivariados de
cada dimensión de síntoma fueron analizados posteriormente (ver la tabla 3-13). En contraste con los
factores demográficos del niño, que por lo general tenían efectos débiles sobre las valoraciones de
deterioro, las valoraciones de los síntomas de inatención, hiperactividad e impulsividad hechas por padres y
maestros eran predictores poderosos de deterioro.
Tabla 3-13. Efectos de las puntuaciones de síntomas de Inatención y de Hiperactividad e Impulsividad en las puntuaciones binarias de deterioro con las
variables demográficas del niño incluidas en el modelo
Criterio
Puntuación del síntoma de TDAH
Inatención
z
Hiperactividad e Impulsividad
IP
z
IP
Conducta
Valoraciones de los padres
5.86*
3.12 [2.13–4.56]
5.77*
4.17 [2.57–6.77]
Relaciones familiares
4.26*
2.65 [1.68–4.09]
4.80*
3.66 [2.15–6.21]
Relaciones con los pares
10.80*
14.91 [9.13–24.34]
–1.18
0.75 [0.47–1.21]
Tareas
10.95*
16.60 [10.04–27.45]
–1.02
0.78 [0.49–1.26]
Desempeño académico
5.86*
4.00 [2.52–6.36]
6.28*
5.42 [3.20–9.18]
Maestros
Relaciones con el maestro
9.77*
4.40 [3.27–5.92]
5.51*
2.81 [1.95–4.06]
Relaciones con los pares
7.19*
3.49 [2.48–4.91]
8.60*
5.12 [3.53–7.43]
Tareas
13.27*
13.43 [9.15–19.71]
0.30
1.06 [0.73–1.53]
Desempeño académico
13.59*
35.92 [21.43–60.22]
–2.21
0.64[0.42–0.95]
Conducta
8.53*
3.52 [2.64–4.70]
11.80*
13.31 [8.66–20.47]
Autoestima
11.72*
4.83 [3.71–6.29]
2.03
1.40 [1.01–1.94]
Nota: IP es el índice de probabilidad; el intervalo de confianza de 95% del IP se encuentra entre paréntesis. Reproducido con autorización de Power et al.,
(2015). Copyright 2015 de Taylor y Francis Group.
*p < .001
60
Las puntuaciones asignadas por los padres a los síntomas de inatención mostraron una relación
significativa con las seis dimensiones de deterioro, mientras que las puntuaciones de los síntomas de
hiperactividad e impulsividad tuvieron una relación significativa con las dimensiones de deterioro de las
relaciones familiares, las relaciones con los pares y los problemas de conducta. La inatención sólo tuvo
efectos negativos en las dimensiones de deterioro de tareas y desempeño académico. Por ejemplo, con
todas las otras variables constantes, por cada unidad de incremento en las puntuaciones de los síntomas de
inatención, la probabilidad de que considerara que un niño mostraba deterioro académico era 16.60 veces
mayor.
Las valoraciones de los maestros de los síntomas de inatención tuvieron un efecto significativo en las seis
dimensiones de deterioro, mientras que las valoraciones de los síntomas de hiperactividad e impulsividad
sólo tuvieron efecto significativo en las dimensiones de relaciones con el maestro, relaciones con los pares
y problemas de conducta. De manera similar a los reportes de los padres, las valoraciones de los síntomas
de inatención sólo tuvieron efectos negativos en las dimensiones de tareas y desempeño académico. Por
ejemplo, al mantener todas las otras variables constantes, por cada unidad de incremento en las
puntuaciones de los síntomas de inatención, la probabilidad de considerar que un niño sufría afectaciones
académicas era 35.92 veces mayor.
Dado que los conteos de síntomas suelen ser usados en la clínica durante la evaluación del TDAH,
también se utilizó la regresión logística para examinar la relación entre las puntuaciones de deterioro y las
elevaciones en los conteos de los síntomas del TDAH. Los modelos logísticos fueron ajustados con los seis
indicadores binarios de deterioro como variables dependientes y las elevaciones en los conteos de síntomas
servían como único predictor. Para determinar las elevaciones en los conteos de síntomas se clasificó a los
niños en (1) la categoría con predominio del déficit de atención si obtenían puntuaciones de a menudo o
muy a menudo en seis o más reactivos de Inatención; (2) la categoría de predominio de hiperactividad e
impulsividad si recibían puntuaciones de a menudo o muy a menudo en seis o más reactivos de esta
dimensión; y (3) la categoría de presentación combinada si recibían puntuaciones de a menudo o muy a
menudo en seis o más reactivos de cada dimensión de síntomas.
En la tabla 3-14 se presentan los resultados de los padres y maestros participantes. En el caso de los
padres, todas las dimensiones de deterioro fueron predichas significativamente por conteos elevados de
síntomas de TDAH (es decir, ≥ 6 síntomas respaldados en una dimensión de síntomas de TDAH) con
tamaño del efecto satisfactorio (pseudo R2 = .17 a .33) y una discriminación grupal de adecuada a
excelente (AUC = .72 a .83). Las elevaciones en los conteos de síntomas se asociaron con diferencias
significativas en cada dimensión de deterioro. La modalidad con predominio de déficit de atención afectaba
con más fuerza el deterioro en tareas y desempeño académico. En contraste, las modalidades combinada y
con predominio de hiperactividad e impulsividad tenían mayor efecto en la dimensión de deterioro
conductual. Manteniendo las otras variables constantes, la probabilidad de obtener una valoración de
deterioro conductual fue 88.51 veces mayor si los padres reportaban elevaciones de las modalidades
combinada o con predominio de hiperactividad e impulsividad que si el niño no cumplía los criterios de
síntomas del TDAH.
Tabla 3-14. Regresiones logísticas predicen puntuaciones binarias de dimensiones de deterioro a partir de elevaciones clínicamente relevantes en los conteos de
síntomas de TDAH (con predominio del déficit de atención, con predominio de hiperactividad e impulsividad y combinado) de padres y maestros
61
Criterio
χ2
df
R2
AUC
Dimensión del TDAHa
IN
HI
Combinada
z
IP
z
IP
z
IP
Padres
Relaciones familiares
216.5*
3
.18
.72
7.60*
7.64
4.81*
8.48
11.5*
31.62
Relaciones con los pares
199.8*
3
.21
.75
8.35*
8.48
5.89*
11.20
13.2*
34.09
Tareas
355.5*
3
.25
.76
15.39*
23.66
2.84*
3.70
13.2*
30.70
Desempeño académico
354.6*
3
.26
.77
15.57*
25.41
3.06*
4.11
13.2*
30.42
Conducta
322.4*
3
.33
.83
9.72*
13.22
8.98*
30.68
15.4*
88.51
Autoestima
176.6
3
.17
.73
10.36*
10.73
3.61*
5.37
11.4*
19.93
Maestros
Relaciones con el maestro
505.8*
3
.31
.84
13.65*
13.31
8.31*
14.19
18.9*
48.71
Relaciones con los pares
537.9*
3
.32
.83
12.25*
9.72
10.33*
22.52
19.4*
53.26
Tareas
654.2*
3
.26
.77
18.05*
19.42
5.59*
4.91
15.8*
25.91
Desempeño académico
827.4*
3
.31
.78
17.40*
43.91
3.53*
2.82
14.8*
42.00
Conducta
835.2*
3
.37
.83
15.66*
11.28
10.70*
34.71
15.1*
210.59
Autoestima
417.1*
3
.23
.78
14.96*
11.39
6.28*
7.06
16.5*
20.32
Nota: R2 es la pseudo R2 de M cFadden; AUC es el área bajo la curva de características de operación del receptor (ROC); IP es el índice de probabilidad; IN es
inatención; HI es hiperactividad e impulsividad. Reproducido con autorización de Power et al., (2015). Copyright 2015 de Taylor y Francis Group.
a
El nivel de referencia es la ausencia de TDAH
*p < .001
En el caso de los maestros, todas las dimensiones de deterioro fueron anticipadas significativamente por
elevaciones en el conteo de síntomas de TDAH con tamaños del efecto satisfactorios (pseudo R2 = .23 a
.37) y una discriminación grupal de adecuada a excelente (AUC = .77 a .84). De manera similar a los
hallazgos relacionados con las valoraciones de los padres, la modalidad con predominio del déficit de
atención afectó con más fuerza el deterioro en el desempeño académico y las tareas. En contraste, todas
las dimensiones de deterioro fueron afectadas con fuerza por la presencia de elevaciones en ambas
dimensiones del TDAH (es decir, por la modalidad combinada). Con todas las otras variables constantes,
los niños que cumplían el criterio de síntomas para la presentación combinada corrían un riesgo mucho
mayor de deterioro que quienes no satisfacían los criterios del TDAH: 210.59 veces mayor para problemas
de conducta, 53.25 veces mayor para relaciones con los pares, 48.71 veces mayor para relaciones con el
maestro y 42.00 veces mayor para desempeño académico. En el caso de las valoraciones de padres y
maestros, los niños con puntuaciones de síntomas consistentes con las presentaciones diagnósticas de
TDAH eran estadística y clínicamente diferentes en todas las dimensiones de deterioro al ser comparados
con niños cuyas puntuaciones de síntomas no coincidían con el diagnóstico de TDAH.
62
Resumen del impacto del género, edad, raza, origen étnico y valoración de síntomas en las
valoraciones de deterioro
Aunque las asociaciones entre las características del niño y las valoraciones de deterioro fueron
relativamente débiles, por lo general fueron congruentes con los resultados de investigaciones previas, en
especial para género, raza y origen étnico. El género del niño predecía significativamente todas las áreas de
deterioro evaluadas por los maestros y las dimensiones de tareas y problemas de conducta evaluadas por
los padres. Esos hallazgos confirman los resultados de otros estudios que mostraron diferencias
relativamente grandes en la frecuencia de síntomas de TDAH entre niños y niñas (p. ej., Polanczyk et al.,
2007), así como hallazgos recientes que indican que maestros de bachillerato consideran que los
muchachos tienen más deterioro que las chicas (Evans et al., 2013). En contraste, raza y origen étnico por
lo general no fueron predictores significativos de cualquier área de deterioro a excepción de las valoraciones
de los maestros de problemas académicos y de conducta de niños negros contra niños blancos no hispanos.
Análisis posteriores de susceptibilidad revelaron además que la posición socioeconómica, evaluada por el
nivel de educación de los padres, no se relacionaba con el nivel de deterioro según la valoración de los
padres. Los hallazgos relativos a las valoraciones de los maestros coinciden con los de estudios previos que
muestran diferencias en la valoración de síntomas del TDAH a lo largo de grupos raciales y étnicos (p. ej.,
Reid et al., 1998), mayores puntuaciones de deterioro asignadas por el maestro a estudiantes de
bachillerato afroamericanos en comparación con los estudiantes blancos (Evans et al., 2013), y con
estudios anteriores que destacan las diferencias raciales y étnicas en el logro académico (p. ej., Fryer y
Levitt, 2004).
La edad del niño fue un predictor importante de las puntuaciones de deterioro asignadas por los padres
en dos áreas (tareas y desempeño académico) y por los maestros en dos áreas distintas (relaciones con los
pares y problemas de conducta). En congruencia con los hallazgos comunes de puntuaciones más altas en
los síntomas del TDAH de Inatención, Hiperactividad e Impulsividad, y total para los niños más jóvenes
(p. ej., DuPaul et al., 1997; Reynolds y Kamphaus, 2004), en este estudio se asoció la mayor edad con la
asignación por parte del maestro de menores puntuaciones de deterioro relacionado con los síntomas. En
contraste con hallazgos previos relacionados con la valoración de síntomas, la mayor edad se asoció con
mayores puntuaciones asignadas por los padres al deterioro relacionado con los síntomas. Esos hallazgos
sugieren que, si bien las conductas relacionadas con el TDAH pueden ser más frecuentes entre los niños
más pequeños, a los padres les preocupa más el impacto de las conductas sintomáticas en los niños
mayores y los adolescentes, en especial en las áreas de tareas y desempeño académico. En conclusión, los
factores demográficos del niño demostraron asociaciones con las puntuaciones de deterioro, aunque las
relaciones por lo general fueron débiles. Dichas asociaciones disminuían cuando se incluían las valoraciones
de síntomas en los modelos multivariados.
Una conclusión importante de nuestros análisis de las valoraciones de deterioro es que dichas
puntuaciones son afectadas más directamente por los síntomas del TDAH que por las características
demográficas del niño. En concreto, aunque el género, la edad, la raza y el origen étnico del niño predecían
las valoraciones de deterioro en tareas, problemas de conducta y funcionamiento académico (para ambos
participantes), así como las puntuaciones de deterioro en relaciones con el maestro, relaciones con los
pares y autoestima (para los maestros), sus contribuciones al ajuste creciente del modelo (es decir, entre
.02 y .07) fueron mucho menores que las encontradas para las valoraciones de síntomas (es decir, entre
.28 y .55). De modo que, la frecuencia de síntomas de TDAH afecta las valoraciones de padres y maestros
63
del deterioro académico, social y conductual más allá de la influencia de las características del niño que se
sabe repercuten en el desempeño en esas áreas. Además, las valoraciones de síntomas que representaban la
combinación de ambas dimensiones del TDAH fueron asociadas con un marcado incremento en el
deterioro en comparación con las valoraciones separadas de los síntomas de inatención o de hiperactividad
e impulsividad, en particular para los casos de deterioro en las relaciones con la familia o con el maestro,
las relaciones con los pares y los problemas de conducta.
64
EPIDEMIOLOGÍA DE LAS PRESENTACIONES DEL TDAH
Prevalencia general
En vista de las muchas circunstancias que pueden afectar el resultado de la investigación epidemiológica (p.
ej., la muestra, criterios de diagnóstico, procedimientos de evaluación y fuente de estimación de síntomas),
no sorprende la enorme variabilidad en los cálculos de prevalencia de TDAH que han sido reportados en la
literatura. Por ejemplo, entre los muchos estudios que han utilizado las concepciones del TDAH del DSMIII y el DSM-III-R, las tasas de prevalencia fluctúan de 2 a 3% hasta 25 a 30% de la población infantil
general. Los estudios que examinan la prevalencia del TDAH a partir de los criterios del DSM-IV reportan
hallazgos relativamente similares (Willcutt, 2012, presenta una revisión meta-analítica). Las tasas de
prevalencia del TDAH son consistentemente más altas cuando se basan en valoraciones de síntomas
hechas por los maestros en comparación con las valoraciones de síntomas de los padres (la prevalencia
reportada por los maestros es M = 13.3%; IC 95% = de 11.6 a 15.2%; la prevalencia reportada por los
padres M = 8.8, IC 95% = de 7.7 a 9.9). Es importante hacer notar que las tasas de prevalencia caen de
manera marcada cuando el deterioro se considera junto con el reporte de síntomas. Por ejemplo, la
revisión meta-analítica de Willcutt (2012) encontró una disminución de 47% en la prevalencia reportada
por los maestros con respecto al reporte basado únicamente en los síntomas. En concreto, cuando los
reportes de los maestros consideraban en conjunto síntomas y deterioro, la prevalencia promedio total de
TDAH era de 7.1% (IC 95% = 6.6 a 7.5%), de este porcentaje 2.3% (IC 95%: de 1.7% a 3.2%)
corresponde al tipo combinado de TDAH, 1.1% (IC 95% = de 0.5% a 2.3%) al TDAH con predominio de
hiperactividad e impulsividad, y 3.4% (IC 95% = de 3.1% a 3.7%) al TDAH con predominio del déficit de
atención. No queda claro si este patrón se mantiene para la versión del DSM-5 del TDAH debido a la poca
investigación sobre el tema que se ha realizado hasta la fecha.
Con las muestras normativas descritas antes en el capítulo, tratamos de calcular las tasas de prevalencia
del TDAH usando los criterios del DSM-5 con base en el conteo de síntomas, el conteo de deterioro, y la
combinación de conteos de síntomas y deterioro. Al obrar de ese modo reconocemos que estamos
imponiendo un límite superior sobre esas estimaciones de prevalencia toda vez que hemos usado algunos
criterios del DSM-5 para establecer un diagnóstico de TDAH (p. ej., frecuencia de síntomas, deterioro),
pero no todos (p. ej., condiciones de exclusión). Para cualquier niño dado se consideraba que un síntoma
estaba presente si la puntuación del reactivo era 2 o 3 (es decir, si se reportaba que ocurría a menudo o
muy a menudo respectivamente). Por el contrario, puntuaciones de 0 o 1 indicaban ausencia del síntoma.
El número de niños que cumplían los criterios para cada una de las tres presentaciones del TDAH se
determinó usando los cortes sintomáticos recomendados en el DSM-5 (es decir, seis de nueve síntomas de
inatención, seis de nueve síntomas de hiperactividad e impulsividad o ambos). En lo que respecta a las
valoraciones de deterioro, en cualquier reactivo se consideraba que el deterioro estaba presente con una
puntuación de 2 o 3 (es decir, se reportaba la existencia de un problema moderado o grave), y se
consideraba ausente con puntuaciones de 0 o 1 (es decir, se reportaba que no existía problema o que éste
era menor). Dado el análisis de datos normativos realizado para las valoraciones de deterioro (Power et al.,
2015), para las tasas de prevalencia basadas en las valoraciones de los padres, la evidencia de deterioro
relacionado con la inatención y, o relacionado con hiperactividad e impulsividad era indicada por la
presencia de al menos uno de los seis reactivos de deterioro por inatención o por hiperactividad e
65
impulsividad. En las tasas de prevalencia basadas en las valoraciones del profesor, la evidencia de deterioro
era indicada por la presencia de al menos tres de seis reactivos de deterioro por inatención o por
hiperactividad e impulsividad.
Con base en el reporte de síntomas de TDAH por sí solo, encontramos una tasa general de prevalencia
del TDAH de 8.3% a partir de las valoraciones de los padres en la Versión para el Hogar (ver la tabla 3-15)
y una tasa de prevalencia de 17.3% a partir de las valoraciones de los maestros en la Versión para la
Escuela (ver la tabla 3-16). Esas estimaciones del trastorno general son muy similares a los hallazgos
correspondientes a la Escala de Evaluación del TDAH-IV (DuPaul et al., 1998), así como a las tasas de
prevalencia obtenidas en investigaciones previas en que se usaron los criterios del DSM-IV en los reportes
de los padres. No obstante, la tasa de prevalencia en el reporte de los maestros era un poco más elevada
que en estudios anteriores (Willcutt, 2012). También encontramos que en nuestras muestras la presentación
con predominio del déficit de atención era la más prevalente. Específicamente, las valoraciones de los
maestros en la Versión para la Escuela indicaban una prevalencia de 9.7% para la presentación con
predominio del déficit de atención, de 2.3% para la presentación con predominio de hiperactividad e
impulsividad y de 5.3% para la presentación combinada. El mismo patrón se hizo evidente en la
información proporcionada por los padres, donde se observaban tasas de 5.0%, 1.1% y 2.2%
respectivamente para las presentaciones con predominio del déficit de atención, con predominio de
hiperactividad e impulsividad y combinada.
Tabla 3-15. Condición diagnóstica basada en el reporte de los padres del conteo de síntomas, el conteo de deterioro y el conteo combinado
S in TDAH
TDAH IA
TDAH HI
TDAH C
Síntomas
1,895 (91.7%)
103 (5.0%)
23 (1.1%)
46 (2.2%)
Deterioro
1,666 (80.5%)
—
—
403 (19.5%)
Síntomas + Deterioro
1,933 (93.5 %)
75 (3.6%)
19 (0.9%)
41 (2.0%)
Nota: Los porcentajes y conteos de síntomas individuales se basan en 2 067 niños. Los porcentajes y conteos de deterioro se basan en 2 069 niños. IA,
presentación con predominio del déficit de atención; HI, presentación con predominio de hiperactividad e impulsividad; C, presentación combinada.
Tabla 3-16. Condición diagnóstica basada en el reporte de los maestros del conteo de síntomas, el conteo de deterioro y el conteo combinado
S in TDAH
TDAH IA
TDAH HI
TDAH C
Síntomas
1,771 (82.7%)
208 (9.7%)
49 (2.3%)
113 (5.3%)
Deterioro
1,723 (80.5%)
—
—
417 (19.5%)
Síntomas + Deterioro
1,864 (87.1%)
146 (6.8%)
29 (1.4%)
101 (4.7%)
Nota: Los porcentajes y conteos individuales de síntomas y deterioro se basan en 2 140 estudiantes. IA, presentación con predominio del déficit de atención;
HI, presentación con predominio de hiperactividad e impulsividad; C, presentación combinada.
Al considerar por sí solo el reporte del deterioro por TDAH, se encontró una tasa general de prevalencia
de 19.5% para el reporte de los padres (ver la tabla 3-15) y de 19.5% para el reporte de los profesores (ver
66
la tabla 3-16). Como se esperaba, las tasas de prevalencia cayeron cuando la condición diagnóstica se basó
en la combinación de conteos de síntomas y deterioro. La prevalencia total del TDAH fue de 6.5% para el
reporte de los padres y de 12.9% para el reporte de los maestros (ver las tablas 3-15 y 3-16
respectivamente). La presentación con predominio del déficit de atención fue la más prevalente (3.6%)
para el reporte de los padres, seguida de las presentaciones combinada (2.0%) y con predominio de
hiperactividad e impulsividad (0.9%). Los hallazgos obtenidos en los reportes de los maestros fueron
similares, siendo más prevalente la presentación con predominio del déficit de atención (6.8%), seguida de
las presentaciones combinada (4.7%) y con predominio de hiperactividad e impulsividad (1.4%). De este
modo, las tasas de prevalencia son más elevadas cuando se considera únicamente el reporte de deterioro,
seguido del reporte de síntomas por sí solo, y luego por la consideración combinada del reporte de
síntomas y deterioro. Esos resultados destacan la necesidad crucial de considerar tanto los síntomas como
el deterioro cuando se evalúa a niños por un posible TDAH.
Efectos de la edad y el género en la prevalencia
Cuando se ven desde la perspectiva de la práctica clínica, la importancia de esos resultados es limitada
porque no arrojan luz sobre las diferencias individuales. De las muchas variables de diferencias individuales
que pueden ser consideradas, la edad y el género ciertamente están entre las que pueden ejercer una
influencia poderosa en las estimaciones de la prevalencia de psicopatología infantil. Por consiguiente,
examinamos las tasas de prevalencia del TDAH (con base en los criterios ya mencionados de síntomas más
deterioro) a través de las categorías de género y edad.
Las valoraciones de los maestros en la Versión para la Escuela arrojaron tasas totales de prevalencia de
17.3% para niños de cinco a siete años de edad, de 16.8% para niños de ocho a 10 años, de 12.2% para
los de 11 a 13 años y de 7.5% para los de 14 a 17 años de edad. Cuando la información provenía de los
padres, las tasas generales de prevalencia eran de 6.5% para los niños de cinco a siete años, de 6.1% para
los niños de ocho a 10 años, de 7.8% para los de 11 a 13 años y de 6.7% para los adolescentes entre 14 y
17 años de edad. Esos resultados hacen surgir la posibilidad de que la tasa general de prevalencia del
TDAH, según la definición de los criterios de síntomas más deterioro del DSM-5, disminuya con la edad
en las valoraciones de los maestros pero no en las de los padres.
A lo largo de la discusión precedente ha estado implícita la idea de que durante el desarrollo se da un
cambio en la presentación clínica del TDAH. Aunque esto pueda parecer una conclusión razonable, esos
hallazgos se derivaron de investigaciones transversales. Se desconoce si en estudios longitudinales se
encontrarían las mismas tendencias de desarrollo en la condición del TDAH con base en los criterios del
DSM-5. Mientras se concluye este tipo de investigación, se dispone por lo menos de datos transversales
para plantear la posible existencia de tendencias del desarrollo, en particular para las valoraciones de los
profesores.
Además de esos efectos relacionados con la edad, el género también puede influir no sólo en la tasa total
de TDAH, sino en la prevalencia relativa de cada modalidad de presentación. En particular, las
valoraciones de los padres en la Versión para el Hogar indicaron una razón de niños a niñas de 1.3:1 para la
presentación con predominio del déficit de atención, 2.8:1 para la presentación con predominio de
hiperactividad e impulsividad, y 1.2:1 para la presentación combinada. En contraste, el patrón de hallazgos
surgidos de las valoraciones de los maestros, con razones de 2:1 para la presentación con predominio del
déficit de atención, 1.3:1 para la presentación con predominio de hiperactividad e impulsividad, y 3.4:1
67
para la presentación combinada, indica una mayor probabilidad de que se identifiquen en los varones las
presentaciones combinada y con predominio del déficit de atención.
Diferencias raciales y étnicas en las tasas de prevalencia
En las valoraciones de síntomas de TDAH con el DSM-IV sobre la Escala de Evaluación del TDAH-IV, la
raza y el origen étnico influyeron en las tasas de prevalencia en el contexto de una muestra basada en la
comunidad. Las valoraciones de los maestros en la Versión para la Escuela identificaron que
aproximadamente 6.3% de los niños y adolescentes blancos presentaban uno de los tres subtipos
principales del TDAH contra una tasa de 12.3% para los niños y adolescentes de grupos raciales y étnicos
minoritarios (es decir, afroamericanos e hispanos). Si esto se ve desde una perspectiva diferente, de la
cantidad total de niños y adolescentes en quienes se identificó algún tipo de TDAH, 43.4% tenía una
ascendencia racial y étnica minoritaria, aun cuando los niños y adolescentes de estos grupos constituían
sólo 34.8% de la muestra total generada por los maestros. Hallazgos similares surgieron de las valoraciones
de los padres en la Versión para el Hogar. Sin embargo, esos hallazgos se basaron únicamente en las
valoraciones de síntomas.
Examinamos las diferencias de la prevalencia del TDAH entre grupos raciales y étnicos con base en el
reporte de síntomas del DSM-5 y del deterioro según la definición anterior. Las valoraciones de los
maestros en la Versión para la Escuela identificaron una de las tres presentaciones del TDAH en
aproximadamente 12.8% de los niños y adolescentes blancos no hispanos contra una tasa de 20.3% de los
niños y adolescentes afroamericanos y una tasa de 11.3% de los niños y adolescentes de ascendencia
hispana. Si esto se ve desde una perspectiva distinta, podemos decir que de la cantidad total de niños y
adolescentes en que se identificó algún tipo de TDAH, 41.7% provenían de grupos raciales y étnicos
minoritarios, aun cuando estos niños y adolescentes constituían sólo 36.7% de la muestra total generada
por los maestros. Es clara la necesidad de mayor investigación de este tipo para identificar una conexión
más sólida entre raza y origen étnico y la prevalencia del TDAH. Mientras se obtienen los resultados de
esas investigaciones, los clínicos deben mostrar cautela al usar esas escalas para diagnosticar a niños y
adolescentes de grupos raciales y étnicos minoritarios, en especial a los afroamericanos.
Resumen de las tasas de prevalencia
Las tasas de prevalencia derivadas de nuestras muestras normativas son superiores a la prevalencia de 3 a
5% descrita en el DSM-5. Esto no debería sorprender dado que nuestras tasas se derivaron principalmente
a partir de los síntomas de TDAH, más el requisito de deterioro por sí solo y el reporte de un sólo
informante. Al ser determinadas de esta forma, es muy probable que dichas cifras incluyeran a muchos
niños y adolescentes a quienes no se diagnosticaría el TDAH por el hecho de que no cumplieron la
totalidad de criterios del DSM-5 (es decir, exhibir los síntomas en más de un escenario, que se hayan
descartado otros diagnósticos). A la luz de esas circunstancias, quizá es mejor considerar a nuestras
estimaciones como los límites superiores de la verdadera prevalencia del TDAH dentro de la población
general.
Entre las muestras clínicas, la presentación combinada parece ser el subtipo que se encuentra más a
menudo (Willcutt, 2012), mientras que la presentación con predominio del déficit de atención ocurre con
más frecuencia en las muestras comunitarias, tal como sucedió aquí. Dicha diferencia sugiere que lo que
68
lleva a padres y maestros a referir a un niño a los servicios clínicos es una presentación más severa del
TDAH. Por el contrario, esto también plantea la posibilidad de que muchos niños y adolescentes con
formas leves del TDAH no reciban la atención que podría disminuir el riesgo de que enfrenten problemas
más graves. Además de esas consideraciones para la derivación, muchos otros factores pueden afectar la
prevalencia de esas presentaciones. De acuerdo con los maestros, los niños más jóvenes exhiben más a
menudo la presentación combinada, mientras que es mucho más probable identificar en niños mayores y
adolescentes el subtipo con predominio del déficit de atención. Se han encontrado hallazgos similares en las
valoraciones de los padres de niños mayores y adolescentes (ver Barkley, 2015), pero es mucho más
probable que los padres identifiquen la presentación con predominio de hiperactividad e impulsividad entre
los niños muy pequeños, lo que coincide con las pruebas de campo del DSM-IV. También resulta de interés
que según la definición del TDAH que hace el DSM-5, la prevalencia total (es decir, la correspondiente a
las tres presentaciones) parece disminuir con la edad, al menos según los reportes de los maestros. Aunque
esos hallazgos ciertamente apuntan a la existencia de tendencias del desarrollo, dicha conclusión se ve
limitada por el hecho de que se basa en investigaciones que emplean diseños transversales en lugar de
diseños longitudinales.
69
En este capítulo se examinan las propiedades psicométricas y la pertinencia técnica de las versiones para el
Hogar y para la Escuela de la Escala de Evaluación del TDAH-5. Primero, se hace una breve descripción
de las muestras y procedimientos empleados en la realización de esos análisis para presentar, después, los
datos concernientes a la consistencia interna, la confiabilidad test-retest, el acuerdo entre calificadores y la
validez del criterio relacionada con las dos versiones de la escala. Por último, con el propósito de esclarecer
la utilidad clínica de las escalas, se presentan datos sobre la validez discriminante y la validez predictiva de
las puntuaciones de síntomas en la versión anterior de este instrumento (es decir, la Escala de Evaluación
del TDAH-IV) en el contexto de evaluaciones basadas en la clínica y en la escuela.
70
MUESTRAS, PROCEDIMIENTOS Y RESULTADOS: CONSISTENCIA INTERNA
Se utilizaron las muestras normativas y los procedimientos de recolección de datos descritos en el Capítulo
3 para examinar la consistencia interna de las puntuaciones de síntomas de las valoraciones efectuadas por
padres y maestros. Se calcularon coeficientes alfa para determinar la consistencia interna de las
puntuaciones de síntomas derivadas de la Versión para la Escuela de la Escala de Evaluación del TDAH-5
y sus dos subescalas. No se realizaron análisis de consistencia interna de las puntuaciones de deterioro
debido a que se calcularon con la puntuación más alta de inatención o hiperactividad e impulsividad en
cada uno de los seis dominios. En el caso de las puntuaciones de los síntomas de niños (es decir, de los
participantes de 5 a 10 años), se obtuvieron los siguientes coeficientes alfa: Puntuación total = .97,
Inatención = .96 e Hiperactividad e Impulsividad = .95. Los coeficientes alfa obtenidos para las
puntuaciones de los adolescentes (es decir, los chicos de 11 a 17 años) fueron: Puntuación total = .96,
Inatención = .96 e Hiperactividad e Impulsividad = .94.
De igual modo, se calcularon coeficientes alfa para determinar la consistencia interna de las puntuaciones
de síntomas obtenidas en la Versión para el Hogar de la Escala de Evaluación del TDAH-5 y sus dos
subescalas. Para las puntuaciones de los niños se obtuvieron los siguientes coeficientes alfa: Puntuación
total = .95, Inatención = .93, e Hiperactividad e Impulsividad = .91. Los coeficientes alfa obtenidos para
las puntuaciones de los adolescentes fueron: Puntuación total = .94, Inatención = .94, e Hiperactividad e
Impulsividad = .89. Por consiguiente, se demostró una fuerte consistencia interna entre las puntuaciones de
todas las versiones de la escala.
71
MUESTRA Y PROCEDIMIENTOS: CONFIABILIDAD TEST-RETEST, VALIDEZ
RELACIONADA CON EL CRITERIO Y ACUERDO ENTRE CALIFICADORES
Participantes
Se seleccionó al azar a estudiantes de distritos escolares suburbanos localizados al este de Pennsylvania, el
este de Nebraska y el sur de Nueva Jersey con el objeto de examinar la confiabilidad test-retest, el acuerdo
entre calificadores y la validez relacionada con el criterio de las valoraciones de deterioro y síntomas de
TDAH. A continuación, se describen detalladamente las muestras de participantes que se emplearon en las
valoraciones realizadas por maestros y por padres, en las observaciones directas y las valoraciones
combinadas de padres y maestros.
Valoraciones de los maestros
Para el análisis de la confiabilidad test-retest y de la validez relacionada con el criterio de las valoraciones
de los maestros se tuvo acceso a los datos completos de 64 niños (37 varones, 27 niñas), cuya edad iba de
cinco a 17 años (M = 10.5; DE = 3.4) y que asistían del jardín de niños al 12avo grado (tercero de
preparatoria) (M = 5.3; DE = 3.4). Los participantes eran predominantemente blancos (n = 53) pero
también había niños de ascendencia afroamericana (n = 4), hispana (n = 5), asiática (n = 1) y birracial (n =
5). Todos los niños, excepto tres, asistían a aulas de educación general. Para los análisis de validez de las
valoraciones efectuadas por los maestros, seis de las medidas criterio incluían la observación directa de la
conducta en el aula y del desempeño académico para una submuestra de 32 estudiantes (13 niños y 19
niñas) con edades que iban de 6 a 11 años (M = 8.1; DE = 1.5) y que cursaban de primero a quinto grado
(M = 2.7; DE = 1.5).
Valoraciones de los padres
Se tuvo acceso a los datos completos de confiabilidad test-retest correspondientes a las valoraciones
realizadas por los padres de 34 niños (15 niños, 19 niñas), entre los cuales predominaban los blancos (n =
24), con una edad que iba de 5 a 17 años (M = 10.1; DE = 3.6) y que cursaban desde jardín de niños
hasta 12avo grado (tercero de preparatoria) (M = 4.7; DE = 3.6). Se pudo contar con los datos completos
correspondientes al criterio de validez de las valoraciones que hicieron los padres de 45 niños (21 varones,
24 niñas), entre los cuales predominaban los blancos (n =34), con una edad entre 5 y 17 años (M = 10.1;
DE = 3.4) y que asistían del jardín de niños al 12avo grado (M = 4.7; DE = 3.5).
Acuerdo entre calificadores
Para el análisis del acuerdo entre calificadores se tuvo acceso a las valoraciones que hicieron padres y
maestros para una muestra de 41 estudiantes (18 niños y 23 niñas). Esos estudiantes eran
predominantemente blancos (n = 32), con una edad que iba de 5 a 17 años (M = 10.1; DE = 3.6) y que
asistían del jardín de niños al 12avo grado (M = 4.7; DE = 3.6).
Instrumentos
72
Se pidió a padres y maestros que proporcionaran información como género, grado cursado, edad, raza y
origen étnico del niño valorado. Los profesores completaron el formato para niños o para adolescentes de
la Versión para la Escuela de la Escala de Evaluación del TDAH-5, la Escala de Conners para Profesores
(CTRS; Conners, 2008) y la Escala de Valoración del Deterioro (IRS; Fabiano et al., 2006). Los padres
completaron el formato para niños o para adolescentes de la Versión para el Hogar de la Escala de
Evaluación del TDAH-5, la Escala de Conners para Padres (CPRS; Conners, 2008), y la Escala de
Valoración del Deterioro.
La observación de la conducta en el aula de los niños que asistían de primero a quinto grado fue realizada
por un asistente de investigación por medio de la herramienta de Observación de la Conducta de
Estudiantes en el Aula (BOSS; Shapiro, 2011). Se utilizó un intervalo parcial para registrar la ocurrencia de
tres conductas (a saber, conducta motora ajena a la tarea, conducta pasiva ajena a la tarea, conducta verbal
ajena a la tarea) con intervalos de observación de 15 segundos. Al inicio de cada intervalo de observación
se registraron otras dos conductas (compromiso activo y compromiso pasivo) en un muestreo de tiempo
momentáneo. Cada sesión de observación tenía una duración aproximada de 30 minutos. Para calcular el
porcentaje de intervalos en que ocurría cada conducta, se dividió el número de intervalos en que se
presentaba la conducta entre el número total de intervalos de observación y se multiplicó el dividendo por
100%.
También se examinó la validez del criterio concerniente a la asociación de las valoraciones de síntomas y
de deterioro con el desempeño en las tareas del aula. Específicamente, se examinó el porcentaje de
respuestas correctas en muestras de trabajos escolares realizados durante la semana en que se llevaron a
cabo las valoraciones con la Escala de Evaluación del TDAH-5. En los casos en que no se tuvo acceso a
las muestras de trabajos, los profesores proporcionaron calificaciones (en forma del porcentaje de aciertos)
de las tareas académicas realizadas durante la semana.
Procedimientos
Se obtuvieron valoraciones hechas por padres y maestros en un período de siete meses (de noviembre de
2014 a junio de 2015) para asegurar que los maestros estuvieran familiarizados con la conducta de los
estudiantes. En cada uno de los distritos, se eligió al azar entre dos y cuatro niños de cada grado (en un
intento de incluir cantidades equivalentes de niños y niñas). Sólo participaron niños de aulas de educación
general.
Una vez que se obtuvo el permiso escrito de los padres, se solicitó a padres y maestros que completaran
en dos ocasiones la versión apropiada de la Escala de Evaluación del TDAH-5 con una separación
aproximada de seis semanas para evaluar la confiabilidad test-retest. En una de las dos ocasiones los
maestros respondieron la Escala de Conners para Profesores y la Escala de Valoración del Deterioro. Por
su parte, en una de las dos ocasiones los padres respondieron la Escala de Conners para Padres y la Escala
de Valoración del Deterioro. Un asistente de investigación realizó observaciones conductuales de todos los
niños de primero a quinto grado en tres ocasiones distintas (es decir, un total de 90 minutos de
observación) durante una de las dos semanas en que los padres y los maestros debían completar la Escala
de Evaluación del TDAH-5. Después de cada observación, el maestro proporcionaba la información
necesaria para calcular el porcentaje de aciertos (es decir, cuánto trabajo se había concluido correctamente
en relación con la cantidad asignada). En 30% de las sesiones de observación estuvo presente un segundo
observador, de modo que pudiera determinarse el acuerdo entre observadores. Para calcular dicho acuerdo
73
se dividió el número de acuerdos entre el número total de acuerdos más desacuerdos y se multiplicó el
dividendo por 100%. El acuerdo se ubicó sistemáticamente arriba de 80% con un promedio de 85% (para
ocurrencias), 96% (para no ocurrencias) y 98% (total) en las cinco categorías conductuales.
74
CONFIABILIDAD TEST-RETEST Y ACUERDO ENTRE CALIFICADORES
Valoraciones de la versión para niños
Se obtuvieron datos de confiabilidad test-retest de las valoraciones hechas por los maestros con una
separación aproximada de seis semanas. Los coeficientes de correlación momento-producto de Pearson
fueron los siguientes: Puntuación total = .93, Inatención = .91, e Hiperactividad e Impulsividad = .90. Para
las valoraciones de deterioro, se utilizaron las correlaciones rho de Spearman que arrojaron los siguientes
coeficientes test-retest: Relaciones con los profesionales de la escuela = .84, Relaciones con estudiantes =
.88, Tareas = .71, Funcionamiento académico = .70, Funcionamiento conductual = .85 y Autoestima = .62.
Se obtuvieron datos de confiabilidad test-retest de las valoraciones hechas por los padres con una
separación aproximada de seis semanas. Los coeficientes de correlación momento-producto de Pearson
fueron los siguientes: Puntuación total = .87, Inatención = .80, e Hiperactividad e Impulsividad = .83. Para
las valoraciones de deterioro hechas por los padres se obtuvieron los siguientes coeficientes test-retest
(usando las correlaciones rho de Spearman): Relaciones familiares = .68, Relaciones con los pares = .63,
Tareas = .75, Funcionamiento académico = .90, Funcionamiento conductual = .66 y Autoestima = .62.
Los coeficientes de acuerdo entre calificadores correspondientes a las valoraciones de síntomas realizadas
por padres y maestros se ubicaron en el rango moderado, y fueron las siguientes: Puntuación total = .68,
Inatención = .77, Hiperactividad e Impulsividad = .48. Por otro lado, las correlaciones rho de Spearman
fluctuaron de bajas a moderadas para el acuerdo sobre las valoraciones de deterioro. Los coeficientes
fueron los siguientes: Relaciones con adultos = .11, Relaciones con los pares = .12, Tareas = .60,
Funcionamiento académico = .52, Funcionamiento conductual = .51 y Autoestima = .46.
Valoraciones en la versión para adolescentes
Tal como sucedió con las valoraciones de la versión para niños, se obtuvieron datos de confiabilidad testretest para valoraciones hechas por los maestros con una distancia aproximada de seis semanas. Los
coeficientes de correlación producto-momento de Pearson fueron las siguientes: Puntuación total = .66,
Inatención = .70, e Hiperactividad e Impulsividad = .61. Para las valoraciones del deterioro hechas por los
padres se utilizaron correlaciones rho de Spearman que arrojaron los siguientes coeficientes test-retest:
Relaciones con la familia = .81, Relaciones con los pares = .28, Tareas = .44, Funcionamiento académico =
.55, Funcionamiento conductual = .38 y Autoestima = .14.
Los coeficientes de acuerdo entre calificadores para las valoraciones de síntomas por parte de padres y
maestros fueron los siguientes: Puntuación total = .38, Inatención = .46, Hiperactividad e Impulsividad =
.01. De igual modo, las correlaciones rho de Spearman para el acuerdo entre las valoraciones de deterioro
fluctuaron de bajas a moderadas de la siguiente manera: Relaciones con adultos = .25, Relaciones con los
pares = .25, Tareas = .47, Funcionamiento académico = .50, Funcionamiento conductual = .77 y
Autoestima = .06.
75
RELACIONES ENTRE LAS VALORACIONES DE SÍNTOMAS DEL TDAH
EFECTUADAS POR LOS MAESTROS Y LOS INSTRUMENTOS CRITERIO
Las correlaciones producto-momento de Pearson entre las puntuaciones de la valoración de síntomas de la
Versión para la Escuela de la Escala de Evaluación del TDAH-5 y los instrumentos criterio se presentan por
separado para las calificaciones T de la Escala de Conners para Profesores (tabla 4-1), las puntuaciones
naturales de la Escala de Valoración del Deterioro (tabla 4-2), y las observaciones en el aula de la conducta
y el desempeño académico. Para las correlaciones con las puntuaciones de la Escala de Conners para
profesores, los valores absolutos de los coeficientes de correlación de Pearson iban de .46 a .89, y los 45
valores alcanzaron la significancia estadística. Si se aplica la corrección de Bonferroni para controlar la tasa
de error Tipo I para correlaciones múltiples (es decir, alfa = .001), las 45 correlaciones pueden considerarse
estadísticamente significativas. Como se esperaba, las correlaciones más altas se encontraron entre la
Versión para la Escuela de la Escala de Evaluación del TDAH-5 y las puntuaciones de la Escala de Conners
para Profesores en factores relacionados con el TDAH (es decir, DSM-Inatento, DSM-HiperactivoImpulsivo; Índice de TDAH, Inatención e Hiperactividad). De hecho, las puntuaciones de los síntomas de
TDAH en esos dos instrumentos compartían entre 58% y 79% de la varianza. Además, como se esperaba,
las valoraciones del síntoma de Inatención en la Escala de Evaluación del TDAH-5 mostraron una relación
más fuerte con los factores relacionados con la atención de la Escala de Conners para Profesores (es decir,
DSM-Inatento, Inatención) que con los factores relacionados con hiperactividad e impulsividad de la Escala
de Conners para Profesores (es decir, DSM-Hiperactivo-Impulsivo, Hiperactividad). De manera similar, las
valoraciones del síntoma Hiperactivo-Impulsivo de la Escala de Evaluación del TDAH-5 mostraron una
mayor relación con factores relacionados con hiperactividad e impulsividad de Escala de Conners para
Profesores (es decir, DSM-Hiperactivo-Impulsivo, Hiperactividad) que con los factores relacionados con
inatención (es decir, DSM-Inatento, Inatención). Se encontraron correlaciones altas para la puntuación total
de síntomas en la Escala de Evaluación del TDAH-5 y todos los factores relacionados con el TDAH en la
Escala de Conners para Profesores.
Tabla 4-1. Coeficientes de validez para las valoraciones de síntomas de la Versión para la Escuela de la Escala de Evaluación del TDAH-5 con las calificaciones
T de la Escala de Conners para Profesores
Instrumento
Inatención
Hiperactividad e Impulsividad
Total
CTRS DSM -Inatento
.84
.78
.85
CTRS DSM -Hip-Imp
.76
.89
.84
CTRS Índice de TDAH
.87
.84
.89
CTRS Inatención
.85
.75
.84
CTRS Hiperactividad
.77
.89
.85
CTRS AE
.84
.72
.83
CTRS PA
.74
.68
.75
CTRS FE
.85
.66
.80
CTRS AG
.49
.53
.54
76
CTRS RP
.46
.49
.48
CTRS IG
.85
.82
.87
CTRS AN
.86
.74
.85
CTRS AH
.78
.88
.85
CTRS TC
.49
.46
.49
CTRS OD
.49
.58
.55
Nota: CTRS, Escala de Conners para Profesores; AE Problemas de aprendizaje/Funcionamiento ejecutivo; PA Problemas de aprendizaje; FE Funcionamiento
ejecutivo; AG Agresión, RP Relaciones con los pares; IG Índice global; AN TDAH con predominio de inatención; AH TDAH con predominio de
hiperactividad e impulsividad; TC Trastorno de conducta; OD Trastorno oposicionista desafiante.
p < .001
Tabla 4-2. Coeficientes de validez para las valoraciones de síntomas de la Versión para la Escuela de la Escala de Evaluación del TDAH-5, con las puntuaciones
de la Escala de Valoración del Deterioro
Instrumento
Inatención
Hiperactividad e Impulsividad
Total
IRS Pares
.70***
.72***
.73***
IRS M ejor amigo
.09
.09
.10
IRS M aestro
.67***
.60***
.67***
IRS Funcionamiento académico
.89***
.75***
.87***
IRS Aula
.66***
.68***
.72***
IRS Autoestima
.79***
.74***
.79***
IRS Necesidad de tratamiento
.88***
.81***
.89***
Nota; IRS, Escala de Valoración del Deterioro
*** p < .001
Las valoraciones de síntomas por parte de los maestros en la Escala de Evaluación del TDAH-5
mostraron en general una elevada correlación con las valoraciones de los maestros en la Escala de
Valoración del Deterioro (ver la tabla 4-2). Los coeficientes de validez iban de .09 a .89 y 18 de las 21
correlaciones eran significativamente mayores a cero después de aplicar la corrección para el control del
error Tipo I (alfa = .002). Las valoraciones de síntomas mostraron una elevada correlación con el deterioro
en las relaciones con pares y maestros, el funcionamiento académico, el desempeño en el salón de clases y
la autoestima. Las puntuaciones en el síntoma de Inatención presentaron una fuerte relación con las
puntuaciones de la Escala de Valoración del Deterioro para Funcionamiento académico, Autoestima y
Necesidad de tratamiento, mientras que la relación de las valoraciones del síntoma Hiperactivo-Impulsivo
fue mayor con las puntuaciones de la Escala de Valoración del Deterioro para Necesidad de tratamiento,
Pares, Funcionamiento académico y Autoestima. Los coeficientes fueron ligeramente mayores para las
valoraciones de inatención que para las de hiperactividad e impulsividad con las puntuaciones de la Escala
de Valoración del Deterioro para Funcionamiento académico, Maestro, Autoestima y Necesidad de
77
tratamiento.
Las tres puntuaciones de la valoración de síntomas en la Versión para la Escuela de la Escala de
Evaluación del TDAH-5 mostraron correlaciones significativas con las observaciones en el aula de la
conducta motora ajena a la tarea y la conducta pasiva ajena a la tarea (ver la tabla 4-3). Como se esperaba,
se encontraron relaciones negativas entre las valoraciones de síntomas hechas por los maestros y el
desempeño académico evaluado mediante la calificación de muestras del trabajo de los estudiantes, pero
ninguno de esos coeficientes fue estadísticamente significativo. Es evidente que los coeficientes de validez
fueron mucho mayores para las relaciones con las valoraciones de los maestros en la Escala de Conners
para Profesores y la Escala de Valoración del Deterioro que con las observaciones directas de la conducta y
el desempeño en el aula. Esto podría deberse al método y la fuente de varianza compartidos, así como a
las limitadas muestras de marcos temporales para las observaciones en el salón de clases en comparación
con el periodo cubierto por las valoraciones de los profesores.
Tabla 4-3. Coeficientes de validez de las valoraciones de síntomas de la Versión para la Escuela de la Escala de Evaluación del TDAH-5, con observación directa
y medidas en el salón de clases
Medida
Inatención
Hiperactividad e Impulsividad
Total
BOSS Compromiso activo
–.29
–.15
–.25
BOSS Compromiso pasivo
–.07
–.20
–.12
BOSS Conducta motora ajena a la tarea
.50**
.45*
.50**
BOSS Conducta pasiva ajena a la tarea
.50**
.38*
.47*
BOSS Conducta verbal ajena a la tarea
.24
.21
.23
Porcentaje de aciertos
–.17
–.18
–.18
Nota: BOSS Observación de la Conducta de Estudiantes en las Escuelas
* p < .05; ** p < .01
78
RELACIONES ENTRE LAS VALORACIONES REALIZADAS POR LOS PADRES DE
LOS SÍNTOMAS DE TDAH Y LOS INSTRUMENTOS CRITERIO
Las correlaciones producto-momento de Pearson entre las puntuaciones de la valoración de síntomas
obtenidas en la Versión para el Hogar de la Escala de Evaluación del TDAH-5 y los instrumentos criterio se
presentan por separado para las calificaciones T de la Escala de Conners para Padres (CPRS; tabla 4-4) y
las puntuaciones naturales de la Escala de Valoración del Deterioro (IRS; tabla 4-5). Para las correlaciones
con las puntuaciones de la Escala de Conners para Padres, los valores absolutos de los coeficientes
obtenidos de la correlación de Pearson iban de .01 a .85, y 28 de los 36 valores alcanzaron la significancia
estadística. Veintitrés de esas correlaciones pueden considerarse estadísticamente significativas si se aplica
la corrección de Bonferroni para controlar la tasa de error Tipo I para correlaciones múltiples (es decir, alfa
= .001). Como en el caso de las valoraciones hechas por los maestros, las mayores correlaciones se
encontraron entre las puntuaciones de los factores en la Versión para el Hogar de la Escala de Evaluación
del TDAH-5 y las puntuaciones de factores relacionados con el TDAH en la Escala de Conners para
Padres (es decir, DSM-Inatento, DSM-hiperactivo-Impulsivo, Índice de TDAH, Inatención e HiperactivoImpulsivo). De hecho, las valoraciones de los síntomas del TDAH en esos dos instrumentos compartieron
entre 29 y 72% de la varianza. El patrón de correlaciones brindó evidencia inicial a favor de la validez
discriminante de las subescalas de Inatención e Hiperactividad e Impulsividad. Por ejemplo, la escala de
Inatención mostró una relación más fuerte con los factores relacionados con la inatención de la Escala de
Conners para Padres (es decir, DSM-Inatento, Inatención) que con la escala de Hiperactividad e
Impulsividad. Por el contrario, la escala de Hiperactividad e Impulsividad mostró una relación mayor con
los factores relacionados con hiperactividad e impulsividad de la Escala de Conners para Padres (es decir,
DSM-Hiperactivo-Impulsivo, Hiperactivo-Impulsivo) que con la escala de Inatención. Además, la escala de
Inatención exhibió una relación más fuerte con las escalas de Funcionamiento ejecutivo y Problemas de
aprendizaje de la Escala de Conners para Padres y la escala oposicionista-desafiante del DSM.
Tabla 4-4. Coeficientes de correlación entre las valoraciones de síntomas de la Versión para el Hogar de la Escala de Evaluación del TDAH-5 y las calificaciones
T de la Escala de Conners para Padres
Instrumento
Inatención
Hiperactividad e Impulsividad
Total
CPRS DSM -Inatento
.78***
.54***
.70***
CPRS DSM -Hip-Imp
.65***
.83***
.82***
CPRS Índice de TDAH
.70***
.76***
.80***
CPRS Inatención
.81***
.66***
.82***
CPRS Hiperactivo-Impulsivo
.56***
.85***
.77***
CPRS Problemas de aprendizaje
.58***
.42**
.55***
CPRS Funcionamiento ejecutivo
.72***
.47**
.66***
CPRS Agresión
.31*
.09
.22
CPRS Relaciones con los pares
.23
–.01
.12
.67***
.67***
.73***
CPRS Índice global
79
CPRS DSM TC
CPRS DSM ODD
.22
.03
.15
.50***
.34*
.46**
Nota: CPRS, Escala de Conners para padres; TC, trastorno de conducta; ODD, trastorno oposicionista desafiante.
*p < .05, ** p < .01, *** p < .001
Tabla 4-5. Coeficientes de validez de las valoraciones de síntomas de la Versión para el Hogar de la Escala de Evaluación del TDAH-5 con las puntuaciones de
la Escala de Valoración del Deterioro
Instrumento
Inatención
Hiperactividad e Impulsividad
Total
IRS Pares
.28
.25
.32*
IRS M ejor amigo
–.08
–.15
–.11
IRS Hermanos
.52**
.46**
.55***
IRS Conflicto
.55***
.31
.48**
IRS Actividad académica
.60***
.32*
.52***
IRS Salón de clases
.12
–.14
–.01
IRS Tareas domésticas
.51
.74**
.70*
IRS Autoestima
.25
.20
.25
IRS Familia
.60***
.39*
.56***
IRS Necesidad de tratamiento
.41**
.27
.40**
Nota, IRS, Escala de Valoración del Deterioro
*p < .05; ** p < .01; ***p < .001
Las valoraciones de los síntomas de TDAH realizadas por los padres también mostraron una relación
significativa con áreas clave de menoscabo funcional reportado por los padres en la Escala de Valoración
del Deterioro (ver la tabla 4-5). Después de la corrección del error Tipo I, las puntuaciones de la escala de
Inatención se relacionaron significativamente con las puntuaciones en los factores Conflicto padre-hijo,
Actividades académicas y Relaciones familiares de la Escala de Valoración del Deterioro. Todas las
correlaciones se encontraron en el rango medio. Las puntuaciones de la escala de Hiperactividad e
Impulsividad mostraron una correlación significativa con los factores de Relación con los hermanos,
Actividades académicas, Tareas domésticas y Familia de la Escala de Valoración del Deterioro. Sin
embargo, ninguna de ellas mostró significancia estadística después de aplicar una corrección Bonferroni. La
puntuación total exhibió una correlación significativa con las puntuaciones de Relación con los pares,
Relación con los hermanos, Conflicto, Actividades académicas, Tareas domésticas, Familia y Necesidad de
Tratamiento de la Escala de Valoración del Deterioro. Dichas correlaciones conservaron la significancia
estadística después de aplicar una corrección Bonferroni.
80
RELACIONES ENTRE VALORACIONES EFECTUADAS POR LOS MAESTROS DEL
DETERIORO POR TDAH E INSTRUMENTOS CRITERIO
En la tabla 4-6 se muestran las correlaciones rho de Spearman entre las puntuaciones en las seis
dimensiones de deterioro de la Versión para la Escuela de la Escala de Evaluación del TDAH-5 y las
valoraciones de los maestros en la Escala de Valoración del Deterioro. Se utilizaron correlaciones rho de
Spearman porque las puntuaciones de los reactivos de deterioro pueden considerarse datos de nivel ordinal.
El valor absoluto de los coeficientes de validez iba de .05 a .90 y 36 de las 42 correlaciones fueron
significativamente mayores a cero después de la corrección Bonferroni para controlar el error Tipo I. La
magnitud de las correlaciones por lo general iba de moderada a grande. Cuando se excluyeron las
correlaciones con Mejor amigo de IRS (como se hizo con todas las correlaciones pequeñas y que no eran
estadísticamente significativas), la Escala de Valoración del TDAH-5 y las valoraciones de la Escala de
Valoración del Deterioro compartían entre 21 y 81% de varianza. Como se esperaba, las mayores
correlaciones se encontraron entre Relaciones con los profesionales de la escuela de la Escala de
Evaluación del TDAH-5 y Maestro de la Escala de Valoración del Deterioro (r = .83); Pares de la Escala
de Evaluación del TDAH-5 y Pares de la Escala de Valoración del Deterioro (r = .80); Tareas de la Escala
de Evaluación del TDAH-5 y Actividades académicas de la Escala de Valoración del Deterioro (r = .68); y
Desempeño académico de la Escala de Evaluación del TDAH-5 y Actividades académicas de la Escala de
Valoración del Deterioro (r = .90). Conducta de la Escala de Evaluación del TDAH-5 mostró una fuerte
relación con Pares, Autoestima y Necesidad de tratamiento de la Escala de Valoración del Deterioro,
mientras que Autoestima de la Escala de Evaluación del TDAH-5 exhibió una correlación muy elevada con
Pares, Aula, Autoestima y Necesidad de tratamiento de la Escala de Valoración del Deterioro. Aunque la
dirección de las correlaciones obtenidas entre las valoraciones de deterioro en la Escala de Evaluación del
TDAH-5 y las observaciones en el aula de la conducta y el desempeño era la esperada (es decir,
correlaciones positivas con conductas ajenas a la tarea, correlaciones negativas con conducta
comprometida y porcentaje de aciertos), sólo unas cuantas fueron estadísticamente significativas (ver la
tabla 4-7). Específicamente, Relación con los profesionales de la escuela mostró una correlación negativa
con porcentaje de aciertos (r = -.63), Relación con los pares mostró una correlación positiva con conducta
verbal ajena a la tarea (r = .43), Desempeño académico se correlacionó positivamente con conducta
motora ajena a la tarea (r = .49), y Autoestima se correlacionó negativamente con porcentaje de aciertos (r
= -.55). Es muy probable que el bajo número de correlaciones estadísticamente significativas se deba en
parte al limitado poder que permite el modesto tamaño de nuestra muestra.
Tabla 4-6. Coeficientes de validez de las valoraciones de deterioro de la Versión para la Escuela de la Escala de Evaluación del TDAH-5 con las puntuaciones de
la Escala de Valoración del Deterioro
Instrumento
Profesionales
Pares
Tareas
Desempeño académico
Conducta
Autoestima
.66***
.80***
.52***
.60***
.71***
.75***
.16
–.06
.05
.09
.08
.17
IRS M aestro
.83***
.46***
.57***
.65***
.60***
.55***
IRS Desempeño académico
.68***
.51***
.68***
.90***
.67***
.70***
IRS Salón de clases
.64***
.53***
.53***
.74***
.58***
.82***
IRS Pares
IRS M ejor amigo
81
IRS Autoestima
.72***
.66***
.59***
.71***
.72***
.73***
IRS Necesidad de tratamiento
.70***
.57***
.62***
.84***
.72***
.76***
Nota, IRS, Escala de Valoración del Deterioro
*** p > .001
Tabla 4-7. Coeficientes de validez de las valoraciones de deterioro en la Versión para la Escuela de la Escala de Evaluación del TDAH-5 con observación directa
y medidas en el aula
Instrumento
Profesionales
Pares
Tareas
Desempeño académico
Conducta
Autoestima
BOSS Compromiso activo
–.09
–.03
–.13
–.19
.04
–.20
BOSS Compromiso pasivo
–.09
–.18
–.01
–.10
–.22
–.06
BOSS Conducta motora ajena a la tarea
.28
.08
.13
.49**
.25
.24
BOSS Conducta pasiva ajena a la tarea
.15
.02
.20
.35
.10
.25
BOSS Conducta verbal ajena a la tarea
.30
.43*
–.08
.08
.28
.31
–.63**
–.16
–.32
–.42
–.46
–.55*
Porcentaje de aciertos
Nota: BOSS Observación de la conducta de los estudiantes en el aula
*p < .05; **p < .01
82
RELACIONES ENTRE LAS VALORACIONES REALIZADAS POR LOS PADRES DEL
DETERIORO POR TDAH E INSTRUMENTOS CRITERIO
En la tabla 4-8 se muestran las correlaciones rho de Spearman entre las puntuaciones en las seis
dimensiones de deterioro de la Versión para el Hogar de la Escala de Evaluación del TDAH-5 y las
valoraciones de los padres en la Escala de Valoración del Deterioro. El valor absoluto de los coeficientes de
validez iba de .01 a .94 y 29 de las 60 correlaciones fueron significativamente mayores a cero. Quince
correlaciones siguieron siendo significativas después de la corrección de Bonferroni para controlar el error
Tipo I. La magnitud de las correlaciones por lo general iba de pequeña a grande. Las valoraciones de
deterioro de la Escala de Evaluación del TDAH-5 y las de la Escala de Valoración del Deterioro compartían
entre 0% y 88% de varianza. Como se esperaba, las mayores correlaciones se encontraron entre
Relaciones con la familia de la Escala de Evaluación del TDAH-5 y Hermanos (r = .55) y Familia (r = .52)
de la Escala de Valoración del Deterioro; Tareas de la Escala de Evaluación del TDAH-5 y Actividad
académica de la Escala de Valoración del Deterioro (r = .80); Desempeño académico de la Escala de
Evaluación del TDAH-5 y Actividad académica de la Escala de Valoración del Deterioro (r = .81);
Conducta de la Escala de Evaluación del TDAH-5 y Aula de la Escala de Valoración del Deterioro (r =
.94). Además, Relaciones familiares de la Escala de Evaluación del TDAH-5 mostró una correlación
significativa con Conflicto padre-hijo, Actividades académicas y Necesidad de tratamiento de la Escala de
Valoración del Deterioro. Relación con los pares de la Escala de Evaluación del TDAH-5 mostró una
correlación significativa con Pares, Hermanos, Conflicto padre-hijo, Actividades académicas, Familia y
Necesidad de tratamiento de la Escala de Valoración del Deterioro. Tareas de la Escala de Evaluación del
TDAH-5 también se relacionó significativamente con Pares, Hermanos, Conflicto padre-hijo, Relaciones
familiares y Necesidad de tratamiento de la Escala de Valoración del Deterioro. Desempeño académico de
la Escala de Evaluación del TDAH-5 correlacionó con Hermanos, Conflicto padre-hijo, Tareas domésticas,
Familia y Necesidad de tratamiento de la Escala de Valoración del Deterioro. Conducta de la Escala de
Evaluación del TDAH-5 correlacionó con Hermanos, Conflicto padre-hijo, Actividades académicas,
Familia y Necesidad de tratamiento de la Escala de Valoración del Deterioro. Las puntuaciones en
Autoestima no mostraron correlación significativa con ninguna puntuación de la Escala de Valoración del
Deterioro.
Tabla 4-8. Coeficientes de validez para las valoraciones de deterioro de la Versión para el Hogar de la Escala de Evaluación del TDAH-5 con las puntuaciones
de la Escala de Valoración del Deterioro
Familia
Pares
Tareas
Desempeño académico
Conducta
Autoestima
S elf–Esteem
IRS Pares
.13
.40**
.34*
.08
.28
.05
IRS M ejor amigo
–.16
–.14
–.05
.01
–.10
.01
IRS Hermanos
.55**
.34*
.63***
.66***
.46**
–.03
IRS Conflicto
.47**
.36*
.72***
.63***
.34*
–.16
IRS Desempeño académico
.44**
.45**
.80***
.81***
.53***
–.10
IRS Aula
–.09
–.14
–.18
.00
.94***
–.14
IRS Tareas domésticas
.25
–.29
.47
.61*
.34
–.29
83
IRS Autoestima
.03
.20
.25
.00
.17
.15
IRS Familia
.52***
.46**
.80***
.68***
.63***
–.08
IRS Necesidad de tratamiento
.44**
.42**
.67***
.63***
.34*
–.04
Nota, IRS Escala de Valoración del Deterioro
*p < .05; **p < .01; ***p < .001
84
MUESTRA Y PROCEDIMIENTOS: VALIDEZ DISCRIMINANTE
Participantes
La muestra utilizada para examinar la validez discriminante de las valoraciones por parte de padres y
maestros en la Escala de Evaluación del TDAH-5 se conformó a partir de derivaciones consecutivas al
Programa de Evaluación y Tratamiento de TDAH del Children’s Seashore House en Filadelfia (ahora el
Hospital Infantil de Filadelfia). Todos los niños fueron referidos para una evaluación inicial o una reevaluación de TDAH. Los participantes cumplían los siguientes criterios de inclusión: (1) que padres y
maestros hubiesen completado la Escala de Evaluación del TDAH-IV y que los padres hubiesen pasado
por una entrevista diagnóstica con la Entrevista Diagnóstica para Niños y Adolescentes-Revisada (DICA-R;
Reich et al., 1991), la cual fue actualizada para reflejar los criterios del DSM-IV (Eiraldi et al., 1997); y (2)
un CI estimado de 80 o más en la Prueba Breve de Inteligencia de Kaufman (KBIT; Kaufman y Kaufman,
1990). Los niños eran excluidos si mostraban evidencia de un trastorno generalizado del desarrollo, un
trastorno psicótico o un trastorno neurológico progresivo. También eran excluidos si habían tomado algún
medicamento psicotrópico para el TDAH o trastornos relacionados en un lapso de seis meses antes de la
evaluación.
La muestra constó de 92 niños (24 niñas, 68 niños) de edades entre 6 y 14.75 años (M = 9.0, DE, 2.2;
ver Power et al., 1998). Los grados cursados iban de jardín de niños a octavo y 73% de la muestra asistía
de primero a cuarto grado. La distribución de los grupos étnicos representados fue 21.7% afroamericanos,
3.3% hispanos y 75% blancos. El rango de niveles socioeconómicos evaluado por el Índice de Cuatro
Factores de Estatus Social (Hollingshead, 1975) fue el siguiente: 3.2% en la Categoría I (obreros no
calificados), 14.2% en la Categoría II (operadores de maquinaria, trabajadores semicalificados), 25% en la
Categoría III (artesanos calificados, oficinistas, agentes de ventas), 40.2% en la Categoría IV (propietarios
de pequeños negocios, técnicos) y 17.4% en la Categoría V (propietarios de grandes empresas,
profesionales). En la Prueba Breve de Inteligencia de Kaufman la muestra obtuvo puntuaciones promedio
de 103.1 (DE = 11.9) en la Escala de vocabulario, 100.5 (DE = 11.7) en Matrices, y 101.9 (DE = 11.1) en
el Compuesto.
Procedimientos
Antes de su visita inicial a la clínica, padres y maestros completaron la Lista de Cotejo de la Conducta del
Niño (CBCL; Achenbach, 1991a, 1991b, 1991c), la escala de Problemas de Atención del Niño calificada
por el maestro (CAP; Barkley, 1990) y las versiones para el hogar y la escuela de la Escala de Evaluación
del TDAH-IV. Los encargados de conducir la Entrevista Diagnóstica para Niños y Adolescentes-Revisada
en la visita inicial a la clínica fueron un psicólogo clínico de nivel doctoral o un candidato avanzado al
doctorado en psicología.
Los niños fueron asignados a un grupo diagnóstico o a un grupo clínico de control con base en sus
puntuaciones en una batería con múltiples métodos de evaluación que incluían la versión para los padres de
la Entrevista Diagnóstica para Niños y Adolescentes-Revisada, la Lista de Cotejo de la Conducta del Niño
calificada por los padres, y la escala de Problemas de Atención del Niño calificada por el maestro. Se
consideraba que los niños exhibían la modalidad de TDAH con predominio de inatención (TADH/I) si
demostraban: (1) un diagnóstico de TDAH/I en la Entrevista Diagnóstica para Niños y Adolescentes, (2)
85
una puntuación T de 60 o más en el factor de Problemas de atención de la Lista de Cotejo de la Conducta
del Niño, y (3) una puntuación en la subescala de Inatención de la Escala de Problemas de Atención igual o
mayor al percentil 93. Los niños eran diagnosticados con la modalidad combinada del TDAH
(TDAH/COM) si mostraban (1) un diagnóstico de TDAH/COM en la Entrevista Diagnóstica para Niños y
Adolescentes, (2) una puntuación T de 60 o más en el factor de Problemas de atención de la Lista de
Cotejo de la Conducta del Niño, y (3) puntuaciones en las subescalas de Inatención e Hiperactividad de la
Escala de Problemas de Atención iguales o mayores al percentil 93. No se incluyó en análisis posteriores a
dos niños que cumplieron los criterios para la presentación del TDAH con predominio HiperactivoImpulsivo. Los niños restantes que no cumplieron los criterios para ninguna de las presentaciones del
TDAH fueron asignados a un grupo de control clínico.
Con base en esos criterios, 30 niños fueron clasificados en la categoría TDAH/I, 25 en la categoría
TDAH/COM, y 35 fueron asignados al grupo de control clínico. Aunque el grupo TDAH/COM tuvo una
mayor proporción de participantes con un trastorno de conducta comórbido, no hubo otras diferencias
entre los grupos en lo concerniente a comorbilidad psiquiátrica, género, edad o ubicación en educación
especial.
86
VALIDEZ DISCRIMINANTE DE LAS VALORACIONES DE PADRES Y MAESTROS
En la tabla 4-9 se presentan las medias y desviaciones estándar de las puntuaciones asignadas por padres y
maestros en los tres grupos (TDAH/COM, TDAH/I y control clínico) para Inatención, e Hiperactividad e
Impulsividad. Se obtuvieron diferencias estadísticamente significativas en las puntuaciones promedio de los
tres grupos para las puntuaciones asignadas por los padres en Inatención (F[2, 87] = 7.56, p < .001), e
Hiperactividad e Impulsividad (F[2, 87] = 5.60, p < .01) y en las puntuaciones de los maestros para
Inatención (F[2, 87] = 22.34, p < .0001), e Hiperactividad e Impulsividad (F[2, 87] = 23.57, p < .0001).
Comparaciones post hoc con HSD de Tukey (conducidas con un nivel alfa de .05) indicaron que las
puntuaciones de Inatención asignadas por padres y maestros eran significativamente mayores (lo que
indicaba niveles más elevados de inatención) para los participantes en los grupos con presentaciones
combinada y con predominio de inatención en relación con los controles clínicos. Por otro lado, las
puntuaciones asignadas por padres y maestros en hiperactividad e impulsividad eran significativamente más
altas para los participantes del grupo con presentación combinada en relación a sus contrapartes de los
otros dos grupos. No hubo diferencias significativas en las puntuaciones de padres y maestros en
Hiperactividad e Impulsividad entre los participantes con la presentación con predominio de Inatención y
los participantes en el control clínico.
Tabla 4-9. M edias y desviaciones estándar en las puntuaciones obtenidas por los grupos clínicos en la Escala de Evaluación del TDAH-IV
Medida
Grupo
Control
TDAH/I
TDAH/COM
Padres Inatención
14.2 (7.9)a
19.3 (4.4)b
19.3 (4.3)b
Padres Hiperactividad e Impulsividad
11.6 (8.0)a
10.7 (5.7)a
16.4 (5.9)b
M aestros Inatención
13.3 (5.9)a
19.3 (4.7)b
21.6 (4.3)b
M aestros Hiperactividad e Impulsividad
10.5 (8.0)a
6.9 (4.5)a
18.6 (5.7)b
Nota: TDAH/I, presentación de TDAH con predominio de inatención; TDAH/COM presentación combinada de TDAH. Las desviaciones estándar aparecen
entre paréntesis. Las medias con diferentes superíndices fueron significativas al nivel p < .05. Reproducido con autorización de DuPaul et al., (1998).
Copyright 1998 por Sage Publications.
87
VALIDEZ PREDICTIVA
Para evaluar más a fondo la validez de la Escala de Evaluación del TDAH-IV investigamos la capacidad de
este instrumento para diferenciar a los niños con TDAH de quienes no presentan el trastorno y para
distinguir a los niños que presentan las modalidades más comunes del TDAH, la forma combinada
(TDAH/COM) y la forma con predominio de inatención (TDAH/I). Se realizaron estudios de validez
predictiva tanto en un escenario clínico como en uno escolar.
Predicción en un escenario clínico
En la sección anterior (Muestra y procedimientos: validez discriminante) se describieron la muestra y los
procedimientos empleados para diagnosticar a quienes participaron en nuestro estudio de validez predictiva
basada en la clínica (ver Power et al., 1998).
Se utilizaron métodos de regresión logística para evaluar (1) si las valoraciones de padres y maestros
usadas por separado podían diferenciar a los grupos clínicos del grupo de control y a los grupos clínicos
entre sí y (2) si la estrategia de combinar las valoraciones de padres y maestros alcanzaba un nivel más
elevado de precisión diagnóstica que el enfoque de un solo informante. La regresión logística genera un
estadístico tipo correlación (R) que refleja la asociación única entre cada variable predictora y la variable
criterio (es decir, la pertenencia al grupo diagnóstico), así como una chi cuadrada que indica si el modelo
logístico da por resultado un nivel significativo de predicción y si cada variable adicional ingresada al
modelo produce una mejora en la predicción.
Validez predictiva de la subescala de Inatención
La tabla 4-10 presenta los resultados de los análisis de regresión logística que evaluaron la capacidad de la
subescala de Inatención para diferenciar a los niños con TDAH/I de los niños del grupo de control. Tanto
las valoraciones de los maestros, como las de los padres, al introducirse por separado, predijeron la
pertenencia al grupo con TDAH/I contra el grupo de control. La asociación entre las valoraciones de
inatención de los maestros y el estatus diagnóstico fue moderada (R = .38), mientras que la asociación
entre las valoraciones de inatención de los padres y la condición diagnóstica fue baja (R = .26). En un
análisis de regresión logística escalonada hacia adelante, las valoraciones realizadas por los maestros se
introdujeron primero. La adición de las valoraciones de los padres produjo una mejora significativa en el
modelo logístico (X2 (1) = 6.85, p < .01). La combinación en el modelo de las valoraciones de maestros y
padres logró la correcta clasificación de 72% de los casos. Sin embargo, esto fue ligeramente inferior al
porcentaje predicho únicamente por las valoraciones de los maestros (74%).
Los análisis de regresión logística se usaron luego para evaluar la capacidad de la subescala de Inatención
para distinguir a los niños con TDAH/COM de los niños del grupo de control (ver la tabla 4-10). Una vez
más, cuando las valoraciones de los maestros y las de los padres se introdujeron por separado pudieron
predecir la pertenencia al grupo TDAH/COM contra el grupo de control. La asociación entre las
valoraciones de inatención de los maestros y la condición diagnóstica fue moderada (R = .44). Las
valoraciones de los maestros por sí solas permitieron la clasificación correcta de 80% de los participantes.
En contraste, la asociación entre las valoraciones de inatención de los padres y la condición diagnóstica fue
baja (R = .23). En un análisis de regresión logística escalonada hacia adelante se introdujeron primero a la
88
ecuación las valoraciones efectuadas por los maestros; la adición de las valoraciones de los padres no
produjo una mejora significativa del modelo logístico.
Tabla 4-10. Resultados de los análisis de regresión logística cuando se utilizó la subescala de Inatención: estudio basado en la clínica
Comparación
χ2
p
R
Predicción
TDAH/I contra grupo control
Valoraciones de los maestros
18.68
.0001
.38
74%
Valoraciones de los padres
10.72
.0001
.26
68%
TDAH/COM contra grupo control
Valoraciones de los maestros
24.11
.0001
.44
80%
Valoraciones de los padres
8.08
.005
.23
62%
Validez predictiva de la subescala de Hiperactividad e Impulsividad
La tabla 4-11 presenta los resultados de los análisis de regresión logística usados para evaluar la capacidad
de la subescala de Hiperactividad e Impulsividad para diferenciar a los niños con TDAH/COM de los del
grupo de control. Tanto las valoraciones por parte de los maestros como las de los padres pudieron
pronosticar la pertenencia al grupo TDAH/COM contra el grupo de control, cuando se introdujeron por
separado. La asociación entre las valoraciones de hiperactividad e impulsividad de los maestros y la
condición diagnóstica fluctuó de baja a moderada (R = .32), mientras que la asociación entre las
valoraciones de hiperactividad e impulsividad de los padres y el estatus diagnóstico fue baja (R = .22). En
un análisis de regresión logística escalonada hacia adelante se introdujeron primero a la ecuación las
valoraciones de los maestros. La adición de las valoraciones de los padres dio por resultado una mejora
significativa del modelo logístico (X2 (1) = 7.18, p < .01). La combinación en el modelo de las valoraciones
de padres y maestros permitió la correcta clasificación de 75% de los casos.
Los análisis de regresión logística se usaron luego para evaluar la capacidad de la subescala de
Hiperactividad e Impulsividad para distinguir a los niños con TDAH/COM de los niños con TDAH/I (ver la
tabla 4-11). Cuando se introdujeron por separado, tanto las valoraciones de los maestros como las de los
padres pudieron predecir la pertenencia al grupo TDAH/COM contra el grupo TDAH/I. La asociación
entre las valoraciones de hiperactividad e impulsividad hechas por los maestros y la condición diagnóstica
fue moderada (R = .46). Las valoraciones de los maestros lograron clasificar correctamente 84% de los
casos. En contraste, la asociación entre las valoraciones que hicieron los padres de hiperactividad e
impulsividad y el estatus diagnóstico fue baja (R = .24). En un análisis de regresión logística escalonada
hacia adelante se introdujeron primero a la ecuación las valoraciones realizadas por los maestros. Agregar
las valoraciones de los padres no logró una mejora significativa del modelo logístico.
Tabla 4-11. Resultados de los análisis de regresión logística cuando se utilizó la subescala de Hiperactividad e Impulsividad: estudio basado en la clínica
Comparación
χ2
TDAH/COM contra grupo control
89
p
R
Predicción
Valoraciones de los maestros
12.70
.001
.32
65%
Valoraciones de los padres
6.95
.01
.22
60%
TDAH/COM contra TDAH/I
Valoraciones de los maestros
30.14
.0001
.46
84%
Valoraciones de los padres
7.69
.01
.24
64%
Conclusiones
Los resultados del estudio basado en la clínica demostraron que la subescala de Inatención pudo diferenciar
a niños con TDAH/I de un grupo de control y a niños con TDAH/COM de los controles. Además, análisis
de regresión logística indicaron que la subescala de Hiperactividad e Impulsividad distinguió con éxito a
niños con TDAH/COM de los controles, y a niños con TDAH/COM de niños con TDAH/I. Los resultados
revelaron que las valoraciones hechas por los maestros en la Escala de Evaluación del TDAH-IV son de
gran importancia en la predicción de la modalidad de presentación del trastorno. Aunque también las
valoraciones de los padres hicieron una buena predicción de la modalidad del estatus diagnóstico, las
valoraciones de los maestros superaron a las de los padres en esta predicción. Además, los resultados
sugieren que una aproximación a la predicción diagnóstica que incluya tanto a padres como a maestros
suele ser mejor que el enfoque con un único informante.
Predicción en un ambiente escolar
Los participantes en nuestro estudio de validez predictiva basado en la escuela (ver Power et al., 1998)
fueron estudiantes canalizados de dos distritos escolares que brindaban educación de jardín de niños a
octavo grado. Los participantes asistían a aulas de educación general y fueron referidos por sus maestros al
Comité de Asistencia a los Alumnos (PAC) de la escuela para la atención de problemas académicos y, o
conductuales. En el curso del estudio, 259 estudiantes fueron canalizados a los Comités de Asistencia a los
Alumnos. Los padres de los estudiantes derivados a estos comités recibieron una carta en que se les
informaba del estudio y se solicitaba su autorización para estudiar la presencia de problemas de atención y
de conducta en su hijo mediante el uso de escalas de evaluación para padres y maestros. Ciento cincuenta
y seis padres o tutores (60%) autorizaron la evaluación de sus hijos. Nueve estudiantes fueron excluidos
debido a que estaban tomando medicamentos, lo que dejó 147 participantes, 48 de los cuales eran niñas.
La edad de los participantes fluctuaba de 5 a 14 años con una media de nueve años. Los grupos étnicos
representados fueron afroamericano (29.6%), hispano (3.7%), indígenas americanos (1.2%), asiático
(2.5%) y blanco (61.7%). Casi 90% de la muestra se ubicaba en las categorías medias de la posición
socioeconómica.
Se utilizó un proceso de detección multipuerta para determinar qué estudiantes cumplían los criterios del
TDAH. Los padres de todos los alumnos canalizados a los Comités de Asistencia a los Alumnos durante el
estudio recibieron una carta en que se les invitaba a participar en una prueba para evaluar los problemas de
atención y conducta. A quienes dieron su consentimiento se les pidió que respondieran la Escala de
Evaluación del TDAH-IV para su hijo canalizado. Además, los estudiantes cuyos padres dieron su
autorización fueron valorados por los maestros con la Escala de Problemas de Atención (CAP) y la Escala
90
de Evaluación del TDAH-IV. Se consideró que los alumnos cuya puntuación era igual o superior al
percentil 93 en el factor de Inatención o Hiperactividad de la Escala de Problemas de Atención cumplían
los criterios para recibir un diagnóstico de TDAH y avanzaron a la siguiente etapa de la evaluación. No se
continuó la evaluación de quienes no cumplieron los criterios del trastorno. Noventa y cinco estudiantes
(64.6%) cumplieron los criterios de la prueba.
Se contactó a los padres de cada estudiante que cumplía los criterios de la detección para acordar el
momento de la entrevista diagnóstica. Se obtuvo el consentimiento informado y se realizó una entrevista
diagnóstica con los padres de 76 estudiantes (80.0% de quienes obtuvieron un resultado positivo para
TDAH). En cada uno de esos últimos casos, el maestro llenó por segunda vez la Escala de Problemas de
Atención (CAP-2). Los niños fueron asignados a un grupo diagnóstico o a un grupo de control clínico con
base en sus puntuaciones en una batería con métodos múltiples de evaluación que incluían la versión para
los padres de la Entrevista Diagnóstica para Niños y Adolescentes-Revisada y la Escala de Problemas de
Atención-2 calificada por los maestros. No se utilizó la Escala de Evaluación del TDAH-IV para determinar
la pertenencia al grupo clínico.
Se consideraba que los niños presentaban TDAH (en cualquier presentación) si cumplían los criterios de
cualquiera de las presentaciones del TDAH en la Entrevista Diagnóstica para Niños y AdolescentesRevisada y recibieron de sus maestros una puntuación mayor o igual al percentil 93 en las subescalas de
Inatención o Hiperactividad de la Escala de Problemas de Atención-2. Con estos criterios, 52 niños
recibieron un diagnóstico de TDAH. La modalidad de presentación fue determinada por la Entrevista
Diagnóstica para Niños y Adolescentes-Revisada; 29 estudiantes recibieron un diagnóstico de TDAH/I,
ninguno fue diagnosticado con TDAH/HI y 23 obtuvieron un diagnóstico de TDAH/COM. Setenta y nueve
estudiantes de la muestra (incluyendo a los 52 niños que no cumplieron los criterios iniciales de detección
en la Entrevista Diagnóstica para Niños y Adolescentes) no cumplieron los criterios para el TDAH y fueron
asignados al grupo de control. Otros 19 estudiantes cumplieron los criterios de detección de la Escala de
Problemas de Atención, pero no fue posible organizar la entrevista diagnóstica con sus padres.
Validez predictiva de la subescala de Inatención
La tabla 4-12 presenta los resultados de los análisis de regresión logística que se emplearon para evaluar la
capacidad de la subescala de Inatención de la Escala de Evaluación del TDAH-IV para diferenciar a niños
con TDAH/I de los niños del grupo de control. Tanto las valoraciones realizadas por los maestros como las
de los padres, al introducirse por separado, pudieron predecir la pertenencia al grupo TDAH/I contra el
grupo de control. La asociación entre las valoraciones de inatención de los maestros y la condición
diagnóstica iba de baja a moderada (R = .32), lo mismo que la asociación entre las valoraciones de
inatención de los padres y el estatus diagnóstico (R = .27). En un análisis de regresión logística escalonada
hacia adelante, las valoraciones de los maestros se ingresaron primero a la ecuación. La adición de las
valoraciones de los padres produjo una mejora significativa del modelo logístico ((X2 (1) = 7.90. p < .01).
La combinación en el modelo de las valoraciones de maestros y padres logró la correcta clasificación de
78% de los casos.
Los análisis de regresión logística se usaron luego para evaluar la capacidad de la subescala de Inatención
para distinguir a los niños con TDAH/COM de los niños del grupo de control (ver la tabla 4-12). Al
introducirse por separado, tanto las valoraciones por parte de los maestros como las de los padres
predijeron la pertenencia al grupo TDAH/COM contra el grupo de control. La asociación entre las
91
valoraciones de inatención de los maestros y la condición diagnóstica iba de baja a moderada (R = .36), lo
mismo que la asociación entre las valoraciones de inatención de los padres y el estatus diagnóstico (R =
.36). En un análisis de regresión logística escalonada hacia adelante, las valoraciones efectuadas por los
maestros se ingresaron primero a la ecuación. La suma de las valoraciones de los padres produjo una
mejora significativa del modelo logístico ((X2 (1) = 12.29. p < .001). La combinación en el modelo de las
valoraciones de maestros y padres logró la correcta clasificación de 83% de los casos.
Tabla 4-12. Resultados de los análisis de regresión logística al emplear la subescala de Inatención: estudio basado en la escuela
Comparación
χ2
p
R
Predicción
TDAH/I contra grupo control
Valoraciones de los maestros
15.65
.0001
.32
75%
Valoraciones de los padres
11.52
.001
.27
76%
TDAH/COM contra grupo control
Valoraciones de los maestros
18.15
.0001
.36
78%
Valoraciones de los padres
20.30
.0001
.36
80%
Validez predictiva de la subescala de Hiperactividad e Impulsividad
Se emplearon análisis de regresión logística para evaluar la capacidad de la subescala de Hiperactividad e
Impulsividad para distinguir a los niños con TDAH/COM de los niños del grupo de control (ver la tabla 413). Las valoraciones hechas por los maestros y las de los padres, al introducirse por separado, pudieron
predecir la pertenencia al grupo TDAH/COM contra el grupo de control. La asociación entre las
valoraciones de hiperactividad e impulsividad de los maestros y la condición diagnóstica fue baja (R = .26),
mientras que la asociación entre las valoraciones de hiperactividad e impulsividad de los padres y el estatus
diagnóstico fue moderada (R = .40). En un análisis de regresión logística escalonada hacia adelante, se
ingresaron primero a la ecuación las valoraciones de los padres. La adición de las valoraciones de los
maestros produjo una mejora significativa del modelo logístico ((X2 (1) = 6.04. p < .05). La combinación
en el modelo de las valoraciones de maestros y padres logró la clasificación correcta de 83% de los casos.
Tabla 4-13. Resultados de los análisis de regresión logística al emplear la subescala de Hiperactividad e Impulsividad: estudio basado en la escuela
Comparación
χ2
p
R
Predicción
TDAH/COM contra grupo control
Valoraciones de los maestros
9.88
.01
.26
78%
Valoraciones de los padres
22.51
.0001
.40
82%
TDAH/COM contra TDAH/I
Valoraciones de los maestros
2.66
n.s.
.08
62%
Valoraciones de los padres
17.46
.0001
.39
79%
92
Los análisis de regresión logística se usaron luego para evaluar la capacidad de la subescala de
Hiperactividad e Impulsividad para diferenciar a los niños con TDAH/COM de los niños con TDAH/I (ver
la tabla 4-13). Al introducir por separado en el análisis las valoraciones de los maestros, el modelo
resultante no pudo diferenciar a los niños con
TDAH/COM de los niños con TDAH/I a un nivel estadísticamente significativo. Por otro lado, las
valoraciones por parte de los padres, al introducirse solas, pudieron distinguir a los niños con TDAH/COM
de los que presentaban TDAH/I y clasificaron correctamente 79% de los casos. La asociación entre las
valoraciones de hiperactividad e impulsividad de los padres y la condición diagnóstica fue moderada (R =
.39). En un análisis de regresión logística escalonada hacia adelante, se ingresaron primero a la ecuación las
valoraciones de los padres. Añadir las valoraciones de los maestros no produjo una mejora significativa del
modelo logístico.
Conclusiones
Los resultados del estudio basado en la escuela indicaron que las subescalas de Inatención y de
Hiperactividad e Impulsividad de la Escala de Evaluación del TDAH-IV lograron predecir la pertenencia a
los grupos con TDAH/COM y TDAH/I. Análisis de regresión logística indicaron que la subescala de
Inatención distinguía con éxito a niños con TDAH/I y TDAH/COM del grupo de control. Además, los
análisis de regresión logística demostraron que la subescala de Hiperactividad e Impulsividad distinguían
con éxito a niños con TDAH/COM de los controles y a niños con TDAH/COM de niños con TDAH/I. El
patrón de resultados difería un tanto dependiendo de si la predicción se hacía con la subescala de
Inatención o la de Hiperactividad e Impulsividad. Cuando las predicciones se basaban en la subescala de
Inatención, la contribución de maestros y padres a la predicción de la condición diagnóstica era significativa
y esencialmente igual. Este hallazgo fue demostrado en la predicción tanto de niños con TDAH/I como de
los niños con TDAH/COM. Aunque las valoraciones realizadas por los maestros se introdujeron primero a
la ecuación en un análisis escalonado hacia adelante, las valoraciones de los padres hicieron una
contribución significativa adicional a la predicción del estado diagnóstico.
Al hacer predicciones basadas en las valoraciones de la subescala de Hiperactividad e Impulsividad, las
valoraciones por parte de los padres fueron en general más precisas que las de los maestros. Las
valoraciones de maestros y padres en la subescala de Hiperactividad e Impulsividad hicieron una
contribución significativa a la predicción de niños con TDAH/COM contra los del grupo control, pero es
claro que la contribución de las valoraciones de los padres a la predicción fue mayor. Además, las
valoraciones de los padres, pero no las de los maestros, en la subescala de Hiperactividad e Impulsividad
lograron hacer una distinción exitosa entre las dos presentaciones del TDAH.
93
RESUMEN Y CONCLUSIONES
Nuestro análisis indica que las versiones para el hogar y la escuela de la Escala de Evaluación del TDAH-5
poseen propiedades psicométricas adecuadas para ser usadas en la detección, el diagnóstico y la medición
de los resultados del tratamiento. Como se encontró para la versión anterior de la Escala de Evaluación del
TDAH (DuPaul et al., 1998), se determinó que las subescalas para ambas versiones de la escala de
evaluación tenían altos niveles de consistencia interna y confiabilidad test-retest. Se encontró que las
valoraciones realizadas por los maestros tenían mayor estabilidad a lo largo del tiempo que las de los
padres, en particular para los síntomas de inatención y para los jóvenes en el grupo de menor edad (cinco a
10 años). Este resultado confirma la importancia de obtener las valoraciones de los maestros como parte de
una evaluación diagnóstica exhaustiva del TDAH. La menor estabilidad de las valoraciones de los padres
en el grupo adolescente (11 a 17 años) puede reflejar una disminución en la vigilancia paterna de las
actividades de los jóvenes conforme se van haciendo mayores. Además, se encontró que las puntuaciones
de la subescala de síntomas tienen una correlación significativa con los cuestionarios que evalúan los
síntomas de TDAH (Escalas de Conners para padres y maestros) y con el deterioro relacionado con los
síntomas (Escala de Valoración del Deterioro). Las valoraciones que hicieron padres y maestros del
deterioro relacionado con los síntomas correlacionaron con reactivos similares de deterioro funcional en la
Escala de Valoración del Deterioro, encontrando mayores coeficientes de validez para las valoraciones de
deterioro efectuadas por los maestros en relación con las valoraciones de los padres. Se determinó que las
valoraciones de los maestros de los síntomas de TDAH tenían una correlación significativa con la conducta
ajena a la tarea observada en el aula y que valoraciones que hacían del deterioro causado por los síntomas
correlacionaban con la conducta ajena a la tarea y el desempeño académico (es decir, la precisión de las
muestras del trabajo académico del estudiante). Se demostró que las valoraciones de padres y maestros en
la versión anterior de la Escala de Evaluación del TDAH (es decir, la Escala de Evaluación del TDAH-IV)
podían diferenciar a niños que mostraban distintas presentaciones del TDAH (es decir, combinada contra la
presentación con predominio de inatención), así como entre niños con TDAH y niños canalizados a la
clínica que no exhibían el trastorno. Por último, se encontró que la combinación de valoraciones de padres
y maestros predecía el diagnóstico de TDAH tanto en el contexto de la evaluación basada en la clínica
como la basada en la escuela. Cuando se emplea como parte de una batería exhaustiva de evaluación que
incluye entrevistas diagnósticas, observaciones conductuales y medidas relacionadas, la Escala de
Evaluación del TDAH-5 puede proporcionar datos válidos y confiables acerca de la frecuencia de los
síntomas de TDAH y de la gravedad del deterioro relacionado con esos síntomas.
94
En la selección de una escala para la evaluación del TDAH no es suficiente saber que el instrumento posee
propiedades psicométricas aceptables. El clínico también necesita saber qué tan útil es el instrumento para
el diagnóstico del TDAH y para descartar a los niños y adolescentes que no presentan el trastorno. Para
evaluar la utilidad clínica de un instrumento es importante examinar su sensibilidad y especificidad, así
como su potencia predictiva positiva (PPP) y su potencia predictiva negativa (PPN). Este capítulo describe
la investigación realizada para evaluar la utilidad clínica de la Escala de Evaluación del TDAH-5 en un
escenario clínico, al que las canalizaciones eran hechas por los padres, y en un escenario escolar, donde los
niños eran canalizados por los maestros. Parte de este trabajo se llevó a cabo con la versión anterior de
nuestra escala (es decir, con la Escala de Evaluación del TDAH-IV; DuPaul et al., 1998). Aunque los
reactivos referentes a los síntomas de la Escala de Evaluación del TDAH-5 tienen una estrecha
correspondencia con los de la Escala de Evaluación del TDAH-IV, en particular para los niños de entre 5 y
10 años de edad, los clínicos deberían mostrar cautela en la aplicación de los puntos de corte
recomendados cuando utilicen la versión actual con el propósito de detectar o diagnosticar el
TDAH. Este capítulo concluye con una breve descripción de estudios de caso que ilustra el uso de esta
escala en la toma de decisiones clínicas.
95
DIAGNÓSTICO DEL TDAH
La especificidad y la potencia predictiva positiva son estadísticos de gran conveniencia para determinar la
utilidad de un instrumento en el diagnóstico o confirmación de un trastorno. En lo que toca al uso de
escalas de evaluación, la especificidad se refiere a la probabilidad de que un niño del que se sabe que no
presenta el trastorno obtenga una puntuación por debajo de una calificación de corte particular. Por
ejemplo, si la especificidad asociada con una puntuación en el percentil 93 en un instrumento de inatención
es .90, esto significa que 90% de los niños que no presentan TDAH recibirán una puntuación por debajo
de este punto de corte. La especificidad refleja la confianza que se tiene cuando se generaliza de un
trastorno a una conducta o puntuación, que es un proceso deductivo. En contraste, la potencia predictiva
positiva se refiere a la probabilidad de que un niño tenga un trastorno dada la presencia de una puntuación
igual o superior al punto de corte designado en un instrumento diagnóstico. Por ejemplo, si la potencia
predictiva positiva asociada con una puntuación en el percentil 93 de un instrumento de inatención es .90,
esto significa que 90% de los niños que obtienen una puntuación igual o superior a este punto de corte
tienen el TDAH. Por consiguiente, la potencia predictiva positiva representa la confianza que el clínico
puede tener cuando generaliza a través de una puntuación al trastorno, que es el proceso inductivo que
suele usarse en la toma de decisiones clínicas. La sensibilidad es también un estadístico útil para determinar
el punto de corte óptimo en una escala; se refiere a la probabilidad de que los niños que se sabe sufren un
trastorno obtengan una calificación igual o superior a una puntuación de corte particular. Por ejemplo, si la
sensibilidad asociada con una puntuación en el percentil 93 en un instrumento de inatención es .90, esto
significa que 90% de los niños con TDAH obtendrán una puntuación igual o superior a este punto de corte.
Es importante considerar la sensibilidad para maximizar el porcentaje de casos con TDAH que pueden ser
detectados con precisión por la escala.
96
DETECCIÓN DEL TDAH
La sensibilidad y la potencia predictiva negativa son especialmente valiosas para determinar la utilidad de
un instrumento de detección para descartar un trastorno. La sensibilidad es crucial para la detección porque
es importante asegurar que un elevado porcentaje de casos de TDAH obtuvieran una puntuación por arriba
del punto de corte y no fueran descartados. La potencia predictiva negativa se refiere a la probabilidad de
que un niño no tenga el trastorno dada una puntuación por debajo de un punto de corte designado en un
instrumento diagnóstico. Por ejemplo, si la potencia predictiva negativa asociada con una puntuación en el
percentil 85 de un instrumento de inatención es .90, eso significa que 90% de los niños con puntuaciones
inferiores a este punto de corte no tienen TDAH. Al igual que la potencia predictiva positiva, la potencia
predictiva negativa representa la confianza que puede tener el clínico para generalizar de una conducta o
puntuación al trastorno. También es importante considerar la especificidad cuando se decide el punto de
corte óptimo para la detección a fin de maximizar el número de casos sin TDAH que son eliminados
durante el proceso de detección, minimizando por ende los recursos necesarios para una evaluación
diagnóstica más costosa.
Varios investigadores sostienen que, en la evaluación de la utilidad clínica de un instrumento, la potencia
predictiva, tanto positiva como negativa, es más importante que la sensibilidad y la especificidad (Chen et
al., 1994; Laurent et al., 1993). De hecho, tal como se ilustra en este capítulo, es importante considerar
ambos conjuntos de constructos cuando se definen la utilidad de un instrumento y la elección de las
puntuaciones de corte óptimas (Power y Bradley- Klug, 2013).
97
SELECCIÓN DE LA PUNTUACIÓN DE CORTE ÓPTIMA
La elección de una puntuación de corte óptima en una escala varía según el propósito de una evaluación. Si
el examinador realiza una detección de TDAH en la población infantil general, es importante que elija una
puntuación de corte de gran precisión en la predicción de la ausencia del TDAH (potencia predictiva
negativa), que permita detectar un porcentaje relativamente alto de niños que tienen TDAH (sensibilidad) y
que elimine a un porcentaje razonablemente elevado de niños sin el trastorno (especificidad). En la
detección, por lo general, es preferible errar por el lado de incluir, en lugar de excluir a niños con TDAH
sabiendo que, después, una evaluación más exhaustiva proporcionará información diagnóstica más
concluyente. Por otro lado, cuando el examinador realiza una evaluación diagnóstica, es fundamental la
elección de una puntuación de corte que sea altamente precisa en la predicción de la presencia del TDAH
(potencia predictiva positiva) y que pueda también excluir un porcentaje relativamente alto de niños que no
presentan el trastorno (especificidad) a la vez que incluya un porcentaje relativamente elevado de niños que
sí lo tienen (sensibilidad). Para los propósitos de la evaluación diagnóstica es preferible errar por el lado de
la exclusión. Dado que el diagnóstico de TDAH suele tener implicaciones relacionadas con el uso de
medicamentos, así como de programación y decisiones escolares, es importante que el examinador esté
bastante seguro de un diagnóstico exacto y que identifique pocos falsos positivos.
98
INVESTIGACIÓN SOBRE LA UTILIDAD CLÍNICA DE LA ESCALA DE EVALUACIÓN
DEL TDAH-IV
Para evaluar la utilidad clínica de la Escala de Evaluación del TDAH-IV se realizaron dos estudios, uno
basado en la clínica y el otro basado en la escuela (Power et al., 1998; Power et al., 1998), en los que se
utilizaron puntuaciones sobre la severidad de los síntomas. La metodología usada en esos estudios se
describe en el Capítulo 4 en la sección sobre validez discriminante y predictiva. Para ambas muestras, la
basada en la clínica y la basada en la escuela, se usaron estimaciones de utilidad de síntomas (sensibilidad,
especificidad, potencia predictiva positiva y potencia predictiva negativa) para decidir las puntuaciones de
corte óptimas de la subescala de inatención de la Escala de Evaluación del TDAH-IV para diferenciar (1) a
niños con la modalidad con predominio del déficit de atención del TDAH de un grupo de control clínico sin
ningún subtipo del TDAH y (2) a niños con la modalidad combinada del TDAH de los controles clínicos.
Las estimaciones de utilidad de síntomas se usaron también para definir las puntuaciones de corte óptimas
en la subescala de Hiperactividad e Impulsividad para diferenciar a (1) niños con la modalidad combinada
del TDAH de los controles clínicos y (2) niños con la modalidad con predominio del déficit de atención del
TDAH de niños con la modalidad combinada del trastorno.
Un problema con el uso de la potencia predictiva positiva y la potencia predictiva negativa es que son
estadísticos sumamente sensibles a las tasas base de síntomas (cortes) y diagnósticos en una muestra
(Verhulst y Koot, 1992). De modo que, para comparar la utilidad clínica de dos diferentes puntuaciones de
corte, es necesario emplear un estadístico kappa que corrige el número de predicciones precisas basadas
únicamente en el azar. Un trabajo de Frick y colaboradores (1994) presenta las fórmulas para los
estadísticos kappa empleados en nuestro estudio para corregir la potencia predictiva positiva (cPPP) y la
potencia predictiva negativa (cPPN).
99
PREDICCIÓN EN UN ESCENARIO BASADO EN LA CLÍNICA
Utilidad clínica de la subescala de Inatención en un escenario clínico
En el estudio basado en la clínica participaron niños en el rango de edad de 6 a 14 años. En la tabla 5-1 se
presentan las estimaciones de utilidad de síntomas asociadas con una serie de posibles puntuaciones de
corte en la subescala de Inatención de la Escala de Evaluación del TDAH-IV según las calificaciones
proporcionadas por separado por maestros y padres. Esta tabla indica las tasas base, los estadísticos de
sensibilidad, especificidad, PPP, cPPP, PPN y cPPN asociados con cada puntuación de corte (percentiles
80, 85, 90, 93 y 98) investigados en el estudio basado en la clínica que se describió en el capítulo 4. La
tabla 5-1 presenta datos concernientes a la capacidad de la subescala de Inatención, según la evaluación de
maestros y padres, para diferenciar a los niños con la modalidad con predominio del déficit de atención del
TDAH de los controles, así como para distinguir a los niños con la modalidad combinada del TDAH del
grupo de control. La estrategia para decidir los umbrales óptimos consistió en identificar la puntuación de
corte asociada con el nivel más alto de precisión de la predicción (cCPP o cCPN) que diera por resultado
un nivel razonable de sensibilidad o especificidad. Para los fines de este estudio, se consideraba que una
puntuación de corte era clínicamente útil si la cCPP o la cCPN eran iguales o mayores a .65 y la
sensibilidad o especificidad eran aproximadamente iguales o mayores de .50.
Tabla 5-1. Estimaciones de utilidad de síntomas asociadas con puntuaciones de corte en la subescala de Inatención: estudio basado en la clínica
Puntuación de corte
Tasa base
S ensibilidad
Especificidad
PPP (cPPP)
PPN (cPPN)
Diferenciación del TDAH/I de los controles -Puntuaciones de los maestros
≥ 98
.11
.20
.97
.85 (.73)
.59 (.10)
≥ 93
.37
.63
.86
.79 (.61)
.73 (.42)
≥ 90
.42
.67
.80
.74 (.52)
.74 (.43)
≥ 85
.54
.77
.66
.66 (.36)
.77 (.49)
≥ 80
.71
.90
.46
.59 (.23)
.84 (.66)
Diferenciación del TDAH/COM de los controles -Puntuaciones de los maestros
≥ 98
.10
.20
.97
.83 (.71)
.63 (.11)
≥ 93
.38
.72
.86
.78 (.63)
.81 (.54)
≥ 90
.45
.80
.80
.74 (.56)
.85 (.64)
≥ 85
.55
.84
.66
.64 (.38)
.85 (.64)
≥ 80
.70
.92
.46
.55 (.22)
.89 (.73)
Diferenciación del TDAH/I de los controles -Puntuaciones de los padres
≥ 98
.35
.47
.74
.61 (.27)
.62 (.17)
≥ 93
.66
.83
.49
.58 (.22)
.77 (.51)
≥ 90
.75
.93
.40
.57 (.20)
.88 (.73)
100
≥ 85
.77
.93
.37
.56 (.18)
.87 (.71)
≥ 80
.83
.93
.26
.52 (.11)
.82 (.61)
Diferenciación del TDAH/COM de los controles -Puntuaciones de los padres
≥ 98
.27
.28
.74
.44 (.04)
.59 (.02)
≥ 93
.65
.84
.49
.54 (.21)
.81 (.54)
≥ 90
.73
.92
.40
.52 (.18)
.88 (.70)
≥ 85
.77
.96
.37
.52 (.18)
.93 (.83)
≥ 80
.85
1 .00
.26
.49 (.13)
1.00 (1.00)
Nota: Las puntuaciones de corte son valores percentiles. La tasa base se refiere a la proporción de niños en los grupos clínico y control que obtuvieron
puntuaciones iguales o superiores a la puntuación de corte especificada. PPP se refiere a la potencia predictiva positiva y PPN a la potencia predictiva negativa;
cPPP y cPPN son los estadísticos kappa usados para corregir PPP y PPN. Reproducido con autorizacion de Springer Science + Business M edia. Tomado de
Power et al., (1998). Copyright 1998 de Plenum Publishing Corporation.
Predicción basada en un solo informante
En la subescala de Inatención calificada por los maestros, la puntuación de corte óptima para diferenciar a
los niños con la modalidad con predominio del déficit de atención del TDAH de los controles, fue el
percentil 98, aunque su utilidad fue apenas marginal: 85% de los niños que obtuvieron esta puntuación de
corte o una mayor exhibían la modalidad del TDAH con predominio del déficit de atención (cPPP = .73),
97% de los niños con puntuaciones por debajo de este nivel no tenían TDAH (especificidad), pero sólo
20% de los niños con la modalidad del TDAH con predominio del déficit de atención obtuvieron una
puntuación igual o superior a este nivel (sensibilidad). La puntuación de corte óptima en la subescala de
Inatención calificada por los maestros para descartar la modalidad con predominio del déficit de atención
del TDAH (percentil 80) resultó razonablemente útil; 84% de los niños con una puntuación inferior a este
punto de corte no presentaban la modalidad del TDAH con predominio del déficit de atención (cPPN =
.66) y 92% de los niños con una puntuación por arriba de este nivel presentaban TDAH (sensibilidad). No
obstante, 46% de los niños que no presentaban la modalidad del TDAH con predominio del déficit de
atención obtuvieron una puntuación por debajo de este punto de corte (especificidad).
La utilidad de las puntuaciones de los maestros en la subescala de Inatención para predecir qué niños
presentarían la modalidad combinada del TDAH también fue mínima. El percentil 98 resultó óptimo para
confirmar esta modalidad del TDAH mientras que el percentil 80 fue más adecuado para descartarla.
Como sucedió cuando se emplearon las valoraciones realizadas por los maestros para diferenciar la
modalidad del TDAH con predominio del déficit de atención de los controles, los valores de cPPp y cPPN
fueron relativamente elevados, pero la sensibilidad resultó bastante baja para fines diagnósticos y la
especificidad fue marginal para propósitos de detección.
Las valoraciones de Inatención hechas por los padres fueron inútiles para predecir o confirmar un
diagnóstico de las modalidades combinada o con predominio del déficit de atención del TDAH. Para
descartar la modalidad del TDAH con predominio del déficit de atención fue más útil el percentil 90: cPPN
resultó relativamente elevada (.73) y la sensibilidad fue de .93, pero sólo 40% de los niños sin la modalidad
del TDAH con predominio del déficit de atención obtuvieron una puntuación por debajo de este punto de
corte. Para descartar la modalidad combinada del TDAH el percentil 85 fue el de mayor utilidad: cPPN fue
101
alta (.83) y la sensibilidad fue de .96, pero sólo 37% de los niños sin la modalidad combinada del TDAH
obtuvieron puntuaciones por debajo de este punto de corte.
Predicción basada en múltiples informantes
Dado que los resultados de los análisis de regresión logística demostraron que la integración de las
valoraciones por parte de maestros y padres en la escala de inatención predecía mejor la pertenencia al
grupo que las puntuaciones de corte obtenidas de un solo informante (ver el Capítulo 4), al menos para los
niños que cumplían los criterios de la modalidad del TDAH con predominio del déficit de atención, se
calcularon las estimaciones de utilidad de síntomas para todas las combinaciones posibles de valoraciones
de padres y maestros. En la tabla 5-2 se presenta la combinación de puntuaciones de corte para la
subescala de Inatención con el nivel de utilidad más alto para predecir las modalidades combinada y con
predominio del déficit de atención del TDAH. En general, la combinación de puntuaciones de corte fue
mejor que los umbrales de una sola escala para predecir o “confirmar” las modalidades combinada y con
predominio del déficit de atención del TDAH. Por ejemplo, valoraciones de los maestros mayores o iguales
al percentil 90 en la subescala de Inatención se asociaron con un diagnóstico de la presentación con
predominio del déficit de atención del TDAH en 74% de los casos (cPPP = .52). Sin embargo, cuando las
valoraciones de los maestros iguales o mayores al percentil 90 se combinaron con valoraciones de los
padres mayores o iguales al percentil 93, la tasa de predicción mejoró a 85% (cPPP = .72), la especificidad
fue alta (.91) y la sensibilidad se mantuvo razonablemente elevada (.57). La combinación de valoraciones
de Inatención de padres y maestros resultó marginalmente útil para descartar un diagnóstico de la
modalidad del TDAH con predominio del déficit de atención. Con valoraciones de los maestros por debajo
del percentil 80 y valoraciones de los padres por debajo del percentil 85, cPPN fue moderada (.63), la
sensibilidad resultó relativamente alta (.83) y la especificidad fue de .69.
Tabla 5-2. Estimaciones de utilidad de síntomas asociadas con la combinación de valoraciones de los maestros (M ) y los padres (P) en la subescala de
Inatención: estudio basado en la clínica
Puntuación de corte
Tasa base
S ensibilidad
Especificidad
PPP (cPPP)
PPN (cPPN)
Diferenciación de TDAH/I de los controles
M ≥ 80, P ≥ 80
.60
.83
.60
.64 (.33)
.81 (.58)
M ≥ 80, P ≥ 85
.55
.83
.69
.69 (.43)
.83 (.63)
M ≥ 80, P ≥ 90
.55
.83
.69
.69 (.43)
.83 (.63)
M ≥ 80, P ≥ 93
.49
.77
.74
.72 (.48)
.79 (.54)
M ≥ 80, P ≥ 98
.29
.43
.82
.68 (.41)
.63 (.20)
M ≥ 85, P ≥ 80
.46
.70
.74
.70 (.44)
.74 (.44)
M ≥ 85, P ≥ 85
.43
.70
.80
.75 (.54)
.76 (.47)
M ≥ 85, P ≥ 90
.43
.70
.80
.75 (.54)
.76 (.47)
M ≥ 85, P ≥ 93
.38
.67
.86
.80 (.63)
.75 (.46)
M ≥ 85, P ≥ 98
.23
.37
.89
.73 (.50)
.62 (.18)
M ≥ 90, P ≥ 80
.37
.60
.83
.75 (.54)
.71 (.37)
102
M ≥ 90, P ≥ 85
.35
.60
.86
.78 (.60)
.71 (.38)
M ≥ 90, P ≥ 90
.35
.60
.86
.78 (.60)
.71 (.38)
M ≥ 90, P ≥ 93
.31
.57
.91
.85 (.72)
.62 (.18)
M ≥ 90, P ≥ 98
.18
.33
.94
.83 (.69)
.62 (.18)
Diferenciación de TDAH/COM de los controles
M ≥ 80, P ≥ 80
.62
.92
.60
.62 (.35)
.91 (.79)
M ≥ 80, P ≥ 85
.55
.88
.69
.67 (.43)
.89 (.73)
M ≥ 80, P ≥ 90
.53
.84
.69
.66 (.41)
.86 (.66)
M ≥ 80, P ≥ 93
.50
.84
.74
.70 (.49)
.87 (.68)
M ≥ 80, P ≥ 98
.22
.28
.83
.54 (.21)
.62 (.08)
M ≥ 85, P ≥ 80
.50
.84
.74
.70 (.49)
.87 (.68)
M ≥ 85, P ≥ 85
.47
.84
.80
.75 (.57)
.88 (.70)
M ≥ 85, P ≥ 90
.45
.80
.80
.74 (.56)
.85 (.64)
M ≥ 85, P ≥ 93
.42
.80
.86
.80 (.66)
.86 (.66)
M ≥ 85, P ≥ 98
.17
.24
.89
.60 (.31)
.62 (.09)
M ≥ 90, P ≥ 80
.43
.80
.83
.77 (.60)
.85 (.65)
M ≥ 90, P ≥ 85
.42
.80
.86
.80 (.66)
.86 (.66)
M ≥ 90, P ≥ 90
.40
.76
.86
.79 (.64)
.83 (.60)
M ≥ 90, P ≥ 93
.37
.76
.91
.86 (.77)
.84 (.62)
M ≥ 90, P ≥ 98
.13
.24
.94
.75 (.57)
.63 (.12)
Nota: Reproducido con autorizacion de Springer Science + Business M edia. Tomado de Power et al., (1998). Copyright 1998 de Plenum Publishing
Corporation.
En lo que respecta a la diferenciación de niños con la modalidad combinada del TDAH de los controles,
la combinación de puntuaciones de corte que incluía valoraciones de los maestros iguales o por arriba del
percentil 90 y valoraciones de los padres iguales o superiores al percentil 93 constituía, una vez más, la
combinación óptima. Por ejemplo, esta combinación dio lugar a un elevado nivel de cPPP (.77) y de
especificidad (.91), así como a un nivel de sensibilidad razonablemente alto (.76). Para descartar la
modalidad combinada del TDAH, el mayor grado de utilidad se encontró en valoraciones de los maestros
por debajo del percentil 80 y valoraciones de los padres inferiores al percentil 85: cPPN fue igual a .73, la
sensibilidad fue de .88 y las puntuaciones de 69% de los niños sin la modalidad combinada del TDAH
caían por debajo de estos niveles.
Utilidad clínica de la subescala de Hiperactividad e Impulsividad en un escenario clínico
En la tabla 5-3 se presentan estimaciones de utilidad de síntomas asociadas con una serie de posibles
puntuaciones de corte en la subescala de Hiperactividad e Impulsividad de la Escala de Evaluación del
103
TDAH-5, calificada por separado por profesores y padres. Esta tabla presenta datos concernientes a la
capacidad de la subescala de Hiperactividad e Impulsividad para diferenciar a niños con la modalidad
combinada del TDAH de los controles y para distinguir a niños con la modalidad combinada del TDAH de
quienes presentaban la modalidad con predominio del déficit de atención de dicho trastorno.
Tabla 5-3. Estimaciones de utilidad de síntomas asociadas con puntuaciones de corte en la subescala de Hiperactividad e Impulsividad: estudio basado en la
clínica
Puntuación de corte
Tasa base
S ensibilidad
Especificidad
PPP (cPPP)
PPN (cPPN)
Diferenciación de TDAH/COM de los controles -valoraciones de los maestros
≥ 98
.33
.48
.77
.60 (.31)
.68 (.22)
≥ 93
.47
.64
.66
.57 (.27)
.72 (.33)
≥ 90
.60
.88
.60
.61 (.33)
.88 (.70)
≥ 85
.67
.92
.51
.58 (.27)
.90 (.76)
≥ 80
.80
.96
.31
.50 (.14)
.92 (.80)
Diferenciación de TDAH/COM de TDAH/I -valoraciones de los maestros
≥ 98
.24
.48
.97
.92 (.86)
.69 (.32)
≥ 93
.35
.64
.90
.84 (.71)
.75 (.45)
≥ 90
.51
.88
.80
.79 (.61)
.89 (.76)
≥ 85
.60
.92
.67
.70 (.44)
.91 (.80)
≥ 80
.73
.96
.47
.60 (.27)
.93 (.85)
Diferenciación de TDAH/COM de los controles -valoraciones de los padres
≥ 98
.45
.16
.63
.27 (–.34)
.47 (–.15)
≥ 93
.67
.53
.46
.46 (–.01)
.47 (–.01)
≥ 90
.68
.60
.43
.47 (.02)
.56 (.04)
≥ 85
.73
.67
.40
.49 (.05)
.58 (.10)
≥ 80
.78
.73
.26
.48 (.31)
.58 (.09)
Diferenciación de TDAH/COM de TDAH/I -valoraciones de los padres
≥ 98
.35
.56
.83
.74 (.52)
.69 (.33)
≥ 93
.67
.84
.47
.57 (.21)
.78 (.51)
≥ 90
.71
.84
.40
.54 (.15)
.75 (.45)
≥ 85
.78
.92
.33
.53 (.15)
.83 (.63)
≥ 80
.82
.92
.27
.51 (.10)
.80 (.56)
Nota: Reproducido con autorizacion de Springer Science + Business M edia. Tomado de Power et al., (1998). Copyright 1998 de Plenum Publishing
Corporation.
104
Predicción basada en un solo informante
Las valoraciones de Hiperactividad e Impulsividad hechas por los maestros por lo general no fueron de
utilidad para predecir qué niños exhibirían la modalidad combinada del TDAH cuando esta presentación se
comparó con los controles. Sin embargo, la escala resultó útil para descartar un diagnóstico de la modalidad
combinada del TDAH. Por ejemplo, 90% de los niños que recibieron valoraciones de los maestros por
debajo del percentil 85 no presentaban la modalidad combinada del TDAH (cPPN = .76), la sensibilidad
era alta (.92) pero la especificidad era marginal (.51). Las valoraciones de Hiperactividad e Impulsividad
hechas por los padres no ayudaron a confirmar o descartar la modalidad combinada del TDAH.
La utilidad de las valoraciones efectuadas por los maestros en la subescala de Hiperactividad e
Impulsividad fue mucho mayor para distinguir a niños con la modalidad combinada de quienes presentaban
la modalidad con predominio del déficit de atención del TDAH. Se consideró que el percentil 93 era la
puntuación de corte óptima para predecir o confirmar la modalidad combinada del TDAH: 84% de los
niños con puntuaciones iguales o por arriba de este nivel mostraban la modalidad combinada del TDAH
(cPPP = .71), la especificidad era alta (.90) y la sensibilidad era razonablemente elevada (.64). La
subescala de Hiperactividad e Impulsividad también resultó útil para descartar la modalidad combinada del
TDAH cuando se comparaba a niños con las dos presentaciones del trastorno. Por ejemplo, valoraciones
de los maestros por debajo del percentil 85 dieron lugar a una cPPN de .80, una sensibilidad de .92 y una
especificidad de .67. Las valoraciones realizadas por los padres en la subescala de Hiperactividad e
Impulsividad no contribuyeron a confirmar o descartar un diagnóstico de la modalidad combinada del
TDAH cuando se comparó a niños con esas dos presentaciones del TDAH ni cuando se comparó con los
controles a niños con la modalidad combinada del TDAH.
Predicción basada en múltiples informantes
Dado que los resultados de los análisis de regresión logística demostraron que la integración de las
valoraciones de maestros y padres en la subescala de Hiperactividad e Impulsividad permitía una mejor
predicción que las puntuaciones de corte de un solo informante respecto a qué niños cumplirían los
criterios para un diagnóstico de la modalidad combinada del TDAH, por lo menos en los casos en que los
niños con esta modalidad del trastorno eran comparados con el grupo de control (ver el Capítulo 4), se
calcularon estimaciones de utilidad de síntomas para todas las combinaciones posibles de valoraciones
hechas por padres y maestros. En la tabla 5-4 se presenta la combinación de puntuaciones de corte con
mayor utilidad. Como se esperaba a partir de los resultados de los análisis de regresión logística, la
combinación de puntuaciones de corte diferenciaron mejor que las puntuaciones de los profesores a los
niños con la modalidad combinada del TDAH del grupo control, pero no a quienes presentaban la
modalidad combinada de quienes exhibían la modalidad con predominio del déficit de atención. Cuando se
comparó al grupo con la modalidad combinada del TDAH con el grupo de control, se consideró que la
combinación óptima correspondía a valoraciones de los maestros iguales o por arriba del percentil 90 y
valoraciones de los padres iguales o superiores al percentil 93: cPPP era marginal (.57), pero la
especificidad (.81) y la sensibilidad (.72) eran razonablemente altas. La combinación de puntuaciones de
corte no fue tan precisa como las puntuaciones de los maestros por sí solas para descartar la modalidad
combinada del TDAH, tanto cuando se comparó al grupo con esta modalidad del trastorno con el grupo de
control, como cuando se le comparó con el grupo con la modalidad con predominio del déficit de atención
105
del trastorno.
Tabla 5-4. Estimaciones de utilidad de síntomas asociadas con la combinación de valoraciones de maestros (M ) y padres (P) en la subescala de Hiperactividad e
Impulsividad: estudio basado en la clínica
Puntuación de corte
Tasa base
S ensibilidad
Especificidad
PPP (cPPP)
PPN (cPPN)
Diferenciación de TDAH/COM de los controles
M ≥ 80, P ≥ 80
.63
.88
.54
.58 (.28)
.86 (.67)
M ≥ 80, P ≥ 85
.62
.88
.57
.59 (.31)
.87 (.69)
M ≥ 80, P ≥ 90
.57
.80
.60
.59 (.29)
.81 (.54)
M ≥ 80, P ≥ 93
.55
.80
.63
.61 (.32)
.81 (.56)
M ≥ 80, P ≥ 98
.37
.56
.77
.64 (.38)
.71 (.31)
M ≥ 85, P ≥ 80
.53
.84
.69
.66 (.41)
.86 (.66)
M ≥ 85, P ≥ 85
.52
.84
.71
.68 (.45)
.86 (.67)
M ≥ 85, P ≥ 90
.47
.76
.74
.68 (.45)
.81 (.55)
M ≥ 85, P ≥ 93
.45
.76
.77
.70 (.49)
.82 (.56)
M ≥ 85, P ≥ 98
.28
.52
.88
.76 (.60)
.72 (.33)
M ≥ 90, P ≥ 80
.48
.80
.74
.68 (.47)
.84 (.61)
M ≥ 90, P ≥ 85
.47
.80
.77
.71 (.51)
.84 (.63)
M ≥ 90, P ≥ 90
.42
.72
.80
.72 (.52)
.80 (.52)
M ≥ 90, P ≥ 93
.40
.72
.83
.75 (.57)
.81 (.53)
M ≥ 90, P ≥ 98
.25
.48
.91
.80 (.66)
.71 (.31)
Diferenciación de TDAH/COM de TDAH/I
M ≥ 80, P ≥ 80
.67
.88
.50
.59 (.26)
.83 (.63)
M ≥ 80, P ≥ 85
.67
.88
.50
.59 (.26)
.83 (.63)
M ≥ 80, P ≥ 90
.64
.80
.50
.57 (.21)
.75 (.45)
M ≥ 80, P ≥ 93
.60
.80
.57
.61 (.28)
.77 (.50)
M ≥ 80, P ≥ 98
.35
.56
.83
.74 (.52)
.69 (.33)
M ≥ 85, P ≥ 80
.55
.84
.70
.70 (.45)
.84 (.65)
M ≥ 85, P ≥ 85
.55
.84
.70
.70 (.45)
.84 (.65)
M ≥ 85, P ≥ 90
.51
.76
.70
.68 (.41)
.78 (.51)
M ≥ 85, P ≥ 93
.47
.76
.77
.73 (.51)
.79 (.54)
M ≥ 85, P ≥ 98
.27
.52
.93
.87 (.76)
.70 (.34)
M ≥ 90, P ≥ 80
.45
.80
.83
.80 (.63)
.83 (.63)
M ≥ 90, P ≥ 85
.45
.80
.83
.80 (.63)
.83 (.63)
M ≥ 90, P ≥ 90
.42
.72
.83
.78 (.60)
.78 (.52)
106
M ≥ 90, P ≥ 93
.40
.72
.87
.82 (.67)
.79 (.53)
M ≥ 90, P ≥ 98
.24
.48
.97
.92 (.86)
.69 (.32)
Nota: Reproducido con autorización de Springer Science + Business M edia. Tomado de Power et al., (1998). Copyright 1998 de Plenum Publishing
Corporation.
Conclusiones: predicción en un escenario clínico
En la tabla 5-5 se resumen las puntuaciones de corte óptimas para diagnosticar o descartar TDAH en
nuestra muestra canalizada por los padres y basada en la clínica. El enfoque óptimo para usar la subescala
de Inatención en el diagnóstico de las modalidades combinada y con predominio del déficit de atención
TDAH fue la que combinaba valoraciones realizadas por padres y maestros. La combinación más útil
resultó ser la que incluía valoraciones de los maestros iguales o por arriba del percentil 90 y valoraciones de
los padres iguales o superiores al percentil 93. La estrategia óptima para usar la subescala de Inatención
para detectar o descartar TDAH también fue la que incluía a informantes múltiples: la combinación de
mayor utilidad fue la que incluía valoraciones de los maestros menores al percentil 80 y valoraciones de los
padres inferiores al percentil 85.
Tabla 5-5. Puntuaciones de corte óptimas para diagnosticar y descartar TDAH: estudio basado en la clínica
Diagnóstico de TDAH/I
Subescala de Inatención (maestros) ≥ percentil 90 Y
Subescala de Inatención (padres) ≥ percentil 93 Y
Subescala de Hiperactividad e Impulsividad (maestros) ≤ percentil 80
Detección de TDAH/I
Subescala de Inatención (maestros) < percentil 80 Y
Subescala de Inatención (padres) < percentil 85
Alternativamente, subescala de Inatención (padres) < percentil 90
Diagnóstico TDAH/COM
Subescala de Inatención (maestros) ≥ percentil 90 Y
Subescala de Inatención (padres) ≥ percentil 923 Y
Subescala de Hiperactividad e Impulsividad (maestros) ≥ percentil 93
Descartar TDAH/COM
Subescala de Inatención (maestros) < percentil 80 Y
Subescala de Inatención (padres) < percentil 85 Y
Subescala de Hiperactividad e Impulsividad (maestros) < percentil 80
Alternativamente, subescala de Inatención (padres) < percentil 80 Y
Subescala de Hiperactividad e Impulsividad (padres) < percentil 80
Nota: El informante aparece entre paréntesis
La subescala de Hiperactividad e Impulsividad mostró utilidad limitada en la diferenciación del grupo con
la modalidad combinada del TDAH del grupo de control. El enfoque óptimo para diagnosticar la modalidad
combinada del TDAH cuando se comparó esta condición con la modalidad del trastorno con predominio
del déficit de atención fue la estrategia de un solo informante que empleaba valoraciones por parte de los
maestros iguales o por arriba del percentil 93 en la subescala de Hiperactividad e Impulsividad. La
estrategia más útil para descartar la modalidad combinada del TDAH cuando se compararon ambas
presentaciones también pareció ser el enfoque de un solo informante que usaba las valoraciones de los
maestros por debajo del percentil 80 en la subescala de Hiperactividad e Impulsividad.
En los escenarios clínicos a veces resulta difícil obtener valoraciones de los síntomas del TDAH hechas
107
por los maestros. En esos casos, los clínicos deben confiar principalmente en las valoraciones de los
padres, las cuales, por fortuna, han demostrado ser útiles para detectar o descartar el TDAH. Cuando se
utilizaron las valoraciones realizadas por los padres para detectar la modalidad del TDAH con predominio
del déficit de atención, el enfoque óptimo consistió en usar el percentil 90 como punto de corte. En la
detección de la modalidad combinada del TDAH, los puntos de corte óptimos fueron valoraciones de los
padres inferiores al percentil 80 en las subescalas de Inatención y de Hiperactividad e Impulsividad.
Dado que la subescala de Inatención por lo general fue más útil que la subescala de Hiperactividad e
Impulsividad para diferenciar a niños con TDAH de quienes pertenecían al grupo de control, una buena
estrategia es utilizar primero la subescala de Inatención para decidir si un niño canalizado tiene un trastorno
de inatención (sea la modalidad con predominio del déficit de atención o la modalidad combinada del
TDAH). Las puntuaciones de corte óptimas que se presentan en la tabla 5-5 deben ser útiles para
determinar este punto. A continuación, si el clínico determina que el niño presenta la modalidad con
predominio del déficit de atención o la modalidad combinada del TDAH, la subescala de Hiperactividad e
Impulsividad puede ser de gran ayuda para identificar la presentación más apropiada usando las
puntuaciones de corte recomendadas que se presentan en la tabla 5-5.
Es importante advertir que cuando se usaron las puntuaciones de corte óptimas de la subescala de
Inatención identificadas en este estudio, se perdió a 24% de los niños que en realidad exhibían la modalidad
combinada del TDAH y a 43% de quienes tenían la modalidad del TDAH con predominio del déficit de
atención. Además, en 36% de los casos la subescala de Hiperactividad e Impulsividad no logró esclarecer
quién tenía la modalidad combinada del TDAH o la modalidad del TDAH con predominio del déficit de
atención cuando se empleó la puntuación de corte óptima en la escala de valoración de los maestros. Por
consiguiente, los clínicos deben ser cautos al usar las valoraciones de maestros y padres sobre los síntomas
del DSM para decidir si existe el TDAH y qué presentación es la que mejor describe al niño. Otra razón
para ser cauto, como se mencionó antes, es que para la obtención de los hallazgos del estudio reportado en
este capítulo se utilizó la Escala de Evaluación del TDAH-IV y no la versión actual de la escala.
En este punto, la estrategia recomendada para hacer una evaluación diagnóstica del TDAH incluye las
valoraciones de síntomas por parte de los maestros y de los padres en la Escala de Evaluación del TDAH5, valoraciones del deterioro relacionado con los síntomas e información obtenida de otros medios (p. ej.,
de entrevistas diagnósticas y observaciones conductuales, de ser factible).
Dado que en esta muestra participaron muy pocos niños con la modalidad del TDAH con predominio de
hiperactividad e impulsividad, no fue posible investigar la capacidad de la subescala de Hiperactividad e
Impulsividad para diferenciar a los niños con esta presentación del TDAH de los controles. A este respecto
se recomienda considerar la posibilidad de un diagnóstico de la modalidad del TDAH con predominio de
hiperactividad e impulsividad cuando (1) pueden descartarse las presentaciones con predominio del déficit
de atención o combinada del TDAH (es decir, cuando las valoraciones del maestro en la subescala de
Inatención son inferiores al percentil 80 y las de los padres son menores al percentil 85) y (2) las
valoraciones de Hiperactividad e Impulsividad hechas por el maestro son mayores o iguales al percentil 93.
Los resultados de este estudio pueden generalizarse a escenarios basados en la clínica que atienden a
niños en el rango de edad de seis a 14 años. Los hallazgos pueden ser menos útiles en otros escenarios que
incluyen a programas basados en la escuela y clínicas que atienden a niños preescolares o adolescentes
mayores. El uso del estadístico de corrección kappa para la potencia predictiva tanto positiva como
negativa atenúa las variaciones en la predictibilidad entre escenarios con tasas base diferenciales para
108
síntomas y trastornos (Chen et al., 1994; Frick et al., 1994). Sin embargo, diferencias fundamentales entre
escenarios concernientes al agente que hizo la canalización (padres o maestros) y al tipo de deterioro
funcional pueden dar lugar a inconsistencias predictivas entre situaciones que no son corregidas del todo
por los estadísticos kappa. Cuando se utiliza la Escala de Evaluación del TDAH-5 para tomar decisiones
clínicas sobre niños canalizados por los maestros en un escenario escolar, las recomendaciones descritas en
las siguientes secciones deben ser más precisas y útiles. Además, es necesario que los clínicos muestren
cautela en relación al uso de las puntuaciones de corte recomendadas en la tabla 5-5 con niños que
pertenecen a grupos raciales o étnicos minoritarios, en especial con niños de ascendencia afroamericana
(ver el Capítulo 3).
Por último, debe advertirse que cuando se toman decisiones acerca del diagnóstico del TDAH es
necesario considerar los deterioros relacionados con los síntomas y las posibles condiciones de exclusión
(American Psychiatric Association, 2013). En lo que respecta a los criterios de deterioro, de los resultados
de nuestra investigación con la Escala de Evaluación del TDAH-5 (Power et al., 2015) se desprende la
recomendación general de que un posible diagnóstico de TDAH tenga el respaldo de al menos un área de
deterioro evaluada por los padres y por lo menos tres áreas de deterioro evaluadas por los maestros (es
decir, una puntuación de 2 = deterioro moderado o 3 = deterioro severo).
109
PREDICCIÓN EN UN ESCENARIO BASADO EN LA ESCUELA
Utilidad clínica de la subescala de inatención en un escenario escolar
Los niños que fueron canalizados por los maestros y que participaron en el estudio basado en la escuela
cursaban del jardín de niños al octavo grado. En la tabla 5-6 se presentan las estimaciones de utilidad de
síntomas calculadas, las cuales incluyen tasa base, sensibilidad, especificidad, PPP, cPPP, PPN y cPPN
para varias puntuaciones de corte posibles (percentiles 80, 85, 90, 93 y 98) en la subescala de Inatención
calificada por maestros y padres. La estrategia para determinar los umbrales óptimos consistió en identificar
la puntuación de corte asociada con el nivel más alto de precisión de la predicción (cPPP o cPPN) que
daba por resultado un nivel razonable de sensibilidad o especificidad. Para los fines de este estudio, se
consideraba que una puntuación de corte era clínicamente útil si cPPP o cPPN era mayor o igual a .65 y la
sensibilidad o especificidad eran aproximadamente iguales o mayores a .50.
Tabla 5-6. Estimaciones de utilidad de síntomas asociadas con puntuaciones de corte en la subescala de Inatención: estudio basado en la escuela
Puntuación de corte
Tasa base
S ensibilidad
Especificidad
PPP (cPPP)
PPN (cPPN)
Diferenciación del TDAH/I de los controles -Valoraciones de los maestros
≥ 98
.06
.14
.97
.67 (.54)
.75 (.09)
≥ 93
.16
.34
.91
.59 (.43)
.78 (.22)
≥ 90
.21
.45
.88
.59 (.43)
.81 (.30)
≥ 85
.30
.59
.82
.55 (.38)
.84 (.41)
≥ 80
.42
.86
.75
.57 (.40)
.93 (.76)
Diferenciación del TDAH/COM de los controles -Valoraciones de los maestros
≥ 98
.03
.04
.97
.33 (.13)
.77 (.01)
≥ 93
.15
.35
.91
.53 (.39)
.82 (.23)
≥ 90
.22
.57
.88
.59 (.47)
.87 (.44)
≥ 85
.31
.74
.82
.55 (.41)
.91 (.62)
≥ 80
.37
.78
.75
.49 (.33)
.92 (.65)
Diferenciación del TDAH/I de los controles -Valoraciones de los padres
≥ 98
.11
.28
.95
.67 (.54)
.77 (.18)
≥ 93
.29
.48
.79
.47 (.26)
.80 (.28)
≥ 90
.36
.59
.72
.45 (.24)
.82 (.35)
≥ 85
.55
.76
.53
.38 (.14)
.85 (.46)
≥ 80
.67
.90
.41
.36 (.12)
.91 (.68)
Diferenciación del TDAH/COM de los controles -Valoraciones de los padres
≥ 98
.11
.30
.95
.64 (.53)
.82 (.22)
≥ 93
.30
.61
.79
.47 (.31)
.87 (.44)
110
≥ 90
.38
.74
.72
.45 (.28)
.90 (.58)
≥ 85
.57
.91
.53
.37 (.18)
.95 (.80)
≥ 80
.66
.96
.41
.32 (.12)
.97 (.87)
Predicción basada en un solo informante
Los resultados indicaron que las valoraciones de Inatención obtenidas de un solo informante no fueron de
utilidad en el diagnóstico de las modalidades del TDAH con predominio del déficit de atención o
combinada. Cuando se empleó la subescala de Inatención para diferenciar a niños con las modalidades con
predominio del déficit de atención y combinada del TDAH de los integrantes del grupo de control, los
estadísticos cPPP estaban por debajo de un nivel aceptable en cada una de las puntuaciones de corte
examinadas, obtenidas de maestros y padres, aun cuando en algunos casos los valores de especificidad eran
altos. Por ejemplo, aunque las valoraciones de los maestros por debajo del percentil 90 contribuyeron a la
detección de 88% de los niños que no cumplían los criterios de la modalidad combinada del TDAH en
comparación con el grupo de control (especificidad), sólo 59% de los niños que obtenían una puntuación
igual o mayor a esta puntuación de corte obtuvieron un diagnóstico de la modalidad combinada del TDAH
(PPP), lo que dio por resultado un valor cPPP de .47.
En contraste, las valoraciones de padres y maestros en la subescala de Inatención, usadas por separado,
por lo general resultaron de gran utilidad para descartar los diagnósticos. Valoraciones por parte de los
maestros inferiores al percentil 80 pudieron descartar en 93% de los casos la modalidad del TDAH con
predominio del déficit de atención (cPPN = .76) y 86% de los casos con un diagnóstico de TDAH
obtuvieron puntuaciones por arriba de esta puntuación de corte (sensibilidad). Además, el valor de
especificidad asociado con este corte fue relativamente alto (.75). La misma puntuación de corte permitió,
además, descartar la modalidad combinada del TDAH en 92% de los casos (cPPN = .65), con una
sensibilidad de .78 y una especificidad de .75. Las valoraciones de los padres en la subescala de Inatención
también contribuyeron a descartar las modalidades combinada y con predominio del déficit de atención del
TDAH, aunque al parecer su utilidad fue menor que la de las valoraciones de los maestros. Las
valoraciones por parte de los padres por debajo del percentil 80 pudieron descartar la modalidad del TDAH
con predominio del déficit de atención en 91% de los casos (cPPN = .68) con una sensibilidad de .90,
aunque la especificidad asociada con esta puntuación de corte fue de apenas .41. De igual modo, esta
puntuación de corte permitió descartar la modalidad combinada del TDAH en 97% de los casos (cPPN =
.87), con una sensibilidad de .96 pero una especificidad de sólo .41.
Predicción basada en múltiples informantes
Dados los resultados de los análisis de regresión logística que demostraron que la combinación de las
valoraciones de padres y maestros en la subescala de Inatención eran más eficaces que el enfoque de un
solo informante para diferenciar a niños con las modalidades combinada y con predominio del déficit de
atención del TDAH de los integrantes del grupo de control (ver el Capítulo 4), se calcularon estimaciones
de utilidad de síntomas para todas las combinaciones posibles de valoraciones realizadas por maestros y
padres. En general, la combinación de puntuaciones de corte fue mejor que los umbrales de un solo
informante para predecir o confirmar las modalidades combinada y con predominio del déficit de atención
111
del TDAH. En la tabla 5-7 se presentan las combinaciones de puntuaciones de corte que mejor predijeron
la presentación del TDAH. No se incluyeron las combinaciones que incluían valoraciones de los maestros
mayores o iguales al percentil 93 por su asociación con tasas muy bajas de sensibilidad y cPPN. La
combinación óptima para la predicción de las modalidades combinada y con predominio del déficit de
atención del TDAH fue la que incluía una valoración del maestro igual o superior al percentil 90 y una
valoración del padre igual o mayor al percentil 80. En la predicción de un diagnóstico de la modalidad del
TDAH con predominio del déficit de atención esta combinación de puntuaciones se asoció con una cPPP
de .65 y una especificidad de .95, aunque la sensibilidad fue apenas de .41. En la predicción de la
modalidad combinada del TDAH se arrojó un valor de cPPP de .67, una especificidad de .95 y una
sensibilidad de .52. Por consiguiente, la combinación óptima de valores de corte tuvo una tasa de
predicción moderadamente alta, pero la predicción excluyó a alrededor de 50% de los niños que
presentaban la modalidad con predominio del déficit de atención o la modalidad combinada del TDAH. La
combinación de valoraciones de maestros y padres en la subescala de Inatención no fue tan útil como el
enfoque de un solo informante para detectar o descartar el TDAH.
Tabla 5-7. Estimaciones de utilidad de síntomas asociadas con la combinación de valoraciones de los maestros (M ) y de los padres (P) en la subescala de
Inatención: estudio basado en la escuela
Puntuación de corte
Tasa base
S ensibilidad
Especificidad
PPP (cPPP)
PPN (cPPN)
Diferenciación de TDAH/I de los controles
M ≥ 80, P ≥ 80
.32
.76
.84
.65 (.51)
.90 (.64)
M ≥ 80, P ≥ 85
.27
.66
.88
.68 (.56)
.87 (.53)
M ≥ 80, P ≥ 90
.20
.52
.92
.71 (.61)
.83 (.40)
M ≥ 80, P ≥ 93
.17
.45
.93
.72 (.62)
.82 (.33)
M ≥ 80, P ≥ 98
.09
.24
.97
.78 (.69)
.77 (.17)
M ≥ 85, P ≥ 80
.21
.70
.91
.68 (.56)
.83 (.39)
M ≥ 85, P ≥ 85
.18
.70
.92
.68 (.56)
.81 (.33)
M ≥ 85, P ≥ 90
.13
.61
.93
.64 (.51)
.78 (.20)
M ≥ 85, P ≥ 93
.12
.48
.95
.69 (.57)
.78 (.21)
M ≥ 85, P ≥ 98
.06
.22
.99
.83 (.77)
.76 (.12)
M ≥ 90, P ≥ 80
.15
.41
.95
.75 (.65)
.81 (.31)
M ≥ 90, P ≥ 85
.13
.34
.95
.71 (.61)
.79 (.24)
M ≥ 90, P ≥ 90
.10
.24
.95
.64 (.50)
.77 (.15)
M ≥ 90, P ≥ 93
.10
.24
.95
.64 (.50)
.77 (.15)
M ≥ 90, P ≥ 98
.05
.14
.99
.80 (.72)
.75 (.09)
Diferenciación de TDAH/COM de los controles
M ≥ 80, P ≥ 80
.29
.74
.84
.59 (.46)
.91 (.63)
M ≥ 80, P ≥ 85
.25
.70
.88
.64 (.53)
.91 (.59)
M ≥ 80, P ≥ 90
.20
.61
.92
.70 (.61)
.89 (.51)
112
M ≥ 80, P ≥ 93
.16
.48
.93
.69 (.59)
.86 (.38)
M ≥ 80, P ≥ 98
.07
.22
.97
.71 (.63)
.80 (.16)
M ≥ 85, P ≥ 80
.23
.70
.91
.70 (.60)
.91 (.60)
M ≥ 85, P ≥ 85
.22
.70
.92
.73 (.64)
.91 (.61)
M ≥ 85, P ≥ 90
.18
.61
.93
.74 (.66)
.89 (.52)
M ≥ 85, P ≥ 93
.15
.48
.95
.73 (.65)
.86 (.39)
M ≥ 85, P ≥ 98
.06
.22
.99
.83 (.78)
.81 (.17)
M ≥ 90, P ≥ 80
.16
.52
.95
.75 (.67)
.87 (.43)
M ≥ 90, P ≥ 85
.16
.52
.95
.75 (.67)
.87 (.43)
M ≥ 90, P ≥ 90
.15
.48
.95
.73 (.65)
.86 (.39)
M ≥ 90, P ≥ 93
.13
.39
.95
.69 (.60)
.84 (.30)
M ≥ 90, P ≥ 98
.06
.22
.99
.83 (.78)
.81 (.17)
Nota: Reproducido con autorización de Power et al., (1998). Copyright 1998 de American Psychological Association.
Utilidad clínica de la subescala de Hiperactividad e Impulsividad en un escenario escolar
Predicción basada en un solo informante
En la tabla 5-8 se presentan las estimaciones de utilidad de síntomas calculadas para varias puntuaciones de
corte posibles (percentiles 80, 85, 90, 93 y 98) en la subescala de Hiperactividad e Impulsividad, obtenidas
por padres y maestros, de la Escala de Evaluación del TDAH-5. En general, las valoraciones de
Hiperactividad e Impulsividad hechas por los maestros no fueron de utilidad para predecir o confirmar la
pertenencia a un grupo diagnóstico. Las valoraciones de los padres iguales o por arriba del percentil 98 en
la subescala de Hiperactividad e Impulsividad pudieron diferenciar a niños con la modalidad combinada del
TDAH del grupo de control con un nivel entre moderado y alto (cPPP = .67 y especificidad de .97), pero
sólo 26% de los niños con la modalidad combinada del TDAH obtuvieron puntuaciones por arriba de esta
puntuación de corte en la Escala de Evaluación del TDAH-IV (sensibilidad). Sin embargo, debe advertirse
que, a diferencia de lo ocurrido con la modalidad del TDAH con predominio del déficit de atención, las
valoraciones de los padres iguales o superiores al percentil 90 fueron de gran utilidad en la predicción de
qué niños presentarían la modalidad combinada del TDAH. Cuando se utilizó esta puntuación de corte
cPPP fue de .70, la especificidad fue de .90 y la sensibilidad fue de .65.
Tabla 5-8. Estimaciones de utilidad de síntomas asociadas con puntuaciones de corte en la subescala de Hiperactividad e Impulsividad: estudio basado en la
escuela
Puntuación de corte
Tasa base
S ensibilidad
Especificidad
PPP (cPPP)
PPN (cPPN)
Diferenciación del TDAH/COM de los controles -Valoraciones de los maestros
≥ 98
.04
.09
.97
.50 (.35)
.78 (.05)
≥ 93
.09
.22
.95
.56 (.42)
.80 (.14)
113
≥ 90
.12
.30
.93
.58 (.46)
.82 (.21)
≥ 85
.20
.48
.88
.55 (.41)
.85 (.35)
≥ 80
.28
.61
.82
.50 (.35)
.87 (.45)
Diferenciación del TDAH/COM del TDAH/I -Valoraciones de los maestros
≥ 98
.06
.09
.97
.67 (.40)
.57 (.03)
≥ 93
.17
.22
.86
.56 (.20)
.58 (.05)
≥ 90
.21
.30
.86
.64 (.35)
.61 (.12)
≥ 85
.33
.48
.79
.65 (.37)
.66 (.22)
≥ 80
.46
.61
.66
.58 (.25)
.68 (.27)
Diferenciación del TDAH/COM de los controles -Valoraciones de los padres
≥ 98
.08
.26
.97
.75 (.67)
.81 (.20)
≥ 93
.21
.52
.88
.57 (.44)
.86 (.39)
≥ 90
.30
.65
.80
.50 (.35)
.88 (.50)
≥ 85
.39
.78
.72
.46 (.30)
.92 (.64)
≥ 80
.48
.87
.63
.42 (.24)
.94 (.75)
Diferenciación del TDAH/COM del TDAH/I -Valoraciones de los padres
≥ 98
.15
.26
.93
.75 (.55)
.61 (.13)
≥ 93
.29
.52
.90
.80 (.64)
.70 (.33)
≥ 90
.35
.65
.90
.83 (.70)
.76 (.47)
≥ 85
.50
.78
.72
.69 (.45)
.81 (.57)
≥ 80
.60
.87
.62
.65 (.36)
.86 (.68)
Las valoraciones de los padres en la subescala de Hiperactividad e Impulsividad, pero no las valoraciones
de los maestros, permitieron descartar la pertenencia al grupo diagnóstico. Valoraciones por parte de los
padres por debajo del percentil 80 pudieron descartar la modalidad combinada del TDAH en 94% de los
casos (cPPN = .75) con una sensibilidad de .87 y una especificidad de .63. Cuando se comparó a niños
con la modalidad con predominio del déficit de atención con otros que presentaban la modalidad
combinada del trastorno, las valoraciones de los padres por debajo de esta puntuación de corte pudieron
descartar la presentación combinada en 86% de los casos (cPPN = .68) con una sensibilidad de .87 y una
especificidad de .62.
Predicción basada en múltiples informantes
Dados los resultados de los análisis de regresión logística que demostraron que la combinación de las
valoraciones de padres y maestros en la subescala de Hiperactividad e Impulsividad era más eficaz que el
enfoque de un solo informante para diferenciar a niños con la modalidad combinada del TDAH de los
114
integrantes del grupo de control, pero no a los niños con la modalidad combinada del TDAH de quienes
presentaban la modalidad del trastorno con predominio del déficit de atención (ver el Capítulo 4), se
calcularon estimaciones de utilidad de síntomas para todas las combinaciones posibles de valoraciones de
maestros y padres. En general, la combinación de puntuaciones de corte fue mejor que los umbrales de un
solo informante para predecir o confirmar la pertenencia a cualquier subtipo. En la tabla 5-9 se presentan
las combinaciones de puntuaciones de corte con el nivel más alto de utilidad para predecir la modalidad del
trastorno. No se incluyeron las combinaciones que involucraban valoraciones por parte de los maestros
mayores o iguales al percentil 93 porque estas se asociaban con tasas muy bajas de sensibilidad y cPPN.
La combinación óptima para la predicción de la modalidad combinada del TDAH fue la que incluía una
valoración del maestro igual o por arriba del percentil 80 y una valoración del padre igual o superior al
percentil 85. En la predicción de qué niños presentarían la modalidad combinada del TDAH en
comparación con el grupo de control, esta combinación de puntuaciones se asoció con una cPPP de .74,
una especificidad de .96 y una sensibilidad de .52. En la predicción de qué niños presentarían la modalidad
combinada del TDAH en comparación con quienes presentaban la modalidad con predominio del déficit de
atención, esta combinación arrojó un valor de cPPP de .86, una especificidad de .97 y una sensibilidad de
.52. Por consiguiente, la combinación óptima de valores de corte tuvo una tasa elevada de predicción, pero
no incluyó en la predicción a alrededor de 50% de los niños que presentaban la modalidad combinada del
TDAH. La combinación de valoraciones realizadas por maestros y padres en la subescala de
Hiperactividad e Impulsividad no fue tan útil como el enfoque de un solo informante para descartar los
diagnósticos de TDAH.
Tabla 5-9. Estimaciones de utilidad de síntomas asociadas con la combinación de valoraciones de los maestros (M ) y los padres (P) en la subescala de
Hiperactividad e Impulsividad: estudio basado en la escuela
Puntuación de corte
Tasa base
S ensibilidad
Especificidad
PPP (cPPP)
PPN (cPPN)
Diferenciación del TDAH/COM de los controles
M ≥ 80, P ≥ 80
.16
.52
.95
.75 (.67)
.87 (.43)
M ≥ 80, P ≥ 85
.15
.52
.96
.80 (.74)
.87 (.44)
M ≥ 80, P ≥ 90
.12
.39
.96
.75 (.67)
.84 (.31)
M ≥ 80, P ≥ 93
.09
.30
.97
.78 (.71)
.82 (.23)
M ≥ 80, P ≥ 98
.03
.13
1.00
1.00 (1.00)
.79 (.10)
M ≥ 85, P ≥ 80
.13
.43
.96
.77 (.70)
.85 (.35)
M ≥ 85, P ≥ 85
.12
.43
.97
.83 (.78)
.85 (.36)
M ≥ 85, P ≥ 90
.09
.30
.97
.78 (.71)
.82 (.23)
M ≥ 85, P ≥ 93
.07
.22
.97
.71 (.63)
.80 (.16)
M ≥ 85, P ≥ 98
.02
.09
1.00
1.00 (1.00)
.78 (.07)
M ≥ 90, P ≥ 80
.08
.26
.97
.75 (.67)
.81 (.20)
M ≥ 90, P ≥ 85
.08
.26
.97
.75 (.67)
.81 (.20)
M ≥ 90, P ≥ 90
.06
.17
.97
.67 (.57)
.80 (.12)
M ≥ 90, P ≥ 93
.05
.13
.97
.60 (.48)
.79 (.08)
115
M ≥ 90, P ≥ 98
.02
.09
1.00
1.00 (1.00)
.78 (.07)
Diferenciación del TDAH/COM del TDAH/I
M ≥ 80, P ≥ 80
.27
.52
.93
.86 (.74)
.71 (.35)
M ≥ 80, P ≥ 85
.25
.52
.97
.92 (.86)
.72 (.36)
M ≥ 80, P ≥ 90
.19
.39
.97
.90 (.82)
.67 (.25)
M ≥ 80, P ≥ 93
.15
.30
.97
.88 (.78)
.64 (.18)
M ≥ 80, P ≥ 98
.08
.13
.97
.75 (.55)
.58 (.06)
M ≥ 85, P ≥ 80
.21
.43
.97
.91 (.84)
.68 (.28)
M ≥ 85, P ≥ 85
.19
.43
1.00
1.00 (1.00)
.69(.30)
M ≥ 85, P ≥ 90
.13
.30
1.00
1.00 (1.00)
.64 (.20)
M ≥ 85, P ≥ 93
.10
.22
1.00
1.00 (1.00)
.62 (.13)
M ≥ 85, P ≥ 98
.04
.09
1.00
1.00 (1.00)
.58 (.05)
M ≥ 90, P ≥ 80
.12
.26
1.00
1.00 (1.00)
.63 (.16)
M ≥ 90, P ≥ 85
.12
.26
1.00
1.00 (1.00)
.63 (.16)
M ≥ 90, P ≥ 90
.08
.17
1.00
1.00 (1.00)
.60 (.11)
M ≥ 90, P ≥ 93
.06
.13
1.00
1.00 (1.00)
.59 (.08)
M ≥ 90, P ≥ 98
.04
.09
1.00
1.00 (1.00)
.58 (.05)
Nota: Reproducido con autorización de Power et al. (1998). Copyright 1998 por la American Psychological Association.
Conclusiones: predicción en un escenario escolar
La tabla 5-10 presenta el resumen de las puntuaciones de corte óptimas para diagnosticar y descartar
TDAH en nuestra muestra canalizada por los maestros y basada en la escuela. Los resultados apuntan a la
conclusión de que en esta situación la estrategia de un solo informante para cada dimensión del TDAH
resulta mejor para descartar el trastorno, mientras que para su diagnóstico es más útil un enfoque que
combine las valoraciones de padres y maestros para cada dimensión del TDAH. Los resultados sugieren,
además, que los reportes de síntomas del TDAH que hacen maestros y padres, registrados en la Escala de
Evaluación del TDAH-5, pueden ser más útiles para la detección que para el diagnóstico del TDAH, a
menos que se usen otras medidas para el diagnóstico.
Tabla 5-10. Puntuaciones de corte óptimas para diagnosticar y descartar TDAH en la muestra basada en la escuela y canalizada por los maestros: estudio
basado en la escuela
Diagnóstico de TDAH/I
Subescala de Inatención (maestros) ≥ percentil 90 Y
Subescala de Inatención (padres) ≥ percentil 80 Y
Subescala de Inatención (padres) ≥ percentil 80
Descartar TDAH/I
Subescala de Inatención (maestros) < percentil 80
Diagnóstico de TDAH/COM
Subescala de Inatención (maestros) ≥ percentil 90 Y
Subescala de Inatención (padres) ≥ percentil 90 Y
116
Subescala de Hiperactividad e Impulsividad (maestros) ≥ percentil 80 Y
Subescala de Hiperactividad e Impulsividad (padres) ≥ percentil 85
Descartar TDAH/COM
Subescala de Inatención (maestros) < percentil 80 Y
Subescala de Hiperactividad e Impulsividad (padres) < percentil 80
Nota: El informante se indica entre paréntesis
La subescala de Inatención, calificada por los maestros o por los padres, tuvo mucho éxito para descartar
a niños con las modalidades de predominio del déficit de atención y combinada del TDAH, aunque los
informes de los maestros parecían ser más precisos y útiles que los de los padres. Las valoraciones de los
maestros por debajo del percentil 80 en la subescala de Inatención resultaron óptimas para descartar el
TDAH. El enfoque que combinaba informantes predijo con más éxito la presencia del trastorno que el
método de un solo informante. Por ejemplo, las valoraciones por parte de los maestros iguales o superiores
al percentil 90 en la subescala de inatención hicieron una predicción más exacta de la modalidad combinada
del TDAH en 59% de los casos (cPPP = .47). Sin embargo, cuando se combinaban valoraciones de los
maestros iguales o por arriba del percentil 90 con valoraciones de los padres iguales o superiores al
percentil 80, la tasa de predicción aumentaba a 75% (cPPP = entre .65 y .67). Aunque la combinación de
informantes mejoraba la predicción y daba lugar a un valor de especificidad de .95, la cPPP era apenas
moderadamente elevada y la sensibilidad relativamente baja.
La subescala de Hiperactividad e Impulsividad calificada por los padres, pero no por los maestros,
contribuyó a descartar un diagnóstico de la modalidad combinada del TDAH. Valoraciones de los padres
iguales o inferiores al percentil 80 dieron por resultado un nivel entre moderado y alto de potencia
predictiva (cPPN de .68 a .75), un nivel elevado de sensibilidad (.87) y un nivel razonable de especificidad
(entre .62 y .63). Para la predicción o confirmación de la modalidad combinada del TDAH, el enfoque de
combinación de informantes en la subescala de Hiperactividad e Impulsividad demostró ser superior al
enfoque de un solo informante. Por ejemplo, valoraciones de los maestros en la subescala de
Hiperactividad e Impulsividad iguales o superiores al percentil 80 lograron diferenciar exitosamente a niños
del grupo con la modalidad combinada del TDAH de niños del grupo de control en 50% de las ocasiones
(cPPP = .35). No obstante, cuando las valoraciones de los maestros iguales o superiores al percentil 80 se
combinaban con valoraciones de los padres iguales o mayores al percentil 85, la tasa de predicción se elevó
a 80% (cPPP = .74). Esta combinación se asoció con un elevado valor de especificidad (.96) pero una tasa
de sensibilidad relativamente baja (.52).
En los escenarios escolares la Escala de Evaluación del TDAH-5 parece ser más útil como instrumento
de detección que debe incluirse en un proceso de evaluación de multipuerta. Las valoraciones de
Inatención efectuadas por los maestros resultaron más útiles que las de los padres para descartar un
trastorno que involucraba déficit de atención (las modalidades combinada y con predominio del déficit de
atención del TDAH). Las valoraciones de Hiperactividad e Impulsividad hechas por los padres fueron más
útiles que las de los maestros para descartar la modalidad combinada del TDAH. Los resultados de este
estudio, en general, no apoyan la práctica de usar las valoraciones de maestros y padres, solas o de manera
combinada, para tomar decisiones diagnósticas sobre la presencia del TDAH. Aunque la combinación de
informes de padres y maestros sobre síntomas del TDAH permitió una predicción más precisa de la
presencia del TDAH que el enfoque de un solo informante, con el uso del método combinado la potencia
117
predictiva y la sensibilidad por lo general no fueron elevadas, sobre todo cuando se usó la subescala de
Inatención para predecir las modalidades con predominio del déficit de atención y combinada del TDAH.
Cuando se toman decisiones diagnósticas sobre el TDAH, el método más apropiado implica el uso de las
valoraciones de maestros y padres con otros métodos como valoraciones del informante sobre el deterioro
relacionado con los síntomas, entrevistas diagnósticas y procedimientos de observación directa. No fue
posible evaluar la capacidad de la Escala de Evaluación del TDAH-5 para predecir la modalidad del TDAH
con predominio de hiperactividad e impulsividad toda vez que la muestra no incluyó estudiantes con esta
forma del trastorno. En este punto, una recomendación útil es considerar la posibilidad de un diagnóstico
de la modalidad del TDAH con predominio de hiperactividad e impulsividad en los casos en que es posible
descartar la modalidad del trastorno con predominio del déficit de atención (es decir, cuando las
valoraciones de los maestros en la subescala de Inatención son inferiores al percentil 80) y cuando las
escalas de valoración indican que es probable la presencia de la modalidad del TDAH con predominio de
hiperactividad e impulsividad (es decir, cuando las valoraciones de los maestros en la subescala de
Hiperactividad e Impulsividad son mayores o iguales al percentil 80 y las valoraciones de los padres en esta
subescala son mayores o iguales al percentil 85).
Los resultados de este estudio pueden generalizarse a muestras de niños incluidos en equipos de
intervención escolar por problemas de atención, aprendizaje y conducta previos a la canalización. El uso de
estadísticos de corrección kappa para la potencia predictiva tanto positiva como negativa disminuye las
variaciones en la predictibilidad entre escenarios que tienen tasas base diferentes para síntomas y trastornos
(Chen et al., 1994; Frick et al., 1994). No obstante, es posible que las diferencias entre escenarios (p. ej.,
equipos basados en la clínica o en la escuela) relativas al agente que hace la canalización y a las áreas
principales de deterioro funcional puedan arrojar diferencias entre situaciones que los métodos estadísticos
no sean capaces de corregir del todo. Se requiere de más investigación para identificar el método óptimo
para usar datos de los informes proporcionados por maestros y padres en muestras de niños canalizados
que difieren en escenario, fuente de la canalización y áreas principales de deterioro funcional. Como se
mencionó antes en el capítulo, los clínicos deben mostrarse precavidos cuando usan las puntuaciones de
corte recomendadas para tomar decisiones clínicas sobre niños que pertenecen a grupos étnicos
minoritarios. Además, es necesario que los hallazgos presentados en este capítulo se utilicen con cautela en
la interpretación de la Escala de Evaluación del TDAH-5 porque fueron derivados de una investigación que
utilizó la versión anterior de dicho instrumento.
Como se mencionó antes, las decisiones acerca del diagnóstico del TDAH requieren la consideración de
deterioros relacionados con los síntomas. A partir de nuestra investigación con la Escala de Evaluación del
TDAH-5 (Power et al., 2015), para apoyar un posible diagnóstico de TDAH suele recomendarse contar
con el respaldo de por lo menos un deterioro evaluado por los padres y de al menos tres deterioros
evaluados por los maestros (es decir, una puntuación de 2 = deterioro moderado o de 3 = deterioro grave).
118
EJEMPLOS DE CASOS
Darnell
Darnell es un niño de ocho años que fue canalizado por sus padres a una clínica porque les preocupaba su
falta de atención y sus problemas conductuales. Darnell es un estudiante afroamericano que vive en un
entorno urbano pobre. Las puntuaciones asignadas por su maestro en la Escala de Evaluación del TDAH-5
lo ubicaban en el percentil 93 en la subescala de Inatención y en el percentil 90 en la subescala de
Hiperactividad e Impulsividad. Además, el maestro advirtió deterioros moderados o graves relacionados
con los síntomas en las áreas de relaciones con el maestro, relaciones con los pares y desempeño en las
tareas. En el mismo instrumento su madre lo ubicó en el percentil 93 de Inatención y en el percentil 85 de
Hiperactividad e Impulsividad. Además, la madre consideró que Darnell presentaba deterioros relacionados
con los síntomas, moderados o graves, en las áreas de relaciones con los pares y desempeño de las tareas.
Es probable que Darnell cumpla los criterios para el diagnóstico de TDAH toda vez que las valoraciones de
los maestros y los padres en la subescala de Inatención están por arriba de las puntuaciones de corte
óptimas para el diagnóstico o confirmación de las modalidades combinada y con predominio del déficit de
atención del TDAH en un escenario clínico canalizado por los padres (ver la tabla 5-5), y por la presencia
de tres deterioros identificados por el maestro y dos identificados por los padres. Por otro lado, toda vez
que la investigación ha demostrado que los maestros suelen asignar puntuaciones más altas a los
estudiantes negros que a los estudiantes blancos (DuPaul et al., 2014), los clínicos deben mostrarse cautos
al interpretar los datos normativos y las puntuaciones de corte recomendadas. Además, como las
puntuaciones asignadas por el maestro en la subescala de Hiperactividad e Impulsividad estuvieron por
debajo de la puntuación de corte óptima para la predicción de la modalidad combinada del TDAH (el
percentil 93), no queda claro a partir de los datos de la escala si es más apropiado el diagnóstico de la
modalidad combinada del TDAH o el de la modalidad con predominio del déficit de atención de dicho
trastorno. El clínico tendría que entrevistar a los padres y revisar con cuidado la información escolar para
confirmar la contribución de los síntomas del TDAH a los problemas funcionales en el hogar y en la
escuela, y decidir si el nivel de hiperactividad e impulsividad es suficiente para justificar un diagnóstico de
la modalidad combinada o de la modalidad con predominio del déficit de atención del TDAH.
Jennifer
Jennifer es una niña blanca de 11 años que vive en un vecindario suburbano de clase media. La niña fue
referida por su maestra al equipo de intervención escolar previo a la canalización por preocupaciones
relacionadas con problemas de atención, aprendizaje y conducta. Las valoraciones de la maestra en la
Escala de Evaluación del TDAH-5 la ubicaban en el percentil 93 en la subescala de Inatención y en el
percentil 50 en la subescala de Hiperactividad e Impulsividad. Además, la maestra reportó deterioros
relacionados con los síntomas en el desempeño en las tareas, el desempeño académico y la autoestima. Las
puntuaciones de los padres la colocaban en el percentil 90 en la subescala de Inatención y en el percentil 75
en la subescala de Hiperactividad e Impulsividad. Los padres reportaron deterioros relacionados con los
síntomas en el desempeño en las tareas. Las valoraciones de los padres y la maestra en la subescala de
Inatención y la escala de deterioro sugerían con fuerza la presencia del TDAH (ver la tabla 5-10). Dado
que las puntuaciones asignadas por los padres y la maestra en la subescala de Hiperactividad e
119
Impulsividad eran relativamente bajas y caían en el rango en que podía descartarse la modalidad
combinada del TDAH, los datos apuntan a la presencia de la modalidad con predominio del déficit de
atención del TDAH. El clínico debería revisar los hallazgos de la evaluación y, quizá, realizar una nueva
consulta con los padres y la maestra para confirmar que los síntomas del TDAH son elevados y
contribuyen a los deterioros observados.
Robert
Robert es un niño blanco de seis años que vive en un barrio de clase obrera, quien fue canalizado por sus
padres a una clínica comunitaria porque les preocupaba sus problemas de aprendizaje y de conducta. Las
valoraciones de la maestra en la Escala de Evaluación del TDAH-5 lo ubicaban en el percentil 93 en la
subescala de Inatención y en el percentil 85 en la subescala de Hiperactividad e Impulsividad. Además, la
maestra advirtió deterioros relacionados con los síntomas en las áreas de relaciones con los pares y
desempeño académico. Las valoraciones de los padres en este instrumento colocaban a Robert en el
percentil 85 en las subescalas de Inatención, e Hiperactividad e Impulsividad y señalaban deterioro
relacionado con el síntoma en desempeño académico. Las puntuaciones asignadas por la maestra en la
subescala de Inatención estaban por arriba de la puntuación de corte óptima para el diagnóstico del TDAH,
no así las puntuaciones asignadas por los padres (ver la tabla 5-5). Las puntuaciones asignadas por la
maestra y los padres en la subescala de Hiperactividad e Impulsividad no estaban por debajo de los
umbrales para descartar la modalidad combinada del TDAH. Además, tanto los reportes de los padres
como los de la maestra advertían la presencia de deterioros relacionados con los síntomas. En este caso, el
diagnóstico no queda claro, aunque es evidente que Robert enfrenta dificultades con el desempeño
académico que parecen estar relacionados en parte con los problemas de atención. Se recomienda que el
clínico se reúna de nuevo con los padres y maestros y que revise la información escolar para esclarecer los
problemas del diagnóstico. Mientras se aclara la información diagnóstica, se recomienda que el clínico
consulte con los padres y maestros para desarrollar un plan que aborde las dificultades académicas y de
relación con los pares del niño.
María
María es una niña latina de siete años que vive en un entorno rural. La niña fue referida por la profesora a
un equipo de intervención escolar previo a la canalización porque le preocupaban los problemas de
atención y aprendizaje que presentaba. Las valoraciones de la maestra en la Escala de Evaluación del
TDAH-5 la ubicaban en el percentil 75 de la subescala de Inatención y en el percentil 75 de la subescala de
Hiperactividad e Impulsividad. La maestra advirtió deterioros relacionados con los síntomas en el
desempeño académico y de las tareas. Las valoraciones de los padres la colocaban en el percentil 50 de la
subescala de Inatención y en el percentil 75 de la subescala de Hiperactividad e Impulsividad. Los padres
también notaron deterioros relacionados con los síntomas en el desempeño académico y de tareas. Dado
que las valoraciones de la maestra y los padres en las subescalas de Inatención y de Hiperactividad e
Impulsividad estaban por debajo de las puntuaciones de corte para descartar TDAH en una muestra escolar
canalizada por el maestro (ver la tabla 5-10), no es probable que María cumpla los criterios para este
trastorno. Por otro lado, las valoraciones de los padres y de la maestra de los deterioros relacionados con
los síntomas sugieren la presencia de problemas con la atención y, o el control de la conducta que pueden
120
estar contribuyendo a las dificultades académicas. Antes de descartar definitivamente el diagnóstico de
TDAH, el clínico debería revisar los datos históricos presentados por la familia, de ser posible realizar
observaciones en el salón de clases y revisar con cuidado los registros escolares. Sin importar la condición
del diagnóstico, el clínico debería reunirse con los padres y la maestra para desarrollar un plan que aborde
los problemas académicos y con las tareas de la estudiante.
121
Se han identificado diferentes tipos de tratamientos fundamentados en la evidencia que pueden emplearse
con niños y adolescentes con TDAH. Entre estos se encuentran diversas formas de farmacoterapia,
intervenciones basadas en la crianza y la familia, tratamientos basados en la escuela y programación de
tratamientos de verano (Barkley, 2015; DuPaul y Stoner, 2014). Aunque muchos de esos tratamientos
suelen usarse por separado en la práctica clínica, la investigación realizada en los años recientes ha
demostrado que la eficacia de dichos tratamientos es mayor cuando se usan en combinación. Sin embargo,
de los estudios publicados no se desprende con claridad ninguna orientación que ayude a identificar qué
combinaciones de tratamientos funcionan mejor para qué individuos, para cuáles conductas objetivo y en
qué condiciones. No se trata entonces de que uno pueda elegir los tratamientos de una lista de
intervenciones fundamentadas en la evidencia para luego ponerlas en práctica como se haría con una receta
de cocina. Más bien, los profesionales de la atención de la salud deben emplear cierto grado de juicio
clínico cuando toman decisiones sobre los tratamientos.
La necesidad de usar el juicio clínico introduce un elemento de incertidumbre en el proceso de llevar a la
práctica los tratamientos planeados. Incluso cuando se utilizan tratamientos que cuentan con un fuerte
apoyo empírico, no hay garantía de que se logre mejoría terapéutica. Por consiguiente, una vez que se
ponen en acción los planes de intervención, queda por abordar una tarea clínica igualmente importante pero
muchas veces ignorada, a saber, determinar si el tratamiento funcionó. Muchos factores diferentes pueden
influir en la conclusión de si un individuo con TDAH se benefició del tratamiento. Dado que una discusión
exhaustiva de este tema escapa al alcance de este capítulo, se recomienda a los lectores la revisión de otras
fuentes (p. ej., Anastopoulos y Shelton, 2011).
Para los fines de este manual, centraremos nuestro análisis en dos componentes importantes del proceso
de evaluación del resultado del tratamiento, a saber, la definición de las conductas que deberían ser el
objetivo del tratamiento y de los criterios que tendrían que emplearse para evaluar su impacto.
122
EVALUACIÓN DE LA SIGNIFICANCIA CLÍNICA DEL RESULTADO DEL
TRATAMIENTO
En la práctica clínica cotidiana la meta principal del tratamiento se enfoca en mejorar los síntomas
primarios del TDAH. En este enfoque está implícita la idea de que a medida que se tiene mejor control de
los síntomas primarios del TDAH se observarán mejoras concomitantes en el desempeño escolar, las
relaciones con los pares y otros dominios del funcionamiento diario. Aunque esta suposición resulta
intuitivamente atractiva, el apoyo para la misma no ha sido convincente. Hallazgos publicados
recientemente demostraron una desconexión aparente entre los cambios en los síntomas del TDAH y los
cambios en el funcionamiento cotidiano (Karpenko et al., 2009; Owens et al., 2009). Más
específicamente, hasta 40% de un grupo de niños con TDAH mostró disminuciones confiables en sus
síntomas primarios del TDAH sin exhibir mejoras concurrentes en su funcionamiento diario. Además, en el
mismo estudio, 16% de los individuos mostraron mejoras en el funcionamiento sin exhibir mejoría en los
síntomas del TDAH.
La lección que podemos derivar de esos hallazgos es que los clínicos e investigadores interesados en
evaluar el resultado del tratamiento no deberían concentrarse únicamente en la disminución de los síntomas
del TDAH, ya que estos pueden tener poco que ver con abordar los tipos de deterioros funcionales que
acompañan al trastorno. En lugar de ello, para asegurar que en realidad mejoró el funcionamiento, deben
incluirse de manera rutinaria medidas relevantes para esos resultados funcionales en el proceso de
evaluación de la respuesta al tratamiento. Como se ha hecho notar en el manual, la Escala de Evaluación
del TDAH-5 es adecuada para dicho propósito toda vez que permite la evaluación simultánea de cambios
tanto en los síntomas del TDAH como en el funcionamiento relacionado con dichos síntomas.
En condiciones ideales, el tratamiento debería producir disminuciones clínicamente relevantes en los
niveles de síntomas del TDAH que sean acompañadas por mejoras clínicamente significativas en el
funcionamiento cotidiano del niño. Pero ¿cómo determinar lo que es clínicamente significativo? En su nivel
más básico, un cambio clínicamente significativo puede definirse en términos de si, después del
tratamiento, los síntomas y el funcionamiento cotidiano de un niño son similares a los de otros niños de la
misma edad y género. Sin embargo, es posible que para muchos niños con TDAH no sea realista mejorar a
un nivel comparable al de sus pares. No obstante, sigue siendo importante interpretar la mejoría en relación
con un rango de funcionamiento típico para el nivel de desarrollo.
¿Cómo se determina entonces el grado en que la conducta y el funcionamiento de un niño se han
normalizado? En la práctica clínica una forma muy común de abordar esas cuestiones consiste en
preguntar a los padres y maestros si un determinado tratamiento produjo mejoría tanto en la presentación
de síntomas del TDAH como en el funcionamiento del niño en la casa y en la escuela. Si la respuesta a
ambas preguntas es “sí”, entonces el tratamiento funcionó; si la respuesta es “no”, no lo hizo. Obviamente
se trata de un enfoque sumamente subjetivo y, por ende, propenso a muchas imprecisiones que pueden dar
lugar a conclusiones erróneas sobre la eficacia del tratamiento. Una manera más objetiva de abordar las
mismas preguntas normativas implica el uso de escalas de valoración conductual llenadas por los padres y
maestros, la aplicación de pruebas psicológicas al niño o, incluso, mediciones directas de su desempeño
escolar antes y después del tratamiento. Aunque esta forma de cuantificación del cambio ciertamente
aumenta la objetividad, queda mucho espacio para la participación del juicio clínico subjetivo en el proceso
de toma de decisiones. Para ilustrar este punto, ¿cualquier cambio entre las condiciones previas y las
123
condiciones posteriores al tratamiento debería considerarse evidencia de mejoría clínicamente significativa?
De no ser así, ¿cuál tendría que ser la magnitud del cambio para poder concluir que el tratamiento fue
exitoso y produjo un resultado clínicamente significativo?
Por fortuna, se han desarrollado numerosos métodos estadísticos para ayudar a clínicos e investigadores
a responder esas preguntas. Para los propósitos de este análisis resulta de particular relevancia el
procedimiento del Índice de Cambio Confiable (ICC) para evaluar la significancia clínica desarrollado por
Jacobsen y Truax (1991). De acuerdo con este método, el ICC es igual a la diferencia entre las
puntuaciones obtenidas por el niño antes y después del tratamiento dividida entre el error estándar de la
diferencia entre las dos puntuaciones de la prueba. Cuando el valor del ICC excede a 1.96 es improbable
que el cambio entre las condiciones previas y posteriores al tratamiento se deba al azar (p < .05). El ICC
permite entonces evaluar en qué medida es probable que la mejora del funcionamiento se deba a los
efectos del tratamiento más que a una medición imprecisa.
La forma en que se califican y estandarizan los síntomas en la Escala de Evaluación del TDAH-5 es
adecuada para el análisis mediante el método del ICC. Para ayudar a los clínicos a hacer tales
determinaciones calculamos los errores estándar de la diferencia para las puntuaciones de Inatención,
Hiperactividad e Impulsividad y total de acuerdo con agrupamientos de edad y género. En la tabla 6-1 se
presentan los errores estándar de la diferencia correspondientes a la Versión para la Escuela de la Escala de
Evaluación del TDAH-5; en la tabla 6-2 aparecen los datos concernientes a la Versión para el Hogar. Para
calcular el ICC de un niño específico primero debe restarse la puntuación obtenida antes del tratamiento de
la puntuación posterior al tratamiento. La diferencia resultante debe dividirse después entre el error
estándar de la diferencia correspondiente, como se muestra en las tablas 6-1 y 6-2. Por ejemplo, si
tratamos de calcular el ICC para las valoraciones realizadas por el maestro de un niño de 11 años en la
subescala de Inatención, el error estándar de la diferencia que tendríamos que usar en el denominador sería
4.21 (ver la tabla 6-1).
Tabla 6-1. Errores estándar de la diferencia para las puntuaciones de la Versión para la Escuela de la Escala de Evaluación del TDAH-5
Edad (años)
Niños
Niñas
IA
HI
Total
IA
HI
Total
5–7
3.34
3.14
5.02
2.94
2.73
4.60
8–10
3.48
3.23
5.45
2.77
2.11
3.90
11–13
4.21
4.00
5.29
3.75
2.88
4.23
14–17
3.77
3.70
4.81
2.71
2.15
3.12
Nota: IA, Inatención, HI, Hiperactividad e Impulsividad
124
Tabla 6-2. Errores estándar de la diferencia para las puntuaciones de la Versión para el Hogar de la Escala de Evaluación del TDAH-5
Niños
Niñas
Edad (años)
IA
HI
Total
IA
HI
Total
5–7
3.66
3.12
5.26
3.30
2.90
4.80
8–10
3.42
3.25
5.20
3.31
2.47
4.41
11–13
4.75
4.18
8.10
4.07
3.55
6.83
14–17
4.59
3.11
7.20
4.53
3.18
7.24
Nota: IA, Inatención, HI, Hiperactividad e Impulsividad
La forma en que se obtienen y estandarizan las puntuaciones de deterioro de la Escala de Evaluación del
TDAH-5 es diferente a la de valoración de los síntomas, por lo que se necesita un método distinto al ICC
para evaluar el resultado del tratamiento. En una breve revisión (ver el Capítulo 3), se registraba la
presencia de deterioro en cualquiera de los seis dominios de la Escala de Evaluación del TDAH-5 si al
responder a un reactivo el informante reportaba la existencia de un problema moderado o grave para los
grupos de síntomas de Inatención o de Hiperactividad e Impulsividad. El número total de deterioros para
cualquier niño particular puede entonces fluctuar entre cero y seis. En la tabla 3-9 se muestran por
separado la frecuencia y porcentajes acumulados de deterioros registrados por padres y maestros. Como se
advierte en esa tabla, en las valoraciones efectuadas por los padres la mayoría de los niños (87.6%) obtuvo
entre cero y una valoración de deterioro. Un porcentaje similar (87.4%) recibió entre cero y tres
valoraciones de deterioro por parte de los maestros. Con base en esos y otros hallazgos relacionados (ver el
capítulo 3), se considera que el deterioro es clínicamente significativo si los niños reciben una o más
valoraciones de deterioro de los padres, tres o más valoraciones de deterioro de los maestros o ambas.
Como se mencionó antes en el capítulo, se considera que el cambio es clínicamente significativo si los
síntomas de TDAH y el funcionamiento de un niño después del tratamiento se encuentran en los límites
normales. De acuerdo con esta idea, la meta del tratamiento sería entonces que, después de recibir los
servicios de tratamiento, el niño reciba cero valoraciones de deterioro de los padres y no más de dos de los
maestros. Aunque según la tabla normativa de la Escala de Evaluación del TDAH-5 (ver la tabla 3-9),
recibir hasta dos valoraciones de deterioro del maestro no se considera estadísticamente significativo, debe
tomarse en serio la presencia de cualquier valoración del maestro que sugiera deterioro entre moderado y
grave en cualquiera de los dominios. En dichas situaciones, los profesionales deben usar el juicio clínico
para determinar la necesidad de mayor evaluación y tratamiento.
125
CASO EJEMPLO
Brittany es una niña de diez años que cursa quinto grado y a quien se le diagnosticó la presentación
combinada del TDAH. Como muchos otros niños con TDAH, a Brittany se le diagnosticó también un
problema comórbido, a saber, un trastorno específico de aprendizaje relacionado con la lectura. Para
abordar este problema co-existente de aprendizaje, Brittany recibió en la escuela servicios de educación
especial que produjeron mejoras en sus habilidades para la lectura. Sin embargo, persistía la preocupación
por el impacto que su TDAH no tratado tenía en su conducta y funcionamiento cotidiano. Aunque la niña
ciertamente exhibía problemas relacionados con el TDAH tanto en casa como en la escuela, la mayor parte
de sus dificultades se presentaban en el entorno del salón de clases. Por este motivo, los padres de Brittany
aceptaron la recomendación de su pediatra de que la niña recibiera terapia farmacológica con
medicamentos estimulantes. Durante este ensayo que se prolongó por cuatro semanas, Brittany recibió la
dosis media de un medicamento estimulante de uso común y acción prolongada, que la niña parecía tolerar
bastante bien.
La madre y la maestra de Brittany completaron las valoraciones de la Escala de Evaluación del TDAH-5
en dos ocasiones, una semana antes de iniciar el medicamento y una semana después de completarlo. Para
los fines de la discusión de este caso, sólo se considerarán las valoraciones de la maestra. Antes de
empezar el medicamento, Brittany recibió de su maestra las siguientes valoraciones de síntomas del TDAH:
una puntuación de 24 en inatención y una de 14 en hiperactividad e impulsividad, ambas en el rango
clínicamente significativo para su edad y género (ver en el Apéndice la Hoja de Calificación de Síntomas
para Niñas). La maestra también indicó que Brittany exhibía deterioro entre moderado y grave en cuatro de
los seis dominios de la Escala de Evaluación del TDAH-5 que incluían Desempeño académico, Tareas,
Relaciones con los pares y Autoestima.
Las valoraciones hechas por la maestra en la Escala de Evaluación del TDAH-5 en la semana posterior al
consumo del medicamento revelaron mejoras en algunas áreas, pero no en todas. Se observó una marcada
reducción en los síntomas de hiperactividad e impulsividad de Brittany, que cayeron de 14 a ocho. Para
definir si la magnitud de este cambio era clínicamente significativa se calculó un ICC, para lo cual se dividió
la diferencia entre las puntuaciones previas y las posteriores al tratamiento (14 - 8 = 6) entre el
correspondiente error estándar de la diferencia (2.11) presentado en la tabla 6-1. Esto arrojó un valor del
ICC de 2.84, que está por arriba del punto de corte recomendado de 1.96, lo que permitió determinar que
la mejora en los síntomas de hiperactividad e impulsividad exhibidos por Brittany era clínicamente
significativa. Aunque la niña también mostró mejoría en los síntomas de inatención, no quedó tan claro si el
valor aparente de este cambio era clínicamente significativo. La puntuación de Inatención de la niña
disminuyó de 24 antes de iniciar el tratamiento a 19 después de concluirlo. Esta diferencia de cinco,
dividida entre el correspondiente error estándar de la diferencia (2.77) presentado en la tabla 6-1, arrojó un
ICC de 1.80. Por ende, no puede concluirse con confianza que este cambio en la puntuación de Inatención
se debió a los efectos del medicamento más que a una variación al azar. Para complicar aún más las cosas,
la maestra consideró que Brittany mostraba deterioro entre moderado y grave en las mismas cuatro áreas
de funcionamiento (Desempeño académico, Tareas, Relaciones con los pares y Autoestima) en que había
afectación antes de empezar el tratamiento.
La interpretación de esos hallazgos sugería que, si bien existía cierta evidencia de que el medicamento
estimulante produjo una mejora clínicamente significativa, la respuesta de Brittany a este tratamiento fue
126
insuficiente. Más específicamente, en contraste con la mejoría clínicamente significativa en sus síntomas de
hiperactividad e impulsividad, el cambio en sus síntomas de inatención no podía considerarse clínicamente
significativo. Además, ninguna de esas reducciones en los síntomas del TDAH se asoció con una
disminución en el número de deterioros funcionales reportados por la maestra. Era necesario cambiar su
plan de tratamiento para obtener mejoras adicionales en sus niveles de inatención y con respecto a sus
cuatro áreas de deterioro. En principio se consideró aumentar la dosis del medicamento estimulante que
estaba recibiendo o incluso la posibilidad de cambiar a otro tipo de medicamento estimulante. Brittany y
sus padres decidieron no cambiar el régimen de medicamentos ya que parecía ser benéfico, por lo que
optaron por combinar el medicamento estimulante con una intervención exhaustiva basada en la escuela
que incluía el uso diario de una boleta de calificaciones y otras estrategias en el aula fundamentadas en la
evidencia (DuPaul y Stoner, 2014).
En congruencia con el formato del ensayo inicial con el medicamento estimulante, un mes después de
iniciar la intervención basada en la escuela se obtuvieron de nuevo las valoraciones de la maestra en la
Escala de Evaluación del TDAH-5. En esta ocasión las puntuaciones de Inatención y de Hiperactividad e
Impulsividad de la niña fueron 12 y 6, respectivamente. En relación con las puntuaciones de síntomas en la
Escala de Evaluación del TDAH-5 obtenidas al final del ensayo con el medicamento, estos nuevos
resultados representaron un cambio de siete en la puntuación de Inatención y un cambio de dos en la
puntuación de Hiperactividad e Impulsividad de Brittany. La diferencia de siete en sus síntomas de
inatención, dividida entre el correspondiente error estándar de la diferencia (2.77) presentado en la tabla 61, arrojó un ICC de 2.53, lo que sugiere que añadir a su plan de tratamiento una intervención basada en la
escuela trajo consigo un cambio clínicamente significativo. En contraste, la puntuación de Hiperactividad e
Impulsividad se redujo de ocho a seis, al dividir esta diferencia (dos) entre el correspondiente error
estándar de la diferencia (2.11) el valor resultante del ICC fue de .95, lo cual sugiere que el cambio no fue
clínicamente significativo. Aunque la mejoría en sus síntomas de hiperactividad e impulsividad no fue
clínicamente significativa, esto no era preocupante toda vez que el uso continuo del medicamento
estimulante había disminuido esos síntomas a un nivel que se encontraba en los límites normales para su
edad y género (ver en el Apéndice la Hoja de Calificación de Síntomas para Niñas de la Versión para la
Escuela de la Escala de Evaluación del TDAH-5). Un examen más detallado de los hallazgos de la Escala
de Evaluación del TDAH-5 reveló que Brittany exhibía ahora un deterioro de moderado a grave sólo en
una de las cuatro áreas de funcionamiento (Relaciones con los pares) que previamente se había mostrado
insensible al tratamiento con el medicamento estimulante. Es muy probable que el hecho de que la maestra
no reportara más deterioro en las áreas de Desempeño académico, Tareas y Autoestima fuese resultado de
agregar al régimen del medicamento estimulante la intervención exhaustiva basada en la escuela. Además,
de acuerdo con la información normativa de deterioros acumulados que se presenta en la tabla 3-9, no
resulta clínicamente significativo el número total de deterioros reportados por la maestra. Es decir, el hecho
de que la maestra reportara que persistían las dificultades entre moderadas y graves presentadas por
Brittany en las Relaciones con los pares habla de la necesidad de evaluación más a fondo y posiblemente
de la pertinencia de iniciar servicios de tratamiento fundamentados en la evidencia dirigidos
específicamente a esta área de interés.
127
128
Forma de Valoración de Atención y Conducta, Versión para el Hogar: Niños (Inglés)
Forma de Valoración de Atención y Conducta, Versión para el Hogar: Adolescentes (Inglés)
Forma de Valoración de Atención y Conducta, Versión para el Hogar: Niños (Español)
Forma de Valoración de Atención y Conducta, Versión para el Hogar: Adolescentes (Español)
Escala de Evaluación del TDAH-5, Versión para el Hogar: Hoja de Valoración de Síntomas para Niños
Escala de Evaluación del TDAH-5, Versión para el Hogar: Hoja de Valoración de Síntomas para Niñas
Escala de Evaluación del TDAH-5, Versión para el Hogar: Hoja de Valoración de Deterioro para Niños
Escala de Evaluación del TDAH-5, Versión para el Hogar: Hoja de Valoración de Deterioro para Niñas
Forma de Valoración de Atención y Conducta, Versión para la Escuela: Niños
Forma de Valoración de Atención y Conducta, Versión para la Escuela: Adolescentes
Escala de Evaluación del TDAH-5, Versión para la Escuela: Hoja de Valoración de Síntomas para Niños
Escala de Evaluación del TDAH-5, Versión para la Escuela: Hoja de Valoración de Síntomas para Niñas
Escala de Evaluación del TDAH-5, Versión para la Escuela: Hoja de Valoración de Deterioro para Niños
Escala de Evaluación del TDAH-5, Versión para la Escuela: Hoja de Valoración de Deterioro para Niñas
129
130
FORMA DE VALORACIÓN DE ATENCIÓN Y CONDUCTA, VERSIÓN PARA EL
HOGAR: NIÑOS (INGLÉS)
Child’s name:____________________ Sex M F Age:___ Grade:___
Completed by: Mother ___ Father ___ Guardian ___ Grandparent ___
Please select the answer that best describes your child’s behavior over the past 6 months.
Never or
Rarely
Sometimes
Often
Very
Often
Fails to give close attention to details or makes careless mistakes in schoolwork or during other activities
0
1
2
3
Has difficulty sustaining attention in tasks or play activities
0
1
2
3
Does not seem to listen when spoken to directly
0
1
2
3
Does not follow through on instructions and fails to finish schoolwork or chores
0
1
2
3
Has difficulty organizing tasks and activities
0
1
2
3
Avoids, dislikes, or is reluctant to engage in tasks that require sustained mental effort (e.g., schoolwork or
homework)
0
1
2
3
Loses things necessary for tasks or activities (e.g., school materials, pencils, books, eyeglasses)
0
1
2
3
Easily distracted
0
1
2
3
Forgetful in daily activities (e.g., doing chores)
0
1
2
3
How often does your child display this behavior?
Adapted with permission from the Diagnostic and Statistical M anual of M ental Disorders, Fifth Edition. Copyright © 2013. American Psychiatric
Association. All rights reserved.
No
Problem
M inor
Problem
M oderate
Problem
Severe
Problem
Getting along with family members
0
1
2
3
Getting along with other children
0
1
2
3
Completing or returning homework
0
1
2
3
Performing academically in school
0
1
2
3
Controlling behavior in school
0
1
2
3
Feeling good about himself/herself
0
1
2
3
How much do the nine behaviors in the previous question cause problems for
your child:
From ADHD Rating Scale–5 for Children and Adolescents: Checklists, Norms, and Clinical Interpretation by George J. DuPaul, Thomas J. Power, Arthur D.
Anastopoulos, and Robert Reid. Copyright © 2016 the authors.
Never or Rarely
How often does your child display this behavior?
131
Sometimes
Often
Very Often
Fidgets with or taps hands or feet or squirms in seat
0
1
2
3
Leaves seat in situations when remaining seated is expected
0
1
2
3
Runs about or climbs in situations where it is inappropriate
0
1
2
3
Unable to play or engage in leisure activities quietly
0
1
2
3
“On the go,” acts as if “driven by a motor”
0
1
2
3
Talks excessively
0
1
2
3
Blurts out an answer before a question has been completed
0
1
2
3
Has difficulty waiting his or her turn (e.g., while waiting in line).
0
1
2
3
Interrupts or intrudes on others
0
1
2
3
Adapted with permission from the Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, Fifth Edition. Copyright © 2013. American
Psychiatric Association. All rights reserved.
How much do the nine behaviors in the previous question cause problems for your
child:
No
Problem
M inor
Problem
M oderate
Problem
Severe
Problem
Getting along with family members
0
1
2
3
Getting along with other children
0
1
2
3
Completing or returning homework
0
1
2
3
Performing academically in school
0
1
2
3
Controlling behavior in school
0
1
2
3
Feeling good about him-/herself
0
1
2
3
132
FORMA DE VALORACIÓN DE ATENCIÓN Y CONDUCTA, VERSIÓN PARA EL
HOGAR: ADOLESCENTES (INGLÉS)
Child’s name:____________________ Sex: M F Age:___ Grade:___
Completed by: Mother ___ Father ___ Guardian ___ Grandparent ___
Please select the answer that best describes your teenager’s behavior over the past 6 months.
Never or
Rarely
Sometimes
Often
Very
Often
Fails to give close attention to details or makes careless mistakes in schoolwork, at work, or during other
activities
0
1
2
3
Has difficulty sustaining attention in tasks or play activities (e.g., has difficulty remaining focused during
conversations or lengthy reading)
0
1
2
3
Does not seem to listen when spoken to directly
0
1
2
3
Does not follow through on instructions and fails to finish schoolwork, chores, or duties in the workplace
0
1
2
3
Has difficulty organizing tasks and activities
0
1
2
3
Avoids, dislikes, or is reluctant to engage in tasks that require sustained mental effort (e.g., schoolwork or
homework; preparing reports)
0
1
2
3
Loses things necessary for tasks or activities (e.g., school materials, pencils, books, tools, wallets, keys,
paperwork, eyeglasses, mobile telephones)
0
1
2
3
Easily distracted
0
1
2
3
Forgetful in daily activities (e.g., doing chores, running errands, returning calls, keeping appointments)
0
1
2
3
How often does your child display this behavior?
Adapted with permission from the Diagnostic and Statistical M anual of M ental Disorders, Fifth Edition. Copyright © 2013. American Psychiatric
Association. All rights reserved.
No
Problem
M inor
Problem
M oderate
Problem
Severe
Problem
Getting along with family members
0
1
2
3
Getting along with other teenagers
0
1
2
3
Completing or returning homework
0
1
2
3
Performing academically in school
0
1
2
3
Controlling behavior in school
0
1
2
3
Feeling good about himself/herself
0
1
2
3
How much do the nine behaviors in the previous question cause problems for your
teenager:
From ADHD Rating Scale–5 for Children and Adolescents: Checklists, Norms, and Clinical Interpretation by George J. DuPaul, Thomas J. Power, Arthur D.
Anastopoulos, and Robert Reid. Copyright © 2016 the authors.
133
Never or
Rarely
Sometimes
Often
Very
Often
Fidgets with or taps hands or feet or squirms in seat
0
1
2
3
Leaves seat in situations when remaining seated is expected
0
1
2
3
Runs about or climbs in situations where it is inappropriate or feels restless
0
1
2
3
Unable to play or engage in leisure activities quietly (e.g., is unable to be or is uncomfortable being still for an
extended period of time)
0
1
2
3
“On the go,” acts as if “driven by a motor”
0
1
2
3
Talks excessively
0
1
2
3
Blurts out an answer before a question has been completed
0
1
2
3
Has difficulty waiting his or her turn (e.g., while waiting in line).
0
1
2
3
Interrupts or intrudes on others (e.g., butts into conversations, games, or activities; may intrude into or take
over what others are doing)
0
1
2
3
How often does your teenager display this behavior?
Adapted with permission from the Diagnostic and Statistical M anual of M ental Disorders, Fifth Edition. Copyright © 2013. American Psychiatric
Association. All rights reserved.
No
Problem
M inor
Problem
M oderate
Problem
Severe
Problem
Getting along with family members
0
1
2
3
Getting along with other teenagers
0
1
2
3
Completing or returning homework
0
1
2
3
Performing academically in school
0
1
2
3
Controlling behavior in school
0
1
2
3
Feeling good about himself/herself
0
1
2
3
How much do the nine behaviors in the previous question cause problems for your
teenager:
134
FORMA DE VALORACIÓN DE ATENCIÓN Y CONDUCTA, VERSIÓN PARA EL
HOGAR: NIÑOS (ESPAÑOL)
Edad del niño/niña:____________________ Sexo: M F Grado:___ País de origen:____________________
Completado por: Madre ___ Padre ___ Abuela/o ___ Otro parentesco ___
Seleccione la respuesta que describe mejor el comportamiento de su hijo/a en los últimos 6 meses.
Nunca o
rara vez
En
ocasiones
A
menudo
Con
mucha
frecuencia
Falla en prestar la debida atención a detalles o por descuido se cometen errores en las tareas escolares, o
durante otras actividades
0
1
2
3
Tiene dificultades para mantener la atención en tareas o actividades recreativas
0
1
2
3
Parece no escuchar cuando se le habla directamente
0
1
2
3
No sigue las instrucciones y no termina las tareas escolares o los quehaceres
0
1
2
3
Tiene dificultad para organizar tareas y actividades
0
1
2
3
Evita, le disgusta o se muestra poco entusiasta en iniciar tareas que requieren un esfuerzo mental sostenido
(p. ej., tareas escolares o quehaceres domésticos)
0
1
2
3
Pierde cosas necesarias para tareas o actividades (p. ej., materiales escolares, lápices, libros, gafas)
0
1
2
3
Se distrae con facilidad por estímulos externos
0
1
2
3
Olvida las actividades cotidianas (p. ej., hacer las tareas)
0
1
2
3
¿Con qué frecuencia su hijo/a tiene este comportamiento?
Reproducción autorizada por Editorial M édica Panamericana en nombre de la Asociación Americana de Psiquiatría. Manual diagnóstico y estadístico de los
trastornos mentales DSM -5®, 5a. edición. ©2014, American Psychiatric Association. Todos los derechos reservados.
Ningún
problema
Problema
menor
Problema
moderado
Problema
grave
Llevarse bien con familiares
0
1
2
3
Llevarse bien con otros niños
0
1
2
3
Completar o devolver las tareas escolares
0
1
2
3
Tener un buen desempeño académico en la escuela
0
1
2
3
Controlar su comportamiento en la escuela
0
1
2
3
Sentirse bien con él/ella mismo/a
0
1
2
3
¿En qué medida los nueve comportamientos de la pregunta anterior le provocan
problemas a su hijo/a?
Desde ADHD Rating Scale–5 para niños y adolescents: Listas de control, las normas y la interpretación clínica de George J. DuPaul, Thomas J. Power, Arthur
D. Anastopoulos, y Robert Reid. Derechos de autor © 2016 por los autores.
135
Nunca o rara vez
En ocasiones
A menudo
Con mucha frecuencia
Juguetea o golpea con las manos o los pies o se retuerce en el asiento
0
1
2
3
Se levanta en situaciones en que se espera que permanezca sentado/a
0
1
2
3
Corretea o trepa en situaciones en las que no resulta apropiado
0
1
2
3
Es incapaz de jugar o de ocuparse tranquilamente en actividades recreativas
0
1
2
3
Está “ocupado/a,” actuando como si “lo impulsara un motor”
0
1
2
3
Habla excesivamente
0
1
2
3
Responde inesperadamente o antes de que se haya concluido una pregunta
0
1
2
3
Le es dificil esperar su turno (p. ej., mientras espera en una fila)
0
1
2
3
Interrumpe o se inmiscuye con otros
0
1
2
3
¿Con qué frecuencia su hijo/a tiene este comportamiento?
Reproducción autorizada por Editorial M édica Panamericana en nombre de la Asociación Americana de Psiquiatría. Manual diagnóstico y estadístico de los
trastornos mentales DSM-5®, 5a. edición. ©2014, American Psychiatric Association. Todos los derechos reservados.
Ningún
problema
Problema
menor
Problema
moderado
Problema
grave
Llevarse bien con familiares
0
1
2
3
Llevarse bien con otros niños
0
1
2
3
Completar o devolver las tareas escolares
0
1
2
3
Tener un buen desempeño académico en la escuela
0
1
2
3
Controlar su comportamiento en la escuela
0
1
2
3
Sentirse bien con él/ella mismo/a
0
1
2
3
¿En qué medida los nueve comportamientos de la pregunta anterior le provocan
problemas a su hijo/a?
136
FORMA DE VALORACIÓN DE ATENCIÓN Y CONDUCTA, VERSIÓN PARA EL
HOGAR: ADOLESCENTES (ESPAÑOL)
Edad del niño/niña:____________________ Sexo: M F Grado:___ País de origen:____________________
Completado por: Madre ___ Padre ___ Abuela/o ___ Otro parentesco ___
Seleccione la respuesta que describe mejor el comportamiento de su hijo/a adolescente en los últimos 6 meses.
Nunca o
rara vez
En
ocasiones
A
menudo
Con
mucha
frecuencia
Falla en prestar la debida atención a detalles o por descuido se cometen errores en las tareas escolares, en el
trabajo o durante otras actividades
0
1
2
3
Tiene dificultades para mantener la atención en tareas o actividades recreativas (p. ej., tiene dificultad para
mantener la atención en conversaciones en la lectura prolongada)
0
1
2
3
Parece no escuchar cuando se le habla directamente
0
1
2
3
No sigue las instrucciones y no termina las tareas escolares, los quehaceres o los deberes laborales
0
1
2
3
Tiene dificultad para organizar tareas y actividades
0
1
2
3
Evita, le disgusta o se muestra poco entusiasta en iniciar tareas que requieren un esfuerzo mental sostenido
(p. ej., tareas escolares o quehaceres domésticos; reparación de informes)
0
1
2
3
Pierde cosas necesarias para tareas o actividades (p. ej.,materiales escolares, lápices, libros, instrumentos,
billetera, llaves, papeles del trabajo, gafas, móvil)
0
1
2
3
Se distrae con facilidad por estímulos externos
0
1
2
3
Olvida las actividades cotidianas (p. ej., hacer las tareas, hacer las diligencias, devolver las llamadas, acudir a
las citas)
0
1
2
3
¿Con qué frecuencia su hijo/a adolescente tiene este comportamiento?
Reproducción autorizada por Editorial M édica Panamericana en nombre de la Asociación Americana de Psiquiatría. Manual diagnóstico y estadístico de los
trastornos mentales DSM-5®, 5a. edición. ©2014, American Psychiatric Association. Todos los derechos reservados.
Ningún
problema
Problema
menor
Problema
moderado
Problema
grave
Llevarse bien con familiares
0
1
2
3
Llevarse bien con otros adolescentes
0
1
2
3
Completar o devolver las tareas escolares
0
1
2
3
Tener un buen desempeño académico en la escuela
0
1
2
3
Controlar su comportamiento en la escuela
0
1
2
3
Sentirse bien con él/ella mismo/a
0
1
2
3
¿En qué medida los nueve comportamientos de la pregunta anterior le provocan
problemas a su hijo/a adolescente?:
Desde ADHD Rating Scale–5 para niños y adolescents: Listas de control, las normas y la interpretación clínica de George J. DuPaul, Thomas J. Power, Arthur
D. Anastopoulos, y Robert Reid. Derechos de autor © 2016 por los autores.
137
Nunca o
rara vez
En
ocasiones
A
menudo
Con
mucha
frecuencia
Juguetea o golpea con las manos o los pies o se retuerce en el asiento
0
1
2
3
Se levanta en situaciones en que se espera que permanezca sentado/a
0
1
2
3
Corretea o trepa en situaciones en las que no resulta apropiado o está inquieto
0
1
2
3
Es incapaz de jugar o de ocuparse tranquilamente en actividades recreativas
0
1
2
3
Está “ocupado/a,” actuando como si “lo impulsara un motor” (p. ej., es incapaz de estar quieto/a o se siente
incómodo/a estando quieto/a durante un tiempo prolongado)
0
1
2
3
Habla excesivamente
0
1
2
3
Responde inesperadamente o antes de que se haya concluido una pregunta
0
1
2
3
Le es dificil esperar su turno (p. ej., mientras espera en una fila)
0
1
2
3
Interrumpe o se inmiscuye con otros (p. ej., se mete en las conversaciones, juegos o actividades; puede
inmiscuirse o adelantarse a lo que hacen otros)
0
1
2
3
¿Con qué frecuencia su hijo/a adolescente tiene este comportamiento?
Reproducción autorizada por Editorial M édica Panamericana en nombre de la Asociación Americana de Psiquiatría. Manual diagnóstico y estadístico de los
trastornos mentales DSM-5®, 5a. edición. ©2014, American Psychiatric Association. Todos los derechos reservados.
Ningún
problema
Problema
menor
Problema
moderado
Problema
grave
Llevarse bien con familiares
0
1
2
3
Llevarse bien con otros adolescents
0
1
2
3
Completar o devolver las tareas escolares
0
1
2
3
Tener un buen desempeño académico en la escuela
0
1
2
3
Controlar su comportamiento en la escuela
0
1
2
3
Sentirse bien con él/ella mismo/a
0
1
2
3
¿En qué medida los nueve comportamientos de la pregunta anterior le provocan
problemas a su hijo/a adolescente?
138
ESCALA DE EVALUACIÓN DEL TDAH-5, VERSIÓN PARA EL HOGAR: HOJA DE
VALORACIÓN DE SÍNTOMAS PARA NIÑOS
Nombre del niño:____________________ Fecha:____________________ Edad:___
Percentil HI 5–7 HI 8–10 HI 11–13 HI 14–17 IA 5–7 IA 8–10 IA 11–13 IA 14–17 Total 5–7 Total 8–10 Total 11–13 Total 14–17
Percentil
99+
27
27
26
21
27
27
27
27
50
53
52
47
99+
99
24
26
22
16
25
27
27
26
45
49
47
39
99
98
19
20
19
15
23
25
27
25
41
44
43
37
98
97
18
20
18
13
22
21
25
21
38
38
38
34
97
96
17
19
17
12
21
20
22
20
38
36
36
30
96
95
17
18
15
10
18
17
21
19
35
35
34
27
95
94
17
17
14
9
17
16
21
18
32
33
31
26
94
93
17
16
13
9
17
16
19
18
31
31
30
25
93
92
16
16
12
9
16
16
18
17
29
30
28
25
92
91
15
15
11
8
15
15
18
16
27
29
26
22
91
90
15
14
10
8
14
14
17
16
27
28
25
21
90
89
13
13
10
7
14
12
16
15
26
25
24
20
89
88
13
11
9
7
12
12
15
14
25
24
23
19
88
87
12
10
9
6
11
12
15
13
24
22
22
18
87
86
12
10
9
5
11
11
15
12
22
21
22
18
86
85
10
9
9
5
10
11
14
11
20
19
21
17
85
84
10
9
9
5
10
11
13
11
20
19
21
16
84
80
9
8
7
4
9
9
12
10
18
17
19
14
80
75
8
7
6
3
9
9
10
9
16
14
17
11
75
50
5
3
2
1
5
4
6
4
10
8
8
5
50
25
2
1
0
0
2
2
1
1
4
3
2
2
25
10
0
0
0
0
0
0
0
0
0
1
0
0
10
1
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
1
Nota: HI, Hiperactividad e Impulsividad, IA, Inatención
De ADHD Rating Scale-5 for Children and Adolescents: Checklists, Norms, and Clinical Interpretation por George J. DuPaul, Thomas J. Power, Arthur D.
Anastopoulos, and Robert Reid. Copyright © 2016 de los autores.
El permiso para descargar este formulario se otorga a los compradores de este libro para su uso personal o el uso con pacientes individuales a través de la
página www.manualmoderno.com/dupaul
139
140
ESCALA DE EVALUACIÓN DEL TDAH-5, VERSIÓN PARA EL HOGAR: HOJA DE
VALORACIÓN DE SÍNTOMAS PARA NIÑAS
Nombre de la niña:____________________ Fecha:____________________ Edad:___
Percentil HI 5–7 HI 8–10 HI 11–13 HI 14–17 IA 5–7 IA 8–10 IA 11–13 IA 14–17 Total 5–7 Total 8–10 Total 11–13 Total 14–17
Percentil
99+
27
26
22
20
26
27
27
25
50
53
38
42
99+
99
25
23
16
19
23
26
25
23
45
47
35
36
99
98
20
21
15
12
21
22
21
19
43
37
32
32
98
97
17
15
14
11
18
18
20
18
35
36
29
28
97
96
16
13
13
9
17
17
19
18
32
30
29
25
96
95
15
11
12
9
16
16
17
18
29
28
27
24
95
94
14
10
12
8
15
15
15
17
27
25
24
23
94
93
13
9
11
8
14
14
15
17
25
21
23
21
93
92
12
9
9
7
13
13
13
15
24
21
22
20
92
91
12
9
9
6
13
13
13
14
22
20
21
20
91
90
11
9
8
6
12
12
12
14
21
20
20
19
90
89
10
8
8
6
12
12
12
13
21
18
19
18
89
88
9
8
7
5
12
11
11
13
20
18
18
18
88
87
9
8
7
5
12
11
11
12
18
17
18
17
87
86
8
7
7
5
11
11
10
12
18
17
18
16
86
85
8
7
6
4
10
10
10
11
18
16
17
15
85
84
8
7
6
4
10
10
10
11
17
16
16
15
84
80
7
6
5
3
9
9
9
9
15
14
13
12
80
75
6
5
4
3
8
8
8
7
13
12
11
10
75
50
3
2
1
1
3
3
3
3
7
6
5
4
50
25
1
0
0
0
1
1
1
0
3
2
1
1
25
10
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
10
1
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
1
Nota: HI, Hiperactividad e Impulsividad, IA, Inatención
De ADHD Rating Scale-5 for Children and Adolescents: Checklists, Norms, and Clinical Interpretation por George J. DuPaul, Thomas J. Power, Arthur D.
Anastopoulos, and Robert Reid. Copyright © 2016 de los autores.
El permiso para descargar este formulario se otorga a los compradores de este libro para su uso personal o el uso con pacientes individuales a través de la
141
página www.manualmoderno.com/dupaul
142
ESCALA DE EVALUACIÓN DEL TDAH-5, VERSIÓN PARA EL HOGAR: HOJA DE
VALORACIÓN DE DETERIORO PARA NIÑOS
Nombre del niño: Fecha:____________________ Edad:___
Percentil
Relaciones
familiares
Relaciones con los
pares
5– 8– 11– 14– 5– 8–
7 10 13 17 7 10
99.5+
3
3
99
98
3
3
3
2
2
2
2
95
2
1
1
14– 5– 8–
17 7 10
3
3
2
2
3
1
3
8–
10
11–
13
3
3
14– 5–
17 7
3
3
8–
10
11–
13
3
3
Autoestima
14– 5–
17 7
3
3
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
1
1
1
14–
17
3
2-3
3
99.5+
2
99
2
1
1
1
11–
13
98
1
1
1
1
1
1
Percentil
8–
10
2
1
1
1
1
90
1
85
80
0
70
0
0
0
0
0
95
93
0
75
55
3
1
80
60
3
14– 5–
17 7
Conducta
2
85
65
11–
13
Desempeño
académico
2
1
1
3
2
1
93
90
3
11–
13
Tareas
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
75
70
65
60
55
50
50
De ADHD Rating Scale-5 for Children and Adolescents: Checklists, Norms, and Clinical Interpretation por George J. DuPaul, Thomas J. Power, Arthur D.
Anastopoulos, and Robert Reid. Copyright © 2016 de los autores.
El permiso para descargar este formulario se otorga a los compradores de este libro para su uso personal o el uso con pacientes individuales a través de la
página www.manualmoderno.com/dupaul
143
ESCALA DE EVALUACIÓN DEL TDAH-5, VERSIÓN PARA EL HOGAR: HOJA DE
VALORACIÓN DE DETERIORO PARA NIÑAS
Nombre de la niña:____________________ Fecha:____________________ Edad:___
Percentil
Relaciones
familiares
Relaciones con los
pares
5– 8– 11– 14– 5– 8–
7 10 13 17 7 10
99.5+
3
3
3
99
2
2
2
3
98
95
23
11–
13
3
3
2
2
1
1
1
2
Tareas
14– 5– 8–
17 7 10
3
23
3
3
14– 5–
17 7
3
2
2
1
1113
Desempeño
académico
1
11–
13
3
3
2
1
2
1
1
85
1
1
2-3
3
2
2
1
14– 5–
17 7
3
8–
10
2- 2-3
3
75
1
0
0
0
3
99.5+
1
1
2
2
1
98
95
1
93
90
1
0
0
0
0
0
0
0
85
0
80
0
75
0
0
0
0
3
99
2
1
0
0
14–
17
1
0
0
11–
13
2
1
0
0
Percentil
1
1
80
60
3
11–
13
Autoestima
1
90
65
3
8–
10
2
93
70
14– 5–
17 7
2
2
1
3
8–
10
Conducta
0
70
0
65
60
55
55
50
50
De ADHD Rating Scale-5 for Children and Adolescents: Checklists, Norms, and Clinical Interpretation por George J. DuPaul, Thomas J. Power, Arthur D.
Anastopoulos, and Robert Reid. Copyright © 2016 de los autores.
El permiso para descargar este formulario se otorga a los compradores de este libro para su uso personal o el uso con pacientes individuales a través de la
página www.manualmoderno.com/dupaul
144
FORMA DE VALORACIÓN DE ATENCIÓN Y CONDUCTA, VERSIÓN PARA LA
ESCUELA: NIÑOS
Nombre del estudiante:____________________ Sexo: M F Edad:___ Grado:___
Llenado por:____________________
Por favor, seleccione la respuesta que mejor describa la conducta de este estudiante en los seis meses pasados (o desde el
inicio del año escolar)
Nunca o
rara vez
En
ocasiones
A
menudo
M uy a
menudo
No presta la debida atención a los detalles o comete errores por descuido durante las actividades escolares o
en otras actividades.
0
1
2
3
Le resulta difícil mantener la atención en tareas o actividades de juego.
0
1
2
3
Parece no escuchar cuando se le habla directamente.
0
1
2
3
No sigue las instrucciones y no logra terminar las tareas escolares.
0
1
2
3
Le resulta difícil organizar tareas y actividades.
0
1
2
3
Evita, le disgusta o se muestra renuente a participar en tareas que requieren un esfuerzo mental sostenido
(p. ej., trabajo en clase o tareas escolares).
0
1
2
3
Pierde cosas que son necesarias para tareas o actividades (p. ej., materiales escolares, lápices, libros).
0
1
2
3
Es fácilmente distraído por estímulos extraños.
0
1
2
3
Se muestra descuidado en las actividades cotidianas.
0
1
2
3
¿Con qué frecuencia exhibe el niño esta conducta?
Reproducción autorizada por Editorial M édica Panamericana en nombre de la Asociación Americana de Psiquiatría. Manual diagnóstico y estadístico de los
trastornos mentales DSM-5®, 5a. edición. ©2014, American Psychiatric Association. Todos los derechos reservados.
Ningún
problema
Problema
menor
Problema
moderado
Problema
grave
Llevarse bien con los autoridades escolares
0
1
2
3
Llevarse bien con otros niños
0
1
2
3
Completar o entregar las tareas escolares
0
1
2
3
En su desempeño académico en la escuela
0
1
2
3
Controlar su conducta en la escuela
0
1
2
3
Sentirse bien consigo mismo
0
1
2
3
¿En qué medida las nueve conductas descritas en la pregunta anterior le causan
problemas a este niño?
Tomado de ADHD Rating Scale-5 for Children and Adolescents: Checklists, Norms, and Clinical Interpretation de George J. DuPaul et al. Copyright © 2016
de los autores.
145
Nunca o rara vez
En ocasiones
A menudo
M uy a menudo
Juguetea o golpea con las manos o los pies o se retuerce en el asiento
0
1
2
3
Se levanta del asiento en situaciones en que se espera que permanezca sentado
0
1
2
3
Corretea o trepa en situaciones en que es inapropiado hacerlo
0
1
2
3
Es incapaz de jugar o participar tranquilamente en actividades recreativas
0
1
2
3
Está en “movimiento continuo”, como si estuviera “impulsado por un motor”
0
1
2
3
Habla demasiado
0
1
2
3
Suelta una respuesta antes de que se complete la pregunta
0
1
2
3
Le resulta difícil esperar su turno (p, ej., mientras espera en la fila)
0
1
2
3
Interrumpe o importuna a los demás
0
1
2
3
¿Con qué frecuencia exhibe el niño esta conducta?
Reproducción autorizada por Editorial M édica Panamericana en nombre de la Asociación Americana de Psiquiatría. Manual diagnóstico y estadístico de los
trastornos mentales DSM-5®, 5a. edición. ©2014, American Psychiatric Association. Todos los derechos reservados.
Ningún
problema
Problema
menor
Problema
moderado
Problema
grave
Llevarse bien con los autoridades escolares
0
1
2
3
Llevarse bien con otros niños
0
1
2
3
Completar o entregar las tareas escolares
0
1
2
3
En su desempeño académico en la escuela
0
1
2
3
Controlar su conducta en la escuela
0
1
2
3
Sentirse bien consigo mismo
0
1
2
3
¿En qué medida las nueve conductas descritas en la pregunta anterior le causan
problemas a este niño?
146
FORMA DE VALORACIÓN DE ATENCIÓN Y CONDUCTA, VERSIÓN PARA LA
ESCUELA: ADOLESCENTES
Nombre del estudiante:____________________ Sexo: M F Edad:___ Grado:___
Llenado por:____________________
Por favor, seleccione la respuesta que mejor describa la conducta del estudiante en los seis meses anteriores (o desde el inicio
del año escolar)
Nunca o
rara vez
En
ocasiones
A
menudo
M uy a
menudo
No presta la debida atención a los detalles o comete errores por descuido en el trabajo escolar o en otras
actividades
0
1
2
3
Le resulta difícil mantener la atención en tareas o actividades de juego )(p. ej., le cuesta trabajo mantenerse
concentrado durante las clases, conversaciones o lecturas largas)
0
1
2
3
No parece escuchar cuando se le habla directamente
0
1
2
3
No sigue instrucciones ni logra terminar el trabajo escolar
0
1
2
3
Le resulta difícil organizar tareas y actividades
0
1
2
3
Evita, le disgusta o se muestra renuente a participar en tareas que requieren esfuerzo mental sostenido (p. ej.,
trabajo en clase o tareas escolares, preparación de reportes)
0
1
2
3
Pierde cosas que son necesarias para tareas o actividades (p. ej., materiales escolares, lápices, libros)
0
1
2
3
Es fácilmente distraído por estímulos extraños o pensamientos no relacionados
0
1
2
3
Se muestra descuidado en las actividades cotidianas
0
1
2
3
¿Con qué frecuencia exhibe el estudiante esta conducta?
Reproducción autorizada por Editorial M édica Panamericana en nombre de la Asociación Americana de Psiquiatría. Manual diagnóstico y estadístico de los
trastornos mentales DSM-5®, 5a. edición. ©2014, American Psychiatric Association. Todos los derechos reservados.
Ningún
problema
Problema
menor
Problema
moderado
Problema
grave
Llevarse bien con los autoridades escolares
0
1
2
3
Llevarse bien con otros estudiantes
0
1
2
3
Completar o entregar las tareas escolares
0
1
2
3
En su desempeño académico en la escuela
0
1
2
3
Controlar su conducta en la escuela
0
1
2
3
Sentirse bien consigo mismo
0
1
2
3
¿En qué medida las nueve conductas descritas en la pregunta anterior le causan
problemas a este estudiante?
Tomado de ADHD Rating Scale-5 for Children and Adolescents: Checklists, Norms, and Clinical Interpretation de George J. DuPaul et al. Copyright © 2016
de los autores.
147
Nunca o
rara vez
En
ocasiones
A
menudo
M uy a
menudo
Juguetea o golpea con las manos o los pies o se retuerce en el asiento
0
1
2
3
Se levanta del asiento en situaciones en que se espera que permanezca sentado
0
1
2
3
Corretea o trepa en situaciones en que es inapropiado hacerlo
0
1
2
3
Es incapaz de jugar o participar tranquilamente en actividades recreativas
0
1
2
3
Está en “movimiento continuo” como si estuviera “impulsado por un motor”
0
1
2
3
Habla demasiado
0
1
2
3
Suelta una respuesta antes de que se complete la pregunta
0
1
2
3
Le resulta difícil esperar su turno (p, ej., mientras espera en la fila)
0
1
2
3
Interrumpe o importuna a los demás (p. ej., se entromete en conversaciones, juegos o actividades; puede
inmiscuirse o intervenir en lo que otros hacen)
0
1
2
3
¿Con qué frecuencia exhibe el estudiante esta conducta?
Reproducción autorizada por Editorial M édica Panamericana en nombre de la Asociación Americana de Psiquiatría. Manual diagnóstico y estadístico de los
trastornos mentales DSM-5®, 5a. edición. ©2014, American Psychiatric Association. Todos los derechos reservados.
¿En qué medida las nueve conductas descritas en la pregunta anterior le causan problemas
a este estudiante?
Ningún
problema
Problema
menor
Problema
moderado
Problema
grave
Llevarse bien con los autoridades escolares
0
1
2
3
Llevarse bien con otros estudiantes
0
1
2
3
Completar o entregar las tareas escolares
0
1
2
3
En su desempeño académico en la escuela
0
1
2
3
Controlar su conducta en la escuela
0
1
2
3
Sentirse bien consigo mismo
0
1
2
3
148
ESCALA DE EVALUACIÓN DEL TDAH-5, VERSIÓN PARA LA ESCUELA: HOJA DE
VALORACIÓN DE SÍNTOMAS PARA NIÑOS
Nombre del estudiante:____________________ Fecha:___ Edad:___
Percentil HI 5–7 HI 8–10 HI 11–13 HI 14–17 IA 5–7 IA 8–10 IA 11–13 IA 14–17 Total 5–7 Total 8–10 Total 11–13 Total 14–17
Percentil
99+
27
27
26
27
27
27
27
27
50
54
52
54
99+
99
27
27
24
26
27
27
27
27
50
54
50
53
99
98
26
26
23
23
27
27
27
27
48
50
46
44
98
97
25
23
22
19
26
27
26
24
45
48
45
39
97
96
24
22
21
17
25
26
25
22
43
44
41
37
96
95
23
22
19
16
25
26
25
21
42
44
39
35
95
94
21
21
19
14
24
24
25
21
42
42
38
32
94
93
20
20
18
14
22
24
24
20
40
40
38
31
93
92
19
19
18
13
22
24
24
20
39
39
37
30
92
91
18
19
17
13
21
23
23
19
38
38
36
29
91
90
18
18
16
12
20
22
23
18
38
36
35
27
90
89
18
17
15
12
20
22
22
17
37
36
33
26
89
88
18
17
15
11
20
20
21
16
36
35
33
25
88
87
17
16
14
11
20
19
21
16
35
35
32
25
87
86
17
16
14
10
18
19
20
15
34
34
32
25
86
85
17
16
13
10
18
19
20
15
33
33
31
24
85
84
17
15
13
10
18
18
19
15
32
32
30
23
84
80
14
14
10
8
17
18
18
13
30
30
29
20
80
75
13
12
9
6
14
16
15
12
26
27
25
18
75
50
6
5
3
1
9
9
8
6
14
15
12
8
50
25
1
0
0
0
2
2
2
1
5
3
3
2
25
10
0
0
0
0
0
0
0
0
1
0
0
0
10
1
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
1
Nota: HI, Hiperactividad e Impulsividad, IA, Inatención
De ADHD Rating Scale-5 for Children and Adolescents: Checklists, Norms, and Clinical Interpretation por George J. DuPaul, Thomas J. Power, Arthur D.
Anastopoulos, and Robert Reid. Copyright © 2016 de los autores.
El permiso para descargar este formulario se otorga a los compradores de este libro para su uso personal o el uso con pacientes individuales a través de la
página www.manualmoderno.com/dupaul
149
150
ESCALA DE EVALUACIÓN DEL TDAH-5, VERSIÓN PARA LA ESCUELA: HOJA DE
VALORACIÓN DE SÍNTOMAS PARA NIÑAS
Nombre de la estudiante:____________________ Fecha:___ Edad:___
Percentil HI 5–7 HI 8–10 HI 11–13 HI 14–17 IA 5–7 IA 8–10 IA 11–13 IA 14–17 Total 5–7 Total 8–10 Total 11–13 Total 14–17
Percentil
99+
24
23
27
26
24
27
27
27
45
48
53
52
99+
99
24
20
23
21
24
26
26
27
45
41
46
46
99
98
21
18
18
15
23
24
25
25
43
40
41
33
98
97
20
18
15
13
23
23
24
20
42
37
38
31
97
96
19
15
13
12
22
21
23
18
38
35
33
29
96
95
17
15
13
10
20
20
22
16
36
33
31
25
95
94
16
15
12
9
19
19
22
15
33
31
30
23
94
93
15
14
11
9
18
19
21
14
33
31
29
22
93
92
15
13
11
9
18
18
20
14
31
30
28
21
92
91
14
13
10
8
17
18
19
13
30
29
27
20
91
90
14
13
9
7
17
18
18
12
30
28
26
19
90
89
14
11
9
6
17
17
17
11
29
27
25
18
89
88
14
11
9
6
16
17
16
11
29
25
25
16
88
87
14
10
9
5
16
17
16
11
28
24
23
16
87
86
13
10
9
5
16
16
15
10
27
24
22
14
86
85
12
9
8
5
15
15
14
10
26
23
22
14
85
84
11
9
8
5
15
15
14
9
26
22
21
14
84
80
9
7
6
3
13
12
12
8
22
20
18
11
80
75
8
6
4
2
11
11
10
7
18
17
15
9
75
50
2
2
1
0
3
5
3
2
6
7
5
3
50
25
0
0
0
0
0
0
0
0
1
1
1
0
25
10
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
10
1
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
1
Nota: HI, Hiperactividad e Impulsividad, IA, Inatención
De ADHD Rating Scale-5 for Children and Adolescents: Checklists, Norms, and Clinical Interpretation por George J. DuPaul, Thomas J. Power, Arthur D.
Anastopoulos, and Robert Reid. Copyright © 2016 de los autores.
El permiso para descargar este formulario se otorga a los compradores de este libro para su uso personal o el uso con pacientes individuales a través de la
página www.manualmoderno.com/dupaul
151
152
ESCALA DE EVALUACIÓN DEL TDAH-5, VERSIÓN PARA LA ESCUELA: HOJA DE
VALORACIÓN DE DETERIORO PARA NIÑOS
Nombre del estudiante:____________________ Fecha:___ Edad:___
Percentil
Relaciones con el
maestro
5– 8–
7 10
99.5+
3
3
11–
13
3
Relaciones con los
pares
14– 5– 8–
17 7 10
3
3
3
11–
13
3
Tareas
14– 5– 8–
17 7 10
3
3
3
11–
13
3
Desempeño
académico
14– 5–
17 7
3
3
8–
10
11–
13
3
3
Conducta
14– 5–
17 7
3
3
8–
10
11–
13
3
3
Autoestima
14– 5–
17 7
3
3
Percentil
8–
10
11–
13
14–
17
3
3
3
99
98
99
2
2
2
2
2
95
2
2
2
2
2
2
2
2
2
93
90
1
1
1
1
1
80
2
1
1
2
2
2
2
1
1
2
1
1
1
0
0
85
1
80
1
1
1
1
1
1
0
0
0
70
65
0
1
1
0
0
0
0
0
90
75
1
50
40
2
1
65
45
2
1
70
55
2
2
75
60
98
95
93
85
99.5+
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
60
55
50
45
0
0
0
40
De ADHD Rating Scale-5 for Children and Adolescents: Checklists, Norms, and Clinical Interpretation por George J. DuPaul, Thomas J. Power, Arthur D.
Anastopoulos, and Robert Reid. Copyright © 2016 de los autores.
El permiso para descargar este formulario se otorga a los compradores de este libro para su uso personal o el uso con pacientes individuales a través de la
página www.manualmoderno.com/dupaul
153
ESCALA DE EVALUACIÓN DEL TDAH-5, VERSIÓN PARA LA ESCUELA: HOJA DE
VALORACIÓN DE DETERIORO PARA NIÑAS
Nombre de la estudiante:____________________ Fecha:___ Edad:___
Percentil
Relaciones con el
maestro
5– 8–
7 10
99.5+
2–
3
99
3
11–
13
3
2
98
Relaciones con los
pares
14– 5– 8–
17 7 10
3
3
2
2
3
11–
13
3
2
2
Tareas
14– 5– 8–
17 7 10
3
3
3
3
8–
10
11–
13
3
3
14– 5–
17 7
3
2
1
2
2
1
1
1
1
2
1
2
0
0
1
1
1
50
8–
10
11–
13
14–
17
3
3
3
99.5+
2
2
99
2
98
2
1
95
1
1
1
0
1
93
90
1
85
1
0
0
0
0
2
80
1
65
55
3
Percentil
1
0
0
3
1
70
60
14– 5–
17 7
2
2
1
0
0
3
Autoestima
1
1
0
3
2
1
80
11–
13
2
2
1
85
3
8–
10
2
2
90
75
3
14– 5–
17 7
Conducta
2
95
93
3
11–
13
Desempeño
académico
0
0
0
0
0
0
75
70
65
60
0
0
0
0
0
0
55
50
45
45
40
40
De ADHD Rating Scale-5 for Children and Adolescents: Checklists, Norms, and Clinical Interpretation por George J. DuPaul, Thomas J. Power, Arthur D.
Anastopoulos, and Robert Reid. Copyright © 2016 de los autores.
El permiso para descargar este formulario se otorga a los compradores de este libro para su uso personal o el uso con pacientes individuales a través de la
página www.manualmoderno.com/dupaul
154
Achenbach, T. M. (1991a). Integrative guide for the 1991 CBCL/4–18, YSR, and TRF Profiles. Burlington: University of Vermont,
Department of Psychiatry.
Achenbach, T. M. (1991b). Manual for the Child Behavior Checklist/4–18 and 1991 Profile. Burlington: University of Vermont,
Department of Psychiatry.
Achenbach, T. M. (1991c). Manual for the Teacher’s Report Form and 1991 Profile. Burlington: University of Vermont, Department of
Psychiatry.
American Psychiatric Association. (1968). Diagnostic and statistical manual of mental disorders (2nd ed.). Washington, DC: Author.
American Psychiatric Association. (1980). Diagnostic and statistical manual of mental disorders (3rd ed.). Washington, DC: Author.
American Psychiatric Association. (1987). Diagnostic and statistical manual of mental disorders (3rd ed., rev.). Washington, DC:
Author.
American Psychiatric Association. (2013). Diagnostic and statistical manual of mental disorders (5th ed.). Arlington, VA: Author.
American Psychiatric Association. (2014). Guía de consulta de los criterios diagnósticos del DSM-5. Arlington, VA: Author.
Anastopoulos, A. D., & Shelton, T. L. (2011). Assessing treatment response. In S. W. Evans & B. Hoza (Eds.), Treating attention
155
deficit hyperactivity disorder (pp. 7.1–7.19). Kingston, NJ: Civic Research Institute.
Barkley, R. A. (1990). Attention-deficit hyperactivity disorder: A handbook for diagnosis and treatment. New York: Guilford Press.
Barkley, R. A. (Ed.). (2015). Attention-deficit/hyperactivity disorder: A handbook for diagnosis and treatment (4th ed.). New York:
Guilford Press.
Bauermeister, J. J., Bird, H. R., Canino, G., Rubio-Stipec, M., Bravo, M., & Alegria, M. (1995). Dimensions of attention deficit
hyperactivity disorder: Findings from teacher and parent reports in a community sample. Journal of Clinical Child Psychology, 24,
264–271.
Bentler, P. M. (1990). Comparative fit indexes in structural models. Psychological Bulletin, 107, 238–246.
Boomsma, A. (2000). Reporting analyses of covariance structures. Structural Equation Modeling, 7, 461–483.
Browne, M. W., & Cudeck, R. (1993). Alternative ways of assessing model fit. In K. A. Bollen & J. S. Long (Eds.), Testing structure
equation models (pp. 136–162). London: Sage.
Burns, G. L., Boe, B., Walsh, J. A., Sommers-Flanagan, R., & Teegarden, L. A. (2001). A confirmatory factor analysis on the DSM-IV
ADHD and ODD symptoms: What is the best model for the organization of these symptoms? Journal of Abnormal Child Psychology,
29, 339–349.
Cauce, A. M., Domenech-Rodríguez, M., Paradise, M., Cochran, B. N., Shea, J. M., Srebnik, D., et al. (2002). Cultural and contextual
inf luences in mental health help-seeking: A focus on ethnic minority youth. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 70, 44–
55.
Chen, W. J., Faraone, S. V., Biederman, J., & Tsuang, M. T. (1994). Diagnostic accuracy of the Child Behavior Checklist Scales for
attention-deficit hyperactivity disorder: A receiver operating characteristic analysis. Journal of Consulting and Clinical Psychology,
62, 1017–1025.
Cheung, G. W., & Rensvold, R. B. (2002). Evaluating goodness-of-fit indexes for testing measurement invariance. Structural Equation
Modeling, 9, 233–255.
Conners, C. K. (2008). Conners 3rd edition. Toronto: Multi-Health Systems.
DeMaris, A. (2013). Logistic regression: Basic foundations and new directions. In I. B. Weiner, J. A. Schinka, & W. F. Velicer (Eds.),
Handbook of psychology: Research methods in psychology (2nd ed., Vol. 2, pp. 543–570). Hoboken, NJ: Wiley.
deRamirez, R. D., & Shapiro, E. S. (2005). Effects of student ethnicity on judgments of ADHD among Hispanic and white teachers.
School Psychology Quarterly, 20, 268 –287.
DiStefano, C., & Morgan, G. B. (2014). A comparison of diagonal weighted least square: A robust estimation technique for ordinal data.
Structural Equation Modeling, 21, 425–438.
DuPaul, G. J., Anastopoulos, A. D., Power, T. J., Reid, R., Ikeda, M., & McGoey, K. (1998). Parent ratings of attentiondeficit/hyperactivity disorder symptoms: Factor structure and normative data. Journal of Psychopathology and Behavioral
Assessment, 20, 83–102.
DuPaul, G. J., Power, T. J., Anastopoulos, A. D., & Reid, R. (1998). ADHD Rating Scale–IV: Checklists, norms, and clinical
interpretation. New York: Guilford Press.
DuPaul, G. J., Power, T. J., Anastopoulos, A. D., Reid, R., McGoey, K., & Ikeda, M. (1997). Teacher ratings of attentiondeficit/hyperactivity disorder: Factor structure and normative data. Psychological Assessment, 9, 436–444.
DuPaul, G. J., Power, T. J., McGoey, K., Ikeda, M., & Anastopoulos, A. D. (1998). Reliability and validity of parent and teacher ratings
of attention-deficit/hyperactivity disorder symptoms. Journal of Psychoeducational Assessment, 16, 55–68.
DuPaul, G. J., Reid, R., Anastopoulos, A. D., Lambert, M. C., Watkins, M. W., & Power, T. J. (2015, May 25). Parent and teacher
ratings of attention-deficit/hyperactivity disorder symptoms: Factor structure and normative data. Psychological Assessment. Advance
online publication. Available at http://dx.doi.org /10.1037/pas0000166.
DuPaul, G. J., Reid, R., Anastopoulos, A. D., & Power, T. J. (2014). Assessing ADHD symptomatic behaviors and functional
impairment in school settings: Impact of student and teacher characteristics. School Psychology Quarterly, 29, 409–421.
DuPaul, G. J., & Stoner, G. (2014). ADHD in the schools: Assessment and intervention strategies (3rd ed.). New York: Guilford Press.
Eiraldi, R., Mazzuca, L., Clarke, A., & Power, T. (2006). Service utilization among ethnic minority children with ADHD: A model of
help-seeking behavior. Administration and Policy in Mental Health and Mental Health Services Research, 33, 607–622.
Eiraldi, R. B., Power, T. J., & Nezu, C. M. (1997). Patterns of comorbidity associated with subtypes of attention-deficit/hyperactivity
disorder among 6–12-year-old children. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 36, 503–514.
Epstein, J. N., Willoughby, M., Valencia, E. Y., Tonev, S. T., Abikoff, H. B., Arnold, L. E., et al. (2005). The role of children’s ethnicity
in the relationship between teacher ratings of attentiondeficit/hyperactivity disorder and observed classroom behavior. Journal of
Consulting and Clinical Psychology, 73, 424–434.
Evans, S. W., Brady, C. E., Harrison, J. R., Bunford, N., Kern, L., State, T., et al. (2013). Measuring ADHD and ODD symptoms and
156
impairment using high school teachers’ ratings. Journal of Clinical Child and Adolescent Psychology, 42, 197–207.
Fabiano, G. A., Pelham, W. E., Jr., Waschbusch, D. A., Gnagy, E. M., Lahey, B. B., Chronis, A. M., et al. (2006). A practical measure
of impairment: Psychometric properties of the impairment rating scale in samples of children with attention deficit hyperactivity
disorder and two schoolbased samples. Journal of Clinical Child and Adolescent Psychology, 35, 369–385.
Frick, P. J., Lahey, B. B., Applegate, B., Kerdyck, L., Ollendick, T., Hynd, G. W., et al. (1994). DSMIV field trials for the disruptive
behavior disorders: Symptom utility estimates. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 33, 529–539.
Fryer, R. G., & Levitt, S. D. (2004). Understanding the black-white test score gap in the first two years of school. Review of
Economics and Statistics, 86, 447–464.
Garson, G. D. (2014). Logistic regression: Binary and multinomial. Asheboro, NC: Statistical Publishing Associates.
Gorsuch, R. L. (1997). Exploratory factor analysis: Its role in item analysis. Journal of Personality Assessment, 68, 532–560.
Hollingshead, A. B. (1975). Four factor index of social status. New Haven, CT: Yale University Press.
Hu, L., & Bentler, P. M. (1999). Cutoff criteria for fit indexes in covariance structure analysis: Conventional criteria versus new
alternatives. Structural Equation Modeling, 6, 1–55.
Jacobsen, N. S., & Truax, P. (1991). Clinical significance: A statistical approach to defining meaningful change in psychotherapy
research. Journal of Consulting and Clinical Psycholog y, 59, 12–19.
Karpenko, V., Owens, J. S., Evangelista, N. M., & Dodds, C. (2009). Clinically significant symptom change in children with attentiondeficit/hyperactivity disorder: Does it correspond with reliable improvement in functioning? Journal of Clinical Psychology, 65(1),
76–93.
Kaufman, A. S., & Kaufman, N. L. (1990). Kaufman Brief Intelligence Test. Circle Pines, MN: American Guidance Service.
Langberg, J. M., Molina, B. S. G., Arnold, L. E., Epstein, J. N., Altaye, M., Hinshaw, S. P., et al. (2011). Patterns and predictors of
adolescent academic achievement and performance in a sample of children with attention-deficit/hyperactivity
disorder (ADHD). Journal of Clinical Child and Adolescent Psychology, 40 (4), 519–531.
Laurent, J., Landau, S., & Stark, K. D. (1993). Conditional probabilities in the diagnosis of depressive and anxiety disorders in children.
School Psychology Review, 22, 98–114.
Muthén, L. K., & Muthén, B. O. (1998–2014). Mplus user’s guide (7th ed.). Los Angeles: Muthén & Muthén.
Nigg, J. T. (2001). Is ADHD a disinhibitory disorder? Psychological Bulletin, 127, 571–598.
Owens, J. S., Johannes, L. M., & Karpenko, V. (2009). The relation between change in symptoms and functioning in children with
ADHD receiving school-based mental health services. School Mental Health, 1(4), 183–195.
Petrucci, C. J. (2009). A primer for social worker researchers on how to conduct a multinomial logistic regression. Journal of Social
Service Research, 35, 193–205.
Polanczyk, G., de Lima, M. S., Horta, B. L., Biederman, J., & Rohde, L. A. (2007). The worldwide prevalence of ADHD: A systematic
review and metaregression analysis. American Journal of Psychiatry, 164, 942–948.
Power, T. J., Andrews, T. J., Eiraldi, R. B., Doherty, B. J., Ikeda, M. J., DuPaul, G. J., et al. (1998). Evaluating attention deficit
hyperactivity disorder using multiple informants: The incremental utility of combining teacher with parent reports. Psychological
Assessment, 10, 250–260.
Power, T. J., & Bradley-Klug, K. L. (2013). Pediatric school psychology: Conceptualization, applications, and strategies for leadership
development. New York: Routledge/Taylor & Francis.
Power, T. J., Doherty, B. J., Panichelli-Mindel, S. M., Karustis, J. L., Eiraldi, R. B., Anastopoulos, A. D., et al. (1998). The predictive
validity of parent and teacher reports of ADHD symptoms. Journal of Psychopathology and Behavioral Assessment, 20, 57–81.
Power, T. J., Watkins, M. W., Anastopoulos, A. D., Reid, R., Lambert, M. C., & DuPaul, G. J. (2015). Multi-informant assessment of
ADHD symptom-related impairments among children and adolescents. Journal of Clinical Child and Adolescent Psychology.
Advance online publication.
Power, T. J., Werba, B. E., Watkins, M. W., Angelucci, J. G., & Eiraldi, R. B. (2006). Patterns of parent-reported homework problems
among ADHD -referred and non-referred children. School Psychology Quarterly, 21(1), 13–33.
Reich, W., Shayka, M. A., & Taibleson, C. (1991). Diagnostic Interview for Children and Adolescents— DSM-III-R Version (Parent
Form). St. Louis, MO: Washington University Division of Child Psychiatry.
Reid, R., DuPaul, G. J., Power, T. J., Anastopoulos, A. D., Rodgers-Adkinson, D., Noll, M. B., et al. (1998). Assessing culturally
different students for attention-deficit/hyperactivity disorder using behavior rating scales. Journal of Abnormal Child Psychology, 26,
187–198.
Reynolds, R. C., & Kamphaus, W. R. (2004). Behavior Assessment System for Children manual (2nd ed.). Circle Pines, MN: AGS
Publishing.
Shapiro, E. S. (2011). Academic skills problems fourth edition workbook. New York: Guilford Press.
157
Shemmassian, S. K., & Lee, S. S. (2012). Comparing four methods of integrating parent and teacher symptom ratings of attentiondeficit/hyperactivity disorder (ADHD). Journal of Psychopathology and Behavioral Assessment, 34, 1–10.
Steiger, J. H., & Lind, J. C. (1980, May). Statistically-based tests for the number of common factors. Paper presented at the annual
spring meeting of the Psychometric Society, Iowa City, IA.
Ullebø, A. K., Breivik, K., Gillberg, C., Lundervold, A. J., & Posserud, M. B. (2012). The factor structure of ADHD in a general
population of primary school children. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 53, 927–936.
Verhulst, F. C., & Koot, H. M. (1992). Child psychiatric epidemiology: Concepts, methods, and findings. Newbury Park, CA: Sage.
Visser, S. N., Danielson, M. L., Bitsko, R. H., Holbrook, J. R., Kogan, M. D., Ghandour, R. M., et al. (2014). Trends in the parentreport of health care provider-diagnosed and medicated attention-deficit/hyperactivity disorder: United States, 2003–2011. Journal of
the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 53, 34–46.
Wainer, H. (1976). Estimating coefficients in linear models: It don’t make no nevermind. Psychological Bulletin, 83, 213–217.
Willcutt, E. G. (2012). The prevalence of DSM-IV attention-deficit/hyperactivity disorder: A metaanalytic review. 490–499.
158
Índice
Acerca de los autores
Prefacio
Contenidos
6
8
10
1. Introducción a las escalas de calificación del TDAH
Propósito del manual
Antecedentes y descripción de la Escala de Calificación del TDAH-5
Aplicación y calificación
2. Análisis factorial
13
14
15
17
21
Procedimientos generales
Muestra y procedimientos: análisis factorial de la Versión para el Hogar
Muestra y procedimientos: análisis factorial de la Versión para la Escuela
Análisis factoriales confirmatorios de las Escalas de Síntomas para el hogar y la escuela
Análisis factorial confirmatorio de las Escalas de deterioro para el hogar y la escuela
3. Estandarización y datos normativos
23
24
25
26
31
35
Desarrollo de datos normativos: muestras y procedimientos
Desarrollo de datos normativos: resultados
Relaciones entre las valoraciones de deterioro y de síntomas del TDAH
Diferencias grupales de género, edad, raza y origen étnico
Epidemiología de las presentaciones del TDAH
4. Confiabilidad y validez
36
43
48
50
65
70
Muestras, procedimientos y resultados: Consistencia interna
Muestra y procedimientos: confiabilidad test-retest, validez relacionada con el criterio y acuerdo
entre calificadores
Confiabilidad test-retest y acuerdo entre calificadores
Relaciones entre las valoraciones de síntomas del TDAH efectuadas por los maestros y los
instrumentos criterio
Relaciones entre las valoraciones realizadas por los padres de los síntomas de TDAH y los
instrumentos criterio
Relaciones entre valoraciones efectuadas por los maestros del deterioro por TDAH e instrumentos
criterio
Relaciones entre las valoraciones realizadas por los padres del deterioro por TDAH e instrumentos
criterio
Muestra y procedimientos: validez discriminante
159
71
72
75
76
79
81
83
85
Validez discriminante de las valoraciones de padres y maestros
Validez predictiva
Resumen y conclusiones
5. Interpretación y uso de las escalas con propósitos de diagnóstico y detección
Diagnóstico del TDAH
Detección del TDAH
Selección de la puntuación de corte óptima
Investigación sobre la utilidad clínica de la Escala de Evaluación del TDAH-IV
Predicción en un escenario basado en la clínica
Predicción en un escenario basado en la escuela
Ejemplos de casos
6. Interpretación y uso de las escalas para evaluar el resultado del tratamiento
Evaluación de la significancia clínica del resultado del tratamiento
Caso ejemplo
Escalas de valoración y hojas de calificación
Forma de Valoración de Atención y Conducta, Versión para el Hogar: Niños (Inglés)
Forma de Valoración de Atención y Conducta, Versión para el Hogar: Adolescentes (Inglés)
Forma de Valoración de Atención y Conducta, Versión para el Hogar: Niños (Español)
Forma de Valoración de Atención y Conducta, Versión para el Hogar: Adolescentes (Español)
Escala de Evaluación del TDAH-5, Versión para el Hogar: Hoja de Valoración de Síntomas para
Niños
Escala de Evaluación del TDAH-5, Versión para el Hogar: Hoja de Valoración de Síntomas para
Niñas
Escala de Evaluación del TDAH-5, Versión para el Hogar: Hoja de Valoración de Deterioro para
Niños
Escala de Evaluación del TDAH-5, Versión para el Hogar: Hoja de Valoración de Deterioro para
Niñas
Forma de Valoración de Atención y Conducta, Versión para la Escuela: Niños
Forma de Valoración de Atención y Conducta, Versión para la Escuela: Adolescentes
Escala de Evaluación del TDAH-5, Versión para la Escuela: Hoja de Valoración de Síntomas para
Niños
Escala de Evaluación del TDAH-5, Versión para la Escuela: Hoja de Valoración de Síntomas para
Niñas
Escala de Evaluación del TDAH-5, Versión para la Escuela: Hoja de Valoración de Deterioro para
Niños
Escala de Evaluación del TDAH-5, Versión para la Escuela: Hoja de Valoración de Deterioro para
160
87
88
94
95
96
97
98
99
100
110
119
122
123
126
129
130
133
135
137
139
141
143
144
145
147
149
151
153
Niñas
Referencias
155
161