Sitio: FLACSO Virtual Curso: Diploma Superior en Constructivismo y Educación. Cohorte 17 Clase: Clase 6. Perspectivas vigotskianas sobre desarrollo y aprendizaje Impreso por: Ramiro Martín Rojas Fecha: miércoles, 1 de febrero de 2012, 12:53 Contenido Presentación Algunas tesis centrales de los modelos de cuño vigotskiano Los procesos psicológicos superiores Una distinción con valor analítico Los procesos psicológicos superiores rudimentarios y avanzados Referencias: La categoría de trabajo y la definición de unidades de análisis en el desarrollo Los procesos de desarrollo y los mecanismos que los motorizan: la interiorización La caracterización del desarrollo, el aprendizaje y sus relaciones: la zona de desarrollo próximo El aprendizaje en los enfoques socioculturales Bibliografía Presentación Clase a cargo de Ricardo Baquero Buena parte de los desarrollos actuales en el terreno psicoeducativo parece responder a lo que, hace un tiempo, Pintrich, un destacado psicólogo educacional contemporáneo, ha calificado como un cambio de paradigma y de metáforas en los intentos por comprender los fenómenos educativos desde la psicología del desarrollo y educacional. Tal cambio paradigmático se centra, fundamentalmente, en el privilegio otorgado en los análisis de los fenómenos educativos a la actividad intersubjetiva y a las formas que adoptan las interacciones sociales, así como a los instrumentos semióticos (el habla, la escritura, los diversos sistemas notacionales, etcétera) y a la promoción de formas específicas de desarrollo y aprendizaje. Como se verá luego, de algún modo, los procesos de desarrollo y aprendizaje son analizados según la metáfora de una apropiación mutua de sujeto y cultura o de una apropiación siempre singular por parte de los sujetos de prácticas y productos culturales en procesos también culturales. Así, en cierta forma, se desplaza -o pasa a establecer una relación local- la metáfora de la construcción o adquisición individual de conocimientos. Uno de los objetivos de esta clase será, precisamente, plantear algunas de las claves teóricas y algunos de los supuestos que, con diferentes matices, animan los enfoques socioculturales. Para esto, intentaremos rastrear en algunas de las ideas de Vigotsky -cuya obra fue introducida en la clase 1- ciertas pistas sobre las discusiones contemporáneas-, procurando clarificarlas o contextualizarlas. A tal fin, procuraremos desarrollar sintéticamente tres puntos: • En primer lugar, consideraremos algunas tesis centrales de los modelos de cuño vigotskiano; distinguiremos las "líneas de desarrollo" natural y cultural, y revisaremos la taxonomía de funciones psicológicas propuesta por Vigotsky; plantearemos, además, el problema de las unidades de análisis en la explicación psicológica. • En segundo lugar, analizaremos el problema de la dirección de los procesos de desarrollo y los mecanismos que los motorizan; para esto, tomaremos la categoría de interiorización y las metáforas de la adquisición, la interiorización y la apropiación. • Finalmente, desde la perspectiva que nos ocupa, caracterizaremos el desarrollo, el aprendizaje y sus relaciones; consideraremos la noción de zona de desarrollo próximo, así como algunas relaciones entre esta zona, el juego y el aprendizaje escolar. El interés que el enfoque sociocultural despertó en los últimos tiempos obedece a varias de las inquietudes disparadas por los investigadores atentos a ponderar la especificidad de la construcción cognitiva en los contextos educativos, así como a reubicar el papel del contenido en tales procesos y el de los factores sociales en el desarrollo, entre otras cuestiones. En este sentido, es preciso señalar las limitaciones que, en la psicología educacional, se han advertido respecto de los intentos de aplicación -más o menos directa y sin que medie una construcción teórica específica- de un cuerpo de ideas psicológicas para fundamentar o diseñar estrategias pedagógicas. Esta cuestión comprende cualquier teoría psicológica y cualquier intento de operar una reducción a lo psicológico de las cuestiones pedagógicas. En tal sentido, el tratamiento de los enfoques socioculturales debería estar orientado a proveer herramientas para la comprensión de los procesos educativos y, por supuesto, para desarrollar estrategias de acción, pero en franco diálogo con la pedagogía, la didáctica, etcétera. De tal manera, aunque los temas de esta clase apunten a tratar las categorías básicas de la psicología vigotskiana en diálogo con las discusiones que se producen actualmente en el seno de los enfoques socioculturales-, constituirán una presentación lo más atenta posible a los problemas específicos de la agenda psicoeducativa. Algunas tesis centrales de los modelos de cuño vigotskiano En este punto, intentaremos introducir brevemente las categorías y las tesis centrales de la obra vigotskiana, así como algunas de sus derivaciones actuales. Las ideas de Vigotsky que pueden presentarse como centrales son las siguientes: Ideas centrales del programa vigotskiano ·Las formas de regulación psicológica conscientes y voluntarias y, por tanto, específicamente humanas -los "procesos psicológicos superiores" (PPS) según Vigotskytienen origen histórico y social. ·Los instrumentos de mediación (las herramientas y los signos) cumplen un papel central en la constitución de los PPS. ·Los PPS deben abordarse en sus procesos de constitución, es decir, desde una perspectiva genética. Es necesario revisar algunos de los conceptos contenidos en las formulaciones vigotskianas, ya que, como se verá, permiten reubicar, de algún modo, el tema educativo y, específicamente, los procesos de escolarización dentro de los temas de la psicología. En nuestro resumen, por tanto, intentaremos priorizar las conceptualizaciones relativas a esta cuestión. Los procesos psicológicos elementales La teoría vigotskiana distingue los procesos psicológicos elementales (PPE) de los superiores. Los primeros, regulados por mecanismos biológicos o ligados a la llamada "línea de desarrollo natural", serían compartidos con otras especies superiores. Se trata de formas elementales de memorización, de actividad sensoperceptiva e, incluso, de motivación. Las nociones implicadas en la caracterización de los procesos psicológicos elementales están ligadas a las conceptualizaciones de la neuropsicología. Estos procesos psicológicos remiten, en parte, a lo que suele denominarse "dispositivos básicos para el aprendizaje", ya que se trata de mecanismos, en general producto de la evolución filogenética -como ciertas formas de memoria, sensopercepción, atención, etcétera- que permiten la construcción posterior de aprendizajes bajo la impronta del desarrollo cultural Los procesos psicológicos superiores Los procesos psicológicos superiores, por su parte, son específicamente humanos, en tanto histórica y socialmente construidos. Son un producto de la "línea de desarrollo histórico-social" y su constitución es, en cierto sentido, contingente. Presuponen la existencia de los procesos elementales, pero éstos no son condición suficiente para su aparición. Como veremos con más detenimiento luego, Vigotsky subclasifica los PPS en rudimentarios y avanzados: Una distinción con valor analítico Es útil considerar que tanto la distinción entre procesos elementales y superiores como entre "línea de desarrollo natural" y "línea de desarrollo histórico-social" tienen más valor heurístico y analítico que de reflejo de "cortes" nítidos en el funcionamiento psicológico o en la dinámica de su desarrollo. En efecto, los PPS no son el "desideratum" o el estado avanzado de los PPE, que, por su evolución intrínseca, se convierten en superiores. El proceso es, en verdad, mucho más complejo, porque el desarrollo parece involucrar cambios en la estructura y en la función de los procesos psicológicos. No obstante, los PPS y los PPE tienen cierta filiación. Consideremos, por ejemplo, las formas elementales de la motricidad y la actividad sensoperceptiva (pueden incluirse aquí los logros del estadio piagetiano sensoriomotor, como la constitución del grupo práctico de desplazamientos o la constancia de objeto, vistos en la clase 2). Si bien su desarrollo temprano puede ser regulado por la "experiencia" e, incluso, en parte, por los ritmos biológicos de maduración, no es una evolución de esta naturaleza la que explica la constitución de las prácticas y los conocimientos que intervienen en la lectura y la escritura. Ahora bien, éstas se construyen sobre la base de las estructuraciones más elementales, que quedan insertas en actividades de mayor complejidad y reguladas por otra lógica. El dominio de la lengua escrita es un proceso psicológico superior avanzado que requiere como base la existencia de procesos psicológicos previos; sin embargo, no constituye una simple prolongación de esos procesos. Como se ve, aunque la distinción entre PPE y PPS en relación con las líneas de desarrollo natural e históricosocial puede ser discutible y relativa, tiene la virtud de concebir el desarrollo como un conjunto de procesos relativamente heterogéneos, no regulados unidireccionalmente. Dentro de un mismo proceso de desarrollo general, la evolución de los PPE y los PPS puede responder -y de hecho así ocurre- a mecanismos diversos. Tales mecanismos pueden solaparse, complementarse e, incluso, contradecirse parcialmente. Es interesante notar que, si bien la distinción propuesta por Vigotsky puede resultar -como toda taxonomía- algo esquemática, posee algunas virtudes que han sido recuperadas en el medio psicológico. Particularmente, nos interesa mostrar el caso de la obra de Ángel Rivière. Para este investigador, la taxonomía vigotskiana poseía la virtud de operar distinciones sobre variedades del funcionamiento psicológico -una especie de diversidad en el interior del desarrollo o la constitución psicológica misma-, las cuales aclaraban, a su vez, el problema de la naturaleza diversa de su génesis y daban pistas sobre posibles abordajes clínicos o educativos a la hora de diseñar intervenciones oportunas. Así, Rivière propuso una taxonomía de funciones en expreso diálogo con la clasificación vigotskiana y distinguió las funciones psicológicas Tipo 1, Tipo, 2, Tipo 3 y Tipo 4 . En principio, las dos primeras se asemejan a los PPE de Vigotsky, mientras que las de Tipo 3 y Tipo 4 aluden, en rasgos generales, a los PPS rudimentarios y avanzados, respectivamente.Rivière no acuerda con la denominación vigotskiana porque, en su opinión, connota que los procesos elementales -que, a su juicio, recibieron en la obra de Vigotsky un tratamiento demasiado ligado a la actividad refleja- poseen poca complejidad, cuando debería enfatizarse, por el contrario, su carácter complejo (Rivière, 1999b). Además, Rivière creía que la distinción entre las funciones Tipo 3 y Tipo 4 -es decir, las superiores rudimentarias y avanzadas-, no estaba suficientemente tematizada en la obra vigotskiana. Sin embargo, destaca que, en dicha obra, los aspectos que definen la lógica del desarrollo ontogenético -como intersección del desarrollo natural y el cultural-, dibujan criterios adecuados para la discusión actual sobre el desarrollo tanto como para el diseño de una cartografía de las funciones psicológicas. Rivière advierte que la poco imaginativa denominación propuesta por él -1, 2, 3 y 4- ayuda a dejar en suspenso, aunque también a insinuar, el problema de establecer cierta relación genética entre los tipos de funciones amortiguando su posible interpretación jerárquica, en el sentido de la complejidad creciente de las funciones- o el problema de la necesidad de adoptar, por momentos, una perspectiva no lineal -no estrictamente secuencial- del desarrollo. El autismo es, en tal sentido, un desafío a las intuiciones habituales sobre la homogeneidad o exclusividad de los procesos responsables de la constitución de cada función. Cada tipo de función, entonces, comprende problemas específicos de relación entre naturaleza y cultura, entre filogénesis y ontogénesis, entre procesos de tipo general y específicos de determinado dominio. Desarrollo • relativamente heterogéneos • con continuidades y discontinuidades Conjunto de procesos • no regulados unidireccionalmente • vinculados entre contradicción, etc. sí por relaciones de complementariedad, Los procesos psicológicos superiores rudimentarios y avanzados El desarrollo, en esta concepción, está lejos de ser un proceso continuo, lineal y homogéneo para las distintas funciones psicológicas. En palabras de Vigotsky: Nuestro concepto implica un rechazo de la opinión generalmente sostenida de que el desarrollo cognoscitivo resulta de la acumulación gradual de cambios independientes. Por el contrario, creemos que el desarrollo del niño es un proceso dialéctico complejo, caracterizado por la periodicidad, la irregularidad en el desarrollo de las distintas funciones, la metamorfosis o transformación cualitativa de una forma en otra, la interrelación de factores internos y externos, y los procesos adaptativos que superan y vencen los obstáculos con los que se cruza el pequeño1 . Tal descripción de filiación y discontinuidad, es decir, de procesos que tienden a organizaciones de conjunto, pero con importantes rupturas o discontinuidades, excede la distinción entre el desarrollo de los PPE y los PPS y se sitúa en el seno de los PPS mismos. En efecto, de los trabajos de Vigotsky se desprende una nueva distinción, ubicada en el interior de los PPS, ya que, dentro de éstos, pueden diferenciarse los PPS rudimentarios y los PPS avanzados. Recordemos, antes de introducirnos en esa distinción, los atributos diferenciales de los PPS: Características de los procesos psicológicos superiores ·Están constituidos en la vida social y son específicos de los seres humanos. · Regulan la acción según un control voluntario, superando la dependencia y el control por parte del entorno (por ejemplo, la dependencia de lo perceptual y concreto). · Están regulados conscientemente (al menos, en algún momento de su constitución). · Se valen, en su organización, del uso de signos como mediadores. En los PPS rudimentarios, Vigotsky situaría, por ejemplo, el habla, en tanto adquirida en la vida social "general" y por la totalidad de los miembros de la especie. Su adquisición se produce por internalización de actividades socialmente organizadas. Al parecer, en el caso de los PPS rudimentarios, quedan involucradas las funciones que poseen cierto atributo de "universalidad" y que están ligadas a lo constitutivo de "lo humano". La búsqueda de atributos distintivos de los PPS avanzados puede hacerse siguiendo dos vectores relacionados pero diferentes: Vectores que diferencian PPS rudimentarios y avanzados Ligado a las características o propiedades de los PPS Ligado al modo de formación de los PPS Desde el primer punto de vista, los PPS avanzados se caracterizan por implicar un grado significativamente mayor de uso de los instrumentos de mediación con independencia del contexto, así como de regulación voluntaria y realización consciente. Por ejemplo, la lengua escrita y su dominio competente parecen requerir cierta ruptura con el contexto inmediato y un mayor control consciente y voluntario que la lengua oral, en la medida en que, en especial como sostén del pensamiento conceptual científico, exigen un manejo deliberado del lenguaje, una reflexión sobre éste, una ponderación de los contextos posibles, de los destinatarios, etcétera. El segundo vector, que discrimina PPS rudimentarios y avanzados según su modo de formación, indica que los últimos se adquieren en el seno de procesos de socialización instituidos y específicos; por ejemplo, en nuestro caso, los procesos de escolarización. En efecto, el dominio de la lectoescritura no se produce dentro de los procesos de socialización genéricos, como ocurre en el caso del habla. Vigotsky señala que, en el lenguaje escrito el interlocutor está ausente. Por eso, ese lenguaje debe ser totalmente explícito (...). Los interlocutores se hallan en situaciones diferentes, lo que excluye la posibilidad de que compartan un mismo sujeto en su pensamiento. (Vigostky, 1934; 324). 1. Elabore un cuadro comparativo de los procesos psicológicos elementales y superiores y, dentro de éstos, de los rudimentarios y los avanzados. Se ve, entonces, que las características del desarrollo como proceso de confluencia y divergencia, de ciclos de continuidad y puntos de ruptura, se manifiestan dentro de los PPS. La adquisición de la lectoescritura (un ejemplo sobre el que volvemos porque es paradigmático para el propio Vigotsky) no obedece, como dijimos, a la mera maduración biológica o al desarrollo acumulativo y "creciente" de los PPE, aunque los presuponga como requisitos. Los PPS son de naturaleza diversa y se adquieren, precisamente, merced a las características concretas de las prácticas de socialización. La adquisición de la lengua escrita tampoco se produce por simple evolución de la lengua oral. Los hablantes no "evolucionan" espontáneamente o por propio desarrollo del habla hacia la escritura, sino que, por el contrario, median procesos de institucionalización, sin los cuales la mayoría de los sujetos permanecerían iletrados. De esto se desprende una importante consecuencia acerca de los procesos de escolarización como casos de procesos institucionales particulares: operan como generadores de procesos psicológicos específicos o, al menos, de modalidades particulares de estos procesos. Dicho de otro modo, los procesos psicológicos pueden y deben caracterizarse según su modo de producción, es decir, según su génesis. En esta reconstrucción evolutiva, deben rastrearse la lógica de los procedimientos utilizados por los sujetos, la naturaleza de sus conceptualizaciones y demás. Como vemos, los vectores que diferencian PPS rudimentarios y avanzados terminan por imbricarse: el uso del lenguaje más o menos desligado del contexto inmediato por parte de un sujeto no es meramente una característica "intrínseca" del propio lenguaje, sino que, por el contrario, expresa la modalidad de uso privilegiada en los diversos ámbitos transitados por el sujeto, como la cotidianeidad o los contextos escolares de aprendizaje. Las funciones Tipo 3 y Tipo 4 de Rivière, revisadas en la profundización anterior, resultan respectivamente análogas a los procesos superiores rudimentarios y avanzados de Vigotsky. Allí se sitúa el foco de los problemas psico-educativos clásicos, por lo que es interesante recuperar la agenda de problemas trazada por Rivière en diálogo con Vigotsky, a los efectos de -aun dentro de una perspectiva cognitiva amplia- comprender la demanda de trabajo cognitivo culturalmente específica que plantea la escolarización; esta cuestión remata, a su vez, en las miradas posibles sobre el problema del fracaso escolar. Repasemos las características que, a juicio de Rivière (Rivière, 1999b), presentan las funciones Tipo 4: Características de las funciones Tipo 4 ·Completan, reinterpretan y revisan las funciones Tipo 3; presuponen, por tanto, su adquisición previa. · Implican el manejo consciente de recursos simbólicos especializados, contingentes a la cultura. · Insertan instrumentos y símbolos en la actividad psicológica. ·Se definen en interacciones asimétricas con un papel crucial del discurso. · No están inherentemente constreñidas por la dotación biológica. · Implican un altísimo grado de conciencia y control metacognitivo. ·Son ineficientes y costosas, vulnerables e inconstantes. · Se adquieren por procesos declarativo-procedurales · Permiten que el "modelo final" del desarrollo no esté predefinido · en el hombre, a diferencia de lo que ocurre en otras especies. Como se advertirá, aquí se presentan varios problemas centrales: a) Por una parte, se expresa la idea de que la dotación biológica sitúa condiciones de posibilidad para el desarrollo de las funciones más sofisticadas, pero no define ese desarrollo como tal. De modo más central aún, el "modelo final" del desarrollo no expresa ninguna causa natural y admite ser culturalmente definido. b) En segundo lugar, la cultura -o, mejor, la actividad intersubjetiva semióticamente mediada en contextos particulares- opera como un factor decididamente formante de las funciones Tipo 4. c) La constitución de las funciones Tipo 4 supone aspectos de continuidad y de discontinuidad en el desarrollo. Este problema es crítico para nuestra agenda psico-educativa, porque insinúa una ruptura -al menos parcial- con las formas de desarrollo espontáneo de la crianza. La continuidad está dada por el hecho de que tanto los mecanismos como los contenidos de la constitución de las funciones Tipo 3 son requeridos para constituir las funciones Tipo 4. La discontinuidad existe ya que son necesarios, también, procesos de aprendizaje de tipo explícito y sistemático, así como laboriosos procesos de revisión de las funciones Tipo 3, además del acceso a sistemas simbólicos especializados y a un uso particular de ellos. d) En nuestra cultura occidental y moderna, las prácticas de escolarización parecen estar destinadas a la promoción de las funciones mencionadas en el punto anterior. Vale reflexionar sobre el posicionamiento del alumno en vínculos asimétricos (instituidos por su posición de alumno, en tanto infante), así como en procesos de trabajo cuyo objeto es el dominio de instrumentos simbólicos especializados -como el lenguaje científico-, a través de sofisticados procesos discursivos con regularidades bastante idiosincrásicas. Como se ve, varios de los aspectos señalados por Rivière como constitutivos de las funciones Tipo 4 son constitutivos de la actividad de enseñanzaaprendizaje escolar, al menos cuando logra relativo éxito o dibuja la demanda que provocará el "fracaso" de los niños. e) La tesis anterior especifica que los procesos educativos en sentido amplio -como la crianza- y en sentido estricto -los escolares- guardan, como en el modelo vigotskiano, una relación de inherencia a los procesos de desarrollo psicológico (Rivière, 2000; Baquero, 1996). Es decir, la educación no queda limitada a un conjunto de factores activantes - aunque puede desempeñar ese papel en el desarrollo de algunos procesos-, sino que ocupa el lugar de un factor formante crítico en la constitución de las funciones Tipo 4. f) Por último, queda planteado el problema de la distinción entre funciones Tipo 3 y Tipo 4, que conserva los problemas de la distinción vigotskiana entre procesos superiores rudimentarios y avanzados. En otras palabras, volvemos a la cuestión de la heterogeneidad de la constitución de los procesos psicológicos. Esta heterogeneidad expresa no sólo el problema de la diversidad de sujetos y culturas, sino también la coexistencia en un mismo sujeto de procesos psicológicos de distinto tipo y origen. Además, la distinción de Rivière conserva el sesgo "evolutivo" vigotskiano, ya que la génesis de las funciones tipo 4 -como los PPS avanzados en Vigotsky- implican un progreso adaptativo, es decir, inauguran funciones psicológicas jerárquicamente superiores. Según la perspectiva vigotskiana, los procesos de escolarización generan procesos psicológicos específicos o, al menos, modalidades particulares de dichos procesos. 2. Desarrolle las consecuencias que, para la educación, comporta considerar la escritura o el acceso a las formas científicas de conceptualización como PPS avanzados o de Tipo 4. Referencias: 1- Vigotsky, 1988 ; 116. La categoría de trabajo y la definición de unidades de análisis en el desarrollo Lo expuesto hasta aquí presume ciertas premisas del modelo vigotskiano derivadas, más o menos directamente, de la tradición teórica hegeliano-marxista. La tensión entre procesos naturales e históricos y la búsqueda de los aspectos específicos del psiquismo humano en la actividad consciente y voluntaria se alinean con la tesis de que el trabajo es la forma de adaptación y actividad específica del hombre y de que, en consecuencia, el desarrollo cultural debe analizarse sobre claves diferentes de las del desarrollo "natural". Dicho de otro modo, las leyes que regulan la evolución filogenética de la especie no son idénticas a las leyes que explican el progreso o el desarrollo de tipo histórico y social. Para proyectar la categoría de trabajo en los problemas que nos interesan -tanto en las formulaciones vigotskianas como en las derivaciones posteriores de los enfoques socioculturales contemporáneos, importa destacar, fundamentalmente, el carácter doblemente mediado del trabajo humano según la concepción desarrollada por Marx, por ejemplo, en el tomo I de El Capital. Esa doble mediación alude a las relaciones sociales del trabajo y a la presencia de herramientas. El proceso de trabajo según Marx • Es una actividad de oposición al orden natural • Implica el dominio del orden natural por adaptaciones definidas culturalmente. • Supone la constitución mutua del sujeto y la cultura. • Presume una instancia de concepción escindible de la ejecución. • Supone el uso de instrumentos de trabajo. • Requiere relaciones sociales. Una de las consecuencias de esta concepción en la explicación psicológica es que se realiza un recorte de unidades de análisis que excede al individuo, e incluso, las interacciones sujeto-objeto. En efecto, en la obra de Vigotsky encontramos la oposición entre un tipo de análisis centrado en componentes o elementos, que no atrapa la lógica que impulsa o explica el proceso analizado y pierde las propiedades estructurales o relacionales de éste, y otro tipo de análisis, centrado en unidades que conservan las propiedades del conjunto relevantes para su explicación. En el caso de las unidades de análisis que atrapen la especificidad del psiquismo humano, se plantea si la mera interacción sujeto-objeto resulta suficiente para explicar la especificidad de las formas adaptativas humanas. La noción de trabajo humano recuperada por Vigotsky invita a atender, como se señaló, el carácter doblemente mediado de éste. Esto es, la unidad de análisis, el recorte del fenómeno del desarrollo humano, debe levantar la vista del individuo -si se quiere, del cachorro humano nacido- y aun de su interacción con el mundo de objetos físicos y ponderar, también, de modo crucial, las interacciones con otros sujetos y la presencia de poderosos mediadores como el lenguaje. No son otra cosa, según vimos, los rasgos que caracterizaban los PPS: su origen social, su formación con intervención de instrumentos mediadores y demás. En esta dirección, algunas de las unidades de análisis propuestas en los enfoques socioculturales para la comprensión de los procesos de desarrollo -incluso en su gran variedad de matices- poseen como núcleo esencial ese carácter doblemente mediado de las acciones o actividades humanas por las que se produce el desarrollo. Por ejemplo, una de las unidades de análisis propuestas por Yrjo Engeström, un autor central en esta tradición, es la de actividad, cuya consideración comprendería una serie de componentes que presentamos a continuación Componentes de una actividad según Engeström • el sujeto • la comunidad de referencia, en la que la actividad y el sujeto se insertan • los instrumentos utilizados; principalmente, • las normas o reglas de comportamiento que regulan las los de tipo semiótico relaciones sociales de esa comunidad • el objeto a apropiarse u objetivo que regula la • las reglas que regulan la división de tareas en la actividad actividad Los elementos se definen por su posición relativa y recíproca, aunque se articulen indefinida y dinámicamente con otros múltiples elementos. Retomemos los componentes de Engeström para caracterizar la práctica escolar. El sujeto puede ser un alumno y el objetivo, algún saber o contenido. En la situación, están presentes una comunidad de referencia -que, de acuerdo con el tipo de fenómeno, puede recortarse en la institución, en el grupo de clase, etcétera. En ella, operan herramientas que permiten significar mutuamente tanto las identidades subjetivas como la experiencia, compartida o no, del "mundo objetivo". Además, pueden actuar múltiples representaciones de un evento o de aspectos de él y la comunidad puede ofrecer -y los sujetos utilizar con diversos grados de dominio o apropiación- diversas herramientas (modelos teóricos, estrategias y demás). Existen, por otra parte, normas que regulan el funcionamiento de las comunidades tomadas como referencia, las cuales pueden ser de tipo social general o de convivencia, o relativas al trabajo "cognitivo", como la honestidad en la información de datos. Finalmente, las reglas de división del trabajo distribuyen las posiciones relativas de los sujetos, asignándoles funciones, tareas, etcétera. 3. Relacione las características definitorias del trabajo en la tradición marxista con la concepción vigostkiana de los PPS. Explique por qué, en esta concepción, las unidades de análisis van más allá del individuo y de la interacción entre éste y los objetos. Los procesos de desarrollo y los mecanismos que los motorizan: la interiorización El recorte de unidades de análisis arriba planteado, inaugura, siguiendo la idea de Pintrich mencionada al inicio, nuevas imágenes y metáforas para comprender el desarrollo y el aprendizaje. Pero, además, plantea problemas críticos que, sin duda, permanecen abiertos. Uno de ellos, de especial relevancia para la comprensión de los procesos educativos, es el de las relaciones existentes entre los procesos de tipo social -como las interacciones- y los procesos descriptos en el nivel individual -como los de apropiación o desarrollo, en su sentido más clásico. Una de las preguntas básicas al respecto se referirá a la relación entre ambos niveles de funcionamiento psicológico y a los mecanismos que impulsan el desarrollo y le imprimen dirección. La categoría de interiorización, de fuerte controversia en la propia tradición socio-cultural, está llamada a llenar ese lugar. La descripción del proceso de interiorización de las formas culturales de conducta es, junto con el concepto de zona de desarrollo próximo, el aspecto relativamente más conocido de la obra de Vigotsky. Para este autor, la interiorización de las formas culturales implica la reconstrucción de una actividad psicológica mediante el uso de signos; de esta manera, los procesos psicológicos, tal como aparecen en los animales, dejan de existir; se incorporan en el sistema de conducta y se desarrollan y reconstruyen culturalmente para formar una nueva entidad psicológica. Los procesos de interiorización aparecen descriptos como una suerte de ley del desarrollo ontogenético. Esa ley es divulgada muchas veces como "ley de doble formación" y, según una conocida sentencia de Vigotsky, consiste en lo siguiente: En el desarrollo cultural del niño, toda función [psicológica] aparece dos veces: primero, a nivel social, y más tarde, a nivel individual; primero entre personas (interpsicológica), y después, en el interior del propio niño (intrapsicológica). Esto puede aplicarse igualmente a la atención voluntaria, a la memoria lógica y a la formación de conceptos. Todas las funciones psicológicas se originan como relaciones entre seres humanos. Según Vigotsky, el proceso de interiorización consiste en una serie de transformaciones, entre las que cita las siguientes: Transformaciones en el proceso de interiorización Una operación que inicialmente representa una actividad Un proceso interpersonal queda transformado externa se reconstruye y comienza a suceder internamente; es en otro intrapersonal, privado, como resultado lo que ocurre entre las formas sociales y comunicativas del de una prolongada serie de sucesos evolutivos. habla y la constitución del "habla interior" o pensamiento verbal. Como señalamos antes, el relevante papel de las operaciones con signos es una de las ideas centrales del pensamiento vigotskiano. El lenguaje, insistimos, es el ejemplo paradigmático que Vigotsky tenía en mente al describir el proceso de interiorización. Por ejemplo, intentaba capturar los mecanismos por los cuales un sujeto, a partir de un lenguaje centrado en aspectos referenciales y comunicativos, pasaba a estructurarlo en un nivel intelectual e interno, conformando el lenguaje interior o pensamiento verbal. Su trabajo en esta dirección motivó su obra póstuma, Pensamiento y lenguaje, parte de la cual fue escrita en su lecho de muerte, ocurrida en el año 1934. En esa obra, planteó las conocidas críticas al modo en que Piaget interpreta el lenguaje egocéntrico infantil. Como anticipó Mario Carretero en la clase 1, para Vigotsky, el lenguaje infantil debía ser descripto no como un lenguaje aún insuficientemente "socializado", sino, por el contrario, como un lenguaje en transición entre un habla predominantemente social y comunicativa, y un uso intelectual, regulador del comportamiento, que culminaría por interiorizarse por completo. 4. Relea el apartado anterior y lea el siguiente y el texto de Vigotsky "Internalización de las funciones psicológicas superiores", en El desarrollo de los procesos psicológicos superiores, Madrid, Crítica Grijalbo, 1998. A continuación, describa los procesos de interiorización. Algunas precisiones sobre el concepto de interiorización Valen algunas aclaraciones en relación con el concepto de interiorización. En primer lugar, contra la idea que la versión más simple e intuitiva otorgaría al concepto, considerándolo una suerte de traspaso o "copia creativa" de contenidos externos al interior de una conciencia, los procesos de interiorización son los creadores del espacio interno. Es decir, la interiorización debe entenderse como creadora de conciencia y no como recepción en la conciencia de contenidos externos. En segundo lugar, en la discusión psicológica y, en particular, en el medio psicoeducativo, se ha planteado si la noción de interiorización -como la de zona de desarrollo próximo, con la que está fuertemente emparentada- no podría conducir a interpretar los procesos de desarrollo de modo reduccionista, como de "recepción" de contenidos culturales por parte del sujeto, en línea con modelos de tipo instruccional poco atentos a los procesos constructivos. Si bien estas cuestiones pueden haberse inferido de una lectura poco atenta a los matices de la formulación vigotskiana, la discusión implica, a su vez, matices de importancia dentro de los propios enfoques socioculturales. Bárbara Rogoff ha sido una de las autoras que explicitó con claridad las sospechas que suscita la metáfora de la interiorización, en su versión vigotskiana y en la más amplia versión cognitiva. Para esta autora, la metáfora induce, por un lado, a escindir artificialmente el nivel individual del social en el funcionamiento psicológico y, en segundo término, a plantear como metáfora la recepción o el traspaso de contenidos culturales externos al plano interno, se trate esto de una mera "copia" o de una "recreación interior" de un contenido externo. Es importante advertir que la crítica de Rogoff apunta a la idea misma de "traspaso" como metáfora equívoca, puesto que vulnera las virtudes de un cambio radical en las unidades de análisis formuladas. Es decir, la metáfora de la interiorización ilusiona con una secuencia temporal en la que la actividad social precedería a la reconstrucción individual, mientras que, según entiende Rogoff, el proceso es siempre y en todo momento simultáneamente individual y social, y lo que sucede en ambos planos y en su mutua interacción resulta irreductible a cada uno. El desarrollo y el aprendizaje deben ser comprendidos como procesos de apropiación mutua o recíproca de los sujetos y las prácticas culturales de las que ellos participan. Como afirmamos respecto de las propiedades que debe reunir una unidad de análisis adecuada -por ejemplo, una actividad según el modelo de Engeström presentado arriba-, los procesos "individuales" de comprensión se encuentran mutuamente imbricados con las maneras en que se organizan las experiencias; por ejemplo, las educativas. Las posibilidades de comprensión dependerán no sólo de la historia (o "nivel") individual de conocimientos previos de los sujetos -por otra parte, producto de su historia social-, sino también del tipo de mediadores que se les ofrezcan (esquemas, mapas, textos, indicaciones, explicaciones, modelos) y de la manera en que se reorganice y distribuya su participación en las actividades, así como de su implicación en la actividad y del tipo de vínculos que se propicien (más o menos estimulantes, amenazantes, etcétera). Además, serán de importancia el grado de identificación, de acuerdo o desacuerdo, que los sujetos experimenten con el proyecto escolar o con las tareas puntuales que se les planteen y, claro está, el grado de libertad existente para plantearlo o para decidir entre permanecer o retirarse de las actividades propuestas. Recogiendo en parte este tipo de críticas, James Wertsch, propuso distinguir la interiorización como dominio de la interiorización como apropiación. El primer proceso puede implicar el desarrollo de una capacidad para dominar prácticas culturales o instrumentos semióticos, incluyendo resistencias por parte de los sujetos a las modalidades efectivas que toma la organización o el sentido de las prácticas en las que se está implicado. La forma apropiación compromete, en cambio, la propia identidad del sujeto, en la medida en que el proceso se conciba como hacer propio el contenido, las modalidades y el sentido de la actividad en la que se participa. En este caso, la metáfora de la participación resulta crítica. Como ha señalado Rogoff, "participar" significa tanto "tomar parte" como "ser parte". En sentido estricto, el aprendizaje se produce en la situación, porque es ella, al fin, la que produce y significa los cambios como desarrollo, aprendizaje e, incluso, como estancamiento o fracaso. La situación produce -o no- nuevas formas de comprensión y participación. Lo que varía en el aprendizaje y el desarrollo no son sólo las formas de tomar parte, colaborar en la resolución de problemas, hablar, etcétera (las figuras clásicas de "participar"), sino la manera total, vivencial, de ser parte de la situación compartida. La caracterización del desarrollo, el aprendizaje y sus relaciones: la zona de desarrollo próximo Tal vez, el concepto de zona de desarrollo próximo (ZDP) sea una de las nociones vigotskianas más difundidas en el medio pedagógico y, también, una de las que más se ha prestado a interpretaciones superficiales. Hasta ahora, hemos presentado una serie de categorías estrechamente relacionadas con esta noción, las que, esperamos, ayudarán a comprender el carácter realmente complejo de la noción. La ZDP fue descripta por Vigotsky como la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz 1 . Tal caracterización se sitúa dentro de la particular concepción vigotskiana del desarrollo y el aprendizaje, así como de la naturaleza de su relación. En palabras del propio Vigotsky: aprendizaje no equivale a desarrollo; no obstante, el aprendizaje organizado se convierte en desarrollo mental y pone en marcha una serie de procesos evolutivos que no podrían darse nunca al margen del aprendizaje. Así, pues, el aprendizaje es un aspecto universal y necesario del proceso de desarrollo culturalmente organizado y específicamente humano de las funciones psicológicas2 . En otros términos, agrega: el aprendizaje despierta una serie de procesos evolutivos internos capaces de operar sólo cuando el niño está en interacción con las personas de su entorno y en cooperación con algún semejante. Una vez que se han interiorizado, estos procesos se convierten en parte de los logros evolutivos independientes del niño3 . Vigotsky insiste en que el concepto de zona de desarrollo próximo es excepcionalmente importante, e indispensable, para poder elaborar las dimensiones del aprendizaje escolar en su especificidad, con respecto a aquellos aprendizajes que se producen antes de la escolarización. Esto obliga a efectuar ciertas aclaraciones en vistas a no trivializar la interpretación. Es necesario recuperar el conjunto de nociones centrales de la teoría a fin de comprender cabalmente el sentido de los procesos que Vigotsky describe. La ZDP y los PPS La interpretación de la zona de desarrollo próximo no debe reducirse a cualquier logro de un sujeto que cuenta con la asistencia y la guía inicial de otro más diestro. Por el contrario, Vigotsky utiliza las categorías de "desarrollo" y "zona de desarrollo próximo" en un sentido restringido: se refiere con ellas a la apropiación de productos culturales complejos y no a cualquier tipo de habilidad o sub-habilidad. Por lo tanto, intenta estudiar la génesis de la constitución de una función psicológica superior en relación con las interacciones específicas con el entorno y no el aprendizaje de simples habilidades parciales, aunque pudieran formar parte de dicho proceso. Es el caso de no reducir el aprendizaje de la lengua escrita a la escritura de letras, según la prescripción del propio Vigotsky. La ZDP y la variación de la unidad de análisis Siguiendo a Moll, es conveniente, además de tomar la actividad significativa como unidad de análisis (en oposición a las habilidades y las sub-habilidades), comprender la zona de desarrollo próximo como un sistema social definido, en el que están implicados tanto el niño como los adultos y los pares, así como las características de ese sistema4 . Ese sistema definido remite a la organización social de la instrucción, que provee una socialización específica al pensamiento del niño. En este sentido, según Moll, deberíamos pensar la ZDP como una característica no sólo del niño o de la enseñanza, sino del niño comprometido en una actividad colaborativa dentro de un contexto social específico. Esto es, la categoría de ZDP supone, como se ha visto, la variación en la unidad de análisis para la comprensión de los procesos de desarrollo y aprendizaje. Implica la comprensión de los procesos de interacción social, la naturaleza de los instrumentos mediadores puestos en escena, el significado cultural otorgado a la actividad en la que se está implicado y demás. Los usos de la categoría de ZDP De lo visto hasta aquí, pueden inferirse al menos tres tendencias de usos posibles de la categoría de ZDP en su proyección educativa. Las sintetizamos a continuación: Usos de la noción de ZDP · Como atributo de los sujetos y su desarrollo (en este caso, es susceptible de ser "evaluada" o mensurada y puede ir asociada a la percepción de la necesidad de ajustar los procedimientos o las estrategias diagnósticas habituales, centradas en el desempeño solitario de los sujetos). · Como tipo de interacción susceptible de producir aprendizaje (es el caso de las interpretaciones tipo "andamiaje", según se verá). · Como forma de participación en experiencias o actividades culturales y/o educativas que producen desarrollo (es el citado caso de Moll y se verá también en el último punto, en relación con las ideas de Lave). Una de las proyecciones habituales, interpretada como una suerte de derivación "natural" de la noción de ZDP aunque su origen no fue un trabajo sobre la obra vigotskiana- es la categoría de andamiaje, elaborada por Bruner y Woods. Sucintamente, en sus múltiples usos actuales, esta idea parece remitir a lo siguiente: La ZDP según la interpretación del andamiaje · La ZDP es una actividad colaborativa entre sujetos de niveles diferentes de dominio de un saber, unas tareas, etcétera. · La interacción se define por la intención -más o menos explícita- de que el sujeto "novato" se apropie gradualmente del saber del "experto". · El sujeto posee una participación "local" o simplificada por la asistencia o por la definición de la situación del "experto". · El experto puede participar de diferentes modos: -reforzando o sosteniendo el interés. -reduciendo los grados de libertad de la tarea (simplificándola). -manteniendo la orientación y el sentido global de la actividad. -subrayando aspectos críticos de la tarea. -controlando la frustración. -mostrando vías o alternativas de acción. En la línea de la interpretación del andamiaje, el experto colabora con el aprendiz de diferentes maneras; por ejemplo, subrayando aspectos críticos de la tarea y mostrando alternativas de resolución. Como se ve, la perspectiva centrada en la ZDP bajo la figura del andamiaje está atenta a las características que deben guardar los procesos de interacción asimétricos a los efectos de lograr crecientes niveles de autonomía por parte de los sujetos que aprenden. 5. Hemos visto que el concepto de ZDP puede ser pensado como un tipo de interacción susceptible de producir aprendizaje. Las interpretaciones tipo "andamiaje" expuestas arriba y, además, las que se conocen como "ayuda ajustada" responden a este punto de vista. Le sugerimos buscar y leer el capítulo de Onrrubia, J., "Enseñar: crear Zonas de Desarrollo Próximo e intervenir en ellas", incluido en C. Coll y otros, El constructivismo en el aula, Barcelona, Graó, 1995. A continuación, liste las características del paradigma de enseñanza como "ayuda ajustada" descripto por Onrubia. ¿Qué vinculaciones puede establecer con las nociones de ZDP y andamiaje tratadas en la clase?- ¿De qué otras formas puede ser entendido el concepto de ZDP? ¿Qué implicaciones tiene cada una de esas concepciones para la reflexión sobre la práctica educativa? Así, el concepto de zona de desarrollo próximo, con su aparente simplicidad, trae aparejados complejos problemas de interpretación de los procesos de construcción cognitiva. Para dar otro ejemplo, siendo fieles a los principios de la teoría, el nivel de desarrollo próximo de un sujeto sólo puede precisarse contemplando, además de su nivel de desarrollo y de conocimiento actuales, las características de la intervención externa y de los sistemas de actividad socialmente definidos en los que está implicado. Esto resulta del hecho de que la comprensión del desempeño de un sujeto no puede escindirse de la comprensión de la situación pedagógica en la que está implicado. Es decir, para la comprensión de la producción cognitiva del sujeto (y de sus eventuales "dificultades") debe incorporarse una caracterización adecuada y específica del "sistema socialmente definido" para tal producción, es decir, las características de la organización de los procesos de instrucción. En esta dirección, se sitúan los trabajos que intentan interpretar el fracaso escolar masivo como un problema a leerse en la interacción del niño y la escuela, según su régimen de producción y evaluación de conocimientos, y no como una "dificultad" portada cuasi-patológicamente por el niño 5 . 6. ¿Cuáles son las consecuencias que comportarían el modelo vigotskiano y los enfoques socio-culturales contemporáneos para el análisis y el abordaje del fracaso escolar masivo y la ponderación de los "grados" de educabilidad de los sujetos? Para elaborar su respuesta, tenga en cuenta lo señalado en el texto sobre las consecuencias de una variación sustantiva de las unidades de análisis y la síntesis sobre el aprendizaje según la perspectiva de Lave, ofrecida en el último punto de esta clase. Cabe acotar que, si bien aquí privilegiamos el papel de la enseñanza en la promoción de zonas de desarrollo próximo, tanto en la obra vigotskiana como en muchas derivaciones educativas posteriores se enfatiza el papel de otras actividades6 . Entre ellas, cobra importancia crucial el juego, que logra, según Vigotsky, generar un impacto mayor sobre el desarrollo del niño que la propia instrucción, en la medida en que importa al desarrollo global de la personalidad del niño y no compromete sólo o principalmente su desarrollo cognitivo. Aunque no sea éste el espacio para abundar en estos desarrollos, cabe destacar que esta característica del juego como promotor crucial del desarrollo del niño, da por tierra con cualquier intento de interpretar de modo estrecho la ZDP -y las interiorizaciones que supone- como procesos puntuados sólo de lo social a lo individual. Mediante la creación de escenarios imaginarios y la sujeción expresa a reglas crecientemente explícitas y regulables, el juego -el juego dramático, por ejemplo- permite al niño acceder a formas crecientemente voluntarias y conscientes de regulación, sin que esto implique la caricaturesca interacción cara a cara y asimétrica con un adulto y aunque suponga, claro está, un escenario social en donde el jugar se despliega. El juego permite al niño acceder a formas de regulación cada vez más voluntarias y conscientes El aprendizaje en los enfoques socioculturales A modo de cierre, tal vez resulte de utilidad reseñar algunas de las características de los procesos de aprendizaje y de desarrollo en los enfoques socioculturales en comparación con las perspectivas cognitivas más clásicas. Seguiremos el desarrollo de Lave 1 ya que, si bien expresa una perspectiva con ciertos matices diferenciales de lo reseñado hasta aquí y añade problemas que no serán recuperados en la clase, tiene la virtud de reflejar buena parte de las discusiones contemporáneas en el campo y presenta, aunque sea esquemáticamente, el juego de metáforas al que aludía Pintrich. El aprendizaje en los enfoques socio-culturales y en los cognitivos clásicos Enfoques cognitivos clásicos Enfoque de la práctica situada ·El aprendizaje es un fenómeno mental. ·El aprendizaje es un centralmente individual. proceso ·El ·El aprendizaje involucra tanto procesos mentales como corporales: está centrado en la acción. El aprendizaje, como el conocimiento, se produce en el seno de un funcionamiento intersubjetivo: esta distribuido entre sujetos. · contexto es un "recipiente" estable de los procesos individuales. · El contexto tiene relaciones de ·El ·El aprendizaje es un proceso relativamente homogéneo: varía sólo en la cantidad o en la capacidad de los sujetos. ·El conocimiento aparece como un cuerpo de saberes estables. inherencia y pertenencia con el sujeto: sujeto y situación son una unidad. aprendizaje es un proceso radicalmente heterogéneo, múltiple y diverso en la producción de conocimientos y significaciones. ·El conocimiento es mudable, inestable, producto de una actividad cultural que lo produce y significa. ·El aprendizaje consiste en la adquisición o la transferencia estable de cuerpos de conocimientos estables. ·El aprendizaje son los cambios en las formas de comprensión yparticipación de los sujetos en una actividad conjunta. ·El aprendizaje es unidimensional: se lo entiende centralmente como un proceso de cambio cognitivo. ·El aprendizaje es un proceso multidimen-sional de apropiación cultural, una experiencia que involucra de modo inseparable la afectividad, el pensamiento, la acción. ·El aprendizaje puede concebirse ·El aprendizaje es un componente como una actividad diferenciada natural de las actividades culturales y sus productos, si bien no son azarosos, tampoco son -ni es deseable que sean predecibles en detalle. cuyos productos son predecibles. Como se notará, la oposición se establece con una visión -presentada algo esquemáticamente- del aprendizaje como un proceso en última instancia individual, mental, que trata la adquisición o interiorización de un cuerpo de saberes estable, que implica una actividad fundamentalmente idéntica en los sujetos -salvo cuestiones de grado, ritmo o capacidad- y descriptible como un proceso básica o solamente cognitivo. La visión situada, como se vio, desplaza el foco a la actividad en su conjunto, a la situación donde el sujeto está implicado. El aprendizaje implica, entonces, cambios en las formas de participación de los sujetos en las actividades culturales en que están implicados. Como sugería Rogoff, esto no significa sólo que los sujetos "toman parte" de modo diferente, sino que, sobre todo, son parte de una situación que cambia y produce -o no- desarrollo o aprendizaje. Aunque estos efectos de la situación se constaten en las personas -en los alumnos, por ejemplo- no deben ilusionarnos -insisten los enfoques socio-culturales- con que su razón única y última radica en los individuos: de hecho, se encuentra en su pertenencia, en su participación, en su ser parte de una actividad social específica. 7. Lea el texto Baquero, R. (2001b), "La educabilidad bajo sospecha", en Cuaderno de Pedagogía Rosario, año IV, Nº 9, 71-85 y redacte una reseña que pueda ser incorporada en la biblioteca del campus virtual. Tenga en cuenta que en las reseñas se procura señalar los aspectos del texto de interés para un educador. Bibliografía Aizencang, N. y Baquero, R. (2000), "El juego y el aprendizaje escolar. Concepciones y prácticas docentes", en Revista Ensayos y Experiencias, año 6, N° 33; 48-63. Baquero. R. (1996), Vigotsky y el aprendizaje escolar, Buenos Aires, Aique. Reseña Recomendada Baquero, R. (1998), "La categoría de trabajo en la teoría del desarrollo de Vigotsky", Psykhé, vol. 7, N° 1, 45-54. Baquero R. (2000), "El aprendizaje y su contexto", en R. Baquero y M. Limón (2000), Introducción a la psicología del aprendizaje escolar, Bernal, UNQ. Reseña Recomendada Baquero, R. (2001), "Angel Rivière y la agenda post-vigotskiana de la psicología del desarrollo", en R. Rosas (ed.) (2001), La mente reconsiderada. En homenaje a Ángel Rivière, Santiago, Psykhé. Baquero, R. (2001b), "La educabilidad bajo sospecha", en Cuaderno de Pedagogía Rosario, año IV, Nº 9, 71-85. Texto Completo Obligatoria Carretero, M., Castorina, J. y Baquero, R. (eds.) (1998), Debates constructivistas, , Buenos Aires, Aique. Cole, M. (1999), Psicología Cultural, Madrid, Morata. Engeström, Y. (1987), Learning by expanding: An activity-theorical approach to developmental research, Helsinski, Orienta-Konsultit. Engeström, Y. (1991), "Non scolae sed vitae discimus: toward overcoming the encapsulation of school learning", Learning and Instruction I, 243-259. Hatano G. (1993), "Time to Merge Vygotskian and Constructivist Conceptions of Knowledge Acquisition", en E. Forman, N. Minick y C. Addison Stone, Contexts for Learning. Sociocultural Dynamics in Children's Development, New York, Oxford University Press. Lave, J. (2001), "La práctica del aprendizaje", en S. Chaiklin y J. Lave (comps.), Estudiar las prácticas. Perspectivas sobre actividad y contexto, Buenos Aires, Amorrortu. Lus, M. A. (1995), De la integración escolar a la escuela integradora, Buenos Aires, Piadós. Marx , K. (1996), El Capital, tomo I, vol. I, libro primero, México, Siglo XXI. Mc Dermott, R. (2001), "La adquisición de un niño por una discapacidad de aprendizaje", en S. Chaiklin y J. Lave (comps.), Estudiar las prácticas. Perspectivas sobre actividad y contexto, Buenos Aires, Amorrortu. Moll, L. (comp.) (1993), Vygotsky y la educación, Buenos Aires, Aique. Onrrubia J. (1995), "Enseñar: crear Zonas de Desarrollo Próximo e intervenir en ellas" en C. Coll y otros, El constructivismo en el aula, Barcelona, Graó. Reseña Recomendada Pintrich, P. (1994), "Continuities and discontinuities: future directions for research in Educational psychology", en Educational Psichology, 29, 137-148. Rogoff, B. (1994) "Developing Understanding of the Idea of Communities of Learners, Mind, Culture and Activity, vol. 1, N° 4, 209-229. Rogoff, B. (1997), "Los tres planos de la actividad sociocultural: apropiación participativa, participación guiada y aprendizaje", en J. Wertsch, P. del Río y A. Álvarez (eds.) La mente sociocultural. Aproximaciones teóricas y aplicadas, Madrid, Fundación Infancia y Aprendizaje. Rosas, R. (2001), "La mente suspendida: principios semióticos del desarrollo del juego y del sentido del humor" en R. Rosas, (ed.), La mente reconsiderada. En homenaje a Ángel Rivière, Santiago, Psykhé. Sarlé, P. (2001), Juego y aprendizaje escolar. Los rasgos del juego en la educación infantil, Buenos Aires, Novedades Educativas. Vigotsky, L. (1988), El desarrollo de los procesos psicológicos superiores, Madrid, Crítica Grijalbo (1era. edic.:1978).Reseña Recomendada Vigotsky L. (1986), Pensamiento y lenguaje, Buenos Aires, La Pléyade (1era. edic: 1934). Vigotsky L. (1993), Pensamiento y lenguaje. Obras escogidas, T. II, Madrid, Visor-MEC. (1era. edic: 1934). Wertsch J. (1998), La mente en acción, Buenos Aires, Aique.
