Psicologos en Instituciones Educativas

Psicólogos en Instituciones Educativas: Representaciones
del Rol y Modalidades de Intervención1
Btesh, Eliane; Bur, Ricardo; Cameán, Silvia; Erausquin, Cristina;
Greco, Beatriz
Resumen: El trabajo presenta
líneas de indagación y
primeros
resultados del Proyecto de Investigación “Rol del Psicólogo en la Institución
Educativa. Prácticas y Saberes. Evaluación e Intervención. La representación de
las causas de los problemas de aprendizaje”, con sede en la Facultad de
Psicología de la UBA. Se trabaja con los datos extraídos de una muestra de
entrevistas a psicólogos, directivos y docentes que trabajan en instituciones
educativas de la Ciudad de Buenos Aires y el conurbano. Las variables son:
funciones asignadas al psicólogo por los tres actores, principales problemas
educativos detectados, causas de los problemas y herramientas utilizadas. Se
interrelacionan estos datos con los extraídos de los cuestionarios administrados
a los alumnos de “Psicología Educacional Cátedra II”, al inicio y al cierre del
dictado de la asignatura, Primer Cuatrimestre del Año 2000, en los que se
indagan representaciones que éstos poseen sobre el psicólogo que trabaja en el
campo.
Abstract: The work presents research lines, and the first results of the
Project of Investigation “Role of the Psychologist in the Educational Institution.
Practice and Knowledge. Evaluation and Intervention. The representation of the
causes of learning problems”, which is developed in the University School of
Psychology. We analyse data obtained from a sample of interviews to
psychologists, headmasters and teachers that work in educational institutions of
the City of Buenos Aires and surroundings. The variables are: functions assigned
to the psychologist by the three actors, main educational problems, causes of
the problems, and the object of the psychologists´analyse and intervention. We
also analyse the intersections with data obtained from the questionnaires
administered to the students of “Educational Psychology” (Chair II), at the
beginning and the end of the course, and the representations that the students
have about the psychologists and their work in the field.
Introducción: Entre 1989 y 1990, la Comisión Curricular Permanente del
Consejo Directivo de la Facultad de Psicología de la Universidad de Buenos
Aires, realizó un relevamiento de la opinión de estudiantes, docentes y
graduados, sobre el plan de estudios, su aporte a la formación profesional, y el
modelo de rol promovido (SLAPAK y otros, 1999). También se dirigió a
informantes clave de la comunidad -funcionarios de instituciones en las que
trabajan psicólogos-, para conocer su opinión sobre la capacitación profesional
del mismo en las respectivas áreas de incumbencia. Se utilizaron: 1) encuestas a
estudiantes de Psicología, con una muestra representativa determinada al azar;
2) un cuestionario dirigido a todos los profesores y auxiliares docentes de las
distintas materias de la Carrera; 3) encuentros con la primera cohorte de
graduados del Plan de Estudios aprobado en 1985; y 4) entrevistas con
cuestionarios a informantes clave de la comunidad, (cuatro funcionarios del
Área Educación, dos del Área Trabajo, dos del Área Salud y dos del Área
Forense). A partir de los resultados de este relevamiento se pudo establecer
que, con relación al plan de estudios, el 89% de los estudiantes, el 90% de los
docentes y todos los graduados entrevistados, opinaron que: a) La formación es
exclusivamente teórica, enciclopedista, faltan prácticas. b) La orientación del
Plan mantiene a los estudios alejados de la realidad social y sus problemas. c)
Hay una marcada tendencia al Psicoanálisis y a la Clínica Privada. d) Hay una
escasa y no significativa presencia de orientaciones referidas a otras
modalidades y áreas de la práctica profesional: Salud Pública, Educacional,
Laboral, y Forense.
En cuanto a los Informantes Clave de la Comunidad, su opinión se centró
en señalar las siguientes falencias en la capacitación profesional del psicólogo:
a) Carencia de conocimientos teóricos y metodológicos, lo suficientemente
operacionalizados como para el abordaje de los problemas de las diferentes
áreas. b) Dogmatización del conocimiento y falta de cuestionamiento. c)
Dificultad para la comunicación y trasmisión inteligible de sus conclusiones a los
jueces, empresarios, maestros, médicos, etc. d) Conocimiento insuficiente de
las instituciones, sus normas, su organización y funcionamiento. e) Sacralización
del psicoanálisis. f) Aplicación casi exclusiva del modelo clínico, extrapolándolo
sin mediaciones a distintos ámbitos. g) Desvalorización de las otras áreas de
acción profesional. h) Falta de entrenamiento para el trabajo en equipo e
interdisciplinario. i) Falta de entrenamiento en la transferencia de aprendizajes
a situaciones nuevas. En especial, los Informantes-Clave del Área Educacional,
destacaron que la práctica del psicólogo en el campo se orientaba
fundamentalmente al abordaje clínico de las perturbaciones o alteraciones
individuales. Se atribuyó esto al predominio de la clínica psicoanalítica en la
formación de grado, y al desconocimiento de la institución educativa, su
estructura y dinámica. Se consideró que la práctica del psicólogo, en los
distintos niveles educativos en que actuaba, se centraba en lo asistencial e
individual, en detrimento de lo preventivo y lo grupal. Seguía vigente el modelo
exclusivo de derivación a centros asistenciales En ocasiones, el trabajo del
psicólogo, según los opinantes, se centraba en algún aspecto parcial que variaba
según las “modas” -orientación vocacional, actividades con los padres, apoyo al
aprendizaje lecto-escritor, etc.,- pero perdiendo de vista la perspectiva global e
integral del papel de la psicología y el psicólogo en el ámbito educativo. Se
señaló la escisión teoría-práctica y el aislamiento de la realidad en la formación
de grado como el problema central, ya que dificultaba la apropiación de las
herramientas necesarias para pensar, indagar y actuar sobre la cuestión
educativa, atribuyéndose a la ausencia de conocimientos y experiencias
multidisciplinarios las dificultades del psicólogo para integrarse a los equipos
profesionales y para comunicarse con directivos, docentes y padres.
Todos estos hechos señalan la necesidad de desarrollar en el área de la
Formación de Grado, las instancias previas y básicas de articulación entre
Investigación y Enseñanza, correspondientes al Área Educacional. Una de esas
instancias la constituye el trabajo de indagación sobre el proceso de
construcción, de-construcción y reconstrucción,
atribución de sentido y
resignificación del rol del Psicólogo Educacional por parte de los alumnos de la
carrera. Se elaboró un proyecto de investigación de carácter exploratorio, para
describir y analizar las tareas y funciones de los psicólogos que trabajan en
instituciones educativas: aquellas que les son asignadas formal e informalmente,
las que efectivamente realizan, y las que piensan que quieren o deben realizar.
El proyecto compara el sentido que ellos les dan a sus evaluaciones e
intervenciones, con el que les dan otros actores sociales, tales como docentes y
directivos. Compara las causas que los psicólogos atribuyen a los problemas de
los alumnos, con las que les atribuyen otros actores sociales.Se interroga sobre
el objeto de análisis e intervención de los psicólogos que trabajan en
instituciones educativas, y su vinculación con los marcos teórico-metodológicos
de referencia y la formación académico-profesional recibida. En cuanto a los
alumnos de la carrera de Psicología, se indagan expectativas, conocimientosy
valores de los estudiantes del Ciclo de Formación Profesional con respecto al rol
del psicólogo en el campo educacional, y las competencias, y limitaciones que
éstos le atribuyen al profesional en las intervenciones relacionadas con los
problemas específicos del campo. Se identifica además si, a partir del contacto
que los estudiantes tienen con asignaturas del área educativa, se producen
cambios en las representaciones que poseen del psicólogo educacional, y en los
conocimientos y herramientas que tienen y piensan que necesitan, para el
abordaje de los problemas del campo, y si es así, en qué dirección y de qué
dimensión es el cambio.
Marco Conceptual: Una importante cantidad de investigaciones sobre
intervenciones del psicólogo educacional en los servicios educativos son
descriptas, entre otros autores, por Coll (CESAR COLL,1988), en un trabajo ya
clásico sobre el tema, en el que reseña de manera exhaustiva indagaciones
realizadas en Europa y Estados Unidos. Nos apoyamos en los ejes que Coll
identifica, para el análisis de las intervenciones: a) con foco individual, grupal,
institucional o comunitario; b) con influencia directa o indirecta sobre los
alumnos – entendiendo por indirecta, la que se realiza multiplicándose, a través
de trabajo con docentes y directivos, pero también con padres, curriculum,
investigación, Proyecto Pedagógico, intervenciones comunitarias –; c) centradas
en lo psicológico, en lo psicoeducativo o en lo educativo; d) niveles de
prevención alcanzados: enriquecedora o primaria, secundaria y terciaria; y las
que agregan Carles Monereo y Solé Gallart(MONEREO Y SOLE, 1996) e) relación
contractual del psicólogo con el centro educativo; y f) concepción de
aprendizaje implícita y explícita que sostiene su discurso y su quehacer.
Desde otra perspectiva, los trabajos de Guillain (GUILLAIN,1990) plantean
desde un punto de vista epistemológico la tensión entre Psicología y Educación,
caracterizando a la Psicología Educacional como “disciplina estratégica”, debido
a la relación entre el surgimiento de los saberes psicoeducativos y los de la
psicología del desarrollo infantil, con cierto régimen de prácticas de gobierno de
las poblaciones y las voluntades, surgidas históricamente en la modernidad, en
Europa y Estados Unidos. En el ámbito nacional, son fundamentales los trabajos
de Menin, realizados en el Instituto de Investigaciones Psicológicas de la
Universidad Nacional de Rosario, sobre el “oficio del psicólogo educacional”
(MENIN, 1999)y más recientemente, su delimitación de la “crisis de la Psicología
Educacional”, que la resitúa en un campo necesariamente interdisciplinario
para el estudio y abordaje de fenómenos complejos del ámbito educativo,
(MENIN, 1997) y su recopilación de actualizaciones sobre el tema de la
“prevención en psicología educacional” y su incidencia en el problema del
fracaso escolar (MENIN, 1997). En el análisis del “rol del psicólogo educacional”,
adscribimos a las críticas que se formulan a la concepción funcionalista de rol
(EDWARDS, ASSAEL y LOPEZ, 1990), ya que la misma no da cuenta o ignora el
elemento de resistencia al poder que los individuos ejercen también frente al
sistema social y sus inequidades, quedando subsumidos en la representación de
“desviación” las particulares resistencias que los sujetos ofrecen a la presión de
los dispositivos. Nos interesa el “rol” - como conjunto de quehaceres y
funciones del psicólogo – de un modo dinámico: ni todos portan el mismo, ni se
identifican con él del mismo modo, ni totalizan su ser en ese quehacer. Serán
objeto de indagación tanto las regularidades como las singularidades, y
especialmente las contextualizaciones que producen diferentes realidades
educativas y prácticas de rol. La definición de “rol social” es histórica, y a la
vez que está imbricada en la identidad del sujeto y sus viscisitudes dinámicas,
está mediada por la institución educativa concreta en la que trabaja el
psicólogo: por sus características, su organización, su cultura, su “estilo”, y los
movimientos progresivo-regresivos que en ella transcurren, en el intento de
construir, de-construir y reconstruir una historia y un proyecto pedagógico
(FERNANDEZ L.,1994). En cuanto al concepto de “unidades de análisis” en el
abordaje del “aprendizaje escolar”, adscribimos a una conceptualización de
cuño contextualista de la “acción doblemente mediada”, como la que sostienen
Baquero (BAQUERO Y TERIGI, 1996), entre nosotros, y en el campo
internacional, Engeström (ENGESTROM, 1990), que nos permiten también situar
al psicólogo como sujeto de indagación e intervención, en un doble contexto: el
de sus interacciones con objetos de conocimiento e intervención, y con otros
sujetos, y a la vez, en un contexto socio-institucional que implica un régimen de
prácticas, regulado por normas, distribución de tareas
y sistemas de
apropiación de instrumentos de mediación materiales y simbólicos de la
cultura.
En el análisis de las herramientas utilizadas, y del peso de ciertos marcos
teóricos y su ilusión totalizante, hemos categorizado el campo de datos con el
concepto vigotskiano de “instrumentos de mediación”, retomado a lo largo de
su obra por James Wertsch (WERTSCH, 1999), en su fecundo trabajo sobre la
“acción mediada” como unidad de análisis del enfoque sociocultural. Toda
acción entre sujeto y objeto de conocimiento – ya hablando del psicólogo en su
relación con la disciplina y con la práctica profesional – está mediada por la
relación de ese sujeto con otros – comunidad escolar, comunidad académica,
comunidad profesional, comunidad social -, y también por la relación de esos
sujetos con los instrumentos de mediación con los que operan sobre dichos
objetos de intervención y de análisis. No hay acción sin agente, pero tampoco la
hay sin un instrumento cultural, apropiado en un proceso histórico de prácticas
sociales específicas, en el que se apropian asimismo sentidos y motivos, metas y
perspectivas, restricciones y potencias. El uso de categorías de clasificación, y
de determinados dispostivos de intervención y derivación de los sujetos – ahora
los alumnos – que no se adaptan a “la” dirección de desarrollo subjetivo
señalada como “normal” por el discurso homogeneizante de la escuela, dentro
del proyecto político de gobierno del desarrollo de las subjetividades, lleva al
psicólogo al riesgo de ocupar una posición dentro de ese dispositivo que:
sancione como déficit la diversidad, individualice como patología direcciones de
desarrollo diferentes, externalice las causas de las dificultades fuera del
sistema educativo y sólo en el interior del individuo, de su familia o de su
comunidad social, y legitime decisiones de señalamiento, discriminación y
exclusión social o educativa de las personas, en virtud de supuestos sobre sus
capacidades o problemas individuales. Nos interesa evaluar la persistencia o no
de ese fenómeno histórico, reconocido ya en distintas sociedades educativas, y
entenderlo a la luz de lo que R.Baquero denomina “efectos impensados o
paradojales del uso de instrumentos de mediación no pensados”, en el sentido
de no problematizados o tematizados por los agentes de la intervención
(BAQUERO, 1997).En cuanto a los Trabajos de Investigación revisados, y con
cuyos autores iniciamos un fecundo intercambio, nos interesa destacar: los de
Garassini y otros (GARASSINI, 1999), de Venezuela, que nos aportó una
interesante actualización sobre “psicólogo escolar o educacional: diversas
concepciones sobre las diferencias”, pero también, en los Trabajos de Campo
analizados, un interesante enfoque sobre el problema del “reconocimiento
social obtenido” y la “motivación para la tarea”; los de Bartolo y otros
(BARTOLO, 2000), de Malta, que al igual que los anteriores, nos permiten
ampliar la mirada sobre los diferentes marcos teóricos y metodológicos que
cumplen en cada país y realidad cultural, el papel de “lo hegemónico”,
“totalizador”, o “unívoco”, en la interpretación reduccionista de los fenómenos
psicoeducativos; y los trabajos de Maluf y otros (MALUF, 1994), que nos
iluminaron sobre la importancia de las entrevistas en profundidad con psicólogos
que trabajan en educación, y no sólo en la cotidianeidad de las instituciones
educativas, para detectar tendencias emergentes y corrientes innovadoras, a la
vez que indagaciones más interactivas permitan hacer explícito lo implícito en
su discurso y en su quehacer como movimiento al cambio y a la transformación
de las prácticas. En especial, el trabajo sistemático realizado por dos colegas
paulinas en sus Tesis de Maestrías, nos permitió analizar viscisitudes complejas
de formación en Psicología Educacional, en el Grado y en el Postgrado, en los
países del Mercosur, y la fuerza reproductiva del imaginario social sobre el rol
del psicólogo en estudiantes y graduados de la disciplina (VALLE CRUCES, 1998 y
FRANCO ALVES, 1997). En relación al tema de Causas atribuidas al Fracaso
Escolar, por mencionar sólo los más actuales, los trabajos de Lus (LUS, 1995),
por su carácter fundacional de un enfoque en nuestro país, tienen que ser
tomados en cuenta para nuestros análisis. Más en nuestros días, se sostiene
claramente (BAQUERO, 2000) la persistencia de la tendencia reduccionista en la
interpretación del fracaso escolar, que desde sus orígenes fue explicado como
patología individual, buscando exclusivamente en el niño las causas del
problema de aprendizaje. En coexistencia con este modelo, se impuso el modelo
sociológico, en el que el análisis se sigue centrando en la insuficiencia o el
déficit, esta vez de las familias o del sector socio-económico o de la
peculiaridad cultural, deslizándose hacia la “inevitabilidad” o “fatalidad” del
fracaso, por causas ajenas a la escuela misma, o a la relación entre la escuela y
sus sujetos. Estos temas exceden, pero implican fuertemente los análisis e
intervenciones de los psicólogos que trabajan en el campo educativo. En el
aspecto metodológico, para pensar diversas maneras de lograr reflexiones de los
profesionales, sobre su propio papel constructor de “problemas” y el papel de la
escuela como productor de fracasos, y también de éxitos, nos resultó de sumo
interés uno de los últimos trabajos presentados por Maluf (MALUF, 2000), en el
que se demuestra que el docente, convocado a trasmitir intervenciones
realmente intentadas por él/ella sobre problemas de éxito o fracaso escolar, es
capaz en más de un 50% de los encuestados, de responder señalando sus propias
falencias, déficits de formación o de instrumentos adecuados, o de la
intersección entre los problemas del niño y de lo que él no supo o pudo hacer.
Este tipo de reconocimiento, al que se visualiza como conteniendo un potencial
de cambio, a nuestro juicio proviene de que el interrogante supone ya y
convoca a una intervención que ha tenido lugar, y tuvo para nosotros el
inquietante poder de sugerir un giro de perspectiva en la dirección de la
indagación y en el carácter del instrumento a utilizar.Por último, en el campo
de las Representaciones de los Alumnos de Psicología sobre el Rol del Psicólogo,
y especialmente en el Area Educacional, fueron tenidos en cuenta los trabajos
de Scaglia (SCAGLIA, 2000), que aportan interesantes revelaciones sobre la
valorización en segundo lugar del Area Educacional – el primero es la Clínica –
por los alumnos ingresantes a la Carrera, lo cual haría pensar, si comparamos
con los porcentajes obtenidos en los alumnos de este nivel, que algo ha
contribuido la Formación de Grado a que la representación del psicólogo en el
área se desdibuje o disminuya su valor, en lugar de delinearse más nítidamente,
o por lo menos permanecer estática. Además, por supuesto, son tenidos en
cuenta los constructos teórico-metodológicos relativos a “esquemas de
conocimiento” (COLL, 1983); y “juicio y representaciones sociales en la
escuela” (KAPLAN Y CASTORINA, 1998).
Metodología: Es éste un estudio exploratorio y descriptivo, que
contempla el análisis y la interpretación de datos cuantitativos y cualitativos.
El diseño contempla los siguientes procedimientos para la recolección de datos:
A) Entrevistas semi-estructuradas: Realizadas a un docente, un directivo y un
psicólogo de una misma institución educativa. La recolección de los datos forma
parte del trabajo de campo que realizan los alumnos durante la cursada de
“Psicología Educacional Cátedra II”, única asignatura obligatoria del área, y del
Ciclo de Formación Profesional de la Carrera y se realiza bajo la estricta
orientación, supervisión y monitoreo de los docentes de la cátedra El vaciado de
los datos, la definición de las unidades de análisis y delimitación de las
dimensiones y categorías para el análisis de los datos, está a cargo de los
miembros del presente Proyecto, quienes son todos docentes de la Cátedra II de
Psicología Educacional. Hasta el momento, a efectos del proyecto de
investigación, se han seleccionado sólo aquéllas tríadas que incluyen a un
psicólogo trabajando en la institución educativa. Las entrevistas realizadas a
otro tipo de profesionales (Psicopedagogos, Lic. en Ciencias de la Educación,
etc; que cumplen funciones psicoeducativas similares), serán reservadas como
material de contraste para indagaciones y análisis posteriores. B) Cuestionarios
administrados a todos los alumnos de la Carrera de Psicología que cursan la
materia, al inicio y al final del cursado de la misma. Son administrados por los
docentes de la Cátedra, en las Comisiones de Trabajos Prácticos, y ya han sido
procesados los datos obtenidos en dos cuatrimestres de dictado de la
Asignatura. Los cuestionarios indagan acerca de las experiencias que los
alumnos tienen o tuvieron con psicólogos que trabajan en instituciones
educativas, sus representaciones del rol, lo que piensan que los psicólogos
hacen , las demandas que reciben, el tipo de intervenciones que realizan, etc.
C) Se realizan entrevistas en profundidad -exclusivamente a cargo del equipo
de investigación- con una muestra de psicólogos que trabajan en instituciones
educativas, seleccionados entre aquellas visitadas por los alumnos en los
trabajos de campo.
A los efectos de esta comunicación, analizaremos las respuestas dadas a
440 cuestionarios administrados al inicio y cierre del curso de la materia
Psicología Educacional II en el primer cuatrimestre de 2000. Se analizará
posteriormente, una muestra de 50 tríadas de entrevistas -a psicólogos,
docentes y directivos de una institución escolar- administradas en el primer y
segundo cuatrimestre de 1999 por alumnos de la asignatura Psicología
Educacional.
Desarrollo y resultados obtenidos: Para relevar las expectativas,
conocimientos, experiencias y representaciones de los alumnos de la
licenciatura en Psicología sobre el rol del Psicólogo en el campo educativo; para
indagar
su percepción de las funciones, actividades, conocimientos,
competencias y actitudes de estos profesionales y, finalmente, para identificar
los conocimientos, herramientas y marcos teóricos que los alumnos consideran
necesarios para sustentar los análisis e intervenciones psicoeducativas, hemos
diseñado un cuestionario administrado al inicio y al cierre de la cursada, en el
cual se agrega la indagación acerca del interés en trabajar en el área
psicoeducativa y de su representación del objeto de análisis e intervención del
psicólogo que trabaja en la institución educativa. Al finalizar el análisis de los
datos recogidos con la cohorte que cursó la asignatura en el segundo
cuatrimestre de 1998, se decidió llevar a cabo una modificación en el diseño del
cuestionario a administrar, debido a que predominaba en las respuestas de los
alumnos, una visión excesivamente crítica de la ubicación del psicólogo en la
institución educativa, centrándose las respuestas en la importancia de las
carencias. Decíamos entonces, (ERAUSQUIN y otros, 1999), con relación a estas
primeras respuestas analizadas, que: “Se destaca la visión del psicólogo
cumpliendo, en la institución educativa, la función de diagnosticar, en el
sentido de “rotular el caso”, ubicando las causas del fracaso escolar en el niño.
Sólo se lo vé en la detección de los “niños problema”, ubicando los problemas
por fuera de la institución, etiquetando patologías, o bien diagnosticando para
admitir y seleccionar a los ingresantes a una institución, un curso, o un nivel,
legitimando de este modo la segregación de diferencias” Al profesional, se lo
veía, en general, en un papel muy pasivo “sólo respondiendo a la demanda de
docentes y directivos, sin participar de ninguna clase de planificación dirigida a
generar cambios o transformaciones. Algunos mencionaban que los psicólogos
“no trabajan en la escuela por vocación, sino como una mera salida laboral, y al
adoptar además una perspectiva clínica, sin las herramientas ni el marco
teórico adecuados para los problemas del campo, se ponen en funcionamiento
mecanismos reduccionistas y psicologizantes”. Se observaba también una gran
desproporción entre lo que son y lo que deberían ser, especificándose que
“deberían tener un papel más activo, y usar herramientas de análisis que
permitan contextualizar adecuadamente los problemas”, interviniendo en las
transformaciones necesarias de los procesos de enseñanza-aprendizaje
escolares. Se tomó entonces la decisión de realizar un cambio de diseño del
cuestionario de cierre, en dirección a presentar al alumno una situación
imaginaria en la que este pudiera posicionarse ocupando el rol de psicólogo
educacional en una escuela, indicándole que exprese “lo que haría y cómo lo
haría, lo que vería y cómo lo vería, y cuál sería su objeto de intervención y
análisis”, en el marco de lo que podría configurar, también, su deseo -o no- de
proyectarse en dicho rol. Este movimiento nuestro hacia el logro de una mayor
implicación en la mirada del estudiante sobre el campo, incidió en el
reposicionamiento de la crítica y del sesgo prescriptivo de las respuestas, así
como también en su posibilidad de contextualizar la labor del psicólogo
entrevistado en el marco de: sus condiciones para trabajar, la formación
académico-profesional que ha recibido, el lugar que le marca el dispositivo
escolar, su vocación por modificar los procesos que puede recortar en su
categorización, y los instrumentos de mediación socio-culturales disponibles de
los que se ha apropiado.
Los Cuestionarios de inicio y de cierre de la cohorte correspondiente al
primer cuatrimestre del 2000, recogen datos acerca de diversos puntos de
interés para este trabajo: 1) Tareas que el estudiante piensa que él realizaría si
fuera un psicólogo trabajando en una institución educativa. 2) Marcos teóricos
que piensa que sustentarían su labor en el campo. 3) Objeto de análisis que
recortaría en su práctica y su discurso. 4) Expectativas con respecto a su trabajo
futuro en el área educacional.
Los alumnos y el psicólogo educacional: Los datos comparativos que
arrojan las respuestas recogidas en los cuestionarios de inicio y de cierre,
permiten señalar algunas tendencias que comienzan a manifestarse y que
podrían indicar la dirección del proceso que tiene lugar en la situación de
enseñanza-aprendizaje que se lleva a cabo entre estudiantes y el equipo
docente de la materia. Sigue llamando la atención –como ya ocurría en el
análisis de la producción de los alumnos, en el segundo cuatrimestre de 1998-,
que un 52% de los alumnos no recuerden, al momento de inicio de la cursada, y
a partir de su experiencia como alumno en cualquiera de los niveles de
enseñanza por los que ha atravesado, o a partir de su experiencia como
docente, -si es que la tuvo- a ningún psicólogo ejerciendo su rol en la
institución educativa. Se podría pensar que, aún en aquellos alumnos que están
próximos a ser psicólogos, la falta de registro de experiencia vivida de lo que es
y lo que hace un psicólogo en la educación, incide en la amplitud de su zona de
ignorancia autoasignada para la categorización de los problemas específicos del
psicólogo educacional. Sin duda, este es el aspecto que más globalmente se
modifica si se observan las respuestas de los cuestionarios de inicio y de cierre,
ya que muchos estudiantes, que al inicio no parecen saber demasiado acerca de
lo que un psicólogo hace en el área, al finalizar la cursada pueden caracterizar
lo que ellos podrían hacer como tales. Sigue siendo necesario profundizar esta
indagación sobre la “invisibilidad” inicial, ya que ésta podría ser consecuencia
de: la falta de psicólogos ejerciendo su rol en el momento en que ellos eran
alumnos, la falta de significatividad que tenían para ellos dicho rol, o la
desvalorización pasada o actual de la labor del psicólogo educacional para los
alumnos.
En cuanto a las Tareas del psicólogo que trabaja en el área educativa, (al
inicio, las que el encuestado piensa que el profesional desempeña, y al cierre,
las que se imagina a sí mismo realizando), se evidencia un movimiento que va
desde las intervenciones exclusivamente centradas en lo individual en dirección
a un aumento de las intervenciones que incluyen lo grupal e institucional. En el
inicio, el 60,3% de las respuestas se concentran en intervenciones dirigidas hacia
lo individual, mientras que en el cierre, las respuestas centradas en lo individual
decrecen a un 22,2%. Inversamente, en las encuestas iniciales, las
intervenciones que contemplan la dimensión grupal e institucional se presentan
en un 27% de respuestas, en tanto que en las de cierre, alcanzan un 47,8%. (ver
gráfico).
Se manifiesta también una tendencia que va desde la caracterización de
una influencia directa de la labor del psicólogo sobre el alumno, a una
influencia más indirecta del mismo, vehiculizada través de la labor del psicólogo
sobre docentes, directivos, padres, planes de estudio o proyectos educativos
institucionales, mediaciones multiplicadoras de su posible influencia. Las
menciones a intervenciones sobre el proceso educativo pasan de un 14,2 % en el
inicio, a un 27,4% en el cierre.
Los alumnos mencionan en un porcentaje similar herramientas que
permiten intervenir psicológicamente sobre lo individual en forma directa (por
ejemplo, entrevistas individuales con alumnos 8,7 %; tests psicométricos 6, 7 %)
y herramientas que permiten intervenir sobre procesos educativos y colectivos
(por ejemplo, observación en sala de clases 8,2%; talleres con alumnos 6,6 %).
Es posible observar también que cobra relevancia la posibilidad de utilizar
herramientas específicas para intervenir en el campo de la psicología
educacional, al contar ya no sólo con herramientas relacionadas con el campo
clínico.
% de respuestas totales
Tareas del psicólogo en el área educativa según los alumnos
80
INICIO
70
CIERRE
60
50
40
30
20
10
0
Intervenciones dirigidas hacia
lo individual
Intervenciones que
contemplan la dimensión
grupal e institucional
Intervenciones con influencia
directa sobre el alumno
Intervenciones con influencia
indirecta sobre el alumno
Intervenciones sobre el
proceso educativo
Con relación a los marcos teóricos, (ver gráfico) en la comparación entre
encuestas de inicio y de cierre, se mantiene el porcentaje de sujetos que
sostiene la importancia del marco Psicogenético para el trabajo en el área y se
incrementa la posibilidad de considerar el marco teórico Sociohistórico como
sustento a las intervenciones del psicólogo en el área educativa, (hay un 12 % de
los sujetos en las encuestas de inicio que mencionan dicho marco, y un 63 % de
los sujetos que lo mencionan en las de cierre). Se observa una interesante
revalorización del marco teórico de la Psicología Cognitiva, en su posibilidad de
ser relevante en relación a las prácticas psicoeducativas (un 15 % en las de
inicio, 28, 3 % en las de cierre), aumentando en la representación la
importancia de enfoques que se relacionan con la construcción de
conocimientos y el desarrollo de dicho proceso, y que han sido fértiles en la
comprensión de la relación de los sujetos educativos. Esto se produce al tiempo
que se da el movimiento inverso en relación con la representación de la
importancia del enfoque teórico psicoanalítico para dar sustento a las
intervenciones del psicólogo en el área psicoeducativa.
Con relación al psicoanálisis, al ser la línea teórica de más desarrollo
previo en el conocimiento de los estudiantes, es extrapolado al campo
educativo (en las respuestas de inicio), funcionando de esa manera como un
modelo totalizador que al parecer puede dar respuestas suficientes a los
problemas imaginados. Los resultados del presente trabajo parecen mostrar que
eso puede modificarse, por lo menos en principio (lo caracterizamos por el
momento como “movimiento” y no como “cambio cognitivo”), dado que al
parecer, si el estudiante conoce e identifica conceptos, métodos y categorías
que son específicas del campo psicoeducativo, las respuestas se incrementan en
este sentido.
Marcos teóricos útiles en el área educativa
% de sujetos
70
60
50
INICIO
CIERRE
40
30
20
10
P
P
si
co
si
lo
co
gí
a
lo
gí
so
a
ci
ge
oné
hi
st
tic
ór
a.
ic
P
a.
ia
V
ge
P
ig
si
t
ot
.C
co
sk
an
on
y
ál
st
is
ru
is
ct
P
.F
si
iv
co
is
re
m
ud
lo
o
gí
.K
a
le
co
in
gn
.L
iti
ac
va
an
.W
P
si
in
co
ni
co
lo
gí
tt
a
s
P
is
si
té
co
m
lo
ic
a
gí
a
de
g
ru
P
P
si
po
si
co
co
s
lo
l
og
gí
a
ía
de
so
la
ci
P
al
s
si
i
co
Té
ns
lo
t
c
i
tu
ni
gí
ci
ca
a
on
ev
s
es
ps
ol
ut
ic
iv
om
Té
a.
ét
cn
D
ric
el
ic
as
as
de
sa
pr
oy
rr
ol
ec
lo
tiv
.N
as
iñ
e
P
z
si
y
co
ad
pa
ol
to
es
lo
c.
gí
a
y
cl
ín
ic
a
0
Consideramos que puede resultar de interés leer los resultados
presentados hasta aquí, sobre el fondo de otros datos recogidos a partir del
análisis de las entrevistas a los psicólogos que trabajan en instituciones
educativas, Tomando los ítems Formación de Postgrado y Marcos Teóricos,
enunciados por los psicólogos como sustentando su práctica en las escuelas, y
cruzando esto con las cinco categorías de Formación de Postgrado en que se
analizó esta información (con Formación Sistemática en el área psicoeducativa o
afín, con Formación Sistemática en otras áreas, con Cursos de Postgrado en el
área psicoeducativa, con Cursos de Postgrado en otras áreas, y sin Formación de
Postgrado ), se verifican tendencias que confirman los datos mencionados en el
punto anterior (ver gráficos), proveniente de las encuestas realizadas a
alumnos:
Cuando los Psicólogos tienen formación sistemática en el área
psicoeducativa o afín, se incrementan las menciones a marcos teóricos tales
como Psicogenético, Sociohistórico o Cognitivo, disminuyendo la cantidad de
menciones relativas al psicoanálisis. Cuando la formación es menos sistemática,
(y más aun si es en “otras áreas”), se incrementa la mención del marco teórico
Psicoanalítico, y decrece significativamente el porcentaje de las respuestas que
se corresponden con teorías que han abordado problemas tales como la
construcción, la microgénesis y/o el desarrollo de los conocimientos.
Cruce Formación de posgrado sistemática en otras áreas - Marco Teórico
Teo.Sistémicas
0%
Cognitivismo
6%
Psi-des
0%
Conductismo
0%
Psicometría
6%
Soc.Grupos
6%
Aprendizaje
6%
Psicoanálisis
49%
Institucional
6%
Soc.His.Vigotsky
5%
Comunitaria Prevent. Genética-Construc
0%
16%
Por último, en cuanto a las expectativas de trabajo en el área, el análisis
de los resultados muestra un muy leve crecimiento en las respuestas que
seleccionan afirmativamente la posibilidad de trabajar como psicólogos en el
área educativa (del 59,5% al 64,8 %). El porcentaje de respuestas que indican la
ausencia de interés o expectativa de trabajo en el área se mantiene en uno y
otro momento: (27,5% en las encuestas de inicio y 27 % en las de cierre).
Algunas respuestas afirmativas eligen como justificación, tanto al inicio como al
cierre, el interés por el área, la salida laboral y la posibilidad de hacer nuevas
cosas, diferentes, produciendo mejoras en el área. Este último factor se ve
incrementado al cierre de la cursada: de un 22% de respuestas pasa a un 31 %,
mientras que se reduce la opción de trabajar en el área “por tratarse de una
tarea con niños y adolescentes”(del 17,5 al 7,3 %), así como las que decían al
inicio “por ser docentes” (el 17,5 % al 6,1 %)
Cruce Formación de posgrado sistemática en área afín - Marcos Teóricos
Aprendizaje
0%
Psi-des
0%
Soc.Grupos
0%
Psicometría
0%
Teo.Sistémicas
0%
Institucional
0%
Conductismo
0%
Cognitivismo
0%
Soc.His.Vigotsky
17%
Psicoanálisis
33%
Comunitaria Prevent.
17%
Genética-Construc
33%
El psicólogo educacional en las instituciones educativas: A continuación
analizaremos, a partir de una muestra integrada por los datos recogidos en 50
instituciones educativas de la Ciudad de Buenos Aires y el conurbano
bonaerense, en la que se realizaron 150 entrevistas a tres actores de cada
institución (el psicólogo, el docente y el directivo de la misma) algunos aspectos
que consideramos relevantes para caracterizar las modalidades de intervención
de los psicólogos que se desempeñan actualmente en instituciones educativas: A
efectos de la exposición nos centraremos en: 1) Las funciones que ejerce el
psicólogo situado en dichas instituciones, a partir de su propia opinión, la
opinión de los docentes y la de los directivos. 2) Los principales problemas
educativos señalados por cada uno de estos tres actores. 3) Las causas de los
problemas que cada uno de ellos identifica en su quehacer cotidiano.: Se puede
observar (ver tabla) que para prácticamente la totalidad de los psicólogos
entrevistados (41 respuestas sobre 50) la función más mencionada es la
derivación de alumnos a agentes externos a la institución escolar (hospitales,
consultorios privados, etc.), otra tarea donde se concentra una alta frecuencia
de testimonios es con relación a la función de orientación (a padres, a alumnos,
a docentes y a directivos), en tanto que la evaluación psicológica de los alumnos
(en sus modalidades “bajo señalamiento”o “al inicio del ciclo lectivo” aparece
también como recurrencia.
CANTIDAD DE
RESPUESTAS
FUNCIONES DEL PSICÓLOGO
Según
Según
Psicólogo Docente
Orientación a alumnos
Orientación a docentes
Orientación a padres
Orientación a directivos
25
26
37
9
15
18
19
2
Según
Directivo
15
20
30
6
Asesoramiento a docentes y directivos
Evaluación psicológica de alumnos bajo señalamiento
Evaluación psicológica de alumnos al inicio del ciclo
Derivación de alumnos
Seguimiento de alumnos
Prevención primaria
Psicodiagnóstico
Integración de alumnos con necesidades especiales
Orientación Vocacional
Participación en el Proy. Educativo Institucional
Participación en planificación curricular
Diagnóstico áulico
Resolución de problemas interpersonales entre alumnos
Resolución de problemas interpersonales alumnos-docentes
Resolución de problemas interpersonales docentes-directivos
Resolución de problemas interpersonales entre docentes
29
28
19
41
28
15
9
13
16
16
3
11
10
7
1
1
8
29
3
16
8
3
3
1
2
2
0
4
2
1
0
0
14
27
11
23
20
9
4
5
9
11
1
8
6
2
0
0
En cuanto a los testimonios de los docentes entrevistados, encontramos
que éstos, si bien señalan las mismas funciones mencionadas por los psicólogos,
manifiestan una ponderación diferente de ellas. Vemos que con mayor
concentración, señalan la evaluación psicológica como función principal, luego
la orientación y en tercer término la derivación, aunque tanto psicólogos como
docentes, privilegian la evaluación psicológica “bajo señalamiento”, es decir,
aquella originada a partir del señalamiento del alumno por parte de un tercero,
en general maestro o directivo, para que el psicólogo intervenga (SELVINI
PALAZZOLI, 1985). No hay coincidencia en cambio en relación a las
intervenciones que se realizan con “fines de admisión” o “al inicio del ciclo
escolar”, las que aparecen en gran medida invisibles para los docentes (sólo 3
mencionan conocer esta función, a diferencia de los 19 psicólogos que sí la
mencionan). Desde la mirada del docente otra función frecuente es la de
orientación (a padres, alumnos e incluso a los docentes mismos) y señalan
además a la derivación a agentes extraescolares también como una actividad
relevante; pero la cantidad de respuestas indica que para ellos, esta tarea es
sustancialmente mucho menos significativa que para los psicólogos (sólo 16
docentes la mencionan a diferencia de l41 psicólogos). En cuanto a los
directivos podemos decir que, en orden de concentración, señalan las siguientes
funciones del psicólogo escolar como principales: “orientación” (principalmente
a padres), “evaluación psicológica”, “derivación” y, por último, “seguimiento”.
A pesar de las diferencias señaladas entre los tres actores, se encuentran
grandes similitudes, debido a que en todos los entrevistados predominan las
referencias a intervenciones individuales con alumnos (por sobre las grupales,
institucionales o comunitarias) más que con docentes, directivos y padres. Con
respecto a la caracterización de los problemas que visualizan los diferentes
actores, nuestro interés estuvo centrado en observar si aquellos eran asignados
a sujetos individuales, a grupos, a la institución o a la comunidad. A partir del
análisis de los 50 casos vemos que los psicólogos caracterizan como problemas
principales en primer lugar los de conducta, a continuación los de aprendizaje,
y luego los emocionales. (ver tabla ). Los docentes coinciden con los psicólogos
en identificar el aprendizaje y la conducta como los problemas principales, con
la salvedad de que aparecen como relevantes en tercer lugar los problemas
familiares, y como tales, externos a la institución escolar. Para los directivos,
en tanto, las problemáticas son similares a las mencionadas por psicólogos y
docentes, pero visualizan como problemas más frecuentes los familiares. Si
tomamos en cuenta la concentración de respuesta, podemos pensar que
mayoritariamente los problemas son asignados al individuo —más concretamente
al alumno—, y el carácter de los mismos no estaría ligado entonces a lo
estrictamente psicoeducativo.
CANTIDAD DE RESPUESTAS
PROBLEMAS PRINCIPALES
Aprendizaje
Según
Psicólogo
26
Según
Docente
23
Según
Directivo
23
Conducta
29
18
16
Atención
9
7
6
Adaptación
10
5
3
Convivencia
12
8
5
Vínculos pares
10
5
2
Vínculos con docentes
5
2
0
Emocionales
17
9
12
Violencia
15
11
14
Familiares
14
17
18
Falta de interés
3
4
3
Nivel intelectual
4
3
3
Comprensión y razonamiento
6
5
1
Repitencia
2
3
1
Deserción
3
1
1
Lecto-escritura
5
3
3
A partir de la caracterización que los actores realizaron en el punto
anterior, hemos considerado conveniente la indagación en relación con las
causas que los entrevistados les atribuyen a los problemas mas frecuentes. En
general, los entrevistados son coincidentes en atribuir en primer lugar los
problemas a causas vinculadas con lo emocional, luego mencionan los conflictos
familiares y en tercer lugar los problemas económicos. (ver tabla). Para el
docente, en tanto, se observa una mayor frecuencia de los conflictos familiares,
en segundo lugar los económicos, y luego, el escaso estímulo familiar como
factor determinante de los problemas. Con respecto al directivo, encontramos
grandes coincidencias con aquellas mencionadas por los otros entrevistados,
siendo las causas en los tres actores siempre externas al propio proceso
educativo. Nos interesa responder cuáles son las herramientas de intervención
que utiliza el profesional para abordar los problemas, ya que, desde la
perspectiva de la intervención profesional, una herramienta, al funcionar como
instrumento de mediación, modifica también al objeto de su intervención, es
decir, nunca es neutral. Al respecto James Wertsch plantea que “las
herramientas culturales de intervención que median la acción del profesional
pueden no haberse desarrollado para los propósitos que intentan conseguir,
[siendo tomadas] de contextos culturales bastante diferentes” (WERTSCH,
1998, Pág. 107). Por esta razón, afirma que “con frecuencia, usamos mal las
herramientas y esto puede tener como consecuencia que nuestra acción esté
configurada de formas que no resultan útiles, o que son incluso contrarias a las
intenciones y supuestos explícitos de los agentes, sobre el diseño de las
herramientas que emplean”. ”(WERTSCH, op. citLos datos nos indican que la
mayor concentración está en el conjunto de herramientas que privilegian un
abordaje sobre el sujeto individual -entrevistas, test, pruebas pedagógicas,
pruebas operatorias, juegos- herramientas que sumadas arrojan un total de 205
respuestas (sobre 293 menciones totales), y en segundo término aparece el tipo
de abordaje grupal, a partir de la implementación de reuniones, talleres,
observaciones e intervenciones áulicas (88 respuestas).
Reflexiones sobre primeros resultados: Parece conveniente, para
contribuir a un mejoramiento de la profesión del psicólogo dentro del ámbito
educativo, llevar a cabo un análisis de sus prácticas, para reflexionar junto con
él acerca de sus quehaceres y las dimensiones y compromisos que implican sus
actos. Su intervención no es la aplicación simple y mecánica de un
procedimiento neutral, y sea él consciente o no, todas sus intervenciones están
sustentadas en bases filosóficas e ideológicas, y conllevan siempre
consecuencias sobre los objetos-sujetos sobre las que se aplican. A todos los
profesionales se le plantean a diario disyuntivas que lo interpelan, ante las
cuales debe decidir (AISENSON, 1990). Y tal vez (BUR, 1990), el dilema último
tenga la forma de: O te sometes a una demanda que no cuestionas (optando por
ignorar las consecuencias de tu acto), o te apoderas del mismo, cuestionando la
posición que ocupas en el sistema, cuyo funcionamiento no manejas, pero en el
cual es posible encontrar, si lo intentas, una cuota de responsabilidad, poder y
dignidad humana. La formación específica en el área abre la posibilidad de
recortar objetos de análisis contextualizados en lo educativo, y de desempeñar
tareas y seleccionar y construir herramientas más apropiadas para intervenir en
la situación educativa y con los sujetos de la educación. Resulta de sumo interés
profundizar la indagación iniciada, por lo menos, en dos direcciones: 1) Ampliar
la mirada sobre la formación de grado, su direccionalidad, y sus efectos en las
representaciones y los “esquemas de conocimiento” de los estudiantes de
Psicología sobre los discursos y prácticas de la Psicología Educacional, más allá
del impacto puntual que resulte de la cursada de una sola materia y/o cátedra;
y 2) Extender la indagación sobre los cambios en las representaciones y los
“esquemas de conocimiento” de los psicólogos sobre la Psicología Educacional
en el Postgrado, y especialmente, a partir de una experiencia tal como la de la
Maestría en Psicología Educacional que se está llevando a cabo en la Facultad de
Psicología. Ningún cambio cognitivo de significación, y menos un cambio que se
refleje en y emerja de prácticas transformadoras y en transformación, puede
surgir ni gestionarse desde un solo lugar, ni de una sola manera.
Bibliografía
- Aisenson, D. (1990) “Abordaje de la O.V. desde la promoción de la salud”, en
Orientación Vocacional, espacio de reflexión, confrontación y creación. Roca
Viva, Montevideo.
- Baquero, Ricardo. (1997) “Sobre instrumentos no pensados y efectos
impensados: algunas tensiones en Psicología Educacional”, en Revista del
Instituto de Investigaciones de Ciencias de la Educación de la Universidad de
Buenos Aires (1997)
- Baquero, R. y Terigi F. (1996) “En búsqueda de una unidad de análisis del
aprendizaje escolar”. Apuntes Pedagógicos Nº 2. 1996. Buenos Aires.
- Baquero, R. (2000) “Lo habitual del fracaso y el fracaso de lo habitual”, en
Avendaño y Boggino (comps.) La escuela por dentro y el aprendizaje escolar.
Rosario. Homo Sapiens.
- Bartolo, Paul. (2000) “How disciplinary orientation influences professionals´
decision making about early childhood disability”. University of Malta. Malta. Et
Dockrell, J. University of South Bank, London. Presentado en International
Congress of Psychology. IUPYS. Estocolmo. Suecia.
- Bur, Ricardo F. (2000) Plan de Tesis
Educacional.Facultad de Psicología UBA. Inédito
de
Maestría
en
Psicología
- Castorina, A. y Kaplan C. (1998) “Juicios escolares y representaciones
sociales”. Revista de Investigaciones de la Facultad de Psicología de UBA
- Coll, C. (1988) “La Intervención Psicopedagógica”, Cap. 7 de Conocimiento
psicológico y práctica educativa. Barcanova, Barcelona. 1988.
- Coll, C. (1983) “La construcción de esquemas de conocimiento en el proceso
de enseñanza-aprendizaje”. En Psicología Genética y aprendizajes escolares.
Siglo XXI. Madrid.
- Edward, Assael, López (1990) “El concepto de rol”. Informe final de
investigación sobre la medicación de la escuela municipalizada en la
configuración del rol docente. PPIE. Santiago de Chile.
- Engestrom, Yrijo. (1990) “Hacia la superación del encapsulamiento del
aprendizaje escolar”. Universidad de California. San Diego. USA. Traducción de
C. Erausquin.
- Erausquin, C. (1999b) “El rol del psicólogo educacional. Representaciones,
prácticas y saberes”. XXVII Congreso Interamericano de Psicología. Julio 1999.
Organizado por la Sociedad Interamericana de Psicología. Caracas. Venezuela.
- Erausquin, C.; Cameán, S.; Bur, R.; Greco, B.; Alonso, A.; Cabrera, M. y
Btesh, E. (2000a) “Los psicólogos y la educación.¿Es su objeto de análisis el
sujeto del aprendizaje escolar?”. II Congreso Internacional de Educación. Bs.
As., Julio de 2000. Facultad de Filosofía y Letras. UBA.
- Erausquin C.; Cameán S.; Bur R.; Alonso A.; Cabrera M.; Vodovotz G. (2000b)
“Mediating Tools in psychological evaluation. The representation of pupils
learning disabilities”. Presentado en “XXVII International Congress of
Psychology”, Julio 2000, Estocolmo, Suecia. Organizado por International Union
of Psychological Science.
- Fernández, Lidia (1994) “Instituciones educativas. Dinámicas institucionales
en situaciones críticas”. Paidós. Bs.As.
- Franco Alves, Cristine (1997) “A formaçao do psicologo para o trabalho em
educaçao. Uma analise do curso de Psicologia da Pontificia Universidade
Catolica de Sao Paulo”. Tesis de Maestría. Directora: M. R. Maluf. Brasil.
- Garassini, M. E. (1999)« Psicólogo escolar o Psicólogo educativo :
concepciones diversas y necesidad de definición”. Escuela de Psicología UCV.
Presentado en XXVII Congreso Interamericano de Psicología. Caracas. Venezuela.
- Guillain, André (1990) “La Psicología de la Educación : 1870-1913. Políticas
educativas y estrategias de educación”, en European Journal of Psychology of
Education Nº 5. Traducción de F. Terigi.
- Lus, María Angélica (1995) “De la integración escolar a la escuela
integradora”, Paidós. Bs.As.
- Maluf, Maria Regina (1994)“Formaçao e actuaçao do psicologo na educaçao:
dinámica de transformaçao”. En Psicologo Brasileiro: Práticas emergentes e
desafios para a formaçao. San Pablo. Brasil.
- Maluf, Maria Regina (2000) “Attribution causale dénseignants au succés et à
l´échec de leurs actions ». Universidade de Sao Paulo. Brazil. Presentado en
International Congress of Psychology. IUPYS. Estocolmo. Suecia.
- Menin, Ovide (1999) (comp.)“El oficio del psicólogo educacional”, Instituto
de Investigaciones Psicológicas, Facultad de Psicología, Universidad Nacional de
Rosario.
- Menin, Ovide (1997) (comp.)“Crisis en la Psicología Educacional”, y
“Problemas de aprendizaje.¿Qué prevención es posible?” Homo Sapiens. Serie
Educación. Rosario.
- MonereoFont, Carles y Solé Gallart, Isabel (1996). “El modelo del
asesoramietno educacional constructivo: dimensiones críticas”, en El
asesoramiento psicopedagógico: una perspectiva profesional y constructivista.
Madrid. Alianza.
- Scaglia, Héctor, Lodieu M.T., Déboli M. y Mascó M. I.(2000) « Representación
profesional del psicólogo en ingresants a la Carrera de psicología”. Ponencia en
VII Jornadas de Investigación de Facultad de Psicología UBA.
- Selvini Palazzoli, M. y otros. “El mago sin magia”. Caps. 1 y 2. Paidós.
Buenos Aires.
- Slapak, Sara, Zubieta E. Y Dónofrio N. (1999) “Innovación curricular en el
ámbito universitario: dimensiones problemáticas y gestión de conflictos”.
Revista del Instituto de Investigaciones de Psicología, Año 4, Nº 1. Facultad
Psicología UBA.
- Valle Cruces, Alacir Villa (1998) “A escolha do curso de Psicología: subsidios
para uma analise da profissâo no Brasil”. Tesis de Maestría. Pontificia
Universidade Catolica de Sao Paulo. Directora: M. Regina Maluf. Brasil.
-
Wertsch, J. (1998) La mente en acción, Aique, Bs. As. (1999)
Nota:
Trabajo publicado en el VIII Anuario de Investigaciones de la Facultad de Psicología,
Universidad de Buenos Aires, Argentina. Año 2000 (384-399). ISSN: 0329-5885.
1