Propuesta Bachiller Música: Contextos Interculturales, Costa Rica

Propuesta de creación:
Bachillerato en Música en
Aprendizajes Musicales en Contextos Interculturales
Escuela de Artes Musicales
Universidad de Costa Rica
Dirección Escuela de Artes Musicales:
Lic. Luis Diego Herra Rodríguez
Equipo redactor:
M.Mus.Ed. Guillermo Rosabal Coto
Director Departamento de Educación Musical y
Docente e Investigador, Escuela de Artes Musicales
M.Mus.Ed. Lilliana Alicia Chacón Solís
Docente e Investigadora Escuela de Artes Musicales
Dra. Karla Ma. Abarca Molina
Docente e Investigadora, Escuela de Artes Musicales
Bach. John Da Bosco Solano
Representante estudiantil
Srta. Karla Sierra Jiménez
Representante estudiantil
Sr. David Miranda Ramírez
Representante estudiantil
M.Sc. Victoria González García
Asesora Centro de Evaluación Académica (CEA)
24 de julio, 2012
1
VD6 de mayo de 2011
EAM-0576-2011
Señora
Dra. Libia Herrero Uribe
Vicerrectora de Docencia
Estimada señora:
En Sesión Ordinaria, número sesenta y dos, realizada el pasado miércoles trece
de abril, la Asamblea de la Escuela de Artes Musicales aprobó por unanimidad y
como acuerdo firme la decisión de que la Escuela de Artes Musicales no
participará en adelante en la carrera compartida de Bachillerato y Licenciatura en
Enseñanza de la Música. La Escuela de Artes Musicales ofrecerá, en adelante una
carrera propia.
Los argumentos externados en dicha reunión para apoyar esta decisión reflejan
las preocupaciones e inquietudes de graduados, graduadas, estudiantes, docentes
y directores de departamento y de la Escuela, a lo largo de más de veinte años y
son los siguientes:
 Luego de un riguroso proceso de autoevaluación, la Escuela de Artes Musicales
adoptó, en el 2011, nuevos planes de estudio de Bachillerato y Licenciatura
siguiendo el modelo de competencias. El plan actual de Enseñanza de la
Música se suscribe mínimamente a este cambio conceptual. Esto, debido a que
no se pudo adoptar en los cursos del núcleo pedagógico, administrado por la
Escuela de Formación Docente y común para todas las carreras de Enseñanza
de, sino solamente a los de la Escuela de Artes Musicales. De esta manera, el
plan de estudios de la carrera de Enseñanza de la Música pierde cohesión y
coherencia conceptual. Mientras que uno de los componentes de dicha carrera
(cursos de Artes Musicales) busca responder a necesidades y contextos
educativos y artísticos de nuestra sociedad, el otro (núcleo pedagógico de la
Escuela de Formación Docente) refleja un modelo pedagógico que no se revisa
desde los años setenta. Este último componente no ha sido modificado ni
actualizado sustancialmente desde sus inicios. El cambio curricular arriba
mencionado incluye una nueva Licenciatura en Enseñanza del Instrumento o
del Canto. El enfoque por competencias adoptado en esta licenciatura podría
servir de modelo, parcialmente, para replantear competencias en cuanto a la
educación musical en general. Lamentablemente, la Escuela de Formación
Docente no articula este enfoque en sus cursos para la carrera “Enseñanza de
la Música.”
2
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 Actualmente los cursos del núcleo pedagógico de la carrera, de más de tres
décadas de existencia, están dirigidos y limitados conceptualmente al “maestro
general de aula” y no al educador musical. Por ello, son demasiado generales
y no cubren temas, retos y problemas específicos de la educación musical en la
actualidad.
Para ampliar este aspecto, a continuación se establece una comparación entre
cursos del actual núcleo pedagógico a nivel del Bachillerato, y los cursos que se
podrían o deberían impartir en una carrera propia, con personal docente de la
Escuela de Artes Musicales:
Cursos del núcleo pedagógico
Cursos posibles de educación
musical
Introducción a la pedagogía
Fundamentos y principios de la
educación musical
Principios de evaluación y medición Evaluación del aprendizaje musical
educativas
Psicopedagogía del adolescente
Desarrollo musical I: del vientre
materno a la adolescencia
Desarrollo y aprendizaje en la Desarrollo musical II: de la
adolescencia
persona adulta joven a la persona
adulta mayor
Teoría de la educación
Filosofía de la educación musical
Investigación para el mejoramiento Investigación
en
educación
del aprendizaje
musical
Taller de materiales didácticos y Informática y medios audiovisuales
medios audiovisuales
para la educación musical
Metodología de Enseñanza de la Métodos y técnicas de la
Música
educación
musical
(primaria,
secundaria,
corales,
vocales,
instrumentales, de ensambles,
etc.)
Seminario de Enseñanza de la Seminario de Temas Actuales en
Música
Educación Musical

Los cursos del núcleo pedagógico generales ofrecidos actualmente tienen
un enfoque cognitivo y teórico que no ofrece a los estudiantes de la carrera de
Enseñanza de la Música la oportunidad de aplicar (“manos a la obra”) lo
aprendido, en su área específica, contradiciendo las propias teorías de
aprendizaje significativo que se dice que enseñan.
3
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Página 3



La Escuela de Artes Musicales considera que los cursos deben formar más
integralmente a los y las futuras profesionales, dándoles la capacidad de actuar
y tomar decisiones consecuentes a las buenas prácticas de su profesión, de
manera que coincidan con el aprendizaje por competencias que actualmente
articula la unidad académica.
Dentro de los cursos del núcleo pedagógico de la carrera compartida actual,
se incluye la Experiencia o Práctica Docente, al final del plan de estudios. Esta
experiencia se circunscribe única y exclusivamente al sistema de educación
pública secundaria. Un solo semestre de práctica docente no constituye una
oportunidad para los estudiantes de ejercitar sus conocimientos y destrezas
adquiridas durante sus años de formación. Por el contrario, en muchas
ocasiones la práctica docente resulta una experiencia traumática al enfrentar al
estudiante con las trabas burocráticas que la mayor parte de instituciones
educativas poseen. Además, la educación secundaria es solamente uno de los
muchos ámbitos donde laboran las personas que se gradúan de la carrera.
Consecuentemente con el modelo curricular por competencias, la carrera
propia planteará la experiencia de práctica docente como un continuo a partir
del segundo año de carrera, y en una variedad de contextos educativos,
además de por supuesto el sistema educativo, (por ejemplo: coros, bandas,
escuelas municipales de música, agrupaciones musicales de la comunidad,
hospitales, y otras instituciones), y con diversos grupos etarios (desde infantes,
hasta personas adultas mayores, hasta población con discapacidad).
 En el ámbito académico e investigativo internacional, el concepto de
“enseñanza de la música” o “didáctica de la música” se ha tornado obsoleto
desde hace años para los modelos de formación de docentes a nivel
universitario. En su lugar, se maneja el de “educación musical,” en el sentido de
cualquier aprendizaje y enseñanza musical, sea formal, no formal o informal y
que abarca diferentes contextos y poblaciones. Este concepto está más bien
experimentando transformaciones ante nuevos fenómenos culturales, como por
ejemplo, la música comunitaria.
 El plan de estudios en “Enseñanza de la Música” que actualmente se ofrece
tiene como énfasis la docencia en tercer ciclo y educación diversificada
(secundaria). Está comprobado que la mayoría de las personas que se gradúan
de la carrera trabajan en más ámbitos: educación primaria, estimulación musical
temprana, enseñanza de canto o instrumento, educación musical comunitaria,
entre otras. Es común que los y las estudiantes y personas egresadas se
quejen de que el énfasis de la carrera se quede corto en relación con los retos y
necesidades de la educación musical en el país.
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 Los y los docentes que imparten los cursos sobre temas educativos deberían
ser educadores(as) musicales, y no psicólogos educativos, especialistas en
evaluación educativa, curriculistas o educadores de las artes plásticas. El único
caso es de la docente que imparte “Seminario en Enseñanza de la Música” y
“Metodología de la Enseñanza de la Música”, en Formación Docente, quien se
adscribe al énfasis en educación secundaria.
 La Escuela de Artes Musicales cuenta con docentes calificados en educación
musical, que pueden articular este enfoque actualizado mediante un plan de
estudios y cursos específicos. De hecho, los dos únicos cursos específicamente
de educación musical que imparte la Escuela de Artes Musicales (Fundamentos
y Principios de la Educación Musical y Enfoques Tradicionales de la Educación
Musical) articulan esta visión, mas no son suficientes para compensar las
limitantes conceptuales del enfoque del componente curricular que contiene
actualmente la carrera de Enseñanza de la Música.
 A partir de experiencias de personas graduadas del Bachillerato en Enseñanza
de la Música a lo largo de más de diez años, se desprende que la escisión
institucional al que los estudiantes de Enseñanza de la Música están expuestos
les genera un efecto psicológicamente adverso, pues aunque ellos desarrollan
un sentido de pertenencia hacia la Escuela de Artes Musicales, en realidad se
encuentran empadronados en otra escuela, la de Formación Docente, con la
cual se involucran e identifican poco. En una carrera propia de la Escuela de
Artes Musicales, su sentido de pertenencia estaría legitimado no solo por su
vocación, sino también por la oficialidad del padrón, lo cual probablemente los
impulsaría a involucrarse con mayor regularidad en las decisiones políticas de
esta Escuela.
 El padrón de estudiantes de Enseñanza de la Música pertenece a la Escuela de
Formación Docente. Por lo tanto, Artes Musicales no tiene injerencia directa en
el manejo de matrículas u otros trámites académicos-administrativos. Esta
situación genera muchas veces atrasos en los trámites estudiantiles.
 Como se trata de una carrera compartida, las decisiones académicas se han
tomado en “Comisión Compartida” y no en el Departamento en una sola
escuela, lo cual se vuelve burocrático y engorroso. Por otra parte, al haber dos
personas representando a cada escuela involucrada en la carrera, por la
Escuela de Formación Docente participa esporádicamente una profesora que
aunque es del área de música (énfasis música para preescolar), no es docente
de la carrera. Esto debilita el funcionamiento y cohesión de la Comisión.
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 Desde la apertura de la Licenciatura en Enseñanza de la Música en 2003, se
han graduado únicamente cuatro personas. Se sabe de por lo menos diez
personas que decidieron no
continuar pues juzgaban insuficientes o
irrelevantes los cursos del plan de estudios. Algunas de ellas recurrieron a
universidades privadas, adonde obtuvieron la Licenciatura. Además, la Escuela
de Formación Docente, a cuyo padrón supuestamente pertenecen dichas
personas, no ha dado seguimiento ni ayuda a dichas personas para continuar.
Por ejemplo, en 2011 se reclutaron seis personas en dicha situación, para que
pudieran continuar con su trabajo final de graduación. Este reclutamiento fue
iniciativa del Departamento de Educación Musical de la Escuela de Artes
Musicales.
A la espera de que este acuerdo de la Asamblea de Escuela de Artes Musicales
sea acogido, solicitamos su apoyo con la asignación de un asesor o asesora del
Centro de Evaluación Académica para iniciar el proceso de diseño de la carrera
propia.
Se despide cordialmente,
M. Sc. María Clara Vargas Cullell
Directora

Dra. Ana Lupita Chaves Salas, Decana Facultad de Educación
M.M. Eddie Mora, Decano Facultad de Bellas Artes
Dra. María Marta Camacho Álvarez, Directora Escuela de Formación Docente
M.MusEd. Guillermo Rosabal, Director Depto. Educación Musical de la Escuela de Artes
Musicales y Coordinador de la Comisión Compartida (2011).
Archivo
6
ÍNDICE
1.
Fundamentación .............................................................. 9
1.1. Análisis de la profesión ............................................................... 9
1.1.1. Contextualización de la profesión ........................................................................ 9
1.1.2. Justificación ........................................................................................................ 13
1.1.3. Caracterización profesional ................................................................................ 16
1.2. Análisis de la disciplina ............................................................ 30
1.2.1. Objeto de estudio de conocimiento .................................................................... 30
1.2.2. Lo teórico-metodológico .................................................................................... 31
1.2.3. La finalidad ......................................................................................................... 31
1.2.4. La relación con otras áreas de conocimiento ...................................................... 33
1.3. Marco pedagógico ..................................................................... 33
1.3.1. Premisas en torno a la música............................................................................. 34
1.3.2. Premisas en torno al musicar .............................................................................. 34
1.3.3. Premisas en torno a la mediación ....................................................................... 34
1.3.4. Premisas en torno a los contextos interculturales ............................................... 35
1.3.5. Implicaciones curriculares y pedagógicas de las premisas anteriores ................ 35
2. Propósitos de la carrera ..................................................... 36
3. Selección de las competencias profesionales .................... 37
3.1. Competencias genéricas: esferas del mediar y del musicar...... 42
3.2. Competencias específicas: dimensiones del integrar,
interactuar, investigar, organizar y comprender-articular. .............. 42
4. Organización de las competencias .................................... 44
4.1. Secuencia de los cursos ............................................................. 45
4.2. Malla.......................................................................................... 49
5. Programas de las unidades de aprendizaje ........................ 51
6. Administración y ejecución .............................................. 52
6.1. Estructura administrativa .......................................................... 52
6.2. Administración de la propuesta curricular ................................ 52
6.3. Cuadro docente y administrativo requerido .............................. 53
6.4. Procesos de actualización y formación permanente ................. 55
6.5. Recursos existentes ................................................................... 55
6.6. Recursos requeridos .................................................................. 55
6.7.Previsiones para atender a la población estudiantil ................... 56
6.7.1. Cambios curriculares .......................................................................................... 56
6.7.2. Cursos actuales de la Escuela de Artes Musicales que cambian orientación,
contenido y creditaje ..................................................................................................... 57
7
6.7.3. Cursos que se crean ............................................................................................ 57
6.8. Proyección del número de estudiantes que es posible atender . 57
6.9. Retos administrativos y de matrícula que implica la apertura
de la carrera en Artes Musicales. ..................................................... 58
7. Seguimiento y evaluación ................................................. 59
8. Referencias ....................................................................... 67
8
1. Fundamentación
1.1. Análisis de la profesión
1.1.1. Contextualización de la profesión
La profesión de mediador o mediadora de aprendizajes musicales en contextos
interculturales, como es planteada por la presente propuesta, no existe actualmente como un
perfil en carreras universitarias a nivel internacional. Lo que ha predominado es el perfil de
la persona educadora musical, que se mencionará a lo largo de este apartado. Comúnmente,
esta persona se ha desempeñado como docente, en procesos de enseñanza-aprendizaje, que
involucran destrezas y habilidades para la lectoescritura musical, la enseñanza del canto y
la ejecución de instrumentos musicales, en instituciones educativas primarias y secundarias,
en conservatorios y escuelas de música o instituciones similares. En términos generales,
este perfil profesional se ha basado en un modelo pedagógico donde se instruye y adoctrina,
y se parte de que la función primordial es transmitir conocimiento de la disciplina
“música”.
El perfil anterior es el que de alguna manera ha predominado internacionalmente, y
por supuesto, en Costa Rica, y ha sido atendido por la educación superior, ya sea por
programas de formación de docentes en “enseñanza de la música”, “educación musical”, e
incluso por programas de pedagogía, “ciencias de la educación”, o “docencia” que reciben
personas con formación en música o que trabajan en la docencia de música. Quienes en el
ambiente académico e investigativo cuestionan (por ejemplo, Small, 2010 y Froehlich,
2009) la vigencia y pertinencia socio-histórica de estos enfoques para la sociedad mundial
actual, señalan que lo que denominamos educación musical es insuficiente porque puede
significar muchas acepciones, dependiendo del concepto: puede ser educación musical la
etnomusicología, la enseñanza de la música, la dirección de ensambles corales e
instrumentales, sin necesariamente abordar en la realidad los retos educativos inherentes al
fenómeno musical de diversas poblaciones, sino más bien los esquemas y prácticas elitistas
y excluyentes de Occidente que se explicarán más adelante.
A inicios de los setenta (casi paralelamente a los inicios del aporte de Small), en los
Estados Unidos, se gesta un movimiento importante dentro de la filosofía de las artes y la
educación con el fin de legitimar la existencia de los currículos de música en la educación
de ese país, ante inminentes cuestionamientos y recortes presupuestarios para programas de
educación artística en instituciones educativas. Este movimiento se llamó “Educación
musical como educación estética”1y fue liderado por Bennett Reimer (véase Reimer,
1970). Esta postura era una extensión del formalismo estético del siglo XVIII, y planteaba
que toda música era arte y que la educación debía cultivar en las personas la capacidad de
entender las capacidades expresivas de dicha obra de arte (mayormente música occidental
de los grandes maestros) por medio de la compresión de sus propiedades formales. Esta
postura era radicalmente opuesta a la visión de Small y prácticamente promovía todo lo que
1
Del inglés Music education as aesthetic education.
9
él había criticado. Además, fue un modelo prácticamente idéntico, al que abrazó la
educación que implica aprendizajes musicales en Latinoamérica, e incluso que se perpetúa
actualmente en muchos países.
Como reacción a esta postura, en América del Norte, varios filósofos y educadores
(como por ejemplo el educador musical Thomas Regelski (véase Regelski, 1996) plantean
lo que en 1995 el canadiense, educador y filósofo de la educación musical David Elliott, en
su obra Music Matters, presentaría como “filosofía praxial de la educación musical”. Esta
filosofía, en sus cimientos, parte de los planteamientos de Small y de los filósofos Alperson
y Sparshott (véase Alperson, 1994 y Sparshott, 1995). En cuanto al trasfondo educativo,
hay elementos que pueden trazarse hasta Dewey y Vygotsky. Elliott define “Música” (con
mayúscula) como una práctica esencialmente humana, y “músicas” (con minúsculas y en
plural) como estilos, géneros, y prácticas musicales resultantes en diferentes contextos. Esta
nueva filosofía enfatizaba el valor de la multiculturalidad y la reflexión de las personas
participantes en el acto musical. También expande la gama de involucramientos musicales,
de escuchar y hacer música, a componerla, improvisarla, arreglarla, y dirigirla.
En cuanto al fin de la educación por medio de la música, Elliott propone que ésta
debe ser una alfabetización reflexiva de agentes activos en relación con la música,
principalmente por medio de hacer música y reflexionar en torno a los procesos musicales
(véase también Elliott, 2009). Esta filosofía ha permeado actividades y modelos que
abordan los aprendizajes musicales en países como el Reino Unido, Finlandia2 y, como se
verá más adelante, en un esfuerzo en la educación secundaria costarricense.
La crítica de Small al “arte superior” como meta de proyectos culturales y
educativos en Occidente caló en algunos esfuerzos de instituciones y agentes en la difusión
y educación artística en Europa y Norteamérica, de manera discreta. Se enfatizó en dichos
esfuerzos por “democratizar” las artes y explorar más seriamente las manifestaciones
artísticas cultivadas por las personas que no fueran profesionales de las mismas.
Según Lee Higgins (2008) la conexión entre música y comunidad, que dará pie a
una profesión en música comunitaria, surge de la práctica de las llamadas “artes
comunitarias” (principalmente danza, teatro y música) en la década de los setenta, cuyo
origen temprano puede relacionarse con el abordaje de procesos de desarrollo y
empoderamiento cultural de algunas comunidades socioculturales, consecuencia de
malestares de la Segunda Guerra Mundial en Europa. Las bases filosóficas del discurso de
este movimiento se encuentran en la teoría marxista clásica y sus variantes, en los
planteamientos de Althusser, Adorno, Marcuse, Benjamin y Gramsci.
La práctica de música comunitaria resuena perfectamente con el énfasis que puso
Small (1987 y 1977) en el arte como proceso vs. el arte como producto, y la importancia de
la calidad de participación en el acto musical. Small criticó los objetivos y prácticas de las
metas y aprendizajes en la práctica occidental de ejecución musical para ser apreciada, así
como la educación musical formal centrada en la comprensión de obras de arte, para una
2
Véase, por ejemplo, la experiencia de la Escuela de Música “Resonaari”, para personas con necesidades
especiales. Disponible en: http://www.resonaari.fi
10
élite. Es así como conceptos culturales nuevos interrogan las prácticas musicales de
Occidente relacionadas con aprendizajes musicales: multiculturalismo, interculturalismo y
diversidad cultural, y la etnomusicología y educación jugarán un rol prominente en ello.
La música comunitaria, como contracultura a prácticas culturales dominantes del
capitalismo (por ejemplo, la dominación del arte “superior”), buscó el balance entre
conceptos dicotómicos resultantes de la confrontación de dichas prácticas: “profesional vs.
aficionado”, “músico vs. no músico”, “producto vs. proceso”, “individual vs. comunal”,
“educación musical formal vs. educación musical informal” y “consumo vs. participación”,
haciendo así eco de las críticas formuladas por Small.
A mediados de la década de los años ochenta, la música comunitaria se organizó a si
misma y comenzó a encontrar su propia identidad, por medio de un debate en torno a
aspectos nuevos e importantes, como profesionalización, entrenamiento y educación.
Aunque este movimiento, tal y como surge en el Reino Unido, se enmarca dentro del
postmodernismo, pueden encontrarse procesos culturales algo similares en otros
países(véase por ejemplo, Elliott, en prensa; Mans, 2010; Veblen, 2008).
La gradual consolidación de la música comunitaria como profesión ha motivado la
apertura de centros comunitarios de música para atender necesidades de aprendizajes
musicales de diversas poblaciones, principalmente en los Estados Unidos. Algunos de estos
centros están vinculados a escuelas o departamentos de arte y música en universidades.
Además, se han incluido cursos relacionados con la música comunitaria en programas,
módulos y cursos de grado y posgrado en América del Norte y Europa. Y hay algunos
pocos programas de posgrado cuyo objeto de estudio es la formación de agentes de música
comunitaria, como la maestría en música comunitaria que ofrecen la Universidad de
Limerick (Irlanda) y el Instituto de Artes Escénicas de Liverpool (Inglaterra) y la maestría
en “Música en la comunidad” de la Universidad de Edimburgo (Escocia). También es
importante mencionar que desde 1994, la Sociedad Internacional de la Educación Musical
(ISME) abrió un capítulo para el estudio y promoción de la música comunitaria a escala
mundial.
En contextos socioculturales no industrializados y en desarrollo, como el
costarricense (y el latinoamericano), la música comunitaria sirve principalmente a las metas
de aprendizajes musicales. Contribuye en transformación de realidades locales, a menudo
resultado de esquemas de opresión económica y cultural, en dimensiones como los valores
y el bienestar físico y mental de las personas, como por ejemplo, algunos programas
sociales de música comunitaria para jóvenes en condiciones socioeconómicas vulnerables,
en Brasil, explicados por Ilari (2009), y en alguna medida, la orientación filosófica del
Sistema de Orquestas Juveniles e Infantiles de Venezuela (FESNOJIV)3.
Ha habido esfuerzos importantes en el sentido de la (música comunitaria) en
contextos muy tradicionales, como el costarricense, pero que – por su magnitud e inversión
de recursos – han estado basados en la promoción del arte superior en la forma de ejecución
de música clásica, formación de orquestas sinfónicas, y alfabetización musical (por
3
Véase http://www.fesnojiv.gob.ve/
11
ejemplo, las Etapas Básicas de Música de la Universidad de Costa Rica y el Sistema
Nacional de Educación Musical)4. Los contextos principales para los aprendizajes
musicales, al menos los oficialmente reconocidos, son los de la educación musical formal,
mencionada al inicio de este apartado.
Se comenzó así a enfatizar en la necesidad de canalizar la autoexpresión y
creatividad en el aula, y el rol de la persona docente cambió, de un agente poseedor
absoluto de conocimiento, a una persona facilitadora de exploración y descubrimientos.
Como resultado, se promovieron experiencias conducentes a la exploración y creación
musical grupales que permitían la creatividad, espontaneidad, y cooperación. Estas
experiencias dentro de la educación musical formal comienzan entonces a asemejarse a lo
que Small propuso mediante su concepto “musicar”. Así mismo, muchas de las prácticas
pedagógicas novedosas se remontan al vocabulario de música experimental que derivarían
en nuevas prácticas para el aula. A menudo, estas prácticas tomaron forma de talleres o
eventos creativos.5
Por otra parte, el panorama en el contexto costarricense ha sido diferente. Los
contextos principales para los aprendizajes musicales, al menos los oficialmente
reconocidos, son los de la educación musical formal, mencionada al inicio de este apartado.
Es importante recalcar, como lo explica Rosabal-Coto (en prensa) en su análisis
sociocultural de los objetivos y las bases históricas de la educación musical formal
costarricense patrocinada por el estado, ésta se ha circunscrito a los objetivos de clases
sociales y políticas dominantes, y que de alguna manera reproduce esquemas sociales,
políticos y pedagógicos de origen colonial. Por ejemplo, después de la independencia, se
convirtió en un instrumento para instaurar un imaginario de “identidad nacional”
homogeneizante (véase Carvajal Araya, 2010 y capítulo VII de Vargas Cullell, 2004) desde
la educación primaria (Chacón Solís, 2009), que en su discurso y prácticas ha sido elitista y
excluyente.
Los valores inherentes al discurso mencionado prevalecen en la educación musical
escolar costarricense hasta 2008, cuando se implementa la reforma curricular y su programa
de educación musical para secundaria “Ética, Estética y Ciudadanía” (véase Rosabal-Coto,
2010, 2008, y Garnier, 2006). Este programa se fundamenta filosóficamente en el
pragmatismo musical fundamentado en la propuesta de Small, y valores y prácticas de la
música comunitaria.6 Sin embargo, como lo advierte Rosabal-Coto (2011 y 2008), las
instituciones de educación superior no contribuyen sustancialmente a que se tome en cuenta
las dinámicas individuales y sociales inherentes a las dimensiones de acción, sea dentro de
la educación musical formal o no formal. Las dinámicas que involucran las dimensiones
mencionadas implican un manejo científico y experto de los bagajes, contextos y metas de
4
Véase http://www.sinem.go.cr/
Es interesante mencionar que Murray Schafer desarrolló talleres creativos para personas docentes de
educación musical en Costa Rica, entre 1993 y 1996. A raíz de estas experiencias, personal del Departamento
de Educación Musical, que formula la presente propuesta, posee una fuerte influencia del enfoque educativo y
las prácticas pedagógicas novedosas de Schafer.
6
La influencia de Schafer en las prácticas propuestas en este currículo son reflejo de una leve inclinación por
el enfoque de la música comunitaria y el musicar.
5
12
las personas participantes en las actividades y aprendizajes musicales (Rosabal-Coto,
2012).
En el contexto costarricense, lo más cercano al perfil profesional propuesto –en
contenidos, mas no en filosofía o metodología — son los programas para formación de
docentes en enseñanza de la música y educación musical, o los que forman profesionales en
“ciencias de la educación” o “docencia”, que tienen un bagaje en música o ya se encuentran
insertos(as) en el mercado laboral correspondiente. Estos casos aplican también a la
Universidad de Costa Rica.
1.1.2. Justificación
El país requiere personas profesionales en mediación de aprendizajes en contextos
interculturales. Estos contextos son casi equivalentes a la música comunitaria, cuya
población es diversa y actualmente no es atendida debidamente por la educación musical y
otras actividades de índole docente. La atención de las necesidades de estas poblaciones
demandan un perfil profesional amplio, actualizado, consciente y capaz de abordar la
diferencia de manera inter y transdisciplinariamente, y de animar, guiar, facilitar y liderar
procesos de aprendizaje en actividades y contextos musicales. Joss (1993) especifica que se
requiere una persona versátil, cuya preparación combine “lo musical, la capacidad de
facilitar, y las destrezas administrativas y de comunicación” (1993, p. 6). Ningún programa
de estudios superior del país ofrece este perfil concreto.
La profesión aquí propuesta se basa en la interrelación de dos grandes dimensiones
o campos de acción—de reciente surgimiento y aún en desarrollo—, dentro de la música
como estudio del fenómeno musical, y como profesión relacionada con la mediación de
aprendizajes:


El concepto “musicar”, originado a partir de la filosofía praxial de la educación
musical7:
El concepto “mediar”, el cual podemos contextualizar a partir del movimiento
artístico euro-americano reconocido como “música comunitaria”
a) El concepto “musicar” y la filosofía praxial de la educación musical8:
Christopher Small (1927-2011), compositor, educador musical, y teórico cultural,
(1987 y 1977), criticó, en su obra, las prácticas culturales elitistas de la sociedad occidental,
como por ejemplo, que dicha sociedad concebía la música primordialmente como un
producto y no valoraba suficiente su dimensión procesual (Véase Small, 1987), y que a lo
largo de varios siglos había perpetuado la apreciación y estudio de obras musicales sin
tomar en cuenta lo suficiente la dimensión social de las mismas. Small (1987) entonces
propuso una manera de entender la música y la práctica musical que socavó el pensamiento
en torno a la música hasta entonces:
7
No debe ser equiparada con el pragmatismo en la educación.
No debe ser equiparada con el pragmatismo en la educación.
8
13
Musicar9 es explorar, afirmar y celebrar las relaciones que ocurren cuando se hace
o escucha música, con lo mejor de nuestra habilidad.
Es así como gracias a la postura de Small se comienza a concebir la música más
como un acto humano que un producto, y se da más peso al contexto sociocultural de obras
y prácticas musicales. El énfasis no estaría necesariamente en los sonidos y las obras
musicales, en conciertos y audiencias, sino en las posibles relaciones entre los sonidos, los
contextos, y lo más importante, sus participantes, los cuales incluyen, por supuesto, a las
personas como potenciales aprendices musicales (Véase Small, 1999).
Las convicciones y premisas tradicionales acerca de la naturaleza y valor de la
música, y de la educación que implica aprendizaje musicales, muy lentamente comienzan a
ser repensadas en el mundo Occidental. El impacto de la obra de Small y su concepto
musicar, como proceso que está surgiendo paulatinamente, también se evidencian en áreas
que tradicionalmente han mostrado mayor apertura, por ejemplo: filosofía de la música,
musicología, etnomusicología, musicoterapia, psicología y sociología de la música, así
como las ciencias sociales que exploran el fenómeno musical (véase por ejemplo, Cook,
2001, y Mithen, 2007).
b)
El movimiento artístico euro-americano reconocido como “música comunitaria”
(community music), inicia como movimiento cultural en los años setenta, en el Reino
Unido.10El término ha adquirido diversas acepciones a lo largo de las últimas tres décadas,
en contextos nacionales e internacionales, dependiendo de las metas y contextos locales
de sus participantes y promotores (véase, por ejemplo, Karlsen et al., en prensa, Gould,
2009; Phelan, 2008; y Veblen, 2008). Entre las más comunes tenemos:





Música colectiva para desarrollo personal y cohesión social.
Música como expresión cultural, religiosa o étnica.
Música con fines terapéuticos.
Música para la participación de índole inclusiva y democrática.
Música para la transformación de realidades locales.
La música comunitaria tiene algunos rasgos que la diferencian de otras formas de
actividad musical legitimadas por tradiciones e instituciones de Occidente, como las
cuestionadas por Small (1999, 1987 y 1977). El teórico y activista de la música comunitaria
Lee Higgins (2008) se refiere a los más sobresalientes:



9
Otorga acceso a la música a personas que usualmente no lo tienen.
Brinda la oportunidad de participar activamente en ejecución musical.
Se apoya en alianzas con personas profesionales de diversas disciplinas (ejecución,
dirección, composición, musicoterapia, educación) de la música, cuyo rol no es
liderar, adoctrinar o imponer, sino guiar y estimular.
Del inglésmusicking.
Véase el apartado “Marco sociohistórico” en este documento.
10
14



Se hace, aprende o utiliza música con fines más allá de “la música por la música”.
Tiene lugar en diversos tipos de comunidades, basadas en localización geográfica,
institución, edad, género u otro rasgo o fenómeno sociocultural, y refleja el contexto
en el cual ocurre.
La persona que tiene a cargo la música comunitaria requiere más allá de sólo leer o
interpretar música solventemente.
Aún cuando “musicar” y “mediar” no se encuentran vinculados directa e
interdependientemente –al menos de forma explícita- en descripciones de perfiles
profesionales en otras partes del mundo, la práctica musical demuestran constantemente la
existencia de esta relación. Por ejemplo, las comparsas, las cimarronas, los coros de adultos
mayores, los coros de iglesias, bandas comunales, entre otras. De ahí la importancia de que
la Universidad de Costa Rica atienda esta necesidad contextual mediante la creación de una
nueva carrera que integre ambas dimensiones (“musicar” y “mediar”) en una nueva
propuesta curricular titulada “Bachillerato en Música en Aprendizajes Musicales en
Contextos Interculturales”.
En la actualidad, las personas graduadas en carreras de música, de la Universidad de
Costa Rica y otras instituciones de educación superior del país, a menudo enfrentan el reto
de atender situaciones casi equivalentes o que comparten importantes rasgos con el musicar
y la música comunitaria en centros educativos y otras instituciones: ensambles no
tradicionales, clubes artísticos, entre otros. El perfil actual de dichas carreras no contempla
retos específicos y ajenos tales como manejo de tecnologías de sonido y producción
audiovisual, gestión cultural, manejo de situaciones de aprendizaje con diversas
poblaciones, entre otros.
Por eso el perfil propuesto parte del concepto “musicar” y la filosofía praxial de la
educación musical, por un lado, y del movimiento “música comunitaria”, y no de
paradigmas que enfatizan prácticas culturales donde se enfatiza la transmisión de
conocimiento sobre el arte erudito a cualquier población.
La nueva carrera buscará formar para el país profesionales capaces de: guiar,
facilitar, estimular, promover aprendices/participantes y comunidades autónomos(as),
críticos(as), y creativos(as), en relación con los contextos culturales de las mismas personas
y comunidades participantes. Inscribiéndose dentro del praxialismo musical y centrándose
en los aprendizajes inherentes al musicar, la profesión tiene el potencial de contribuir
significativamente a un desarrollo humano de una gran parte de la población, que al parecer
no es vista en su diversidad, por las metas y políticas educativas, ni los currículos de la
educación formal y no formal.
Las siguientes coyunturas y procesos socioculturales, inherentes al contexto macro y
micro del país (véase Décimo séptimo Informe Estado de la Nación), pueden ser abordados
mediante la mediación de aprendizajes musicales en educación formal, no formal, e
informal:
15



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


Diversidad étnica, religiosa y cultural aún sin reconocimiento pleno en la vida
civil y académica del país, gracias a imposición de “identidad nacional” basada
estereotipos de origen colonialista transmitidos por medio de la historia,
literatura, artes y educación (véase Rosabal-Coto, en prensa y Cuevas Molina,
2006).
Creciente conciencia del valor y usos terapéuticos de la música para salud y
rehabilitación (véase la relación con aprendizajes y educación, en Adamek y
Darrow, 2008)
Creciente conciencia del valor del musicar para integración a procesos de la
educación formal (véase Abarca Molina, 2011)
Necesidades de desarrollo de poblaciones diversas, especialmente infantil (véase
Prólogo y Capítulo II del Tercer Informe Estado de la Educación), personas
jóvenes especiales (véase por ejemplo, Rodríguez Ramírez, 2007 y Aguilar
Freyan y Monge López, 2005) y con necesidades especiales.
Potencial de la música comunitaria para la cohesión e integración social (véase
Bowman, 2009)
Potencial del musicar para concienciación y emprendimiento de acciones
sociales liberadoras (véase Freire, 1970) ante consecuencias del subdesarrollo y
políticas neoliberales que impactan a Costa Rica (véase Rosabal-Coto, 2010)
Aumento de matrícula en escuelas de música a nivel municipal y privado en el
país, donde predomina el modelo criticado por Small.
La carrera que se propone aquí trasciende los salones de clase y aborda la práctica
musical como un fenómeno de cambio social, posible de llevar a cabo en diversos
contextos y culturas, como por ejemplo, las exploradas en investigaciones deFinnegan
(1989) sobre el musicar de personas aficionadas en el Reino Unido; Partti y Karlsen (2010)
sobre aprendizajes musicales en comunidades vituales; DeNora (2000) sobre el musicar de
mujeres en la vida diaria; y los trabajos sobre música comunidades de personas
adolescentes de de Stålhammar (2006) y de los y las costarricenses Rodríguez Ramírez
(2007) y Aguilar Freyan y Monge López (2005).
Como se ha explicado anteriormente, en la actualidad el perfil que persigue la nueva
profesión no existe. Hay aportes del musicar y la filosofía praxial de la educación musical,
en cursos y currículos universitarios a escala internacional. También hay un interés en que
la música comunitaria se desarrolle para bienestar de distintas poblaciones. Sin embargo,
los aprendizajes informales previos de las personas participantes (véase Green, 2002) y los
valor relacionado específicamente con el musicar comunitariamente (véase Koopman,
2007) no parecen haber sido abordados por ningún perfil profesional.
1.1.3. Caracterización profesional
Análisis de las prácticas profesionales
16
En términos generales, en Europa y América del Norte, algunos principios han
guiado las prácticas de música comunitaria en las últimas tres décadas, a saber:
• Hacer música es un derecho humano. Esto se reafirma al valorar la participación y
contribución de cada persona al acto musical.
• Aunque la música es parte integral de la vida individual y social de las personas,
ésta no debe ocupar un lugar separado.
• El involucramiento con la música debe enfatizar la participación, organización,
planeamiento, composición, así como la ejecución y el canto.
• La música comunitaria crea oportunidades para socializar mediante el intercambio
de destrezas al musicar y desarrollar importantes redes de interacción, de ahí su
valor colectivo.
• La música comunitaria acoge y respeta una diversa variedad de músicas y
contextos musicales.
• La persona profesional en música comunitaria tiene la responsabilidad de ofrecer
recursos, guía y apoyo a las personas participantes.
• El surgimiento e importancia de la música comunitaria amerita la
profesionalización de la misma.
Algunas coyunturas y procesos socioculturales11 que ameritan un perfil profesional
inter y transdisciplinario en los contextos educativos en el país donde la mediación de
aprendizajes musicales debe ser abordada mediante la investigación y prácticas en
contextos interculturales formales, no formales e informales, son las siguientes:
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



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
11
Diversidad étnica, religiosa y cultural aún sin reconocimiento pleno en la vida civil
y académica del país, gracias a imposición de “identidad nacional” basada
estereotipos de origen colonialista transmitidos por medio de la historia, literatura,
artes y educación (véase Rosabal-Coto, en prensa y Cuevas Molina, 2006).
Creciente conciencia del valor y usos terapéuticos de la música para salud y
rehabilitación (véase la relación con aprendizajes y educación, en Adamek y
Darrow, 2008)
Creciente conciencia del valor del musicar para integración a procesos de la
educación formal (véase Abarca Molina, 2011)
Necesidades de desarrollo de poblaciones diversas, especialmente infantil (véase
Prólogo y Capítulo II del Tercer Informe Estado de la Educación), personas jóvenes
especiales (véase por ejemplo, Rodríguez Ramírez, 2007 y Aguilar Freyan y Monge
López, 2005) y con necesidades especiales.
Potencial de la música comunitaria para la cohesión e integración social (véase
Bowman, 2009).
Potencial del musicar para concienciación y emprendimiento de acciones sociales
liberadoras (véase Freire, 1970) ante consecuencias del subdesarrollo y políticas
neoliberales que impactan a Costa Rica (véase Rosabal-Coto, 2010).
Aumento de matrícula en escuelas de música a nivel municipal y privado en el país,
donde predomina el modelo criticado por Small.
Véase Décimo séptimo Informe Estado de la Nación
17
Estos contextos son casi equivalentes a los correspondientes al alcance de la música
comunitaria. A escala internacional hay aportes del musicar y la filosofía praxial de la
educación musical en cursos y currículos universitarios. También hay un interés en que la
música comunitaria se desarrolle para bienestar de distintas poblaciones. Sin embargo, los
aprendizajes informales previos de las personas participantes (véase Green, 2002) y los
valores relacionados específicamente con el musicar comunitariamente (véase Koopman,
2007) no parecen haber sido abordados por ningún perfil profesional.
Contrariamente a la tendencia descrita anteriormente, en Costa Rica predomina el
perfil de la persona educadora musical, profesión atendida (tanto internacionalmente como
en el país) por la educación superior, ya sea por programas de formación de docentes en
“enseñanza de la música”, e incluso por programas de pedagogía, “ciencias de la
educación” o “docencia” que reciben personas con formación en música o que trabajan en
la docencia de la música.
Comúnmente, esta persona se desempeña como docente, en procesos de enseñanzaaprendizaje, que involucran destrezas y habilidades para la lectoescritura musical, la
enseñanza del canto y la ejecución de instrumentos musicales, en instituciones educativas
primarias y secundarias, en conservatorios y escuelas de música o instituciones similares.
En términos generales, este perfil profesional se ha basado en un modelo
pedagógico donde se instruye y adoctrina, y se parte de que la función primordial de la
persona que media en los aprendizajes es transmitir conocimiento de la disciplina “música”.
Estos paradigmas artísticos y educativos se consideran antiguos porque han demostrado
privilegiar formas y prácticas culturales que obedecen a intereses de clases sociales
dominantes e ideologías o modelos de desarrollo donde el individuo no es el centro.
Con base en las premisas anteriores (tomadas del movimiento de la música
comunitaria) y también partiendo de la contextualización de la carrera propuesta, se
clarifica a continuación la necesidad, impacto y nuevos/futuros campos de inserción, por
medio de un cuadro comparativo de las prácticas dominantes12, en relación con las
emergentes.
Las prácticas dominantes evidenciadas en el contexto costarricense son promovidas
y respaldadas por instituciones públicas y privadas. Adquieren la misma forma y
fundamentos que las cuestionadas por los planteamientos de C. Small y, por lo tanto, son
decadentes en relación con los desarrollos que implica la filosofía praxial de la educación
musical y el movimiento de música comunitaria.
Una problemática evidenciada vox populi, mas no investigada, es cómo las
prácticas dominantes adquieren mayor intensidad en contextos donde las emergentes
parecen responder efectivamente a las necesidades individuales y sociales. Por ejemplo, se
puede atribuir la alta deserción de programas infantiles y juveniles de formación de
ejecutantes gracias a que los objetivos y prácticas de la formación musical tradicional no
12
Consideramos que en este caso las prácticas dominantes y decadentes son las mismas.
18
contemplan los contextos, bagajes y metas de las personas destinatarias (véase RosabalCoto, 2012).
A continuación se detallan ambas prácticas: las dominantes y las emergentes.
Dimensión
Paradigmas
Fundamentos
conceptuales
Prácticas dominantes
Prácticas emergentes
Conductismo: Pedagogía mediante
entrenamiento/
adoctrinamiento y alfabetización.
Constructivismo: Las personas participantes
construyen sus propios procesos de aprendizaje.
Hegemonía de la “Música como arte y
producto”.
Todas las músicas, de diferentes culturas, tienen
valor según sus propios estándares y contextos, y
diferentes significados para las personas.
Esquema vertical estudiantes vs.
Docentes.
No es el docente quien tiene todo el conocimiento
sino que es la persona mediadora entre el saber y los
o las participantes.
Las metas de la formación de
instrumentistas profesionales prevalecen
en los procesos de aprendizaje musical.
El centro son las personas participantes, sus metas,
necesidades, y contextos, y no las obras musicales.
Los aprendizajes musicales requieren gestión y
producción y simplemente transmisión de
conocimiento.
Adquisición de destrezas auditivas,
vocales y psicomotoras.
Adquisición de destrezas auditivas, vocales y
psicomotoras, pero también, contribución
significativa al desarrollo psicosocial de las persona.
Interiorización de valores cívicos y
morales de cultura dominante,
en función de la ciudadanía y la “identidad
nacional” heredada por el modelo liberal
de mediados del s. XIX.
Formación de agentes independientes, críticos y
autónomos que ejecuten y se involucren con la
música para satisfacer necesidades más allá que las
institucionales, estatales, o sociales.
Propósitos
Formación de una audiencia instruida
musicalmente para apreciar los repertorios
académicos y occidentales ofrecidos en las
salas de concierto.
Digresión ante el cargado currículo de
asignaturas académicas.
Lectoescritura musical, ejecución de
elementos constitutivos de la música,
audición y apreciación de obras musicales
del repertorio clásico europeo occidental.
Énfasis
metodológico
Aprendizaje de memoria de los himnos y
los cantos “nacionales”
Aprendizaje y ejecución básica de la flauta
dulce
Terapias para rehabilitación y bienestar
psicoafectivo.
Investigación-acción.
El musicar se antepone a cualquier conocimiento
teórico. Así como el manejo de una lengua materna
precede a su escritura y la problematización de su
sus reglas gramaticales, se concibe la experiencia
musical como antecedente de la notación y de sus
reglas teóricas. Por ende, la lectoescritura musical se
mantiene pero se ajusta (convirtiéndose en una
herramienta, no en un fin, y ampliando el tipo de
música).
Atención a los bagajes, contextos y metas de las
personas participantes y balance de estos aspectos
en relación con metas institucionales y sociales
19
Conformación de bandas de percusión,
coros, estudiantinas.
Formación de ensambles musicales según
el modelo de música de arte occidental.
Instituciones educativas públicas y
privadas (escuelas y colegios).
Contextos
Población meta
Escuelas de música municipales y
privadas, y conservatorios.
Niños, niñas y jóvenes (en el sistema
educativo o no). Personas adultas. Público
“amateur” o no profesional.
Formación de personas aprendices versátiles,
autónomas, críticas y creativas, para que participen
activamente (en diferentes roles) en una variedad de
ensambles y géneros musicales.
Instituciones educativas públicas y privadas
(escuelas y colegios). Agrupaciones y programas
extracurriculares en centros educativos.
Escuelas de música municipales y privadas, y
conservatorios.
Municipalidades.
Organizaciones no gubernamentales.
Centros de atención de salud.
Iglesias.
Escuelas de artes.
Niños, niñas y jóvenes (en el sistema educativo o
no). Personas adultas. Público “amateur” o no
profesional.
Personas adultas mayores.
Personas con discapacidad
Personas de diversos contextos étnicos, religiosos,
sexuales, ideológicos y culturales.
Funciones
sociales
Objetivos de asignatura “música”, dentro
del currículo de asignaturas “especiales”13
Formar ejecutantes de instrumentos
musicales, ensambles musicales y
audiencia.
Empoderamiento.
Creatividad.
Agencia personal.
Desempeño artístico con propiedad, alegría y
creatividad.
Gestión de iniciativas musicales en los distintos
contextos educativos, tanto formal como no formal.
Agente de cambio social.
Interacción social.
Ser un elemento coadyuvante de procesos
resilientes.
En consonancia con sus campos de acción, el perfil profesional propuesto es inter y
transdisciplinario, y se inserta mediante la investigación y prácticas en contextos
interculturales formales, no formales e informales. Por razones históricas, epistemológicas
y coyunturales, esta carrera asumirá un compromiso con las prácticas emergentes antes
descritas.
Definición profesional
Con el afán de definir ampliamente al profesional de la nueva carrera propuesta, en
los siguientes cuadros se consideran las habilidades, los conocimientos, las evidencias de
aprendizaje y los valores y actitudes que la nueva profesión requiere.
13
Estas asignaturas tradicionalmente tienen menos importancia curricular y formativa que las consideradas
“académicas” o “fuertes”. A menudo se ven únicamente como “recreativas” (Véase análisis de currículo de
educación musical en Rosabal-Coto 2010). Sin embargo, a partir de 2008 se trabaja para que la reforma
curricular “Ética Estética y Ciudadanía” sea implementada en función de objetivos no tradicionales. Esta
acción está en proceso y a prueba.
20
Se han considerado diferentes dimensiones de habilidades, conocimientos y
evidencias, a saber: a) la teoría musical, b) la gestión cultural, investigación, legislación
ytecnología, c) la inter y transdisciplinariedad, y d) el aprendizaje.
En cuanto a los aspectos éticos y actitudinales, se presenta una sola lista.
HABILIDADES
Teoría musical
Ajustar, manejar, adquirir, seleccionar equipos de sonido
Composición, arreglo e improvisación para los instrumentos y ensambles musicales
disponibles o más comunes en los contextos.
Comprensión de los procesos históricos y manejo de formas y estructuras musicales.
Demostración de cómo se toca, canta, dirige, compone, o hace música en general
Discernir y abordar cualidades y limitaciones vocales, auditivas, rítmicas de
participantes, así cómo, abordar dificultades en emisión vocal y montaje de ensambles y
obras con voces
Diversas técnicas de canto, especialmente para los estilos y géneros tradicionales y
cotidianos a la población meta y contextos de trabajo
Ejecución del repertorio integrando conceptos teóricos e interpretativos.
Fisiología e higiene de la voz aplicadas al canto
Gestión, cuido, reparación, y mantenimiento de instrumentos musicales y transmisión de
dicho conocimiento
Lectura fluida al ejecutar el instrumento, de acuerdo con el nivel de dificultad
correspondiente.
Manejo básico de diversos instrumentos musicales presentes en ensambles y contextos de
trabajo
Manejo funcional de la guitarra, teclado, percusión, y otros instrumentos musicales
Proponer e implementar técnicas de ensayo para ensambles
Toma de dictado al ejecutar y cantar, y transportar una canción, principalmente en la
guitarra y el teclado
Gestión cultural, investigación, legislación, tecnología
Comunicar, fundamentar y presentar coherentemente pensamiento crítico sobre música,
cultura, arte en la investigación y la mediación de aprendizajes , en formatos escritos y
orales.
Diseñar y gestionar proyectos de investigación sobre: a)las necesidades culturales de
diferentes poblaciones meta en diversos contextos y procesos educativos, b) procesos
educativos y terapéuticos, implementando metodologías de investigación-acción y
etnográfica
Diseñar y gestionar proyectos y empresas culturales y educativas diversos en el ámbito
comunitario (p.e. cursos, academias o escuelas privadas de música y/o artes, ferias
temáticas, servicios de producción, producción y animación de eventos y
entretenimiento)
Elaborar e implementar estrategias de recolección de datos para investigación de campo
(entrevista, observación participante, investigación acción)
Elaborar y proponer material musical y didáctico, visual y auditivo, mediante tecnologías
21
específicas
Identificar, explorar y extraer información de diversas fuentes físicas y virtuales, en
español e inglés.
Manejar herramientas y procesos tecnológicos para la producción musical en estudio
Utilizar diversos recursos tecnológicos para la gestión y promoción artística.
Inter y transdisciplinariedad
Dialogar e interactuar con otras disciplinas y quehaceres humanos
Discernir y abordar cualidades y limitaciones musicales, educativas, socioafectivas de los
participantes.
Identificar intereses de estudiantado/participantes
Identificar, interpretar y utilizar indicadores sociodemográficos de comunidades donde
se inserta, para formular y adaptar su trabajo
Trabajar en equipos inter y transdisciplinario con colegas y profesionales de otras áreas y
quehaceres en los contexto de trabajo:
● Municipalidades y organizaciones de desarrollo comunal y social
● Centros y proyectos de atención a la salud
● Escuelas de música
● Iglesias y centros de animación religiosa y social
● Centros educativos públicos y privados
Motivar la participación y estimular el crecimiento personal y el aprendizaje musical en
las personas participantes.
Aprendizaje
Demostrar dominio del espacio y la escena
Diseñar currículos y programas de estudio en el área de música y artes, para diferentes
necesidades de los contextos de trabajo
Evaluación de procesos de aprendizaje en la música o de proyectos de investigación
Guía el musicar de individuos, grupos, y comunidades
Identificar, utilizar, expresar emociones y el cuerpo y guiar/mediar en el manejo de estas
Mediar actividades musicales con criterios pedagógicos y éticos.
Proponer y dar seguimiento a metodologías y planeamientos didácticos
22
CONOCIMIENTOS
Teoría musical
Adecuaciones curriculares en música
Análisis musical
Armonía general y funcional al teclado (acompañamiento, improvisación, composición)
Contrapunto
Características y ejemplos de estilos musicales tradicionales y populares occidentales y
latinoamericanos Composición y arreglo musical. ¿Cómo se hace una canción del género
popular? (Motivación, significado, mensaje, juego de palabras y elementos constitutivos
de la música: melodía, armonía, ritmo e instrumentación.
Características, y técnicas básicas (aire, respiración, arco, boquillas, afinación,
mecanismos) para ejecutar instrumentos musicales de cuerda, viento, y percusión.
Cómo se consiguen, cuidan, reparan, y da mantenimiento a los instrumentos
Comprensión y manejo de los elementos constitutivos de la música (ritmo, melodía,
armonía, timbre, textura, dinámicas, etc.), sus patrones de organización e i Panorama
general de repertorio y posibilidades de utilización de instrumentos para musicar y la
mediación de aprendizajes, apropiados a los contextos de trabajo
Ejecución de guitarra, teclado y percusión.
Entrenamiento auditivo
Estilos y géneros musicales tradicionales y populares occidentales y latinoamericanos,
cómo se tocan, cómo se enseñan, como se utilizan en diversas actividades de mediación
con la música
Estructura y características de una canción popular
Historia y sociología de la música Historia de la música y prácticas musicales globales,
nacionales y locales, incluyendo los estilos y géneros “populares”, tradicionales y
cotidianos de culturas costarricenses
Interpretación de obras musicales solísticas y para ensambles diversos, de contexto
“clásico” y popular”
Lecto-escritura musical
Legislación costarricense sobre contaminación acústica
Manejo de la voz: emisión, impostación, articulación, timbre en función de la
interpretación musical y la mediación, animación comunal y desempeño en medios de
comunicación
Pedagogía
Pedagogía instrumental
Principios de acústica ambiental, arquitectura ambiental, física de la música y ecología
acústica.
Propiedades físicas de fuentes sonoras, instrumentos musicales, su manipulación y
efectos en las personas, y los espacios de socialización.
Solfeo
Técnicas de ensayo y dirección de ensambles vocales, instrumentales, o ensambles
heterogéneos de música tradicional (p.e. música caribeña y guanacasteca) y música
popular urbana contemporánea (p.e. rock y metal)
Técnicas de estudio de obras musicales, estilos y géneros musicales de interés
Teoría del aprendizaje musical
23
Gestión cultural, investigación, legislación, tecnología
Animación con culturas juveniles.
Elementos básicos de administración general y gestión de recursos económicos,
materiales, humanos
Finale/Sibelius
Formulación, desarrollo y evaluación de proyectos culturales
Fuentes y bases de de información primarias y secundarias, físicas y digitales
Funciones y alcances de tiene un(a) gestor(a) cultural, en general y dentro de estructuras
gubernamentales, como las municipalidades, y organizaciones de desarrollo comunal
Funciones, alcances, y protocolos administrativos de una municipalidad y organizaciones
de desarrollo comunal y social (p.e. Casa de la Ciudad, Casa de la Cultura, Asociación de
Desarrollo Cultural o Comunal, ONGs)
Grabación, mezcla, masterización
Internet (especialmente redes sociales) Lenguaje básico de HTLM, para la creación de
blogs, gestión de sitios web de formato sencillo (edición de contenidos, imágenes,
gadgets y aplicaciones) y procesadores de texto
Investigación cuantitativa y cualitativa.
Manejo herramientas tecnológicas de diseño y procesamiento audio
Mercadotecnia enfocada a servicios y productos musicales, artísticos, y culturales en
general. Legislación acerca de los derechos humanos en general y de personas jóvenes
(derechos, protección, e integridad física y emocional), y los protocolos y legislación
educativa del Ministerio de Educación Pública.
Procedimientos de investigación sistemática y etnográfica
Producción (formular, proponer, ejecutar, gestionar) de proyectos culturales, educativos
e inter y transdisciplinarios.
Redacción y expresión coherente
Relaciones públicas.
Search Engine Optimization (S.E.O). como herramienta de promoción y divulgación de
páginas web de interés.
Software para dibujo y manipulación de fotografías y dibujo, diseño de afiches, y
programas de mano
Técnicas de recolección, clasificación, e interpretación de información
Tecnologías de sonido
24
Inter y transdisciplinariedad
Aportes de ciencias sociales que nutren la práctica, educación, e investigación musical y
la mediación de aprendizajes musicales
Cognición musical y audio-perceptiva. Estructuras de pensamiento.
Comunicación colectiva.
Culturas indígenas, rurales, de alta vulnerabilidad, migrantes, urbanas, incluyendo
imaginario popular y culturas religiosas.
Desarrollo humano de las poblaciones meta (p.e. etapas de desarrollo de poblaciones
etarias específicas.
Dinámicas e intereses que articulan las culturas infantiles, juveniles, adultas y adultas
mayores; urbanas y rurales, y culturas religiosas
Elementos básicos sobre discapacidad y necesidades especiales.
Ética profesional
Fundamentos de primeros auxilios psicológicos y terapéuticos
Idiomas.
Musicoterapia y terapia musical
Pacientes en centros de atención a la salud (p.e. rehabilitación física, cuidados paliativos,
farmacodependencia, diversas terapias, entre otras)
Patologías, diagnósticos, y terapias.
Propio potencial individual como persona integral, miembro de una sociedad y
comunidades, aprendiz, ejecutante y mediador de aprendices.
Psicología de la música, especialmente la cognición y aprendizajes musicales en relación
con poblaciones que se trabaja
Psicología transpersonal y humanista
Psicopedagogía
Relaciones-interacciones de la música con otras artes y quehaceres humanos (científicos
y artísticos)
Sociología, psicología social, antropología social, pedagogía
Aprendizaje
Control y expresión del cuerpo y emociones en el musicar, y la interpretación musical, en
el canto o el instrumento musicales
Diseño y planeamiento curricular para enseñanza individualizada, en poblaciones con
características especiales
Ética en la educación
Filosofía, objetivos, metodología y materiales del currículo de educación musical del
proyecto “Ética, Estética, y Ciudadanía”
Manejo del cuerpo y emociones en la interacción y mediación.
Mediación, seguimiento y evaluación de procesos de aprendizaje musical o proyectos de
investgación
Metodologías para el abordaje, organización, evaluación e investigación de aprendizajes
musicales o proyectos de investigación.
Metodologías y didácticas musicales tradicionales (Orff, Dalcroze, Kodály, Suzuki).
Responsabilidades y roles curriculares y extracurriculares que ejerce la persona que tiene
a cargo la educación musical.
25
EVIDENCIAS
Teoría musical
Aborda la composición y el arreglo para instrumentos y ensambles específicos, articulando las
técnicas, usos potenciales, y limitaciones de los medios sonoros en cuestión.
Analiza de manera integral, auditivamente y por escrito, obras musicales clásicas y populares,
desde el punto de vista formal y los elementos constitutivos de la música (melodía, ritmo,
armonía, forma, textura, dinámica)
Analiza problemas técnicos, interpretativos, estilísticos y estructurales de la música
Armoniza al teclado y la guitarra progresiones melódicas sencillas
Articula criterios de la acústica de la música para la ejecución y mediación
Canta o ejecuta a primera vista melodías sencillas, clásicas y populares
Canta o ejecuta partes diferentes en ejercicios y piezas sencillas de lectura musical
Canta repertorio de diversos géneros en su estilo correspondiente.
Compone, acompaña, demuestra e improvisa obras que contengan cadencias y progresiones
armónicas sencillas con la guitarra y el teclado, especialmente estilos y géneros musicales
cercanos a las aprendices/personas participantes y enseña a componer e improvisar
Compone, ejecuta, y sabe enseñar cómo se compone una canción
Discrimina y analiza ritmos, giros melódicos, y elementos constitutivos de la música
Ejecuta el canto, la guitarra, el teclado, la percusión y otros instrumentos musicales, para
demostrar y apoyar ejecuciones y composiciones de diversos géneros y estilos musicales,
especialmente músicas tradicionales de Costa Rica, Latinoamérica, y las culturas populares
contemporáneas (pe. trova, rock, metal).
Elabora composiciones sencillas con los elementos de la música estudiados o aprendidos
Elabora y ejecuta propuestas para manipular sonidos, tecnologías, espacios, conductas y acciones
humanas en pro de la salud auditiva y entornos acústicos saludables en los entornos de trabajo
(por ejemplo, auditorios, aulas, y otros espacios públicos en comunidades, centros de salud, y
municipalidades).
Evidencia hábitos o rutinas de cuido de los instrumentos.
Forma, dirige y media en los aprendizajes musicales de agrupaciones (p.e. cimarrona, bandas de
marcha, mariachis, bandas de rock, combo tropical, coro escolar, coro de iglesia)
Identifica auditivamente los rasgos de los elementos constitutivos de la música de géneros,
estilos, y obras clásicas y populares de diferentes épocas y contextos socioculturales diversos.
Identifica los contextos históricos, culturales y estilísticos de obras musicales
Identifica y utiliza los elementos expresivos en la música para la interpretación y comunicación,
al ejecutar
Incorpora aportes de musicología, etnomusicología, y ciencias sociales a la comprensión del
fenómeno y prácticas musicales, y no sólo a la comprensión de rasgos de obras y
compositores(as)
Lee a primera vista melodías sencillas, clásicas y populares
Realiza arreglos y adaptaciones de obras musicales clásicas sencillas y populares a ensambles
musicales diversos.
Realiza un ensayo escrito acerca de la relación entre el análisis de obras y estilos musicales, y
contextos histórico-culturales, o lo presenta oralmente
Reduce al piano o la guitarra piezas sencillas
Repara o soluciona problemas mecánicos a su alcance cuando estos surgen.
Se desempeña solventemente como ejecutante solista y en ensambles, con fluidez, musicalidad y
dominio según el nivel de dificultad correspondiente y como mediador(a) de procesos de
aprendizajes musicales en diferentes contextos institucionales y culturales.
Selecciona tipos de ensamble o instrumentos para realizar sus arreglos, adaptaciones y
composiciones
26
Gestión cultural, investigación, legislación, tecnología
Aprovecha las bases de datos de texto completo del SIBDI y otras.
Compone utilizando tecnologías computacionales.
Conecta y maneja equipos de audio como micrófonos, amplificadores de sonido
Consulta amplia gama de fuentes
Consulta fuentes de información en inglés y otros idiomas.
Crea sus propios materiales musicales y didácticos para la mediación.
Da crédito a ideas ajenas mediante los estilos de citación APA y CHICAGO.
El diseño de los proyectos: demuestra coherencia, evidencia excelente puntuación,
redacción y ortografía, incluye un plan de evaluación,
Elabora afiches, programas de mano, redes sociales, blogs sitios web y textos con
criterios de calidad en cuanto a contenido y forma.
Elabora propuestas de investigación que implican trabajo de campo para la solución de
problemas.
Emite juicios fundamentados.
etc…, articula la legislación pertinente a derechos humanos
Excelente puntuación, redacción y ortografía.
Produce un disco compacto casero.
Realiza presentaciones orales de proyectos con fluidez y riqueza léxica
Realiza procedimientos de solicitud de consentimiento informado.
Selecciona fuentes de información confiables
Utiliza lenguaje inclusivo (sensible a diferencias sin resultar peyorativo).
Inter y transdisciplinariedad
Articula los rasgos sociodemográficos de los contextos culturales de las poblaciones que
atiende.
Articulación de conocimientos referentes a la teoría del arte, las ciencias sociales, las
humanidades, la legislación pertinente, entre otras, con el musicar, la ejecución musical,
y la mediación de aprendizajes con diferentes grupos etarios y culturales.
Desarrollo de actividades culturales, artísticas, educativas, terapéuticas, y recreativas
según las características y necesidades de diferentes comunidades y públicos.
Ejerce autocontrol en el trabajo en equipo inter y transdisciplinario.
Ejerce autocontrol en trabajo docente
Identifica e investiga necesidades de aprendices/personas participantes y las instituciones
y contextos de trabajo, y propone actividades, materiales, dinámicas para su abordaje.
Interacción eficazmente con equipos de trabajo interdisciplinarios
Interacción exitosa con agentes humanos e institucionales relacionados con participantes
en procesos de mediación (p.e. familias, párroco, ministros/as, animadores/as,
directores/as y personal administrativo)
Manejo de situaciones de relaciones conflictivas con colegas, aprendices/personas
participantes, y otros agentes humanos involucrados en los procesos administrativos y de
aprendizaje.
Promoción del empoderamiento, expresión, y desarrollo de las personas
aprendices/participantes y estimula positivamente su aprendizajes.
27
Aprendizaje
Articula criterios pedagógicos y éticos en la mediación
Diseña e implementa propuestas didácticas contextualizadas, de metodologías
tradicionales (p.e. Orff, Dalcroze, Kodály, Suzuki)
Diseña, planea, implementa, da seguimiento y evalúa actividades de mediación de
aprendizaje musical o proyectos de investigación
Elabora ˝bitácoras˝o diarios de clase para monitorear el desarrollo musical de los
participantes de las actividades musicales o proyectos de investigación.
Los planeamientos curriculares, cursos, módulos, etc., que propone están sustentados por:
una filosofía de educación que integra diferentes contextos y culturas, metodologías que
respetan las necesidades de los participantes.
ACTITUDES Y VALORES
Actitud propositiva
Actualización y renovación tecnológica
Apertura a nuevos conocimientos, al cambio y a la crítica
Asertividad
Autoconocimiento
Autocontrol
Autocrítica
Autoexpresión
Capacidad de adaptación a contextos institucionales y culturales
Capacidad de escucha, diálogo, y negociación
Capacidad de mediación y resolución de conflictos
Capacidad de observación
Conciencia sobre relación dialéctica entre el trabajo y el contexto.
Conciliación
Creatividad
Curiosidad
Dinamismo
Disciplina
Disposición para la inter y transdisciplinariedad
Ejercicio y promoción de los derechos humanos
Empatía
Esfuerzo
Espíritu crítico
Expresividad
Favorecimiento de la integración, la participación y las relaciones humanas equitativas
Flexibilidad intelectual
Innovación
Interés por participar, aprender, mediar y no adoctrinar
Interés y respeto por el bagaje y desarrollo de la población participante/estudiantes
Introspección
Investigación
Liderazgo no autoritario
28
Motivación a intereses y potencial de personas participantes
Orden
Pensamiento analítico y crítico
Perseverancia
Proactividad
Prudencia
Respeto a las diferencias culturales e ideológicas
Respeto y aceptación por la otredad, la diversidad y la pluralidad (p.e. minorías culturales) y
personas con diversos roles y funciones
Responsabilidad
Sensibilidad a necesidades de participantes y contextos
Sentido ético
Tolerancia
Valorar el potencial de colegas y personas aprendices/participantes en actividades y lecciones,
como persona integrales, miembros de una sociedad y comunidades, aprendices, artistas, y
músicos.
Versatilidad en el trabajo
Versatilidad en las relaciones interpersonales
Perfil académico-profesional
Las personas graduadas del música en aprendizajes musicales en contextos
interculturales contarán con el bagaje teórico y herramientas prácticas que les permiten
proponer, guiar, dirigir y evaluar diversos procesos de aprendizajes musicales en contextos
formales, no formales e informales.
Campo de inserción profesional
Las personas graduadas de este plan de estudios podrán desempeñarse en escuelas
de música municipales, comunales, y privadas, ensambles musicales comunitarios,
proyectos culturales en instituciones religiosas, centros educativos, centros de promoción
de las artes y la cultura administrados por organizaciones gubernamentales y no
gubernamentales (como casas de la cultura, escuelas de música, ONG’s), centros y
proyectos de promoción a la salud (hospicios de huérfanos, hospitales, hogares de personas
adultas mayores, centros de rehabilitación para personas con problemas de adicción). Estas
personas atienden diferentes grupos etarios y culturales: población infantil y escolar,
adolescente, adulta y adulta mayor, minorías y personas con discapacidad, entre otras.
Perfil de ingreso a la carrera
Personas que cantan o ejecutan instrumentos musicales en solitario o en grupos
musicales o componen en diferentes contextos formales, no formales e informales, o bien
dirigen estos grupos, con interés en guiar y apoyar procesos de aprendizaje en los ámbitos
formales, no formales e informales, en diferentes poblaciones.
Son personas con alto desarrollo de competencias musicales (auditivas, vocales, de
ejecución y composición) y potencial de liderazgo, facilitación, mediación, comunicación,
29
trabajo en equipo y guía de procesos de aprendizaje, a quienes les interesa fomentar el
desarrollo humano, comunal y social.
Requisitos de ingreso
a) Prueba de admisión UCR.
b) Prueba de aptitud musical: ejecución ante jurado.
c) Entrevista de aptitud vocacional: competencias de expresión y comunicación,
creatividad, liderazgo y facilitación, sensibilidad ante contextos socioculturales diversos.
d) Participación en sesión de inducción acerca de la profesión, su función social, los
contextos de trabajo y las condiciones y ambientes de estos. En esa sesión se contará con la
presencia de graduados que ya trabajan en los contextos de la nueva carrera para que
compartan sus experiencias. De esta forma, los aspirantes valorarán si la carrera responde a
su vocación y cumple con sus expectativas.
Requisitos de graduación
Aprobación del plan de estudios completo (140 créditos), 300 horas de Trabajo
Comunal Universitario.
1.2. Análisis de la disciplina
La disciplina en la que se enmarca esta carrera es el musicar. Como se deja claro en
apartados anteriores, el musicar, como disciplina, se va consolidando poco a poco, con casi
un cuarto de siglo de existencia, a medida que se le aborda con más interés desde la
musicología, etnomusicología, educación musical y estudios culturales.
1.2.1. Objeto de estudio de conocimiento
Objeto formal
El objeto de estudio de esta carrera es la mediación del musicar (véase definición en
apartado 1.1.1.) de diferentes grupos culturales y etarios, mientras que el campo de acción
son los contextos individuales, sociales, culturales e institucionales en donde se da a cabo
este proceso. Por su naturaleza procesual, el objeto de estudio es de índole formal.
30
1.2.2. Lo teórico-metodológico
Centrarse en el musicar como una disciplina permite abordar el fenómeno musical
de una manera más centrada en las personas participantes y sus contextos, más flexible en
cuanto a sus implicaciones, y no centrada en la música, obras musicales, géneros y estilos
musicales como objeto de estudio, ni la pedagogía de la misma, como ha sucedido en
Occidente en los dos últimos siglos, con algunas consecuencias enumeradas anteriormente
(por ejemplo, la imposición del “arte culto” a todos los sectores de la sociedad,
antagonizado por las artes y la música comunitaria) en términos de un impacto cualitativo
desigual. Centrarse en la mediación del musicar como objeto de estudio permite poner
atención a los contextos y resultados del musicar, en particular, los aprendizajes musicales
en contextos interculturales.
Asumir el musicar como disciplina, permite superar las limitantes que acarrean
paradigmas artísticos y pedagógicos fundamentados en los antiguos y tradicionales
dualismos perpetuados por la visión de la “educación musical como educación estética”,
promovidos por intereses políticos de las clases aristocrática y burguesa a partir del siglo
XVIII: “audiencia” vs. “ejecutantes”, “música clásica” (alta cultura de Occidente) vs.
“música popular”, “corporal” vs. “mental”, entre otros. Dualismos como estos, y sus
respectivos paradigmas contextuales, han probado ser inadecuados para abordar las
realidades cambiantes de un mundo posmoderno, en particular las de las clases más
vulnerables y amplias de la sociedad.
1.2.3. La finalidad
Como se infiere de apartados anteriores, la finalidad del estudio del musicar como
disciplina, es formación de personas mediadoras de aprendizajes musicales en contextos
interculturales, de manera que no es una carrera pedagógica ni artística, sino una carrera
cuyo fin es la intervención, modificación, investigación, indagación y potenciación de los
aprendizajes que desarrollan las personas según metas y objetivos individuales, sociales, e
instituciones, en contextos de la sociedad costarricense globalizadas.
Con el propósito de explicar más sintética y precisamente lo anterior, en función del
contexto costarricense, se presenta el siguiente cuadro, donde se articula las poblaciones
destinatarias y su contexto, en relación con las acciones que debe ser capaz de realizar la
persona graduada. Estas acciones se comprenden mejor al leer las competencias y el marco
pedagógico (Véase sección 1.3 y apartado no. 4).
31
Poblaciones
meta
Niños, niñas y
jóvenes en el
sistema educativo
formal
Contextos
individuales,
sociales, culturales
e institucionales
Instituciones
educativas públicas
y privadas: escuelas
y colegios
Niños, niñas,
personas jóvenes,
adultas y adultas
mayores en
comunidades
geográficas,
institucionales, y
culturales
Casas de la Cultura,
asociaciones
culturales y de
desarrollo,
municipalidades,
escuelas de música,
conservatorios,
aprendizaje musical
informal
Niños, niñas,
personas jóvenes,
adultas y adultas
mayores en
tratamientos y
terapias para la
salud,
rehabilitación, o el
aprendizaje
Centros de atención
de salud y de
discapacidad
Niños, niñas,
personas jóvenes,
adultas y adultas,
Iglesias y centros
de culto religioso
Acciones de la persona graduada en relación con el
musicar
-Explora y guía el musicar de las personas participantes y
los aprendizajes inherentes.
-Estimula y facilita el canto, ejecución, improvisación,
composición en la población meta
-Investiga relaciones entre el musicar y los contextos de las
personas participantes. Indaga y plantea científicamente un
marco para tal investigación.
-Propone estrategias para mejorar el musicar y los
aprendizajes inherentes.
-Crea y desarrolla recursos material musical y recursos
tecnológicos para las metas del musicar.
-Explora y guía el musicar de las personas participantes y
los aprendizajes inherentes.
-Estimula y facilita el canto, ejecución, improvisación,
composición en la población meta
-Investiga relaciones entre el musicar y los contextos de las
personas participantes. Indaga y plantea científicamente un
marco para tal investigación.
-Propone estrategias para mejorar el musicar y los
aprendizajes inherentes.
-Crea y desarrolla recursos material musical y recursos
tecnológicos para las metas del musicar.
-Produce y promueve actividades culturales y sociales
centradas en el musicar
-Explora y guía el musicar de las personas participantes y
los aprendizajes inherentes según metas personales y
objetivos de tratamientos y terapias para la salud mental y
física.
-Estimula y facilita el canto, ejecución, improvisación,
composición, según las posibilidades de la población meta
-Investiga relaciones entre el musicar y los contextos de las
personas participantes. Indaga y plantea científicamente un
marco para tal investigación.
-Propone estrategias para mejorar el musicar y los
aprendizajes inherentes.
-Crea y desarrolla recursos material musical y recursos
tecnológicos para las metas del musicar.
-Produce y promueve actividades culturales y sociales
centradas en el musicar
-Explora y guía el musicar de las personas participantes y
los aprendizajes inherentes.
-Estimula y facilita el canto, ejecución, improvisación,
32
grupos familiares,
grupos comunales
composición en la población meta
-Investiga relaciones entre el musicar y los contextos de las
personas participantes. Indaga y plantea científicamente un
marco para tal investigación.
-Propone estrategias para mejorar el musicar y los
aprendizajes inherentes.
-Crea y desarrolla recursos material musical y recursos
tecnológicos para las metas del musicar.
1.2.4. La relación con otras áreas de conocimiento
La reflexión y los desarrollos prácticos de las artes y música comunitaria y la
filosofía praxial de la educación musical (véase apartado 1.1.1.), han servido para explicar
y fundamentar el musicar de una manera más exacta el objeto de estudio de la carrera
propuesta, en función de este tipo de sociedad. Esto último implica, además, que el
abordaje del objeto de estudio debe ser inter y transdisciplinario, y llevarse a cabo tanto
desde la dimensión teórica, como la práctica, de las siguientes disciplinas:


Ciencias sociales: Antropología, sociología, psicología, comunicación, filosofía,
educación comunitaria
Música (teoría musical, ejecución vocal e instrumental, dirección y composición,
rítmica)
Finalmente, la actividad investigativa debe ocupar un papel prominente en el
conocimiento del objeto de estudio, debido a la naturaleza compleja, cambiante, y
contextual del mismo.
La carrera aquí propuesta es pionera en cuanto a esta exploración del musicar como
objeto de estudio. Esta carrera posicionará a la Universidad de Costa Rica como centro de
experimentación, reflexión e investigación en torno a una joven, pero relevante e
innovadora disciplina, a la delantera de instituciones de educación superior que apenas
parecen adquirido conciencia de la relevancia y pertinencia de este enfoque e inician lentos
debates en torno a ella.
1.3. Marco pedagógico
El marco pedagógico de la carrera Aprendizajes Musicales en Contextos
Interculturales parte de implicaciones de premisas de naturaleza filosófica y pedagógica
que implican: la teoría asociada al concepto “musicar”, los planteamientos de la filosofía
praxial de la educación musical y la teoría pedagógica constructivista y de la pedagogía
crítica (véase McClaren, 2007, Freire, 1970) asociada al concepto de “mediar” en relación
con la naturaleza y valor de la música, en relación con el paradigma del constructivismo, y
la pedagogía crítica.
33
1.3.1. Premisas en torno a la música


La música es una práctica esencialmente humana, de carácter procesual. Existen
productos culturales en forma de obras musicales, estilos, géneros y prácticas
musicales tan diversas como sus contextos, propósitos, y significados para
individuos, culturas, comunidades y colectividades.
La música es una parte integral de la vida individual y social de las personas y por
lo tanto ésta no debe ocupar un lugar separado.
1.3.2. Premisas en torno al musicar







El musicar permite la participación activa de agentes humanos y la exploración
de múltiples relaciones entre las personas participantes y los sonidos, las
personas mismas y el contexto, y múltiples relaciones más.
Hacer música es un derecho humano.
En el musicar lo más importante es la participación y contribución de cada
persona al acto musical.
La ejecución, el canto, la composición, improvisación, dirección, movimiento y
otras formas de musicar deben estar en función del desarrollo de las personas
participantes, y no en el mero concierto o acto de entretenimiento.
Entre las relaciones más significativas que permite el musicar, se encuentra la de
redes de interacción comunal y social.
El musicar, especialmente en comunidad, es una herramienta muy poderosa para
que diversas instituciones políticas, cívicas, religiosas, de salud, y culturales en
general logren sus fines, a saber: desarrollo personal y cohesión social,
expresión cultural, religiosa, o étnica, fines terapéuticos, integración a procesos
de la educación formal, fomento de participación de índole inclusiva y
democrática.
Permite espacios para concienciación y emprendimiento de acciones sociales
liberadoras (véase Freire, 1970) ante consecuencias del subdesarrollo y políticas
neoliberales que impactan a Costa Rica (véase Rosabal-Coto, 2010).
1.3.3. Premisas en torno a la mediación
La mediación de aprendizajes musicales implica:
a) Más allá de sólo leer o interpretar música solventemente
b) Comprensión de diversos procesos auditivos, vocales, psicomotores, socioafectivos
que se a su vez apoyan en el conocimiento de dinámicas humanas fisiológicas y
fisiológicas, psicobiológicas, neurológicas, cognitivas y de socialización
c) Articulación de conocimientos teóricos y prácticos en torno a prácticas musicales,
desde conceptos, definiciones, aplicaciones teóricas, ejecuciones prácticas, análisis,
reflexión e investigación de las mismas
34
d) Articulación de conocimientos inter y transdisciplinarios en torno a la diversidad de
dinámicas implícitas en los procesos de aprendizaje musical
e) Articulación de conocimientos teóricos y prácticos de liderar, guiar, facilitar,
promover el potencial individual y colectivo de las personas participantes en el
musicar y los aprendizajes musicales
f) El aprendizaje más importante ocurrirá cuando se aprenda a aprender, musicando, y
reflexionando en torno a estos actos
1.3.4. Premisas en torno a los contextos interculturales
a) El musicar tiene lugar en diversos tipos de comunidades, basadas en localización
geográfica, institución, edad, género u otro rasgo o fenómeno sociocultural, y refleja
el contexto en el cual ocurre.
b) Debido a la diversidad y complejidad de las músicas, la persona mediadora en
aprendizajes musicales debe comprender de manera tanto teórica como práctica,
diversos estilos y géneros musicales, y prácticas musicales locales y globales, de
fuera y dentro de su geografía, y no exclusivamente las obras y compositores de
Europa de los últimos cuatro siglos.
c) La persona mediadora debe observar, explorar, investigar las maneras de aprender,
expresarse, comunicarse, y musicar en general, y las relaciones implícitas en estos
actos, en el campo de trabajo.
d) La persona mediadora debe ser atenta y respetuosa de los contextos individuales y
comunales, y ejercer su profesión en función de estos, y no de agendas de clases
sociales y políticas dominantes, o de instituciones que pretenden homogeneizar las
identidades de las personas participantes, o aprender “la música por la música.”
1.3.5. Implicaciones curriculares y pedagógicas de las premisas anteriores





El trabajo en cursos teóricos, teórico - prácticos y prácticos debe emular la
diversidad de contextos y aprendizajes musicales que las futuras personas
mediadoras encontrarán en el campo de trabajo.
Los cursos de ejecución musical deben prestar especial atención al musicar del
estudiantado, y promover su desarrollo integral como músicos(as) y futuras
personas mediadoras
Los cursos estimularán la investigación crítica, tanto una variedad bibliográfica de
fuentes autoritarias y actuales, como de problemas y estudios de caso que reflejen
los retos que las personas graduadas enfrentarán en su campo de acción.
Los cursos deben interactuar y estar interrelacionados en su quehacer de manera que
se ejerza una actitud inter y transdisciplinaria.
Los cursos en torno a los contextos y la mediación, en particular los módulos,
ofrecerán experiencias de exploración del musicar y práctica de mediación en
contextos reales: centros educativos, centros de salud, entre otras instituciones o
contextos.
35



El tronco común de cursos de mediación evaluará un portafolio por cada estudiante,
en proceso, desde el inicio de los cursos, hasta el último año.
Las actividades de cursos de contextos y mediación se apoyarán en actividades
como conferencias, talleres, seminarios, cursos de capacitación continua ofrecidos
por la unidad académica e instituciones, en coordinación con el programa
“Observatorio de prácticas en educación musical formal y no formal”. Será crucial
la realización de actividades de exploración y práctica en diversos contextos
geográficos y culturales de Costa Rica, fuera de la Meseta Central.
Las personas docentes de los cursos, especialmente los teóricos, de mediación y de
contextos, deben establecer una red de interacción que sirva de ejemplo al
desempeño ético y versátil que se espera de las personas graduadas.
Estas premisas estarán presentes de manera explícita en los programas de los cursos de
la carrera, tanto en las estrategias de aprendizajes diseñadas como en las estrategias de
evaluación.
2. Propósitos de la carrera
El propósito de esta carrera es formar personas mediadoras de aprendizajes
musicales en contextos interculturales, de manera que los nuevos profesionales intervengan,
modifiquen, investiguen, indaguen y potencien los aprendizajes que desarrollan las
personas según metas y objetivos individuales, sociales e instituciones, en contextos de la
sociedad costarricense globalizada.
Con la apertura de esta nueva carrera, la Escuela de Artes Musicales de la
Universidad de Costa Rica contribuye significativamente a innovar la actual oferta
académica de la Universidad de Costa Rica y a satisfacer las políticas de desarrollo
específicas dentro del plan 2010-14 de la institución, a saber:
2.2.2. Promover el desarrollo de un currículo innovador, creativo, flexible e inclusivo, que integre una
perspectiva de derechos, de género, de protección del ambiente y el uso de nuevas tecnologías.
2.2.4. Propiciar el crecimiento y la diversificación de su oferta académica, fomentando la interdisciplinariedad y
flexibilizando la administración de las diferentes carreras universitarias en todas sus instancias.
2.2.6. Fortalecer la investigación y la acción social en aquellas unidades académicas y unidades administrativas,
en las cuales hay poco desarrollo.
En cuanto al beneficio que recibirá el país y la región con la formación de este tipo
de profesional, es necesario recalcar que, como se ha explicado anteriormente, actualmente
el perfil que esta nueva profesión persigue no existe ni en Costa Rica, ni en el resto del
mundo. Existen currículos universitarios a escala internacional que han incorporado
aportes del musicar y la filosofía praxial de la educación musical en sus cursos, además de
un interés en beneficiar a distintas poblaciones con el desarrollo de la música comunitaria.
No obstante, los aprendizajes informales previos de las personas participantes (véase
Green, 2002) y los de valor relacionado específicamente con el musicar comunitariamente
(véase Koopman, 2007) no parecen haber sido abordados por ningún perfil profesional.
36
De esta forma, con la creación de este programa de estudios, tanto la Universidad de
Costa Rica como el país adoptan una posición de vanguardia.
3. Selección de las competencias profesionales
En la asamblea de la Escuela de Artes Musicales No. 43 del 9 de setiembre del
2009, se aprueba por unanimidad un cambio de enfoque curricular en la Escuela; se acoge
el enfoque “por competencias”. Esto quiere decir que existe un compromiso de parte de la
institución por abandonar el modelo de “transmisión” de conocimientos, el cual se ve
reflejado en cursos dictados para “cubrir” contenidos.
Entendiendo el concepto “competencia” como “una acción integradora de saberes
teóricos, heurísticos y axiológicos” que “se desempeña en un contexto determinado y con
una finalidad específica”, la cual puede describirse “a partir de la acción expresada con un
verbo en infinitivo, enseguida el(os) objeto(s) sobre los que se aplica esa acción, después las
condiciones en que se realiza y, por último, la finalidad de la acción”14, se realizó un
análisis exahustivo de los saberes, destrezas, evidencias, y valores y actitudes, con el
objetivo de determinar tanto competencias genéricas como específicas que describieran la
profesión.
Para esta reflexión, se realizó un análisis semántico para determinar los elementos
incidentes en la acción representada por el verbo en infinitivo. Se respondieron preguntas
como “qué”, “cómo”, “dónde” y “con quién o de quién”.
Se concluyó con una lista de acciones, a saber: mediar, musicar, integrar,
interactuar, investigar, organizar y comprender-articular.
Las primeras dos resultan de mayor importancia y son más generales, por lo cual se
consideran competencias genéricas, y a las cuales hemos denominado las dos esferas
curriculares: esfera del mediar y esfera del musicar. Ambas se han delimitado de esta
manera, tomando como criterio que son condiciones necesarias en la propuesta curricular
que se presenta y para la realización de otras tareas complejas, además de ser
fundamentales, integrales, esenciales y considerar tanto aspectos racionales como afectivos
y psicosociales.
A partir de ambas esferas (el mediar y el musicar) surgen de manera consecuente
las correspondientes competencias específicas (integrar, interactuar, investigar, organizar y
comprender-articular) que responden a todas aquellas herramientas cognitivas básicas y
fundamentales en el desempeño profesional, según los propósitos de la carrera.
14
E. Acosta Morales, et al. (2006). El diseño curricular por competencias en la Universidad Veracruzana de México,
Revista Vasconcelos de Educación 2(2), 94-102.
37
Acciones
Mediar
¿Qué?
Los aprendizajes
musicales de las
poblaciones meta
¿Dónde?
¿Cómo?
En el musicar en contextos
interculturales formales, no
formales, informales, diversos:
(como centros de atención a la
salud, municipalidades,
escuelas de música, centros de
culto religioso e instituciones
educativas, entre otros).
De manera inclusiva.
Promoviendo actitudes positivas y
constructivas.
Generando participación activa, disfrute
y autorrealización.
Valorando, analizando y expandiendo el
potencial de las personas participantes.
Utilizando técnicas de comunicación
específicas y herramientas informáticas.
¿Con quién(es)?
Con individuos y
comunidades
participantes en el
musicar.
Mediar los aprendizajes musicales de individuos y comunidades participantes en el musicar, de manera inclusiva, promoviendo
actitudes positivas y constructivas, generando participación activa, disfrute y autorrealización, valorando, analizando y expandiendo el
potencial de las personas participantes y utilizando técnicas de comunicación específicas y herramientas informáticas, en contextos
interculturales formales, no formales, informales y diversos (como centros de atención a la salud, municipalidades, escuelas de música,
centros de culto religioso e instituciones educativas, entre otros).
Musicar
Cantando y
ejecutando
instrumentos
musicales,
dirigiendo
ensambles,
componiendo,
improvisando,
arreglando,
interactuando con
otras prácticas
artísticas y
En contextos interculturales
formales, no formales,
informales, diversos (como
centros de atención a la salud,
municipalidades, escuelas de
música, centros de culto
religioso e instituciones
educativas, entre otros).
De manera inclusiva
Generando participación activa, disfrute
y autorrealización propia y de las
personas participantes.
Valorando, analizando y expandiendo el
potencial propio y de las personas
participantes,
Promoviendo la actitud positiva y
constructiva
Con solvencia técnica e interpretativa
Con versatilidad en cuanto a medios
sonoros y géneros y estilos musicales
Con individuos y
comunidades
participantes en el
musicar
38
culturales
Musicar con individuos y comunidades, cantando y ejecutando instrumentos musicales, dirigiendo ensambles, componiendo,
improvisando, arreglando, interactuando con otras prácticas artísticas y culturales, de manera inclusiva, promoviendo actitudes
positivas y constructivas, generando participación activa, disfrute y autorrealización, valorando, analizando y expandiendo el potencial
de las personas participantes, utilizando técnicas de comunicación específicas y herramientas informáticas, con solvencia técnica e
interpretativa y versatilidad en cuanto a medios sonoros, géneros y estilos musicales, en contextos interculturales formales, no
formales, informales y diversos (como centros de atención a la salud, municipalidades, escuelas de música, centros de culto religioso e
instituciones educativas, entre otros).
Integrar
Aprendizajes
teórico -prácticos
En el musicar y mediar en
contextos interculturales del
musicar, formales, no formales,
informales, diversos.
De manera inclusiva
Generando participación activa, disfrute
y autorrealización propia y de las
personas participantes.
Valorando, analizando y expandiendo el
potencial propio y de las personas
participantes.
Promoviendo la actitud positiva y
constructiva
Utilizando técnicas de comunicación
específicas y herramientas informáticas.
Con individuos y
comunidades
participantes en el
musicar
Integrar aprendizajes teórico-prácticos en el musicar y el mediar de individuos y comunidades, en contextos interculturales formales,
no formales, informales y diversos (como centros de atención a la salud, municipalidades, escuelas de música, centros de culto
religioso e instituciones educativas, entre otros), de manera inclusiva, promoviendo actitudes positivas y constructivas, generando
participación activa, disfrute y autorrealización, valorando, analizando y expandiendo el potencial de las personas participantes y
utilizando técnicas de comunicación específicas y herramientas informáticas.
Interactuar
()
En contextos interculturales del De manera inclusiva
musicar, formales, no formales, Generando participación activa, disfrute
informales, diversos.
y autorrealización propia y de las
personas participantes.
Con individuos y
comunidades
participantes en el
musicar.
39
Valorando, analizando y expandiendo el Con equipos de
potencial propio y de las personas
trabajo inter y
participantes.
transdisciplinarios.
Promoviendo la actitud positiva y
constructiva.
Utilizando técnicas de comunicación
específicas y herramientas informáticas.
Interacturar con individuos y comunidades, y con equipos de trabajo inter y transdisciplinarios, musicando, mediando, investigando,
organizando, comprendiendo y articulando, de manera inclusiva, promoviendo actitudes positivas y constructivas, generando
participación activa, disfrute y autorrealización, valorando, analizando y expandiendo el potencial de las personas participantes y
utilizando técnicas de comunicación específicas y herramientas informáticas, en contextos interculturales formales, no formales,
informales y diversos (como centros de atención a la salud, municipalidades, escuelas de música, centros de culto religioso e
instituciones educativas, entre otros).
Investigar
Musicar y
aprendizajes
musicales de
población meta
En contextos interculturales del Buscando, seleccionando, utilizando y
musicar, formales, no formales, evaluando información actualizada y
informales, diversos.
pertinente en idiomas español e inglés
Utilizando técnicas de comunicación
específicas y herramientas informáticas.
Con individuos y
comunidades
participantes en el
musicar
Con equipos de
trabajo inter y
transdisciplinarios
Investigar el musicar y los aprendizajes musicales de individuos y comunidades, en contextos interculturales formales, no formales,
informales y diversos (como centros de atención a la salud, municipalidades, escuelas de música, centros de culto religioso e
instituciones educativas, entre otros), con equipos de trabajo inter y transdisciplinarios, buscando, seleccionando, utilizando y
evaluando información actualizada y pertinente en idiomas español e inglés, y utilizando técnicas de comunicación específicas y
herramientas informáticas.
Organizar
Ensambles y
En contextos interculturales del Proponiendo, coordinando y
Con individuos y
actividades
musicar, formales, no formales, promocionando
comunidades
musicales, agendas informales, diversos.
Valorando, analizando y expandiendo el participantes en el
40
culturales, gestión,
planificación,
producción
potencial propio y de las personas
participantes.
Promoviendo la actitud positiva y
constructiva.
Utilizando técnicas de comunicación
específicas y herramientas informáticas.
musicar.
Con equipos de
trabajo inter y
transdisciplinario.
Organizar ensambles, actividades musicales y agendas culturales que impliquen actividades de gestión, planificación y producción, en
contextos interculturales formales, no formales, informales y diversos (como centros de atención a la salud, municipalidades, escuelas
de música, centros de culto religioso e instituciones educativas, entre otros), con individuos y comunidades, y con equipos de trabajo
inter y transdisciplinarios, de manera inclusiva, promoviendo actitudes positivas y constructivas, generando participación activa,
disfrute y autorrealización, valorando, analizando y expandiendo el potencial de las personas participantes y utilizando técnicas de
comunicación específicas y herramientas informáticas.
Comprender
y articular
Dinámicas
culturales
En contextos interculturales del De manera inclusiva
musicar, formales, no formales, Valorando, analizando y expandiendo el
informales, diversos.
potencial propio y de las personas
participantes.
Promoviendo la actitud positiva y
constructiva.
Con individuos y
comunidades
participantes en el
musicar.
Con equipos de
trabajo inter y
transdisciplinario.
Comprender y articular dinámicas culturales en contextos interculturales formales, no formales, informales y diversos (como centros
de atención a la salud, municipalidades, escuelas de música, centros de culto religioso e instituciones educativas, entre otros), con
individuos y comunidades, y con equipos de trabajo inter y transdisciplinarios, de manera inclusiva, promoviendo actitudes positivas y
constructivas, generando participación activa, disfrute y autorrealización, valorando, analizando y expandiendo el potencial de las
personas participantes y utilizando técnicas de comunicación específicas y herramientas informáticas.
41
42
Una vez presentado el proceso de análisis y depuración de las competencias de la
carrera, a continuación se enuncian cada una de ellas.
3.1. Competencias genéricas: esferas del mediar y del musicar


Mediar los aprendizajes musicales de individuos y comunidades participantes en el
musicar, de manera inclusiva, promoviendo actitudes positivas y constructivas,
generando participación activa, disfrute y autorrealización, valorando, analizando y
expandiendo el potencial de las personas participantes y utilizando técnicas de
comunicación específicas y herramientas informáticas, en contextos interculturales
formales, no formales, informales y diversos (como centros de atención a la salud,
municipalidades, escuelas de música, centros de culto religioso e instituciones
educativas, entre otros).
Musicar con individuos y comunidades, cantando y ejecutando instrumentos
musicales, dirigiendo ensambles, componiendo, improvisando, arreglando,
interactuando con otras prácticas artísticas y culturales, de manera inclusiva,
promoviendo actitudes positivas y constructivas, generando participación activa,
disfrute y autorrealización, valorando, analizando y expandiendo el potencial de las
personas participantes, utilizando técnicas de comunicación específicas y
herramientas informáticas, con solvencia técnica e interpretativa y versatilidad en
cuanto a medios sonoros, géneros y estilos musicales, en contextos interculturales
formales, no formales, informales y diversos (como centros de atención a la salud,
municipalidades, escuelas de música, centros de culto religioso e instituciones
educativas, entre otros).
3.2. Competencias específicas: dimensiones del integrar,
interactuar, investigar, organizar y comprender-articular.


Integrar aprendizajes teórico-prácticos en el musicar y el mediar de individuos
y comunidades, en contextos interculturales formales, no formales, informales
y diversos (como centros de atención a la salud, municipalidades, escuelas de
música, centros de culto religioso e instituciones educativas, entre otros), de
manera inclusiva, promoviendo actitudes positivas y constructivas, generando
participación activa, disfrute y autorrealización, valorando, analizando y
expandiendo el potencial de las personas participantes y utilizando técnicas de
comunicación específicas y herramientas informáticas.
Investigar el musicar y los aprendizajes musicales de individuos y
comunidades, en contextos interculturales formales, no formales, informales y
diversos (como centros de atención a la salud, municipalidades, escuelas de
música, centros de culto religioso e instituciones educativas, entre otros), con
equipos de trabajo inter y transdisciplinarios, buscando, seleccionando,
utilizando y evaluando información actualizada y pertinente en idiomas
42
43
español e inglés, y utilizando técnicas de comunicación específicas y
herramientas informáticas.



Interacturar con individuos y comunidades, y con equipos de trabajo inter y
transdisciplinarios, musicando, mediando, investigando, organizando,
comprendiendo y articulando, de manera inclusiva, promoviendo actitudes
positivas y constructivas, generando participación activa, disfrute y
autorrealización, valorando, analizando y expandiendo el potencial de las
personas participantes y utilizando técnicas de comunicación específicas y
herramientas informáticas, en contextos interculturales formales, no formales,
informales y diversos (como centros de atención a la salud, municipalidades,
escuelas de música, centros de culto religioso e instituciones educativas, entre
otros).
Organizar ensambles, actividades musicales y agendas culturales que
impliquen actividades de gestión, planificación y producción, en contextos
interculturales formales, no formales, informales y diversos (como centros de
atención a la salud, municipalidades, escuelas de música, centros de culto
religioso e instituciones educativas, entre otros), con individuos y
comunidades, y con equipos de trabajo inter y transdisciplinarios, de manera
inclusiva, promoviendo actitudes positivas y constructivas, generando
participación activa, disfrute y autorrealización, valorando, analizando y
expandiendo el potencial de las personas participantes y utilizando técnicas de
comunicación específicas y herramientas informáticas.
Comprender y articular dinámicas culturales en contextos interculturales
formales, no formales, informales y diversos (como centros de atención a la
salud, municipalidades, escuelas de música, centros de culto religioso e
instituciones educativas, entre otros), con individuos y comunidades, y con
equipos de trabajo inter y transdisciplinarios, de manera inclusiva,
promoviendo actitudes positivas y constructivas, generando participación
activa, disfrute y autorrealización, valorando, analizando y expandiendo el
potencial de las personas participantes y utilizando técnicas de comunicación
específicas y herramientas informáticas.
43
44
4. Organización de las competencias
La organización y secuencia descritas a continuación conllevan que el estudiantado
curse semestres de bloques completos. Un bloque es requisito para cursar el siguiente.
Se han concebido módulos, pues estos obedecen a la necesidad de alternar el
conocimiento teórico con el práctico, casi siempre mediante investigación de campo, mientras
que los cursos requieren procesos de aprendizaje más focalizados en aprendizajes individuales
y grupales en el aula.
Los cursos y módulos que se enfocan o integran un componente de investigación,
serán asesorados por el programa de investigación “Observatorio de Prácticas en Educación
Musical Formal y no Formal”, de la Escuela de Artes Musicales. En casos que lo ameriten,
estudiantes podrán elaborar investigaciones dentro de los proyectos de dicho programa.
Según los requerimientos obligatorios de planes de estudio de la Universidad de Costa
Rica, los siguientes cursos contribuyen a la formación humanista en general del estudiantado,
y se sitúan en los semestres que la normativa universitaria lo demanda: Cursos Integrado de
Humanidades I y II, Seminario de Realidad Nacional I y II, y Repertorio. Además, dichos
cursos se consideran complementarios de los cursos Teoría de la Cultura y Mediación en
Contextos Interculturales, pues profundizan en realidades y problemáticas del contexto
costarricense. También constituyen parte de la formación humanista obligatoria, los cursos
Práctica Deportiva y Curso de Arte.
El curso optativo de artes musicales o ciencias sociales en el último ciclo, tiene por
objetivo que el o la estudiante profundice en áreas o temas que le ayuden a abordar la
mediación en contextos interculturales.
44
45
4.1. Secuencia de los cursos
ORGANIZACIÓN Y SECUENCIA DE CURSOS PROPIOS DE LA CARRERA
Año
Primero
Aprendizajes
Unidades de
aprendizaje
Ejes transversales
En este año se desarrollan aprendizajes
dentro de la esfera “musicar”, que
sientan las bases para musicar y mediar
las diferentes experiencias musicales con
la solvencia que requiere el perfil de la
carrera.
El estudiantado requiere fundamento
teórico para comprender y articular
posteriormente en el musicar y mediar
los diversos contextos culturales del
país.
Cursos:
Audioperceptiva y
cognición musical I y
II
El primer año enfatiza sentar
bases para el desempeño
solvente en la dimensión
“musicar”, así como
herramientas teóricas y
prácticas que serán necesarias
para el desarrollo de la esfera
“mediar” en los demás años
de la carrera.
Paralelamente al desarrollo de destrezas
para el musicar, el estudiantado se inicia
en procedimientos para la investigación
sistemática en relación con el musicar y
aprendizajes musicales, en términos
generales.
Cursos:
Investigación I y II
Con el fin de obtener herramientas
prácticas para materializar, investigar, y
documentar el musicar y a los productos
de, se requiere el dominio de
herramientas informáticas y de
procesamiento de sonido.
El estudiantado requiere articular teorías
sobre el desarrollo biopsicosocial del ser
humano en relación con el musicar y los
aprendizajes musicales, en contextos
interculturales reales.
Curso:
Herramientas
tecnológicas
musicales
Curso teórico del
área de ciencias
sociales
(antropología):
Teoría de la cultura
Módulo: Desarrollo
humano y mediación
musical
Observaciones sobre:
a) relación aprendizajes y unidades/
b) relación investigación y acción social
En los cursos de audioperceptiva y cognición musical, el estudiantado
desarrolla su capacidad de oír, escuchar internamente, diferenciar, y
reproducir sonidos con significado musical. Esta formación requiere
ejercitamiento individual y grupal en aspectos como coordinación
visomotora, con la adquisición de otras destrezas cognitivas necesarias
para la solvente ejecución musical.
Este curso aporta teoría que contribuirá a la inserción y participación
exitosa en diversos contextos culturales donde las personas graduadas
servirán como mediadoras de musicar. El curso antecede al estudio
psicobiosocial del desarrollo humano. El curso es el primer
acercamiento transdisciplinar a los contextos y participantes del
musicar.
El estudiantado aprende a indagar fuentes, plantear y presentar
propuestas de investigación. Se aprende también a la mejorar expresión
escrita y académica. El segundo nivel profundiza específicamente en la
investigación cualitativa, y con más énfasis en la etnográfica. Se parte
de que la persona graduada debe tener la preparación para emprender
investigación de una diversidad de contextos y del musicar inserto en
ellos, para incidir exitosamente en la mediación de aprendizajes en el
musicar.
El estudiantado aprende el manejo práctico de herramientas
informáticas y sonoras. Entre ellas, los programas para notación
musical, entrenamiento auditivo, grabación y procesamiento de sonidos,
grabación para trabajo de campo.
El estudiantado discute, investiga, y articular conocimiento teórico
sobre el desarrollo humano biopsicosocial mientras se observa e
interactúa con individuos y comunidades de contextos culturales
diversos, en las comunidades de donde provienen los y las estudiantes.
Este módulo enfatiza la investigación de su objeto de estudio mediante
el trabajo de campo, y es el primer acercamiento al pensamiento inter y
transdisciplinar, dentro del plan de estudios.
45
46
Año
ORGANIZACIÓN Y SECUENCIA DE CURSOS PROPIOS DE LA CARRERA
Aprendizajes
Unidades de
Ejes
Observaciones sobre:
aprendizaje
transversales
a) relación aprendizajes y unidades/
b) relación investigación y acción
social
Segundo
Con base en los fundamentos de audioperceptiva y
cognición musical adquiridos en el primer año, el
estudiantado puede explorar teoría inter y
transdisciplinar acerca del propio musicar, y el musicar
de diferentes individuos y comunidades. Con las bases
psicosociales sobre el desarrollo humano y el musicar,
se comienza a explorar y proponer maneras específicas
de mediar el musicar,y abordar sus correspondientes
aprendizajes. Estos procesos se enriquecen con los
fundamentos de investigación sistemática, y cualitativa
del año anterior.
Después de la construcción de conocimiento en torno a
contextos culturales y desarrollo psicobiosocial, el
estudiantado debe profundizar en las teorías y aporte
de la psicología y la pedagogía, al musicar y
aprendizajes musicales. Además, algunas habilidades
de audioperceptiva y cognición musical necesitan ser
exploradas teóricamente.
Sobre el fundamento de los cursos de audioperceptiva
y cognición musical, y las experiencias en el musical
de los cursos de musicar y mediación musical, se
construye un musicar más específico: musicar en tres
medios musicales: el teclado, la guitarra, y el canto.
Los fundamentos de audioperceptiva y cognición
permiten el estudio de los elementos constitutivos de la
música, que forman los materiales de la música y
prácticas musicales, en el musicar.
El estudiantado aprende a investigar en contextos
interculturales específicos.
Módulos: Musicar y
mediación musical I y II
En este año se comienza
la integración curricular
de las esferas “musicar”
y “mediar”
El estudiantado discute, investiga y articula conocimiento
teórico inter y transdisciplinar, y lo articula al observar y
participar del musicar propio, de la comunidad
universitaria, y otros contextos formales y no formales. Se
realizan pequeñas prácticas de mediación musical.
Curso teórico- práctico
Psicopedagogía de la
música
Este curso enfatiza la posición y contribución de la
psicología al musicar y la mediación musical. Es un curso
de perspectiva inter y transdisciplinar, y también privilegia
la investigación.
Cursos prácticos: Teclado
para la mediación musical
I y II; Guitarra para la
mediación musical I y II,
Canto complementario I y
II
Cursos teóricos:
Fundamentos teóricomusicales I y II
El estudiantado explora y construye el musicar como
intérpretes del canto e instrumentos musicales en un nivel
de complejidad básico.
Curso teórico-práctico:
Investigación III
El estudiantado explora teóricamente los elementos
constitutivos de la música: ritmo, melodía, armonía,
textura, dinámica e instrumentación. Esto preparará al
estudiantado para abordar áreas específicas y más
complejas de la teoría musical en los dos años siguientes y
en el desempeño en el musicar. Los cursos teóricos
requieren investigación sistemática, cuyas bases se han
adquirido en el primer año.
El estudiantado construye investigación aplicada de
aprendizajes musicales en el musicar, luego de los dos
niveles precedentes de investigación.
46
47
Año
ORGANIZACIÓN Y SECUENCIA DE CURSOS PROPIOS DE LA CARRERA
Aprendizajes
Unidades de
Ejes transversales
Observaciones sobre:
aprendizaje
a) relación aprendizajes y unidades/
b) relación investigación y acción social
Tercero
En este año el estudiantado explora el
musicar individual y grupal por medio
del canto coral y la ejecución del
teclado, éste último en un nivel más
complejo, con base en los aprendizajes
de los cursos prácticos del segundo año.
El estudiantado profundiza en el estudio
de los elementos constitutivos de la
música, que forman los materiales de la
música y prácticas musicales, en el
musicar.
Con el conocimiento en las esferas
“musicar” y “mediar” construido en los
dos años anteriores, el estudiantado está
listo para una experiencia más compleja
y prolongada de mediación
A la vez que se hace una contribución
directa a las comunidades en contextos
reales, el estudiantado ejercita y potencia
su capacidad de mediador musical con
individuos y comunidades.
Cursos prácticos:
Práctica coral I y II,
Teclado para la
mediación musical III y
IV
Este año se concentra más en
destrezas teóricas y prácticas
que enriquecerán el musicar
y las experiencias de
mediación.
El estudiantado profundiza el musicar como intérpretes del canto
mediante la participación en el ensamble coral y la ejecución del
teclado con un mayor nivel de complejidad, integrando los
conocimientos adquiridos en los cursos anteriores.
Cursos teóricos:
Armonía I y II,; Análisis
I y II; Contrapunto I y II;
Historia de la Música I y
II
Módulo: Mediación en
contextos interculturales
El estudiantado profundiza en un mayor nivel de complejidad en la
teoría acerca de los elementos constitutivos de la música: ritmo,
melodía, armonía, textura, dinámica e instrumentación. Los cursos
teóricos requieren investigación sistemática, cuyas bases se han
adquirido en el primer año.
Este módulo constituye la experiencia de mediación más extensa e
intensa de todo el plan de estudios. También, involucra investigación.
Trabajo Comunal
Universitario
Mediante una inserción de mediación de 300 horas, el estudiantado
profundiza en la mediación del musicar y los aprendizajes musicales
en diversos contextos interculturales del país, dentro y fuera de las
comunidades donde proviene el estudiantado. La mediación en este
caso se orientará hacia la acción social. El Trabajo Comunal
Universitario es un complemento fundamental para el curso de
Mediación musical en contextos interculturales
47
48
Año
ORGANIZACIÓN Y SECUENCIA DE CURSOS PROPIOS DE LA CARRERA
Aprendizajes
Unidades de
Ejes transversales
Observaciones sobre:
aprendizaje
a) relación aprendizajes y
unidades/
b) relación investigación y acción
social
Cuarto
El estudiantado ha desarrollado sus
aprendizajes en el musicar (tanto lo
teórico como lo práctico) al punto que
puede profundizar en roles de dirección
de ensambles vocales e instrumentales, y
composición para estos ensambles.
El estudiantado requiere herramientas
prácticas para ejercer la promoción y
gestión cultural en equipos
interdisciplinarios
Cursos prácticos: Práctica
coral III, Taller de
composición y ensamble I y II,
Conjunto y dirección coral I,
Dirección de conjuntos
instrumentales
Curso práctico del área de
ciencias sociales
(comunicación): Taller de
producción audiovisual
El estudiantado requiere teoría desde la
acústica, psicoacústica, y acústica
ambiental para la comprensión y
cognición sonora y musical.
Curso teórico del área de
ciencias: Física de la Música
Debido a que la mayor parte del corpus de
literatura y fuentes sobre musicar,
aprendizajes musicales, y contextos
interculturales se encuentra en idioma
inglés, el estudiantado requiere
herramientas para abordar dicha
literatura.
Luego de cuatro cursos centrados en la
música occidental, el estudiantado
requiere abordar las músicas en el
contexto más regional y local.
Curso teórico del área de
idiomas: Estrategias de lectura
en inglés
Curso teórico: Historia de la
música de América Latina
El cuarto año enfatiza la práctica en
el musicar desde el rol de
dirección, y destrezas muy
específicas requeridas en los roles
de liderazgo en investigación y
gestión cultural.
El estudiantado se ejercita en roles de liderazgo,
dirección y guía del musicar y la mediación.
El estudiantado aprende mediante la participación en un
equipo interdisciplinar que realiza producciones
audiovisuales.
El estudiantado articula conceptos y conocimientos
teóricos relacionados con desde la acústica,
psicoacústica, y acústica ambiental a los aprendizajes de
teoría musical y cursos prácticos de ejecución e
interpretación musical, en miras a construir un
fundamento teórico para la mediación musical.
El estudiantado aborda literatura y fuentes, así como
herramientas tecnológicas en idioma inglés, para
enriquecer el musicar y la mediación.
Con las bases de los cursos precedentes de Historia de la
música (I, II, III, y IV) el estudiantado aborda los
géneros, estilos y prácticas musicales del contexto
Latinoamericano y costarricense.
48
49
4.2. Malla
PRIMER AÑO
I Ciclo
Nombre
Horas Créditos
EG-I
EFRPAM-0001
AM-1009
AT-1005
AM-0027
II Ciclo
EG-II
EGAM-1010
Curso Integrado de Humanidades I
Actividad Deportiva
Repertorio
Herramientas tecnológicas musicales
Audioperceptiva y cognición musical I
Teoría de la cultura
Investigación I
8
2
3
3p
4p
Curso Integrado de Humanidades II
Curso de Arte
Audioperceptiva y cognición musical II
Desarrollo humano y mediación musical
AM-0003 Investigación II
2 tp
6
0
3
2
2
2
2
8
3
4p
8 tp
3 tp
6
2
2
4
3
Req. y
corr.
Total
AM-0001
18
EG-I
AM-1009
AM-0001,
AM-0027
18
Total
SEGUNDO AÑO
III Ciclo
SR-I
AM-4107
AM-1041
AM-1020
AM-1085
AM-0116
AM-0271
IV Ciclo
SR-II
AM-0114
AM-1142
AM-1021
AM-1186
AM-0117
AM-0272
Horas
Créditos
Seminario de Realidad Nacional I
Musicar y mediación musical I
Teclado para mediación musical I
Guitarra para la mediación musical I
Canto complementario I
Fundamentos teórico-musicales I
Psicopedagogía de la música
4 tp
2p
2p
2p
4 tp
3 tp
2
4
3
2
2
2
3
Req. y
corr.
EG-II
AM-1010
AM-1010
AM-1010
AM-1010
AM-1010
AM-0003
Seminario de Realidad Nacional II
Musicar y mediación musical II
Teclado para la mediación musical II
Guitarra para la mediación musical II
Canto complementario II
Fundamentos teórico-musicales II
Investigación III
4 tp
2p
3p
2p
4 tp
3 tp
2
4
3
2
2
2
3
SR-I
AM-0113
AM-1041
AM-1020
AM-1085
AM-0116
AM-0003
18
18
49
50
TERCER AÑO
V Ciclo
Horas Créditos
AM-1003
AM-2141
AM-1093
AM-2195
AM-3197
AM-2109
VI Ciclo
AM-1004
AM-2142
AM-1094
AM-2196
AM-3198
AM-2110
AM-
Práctica coral I
Teclado para la mediación musical III
Armonía I
Analisis I
Contrapunto I
Historia de la Música I
2p
2p
3 tp
3 tp
3 tp
3t
2
3
3
2
2
2
Práctica coral II
Teclado para la mediación musical IV
Armonía II
Análisis II
Contrapunto II
Historia de la Música II
Mediación en contextos interculturales
3p
2p
3 tp
3 tp
3 tp
3t
6p
2
3
3
2
2
2
4
TCU
Trabajo Comunal Universitario (300 hrs.
Bach.)
Req. y
corr.
AM-1010
AM-1142
AM-0117
AM-1093
AM-1093
AM-1093
AM-1003
AM-2141
AM-1093
AM-2195
AM-3197
AM-2109
AM-0271
AM-0114
Total
17
18
0
CUARTO AÑO
VII Ciclo
AM-2103
AM-3109
AM-1017
AM-3170
FS-0114
LM-1030
VIII Ciclo
AM-2104
AM-3110
AM-1023
AM-1019
Horas Créditos
Práctica coral III
Historia de la Música III
Taller de composición y ensamble I
Conjunto y Dirección Coral I
Física de la Música
Estrategias de lectura en inglés
Práctica coral IV
Historia de la Música IV
Taller de composición y ensamble II
Dirección de conjuntos instrumentales
Historia de la música de América Latina
CCC-0008 Taller de Producción Audiovisual
OPT
Optativo artes musicales o ciencias soc.
3p
3t
2 tp
3p
3t
3t
2
2
2
3
3
4
2p
3t
2 tp
2p
3t
3 tp
2
2
2
3
2
2
3
Req. y
corr.
AM-1004
AM-2110
AM-2142
AM-1017
Total
18
AM-2103
AM-3109
AM-1017
AM-3170
AM-3110
16
TOTAL
138
Se recomienda al estudiantado matricular Humanidades en modalidad de seminario
participativo.
Se recomienda al estudiantado matricular el TCU en el segundo semestre del III año.
50
51
5. Programas de las unidades de aprendizaje
Como se mencionó líneas arriba, en la asamblea de la Escuela de Artes Musicales No.
43 del 9 de setiembre del 2009, se aprueba por unanimidad un cambio de enfoque curricular
en la Escuela. En el acta correspondiente a dicha asamblea se lee:
La señora directora recuerda el compromiso de introducir las competencias en los planes de estudio, ya que no es
solo cambiar la redacción de los perfiles, sino también es un compromiso con todo: cambios en los programas de
estudio, en la manera de enseñar, en los resultados obtenidos, para poder contribuir a formar profesionales con
mayores posibilidades de enfrentar el campo laboral. Ahora viene un esfuerzo importante de revisión de todos los
programas de cursos (Punto 1, párr. 5).
Además, para honrar el compromiso de la Escuela de Artes Musicales con el certificado de
calidad y excelencia (recibido en Asamblea Ampliadade Escuela No.58, el día 07 de
diciembre del 2010), la Escuela actualmente se encuentra en un proceso de re-elaboración de
todos los programas de curso para adaptarlos a dicho enfoque. De hecho, en el oficio EAM431-12, del 16 de abril del 2012, se les recuerda a todos los profesores y profesoras, tanto en
propiedad como interinos, revisar sus programas y adaptarlos al enfoque “por competencias”,
empleando para ello una guía elaborada por la Licenciada María Lourdes Calderón y la
Máster Victoria González García, ambas asesoras curriculares del Centro de Evaluación
Académica de la Universidad de Costa Rica.15
La nueva carrera mantendrá algunos cursos de la Escuela de Artes Musicales, pero
estos necesitan ser modificados y ajustados al nuevo enfoque. Por esto, los programas no se
presentan en esta ocasión. En el punto 7 de este documento (Seguimiento y evaluación) se
describe cómo se le dará seguimiento a este proceso.
15
González García, V. y Calderón, María Lourdes (s.f.). “Orientaciones para elaborar el programa de un curso de la
Universidad de Costa Rica basado en un enfoque curricular por competencias.” Centro de Evaluación Académica.
Departamento de Investigación y Evaluación Académica. Universidad de Costa Rica.
51
52
6. Administración y ejecución
6.1. Estructura administrativa
La carrera de Bachillerato en Música en Aprendizajes Musicales en Contextos
Interculturales se encuentra ubicada dentro de la Escuela de Artes Musicales. Por
consiguiente ya se cuenta de previo con una base administrativa necesaria para el desarrollo
de la misma, en particular:
- Administradora
- Encargada de Asuntos Estudiantiles
- Secretaria
- Recepcionista
Sin embargo, al aumentar la cantidad de estudiantes dentro de la escuela se requerirá
de personal de apoyo, principalmente en el área de Asuntos Estudiantiles, así como para todo
lo concerniente a procesos de atención de información y aclaración de dudas en relación con
la nueva carrera, por lo cual se solicita que con la apertura de esta nueva carrera se facilite:
- ½ Tiempo para personal de apoyo a la Encargada de Asuntos Estudiantiles.
- ½ Tiempo para servicios secretariales. Esta persona estaría dedicada a atender
consultas y brindar información sobre la nueva carrera. Además apoyará en el
proceso de administración de la propuesta curricular y las actividades del proyecto
de investigación “Gestión de la Calidad”.
6.2. Administración de la propuesta curricular
Se inscribirá un proyecto de investigación dentro del programa “Observatorio de Prácticas
en Educación Musical Formal, no Formal e Informal”, ante la Vicerrectoría de Investigación.
En él participarán docentes y estudiantes que realizarán un análisis conducente a sustentar
buenas prácticas así como el mejoramiento de la carrera. Este proyecto se denominará
Evaluación y Gestión de Calidad de la Carrera Bachillerato en Música en Aprendizajes
Musicales en Contextos Interculturales.”
 Coordinación de la Carrera.
 Coordinación del proyecto “Evaluación y Gestión de la Calidad.”
 Secretaria.
 Apoyo docente.
 Representación estudiantil.
52
53
6.3. Cuadro docente y administrativo requerido
Cuadro docente
Cursos de servicio de Estudios Generales
Curso de servicio Escuela de Psicología
Curso de servicio Escuela de Medios de la
Comunicación Colectiva
Curso de servicio Lenguas Modernas
María Clara Vargas Cullell
Alonso Arias
Alonso Torres
Bary Chaves Torres
Beverlyn Mora
Carlos Castro
Carlos Escalante
Fernando Zúñiga Chanto
Guadalupe González Kreysa
Guillermo Rosabal Coto
Karla María Abarca Molina
Lilliana Alicia Chacón Solís
Manuel Ortega
María Isabel Carvajal
Mario Solera
Otto Castro
Tania Vicente
Vera Gerner
Curso por impartir
Curso integrado de humanidades I y II
Deportiva
Artística
Repertorio
Seminario de Realidad Nacional I y II
Teoría de la cultura
Taller de producción audiovisual
Estrategias de lectura en Inglés
Historia de la Música de América Latina
Guitarra para la mediación musical I
Guitarra para la mediación musical II
Taller de composición y ensamble I
Taller de composición y ensamble II
Conjunto y dirección coral I
Conjunto y dirección coral II
Contrapunto I
Contrapunto II
Análisis I
Análisis II
Fundamentos Teórico-Musicales
Armonía I
Armonía II
Práctica coral I al IV
Historia de la Música III
Historia de la Música IV
Musicar y mediación musical I
Musicar y mediación musical II
Mediación en contextos interculturales
Desarrollo humano y mediación musical
Psicopedagogía de la Música
Audioperceptiva y cognición musical I
Audioperceptiva y cognición musical II
Investigación I
Investigación III
Evaluación e investigación de los aprendizajes musicales
Física de la música
Teclado para la mediación musical del I al IV
Dirección de conjuntos instrumentales
Fundamentos teórico-musicales
Historia de la música I
Historia de la música II
Investigación II
Herramientas tecnológicas musicales
53
54
Cuadro administrativo
Nombre
Puesto
Lic. Luis Diego Herra Rodríguez Director de la Escuela de Artes Musicales
Persona por nombrar
Coordinador de la Carrera
Persona por nombrar
Secretaría
Persona por nombrar
Apoyo a la Encargada de Asuntos Estudiantiles
Bach. Deyanara Chacón Cruz
Jefa Administrativa
Bach. Angie Espinoza Castro
Encargada de Asuntos Estudiantiles
Luz Leandro Chinchilla
Recepcionista
María Fernanda Vega Sanabria
Oficinista
Bach. Annette Seas Cascante
Archivista
Licda. María Esther Garita Quesada Bibliotecaria
Lic. Roy Loza Varela
Encargado de instrumentos musicales
Anthony Araya Navarro
Conserje
Daniel Castro Agüero
Conserje
Héctor Román Alfaro
Conserje
Jesús Cordero Mata
Conserje
Jorge Andrade Rojas
Conserje
William Murillo Agüero
Conserje
Tal y como se mencionó anteriormente, para la apertura de la nueva carrera se requiere
contar con un ½ tiempo para Asuntos Estudiantiles y ½ tiempo para secretaría; lo cual se
refleja a nivel presupuestario de la siguiente manera:
Puesto
Secretaria
Encargada de asuntos
estudiantiles
TOTAL
Monto aproximado de
salario mensual
160 541.00 colones
160 541.00 colones
Monto aproximado de salario anual
2 247 754.00 colones (incluyendo
aguinaldo y salario escolar)
2 247 754.00 colones (incluyendo
aguinaldo y salario escolar)
4 495 148.00 colones
A nivel docente, se requiere de la apertura de 2 tiempos completos, para cubrir
adecuadamente la apertura de los nuevos cursos, lo cual presupuestariamente se refleja de la
siguiente manera:
Puesto
2 tiempos completos
docentes
basado en Profesional
Interino Licenciado
TOTAL
Monto aproximado de
salario mensual
623 119.00 colones
Monto aproximado de salario
anual
9 969 904.00 colones (incluyendo
aguinaldos y salario escolar)
9 969 904.00 colones
54
55
Todos estos nuevos tiempos laborales tanto administrativos como docentes ascienden
a un total anual de 14 465 052 colones.
6.4. Procesos de actualización y formación permanente
Se considera necesario que los docentes gocen de los mismos derechos y
oportunidades para actualizarse y formarse permanentemente. Para asegurar la atención
adecuada a esta necesidad, la Coordinación de la carrera, con base en los hallazgos y
sugerencias del proyecto “Evaluación y Gestión de la Calidad”, elaborarán un plan de
educación continua que promueva la actualización en las distintas áreas y temáticas incluidas
dentro del plan de estudios.
Este plan de educación continua incluirá procesos de acreditación donde cada uno de
los y las docentes, así como en algunos momentos el mismo estudiantado, podrán recibir
puntaje por determinados cursos, talleres y seminarios.
A su vez, lo anterior permitirá a las personas que trabajan en el proyecto “Evaluación
y Gestión de la Calidad” valorar el interés del personal docente que labora en la carrera por
re-acreditarse constantemente, lo cual dentro de la Educación Continua es considerado una
necesidad que garantiza que los procesos de enseñanza-aprendizaje estén acordes con la
realidad circundante, así como vigentes.
Con el deseo de desarrollar este proceso de la forma más expedita posible, es decir,
paralelamente con el inicio de la carrera, se utilizarán los recursos facilitados por la propia
universidad, por ejemplo: capacitaciones solicitadas a otras universidades estatales, profesores
visitantes del extranjero, intercambios estudiantiles con universidades con las que la UCR
tiene convenio, entre otros.
6.5. Recursos existentes


Espacios físicos dentro del edificio de la Escuela de Artes Musicales.
Medios audiovisuales: video beam, pantalla, computadoras personales, acceso a
internet inalámbrico, videoconferencia, televisor, pizarra que pertenecen a la Escuela
de Artes Musicales.
6.6. Recursos requeridos



Si bien se espera contar con los espacios físicos de la Escuela de Artes Musicales, se
requiere desarrollar un proceso de re-distribución de espacios, pues se necesitan aulas
para impartir los cursos teóricos y salones de ensayo para las actividades de conjunto;
se considera que el lugar idóneo para esto son las instalaciones de Artes Musicales,
pues todo el instrumental requerido se encuentra concentrado en dicho edificio.
Además, se solicita la remodelación de dos aulas, las cuales requieren ser
insonorizadas y alfombradas, para impartir parte de los cursos más específicos de la
carrera, por ejemplo Musicar y mediación musical.
También se necesita una oficina para la nueva carrera, en donde el estudiantado pueda
encontrar al personal docente para consultas y para recibir supervisión de forma
55
56


adecuada. Esto porque la orientación de la carrera hace necesario la existencia de
espacios privados donde los y las estudiantes puedan, junto a su profesor, comentar
casos individuales, grupales o comunitarios.
Además se requiere mobiliario de oficina como libreros, archivo, entre otros.
También se requerirán recursos electrónicos y digitales como: computadora,
impresora, scanner y una extensión telefónica.
6.7.Previsiones para atender a la población estudiantil
El Departamento de Educación Musical asesorará a estudiantes que se transfieran de
otra universidad o país, o de otra carrera, y que necesiten un estudio de su expediente actual
para efectuar posibles convalidaciones, o un plan para que la persona pueda ingresar a la
carrera sin perder el valor de cursos que haya llevado en la UCR u otra institución.
6.7.1. Cambios curriculares
Cursos actuales de la Escuela de Artes Musicales que cambian de nombre para reflejar
nueva orientación y contenido:
Curso actuales de Artes
Musicales
Sigla
AM1009
AM1010
AM1017
AM1023
AM0003
Curso del plan Bachillerato en Música en Aprendizajes
Musicales en Contextos Interculturales
Nombre actual
Ritmo Auditivo III
Nombre nuevo
Audioperceptiva y cognición musical I
Ritmo auditivo IV
Audioperceptiva y cognición musical II
Instrumentación y
composición I
Instrumentación y
composición II
Introducción a la
etnomusicología
Taller de composición y ensamble para la educación
musical I
Taller de composición y ensamble para la educación
musical I
Investigación II
56
57
6.7.2. Cursos actuales de la Escuela de Artes Musicales que cambian
orientación, contenido y creditaje
Sigla
actual
AM0113
AM0114
AM1020
AM1021
AM1041
AM1142
AM2141
AM2142
Nombre actual
Fundamentos y principios de
la educación musical
Enfoques tradicionales de la
educación musical
Guitarra complementaria I
Cred.
Nombre nuevo
actual
3 Musicar y mediación musical I:
infantes y personas adolescentes
3 Musicar y mediación musical II:
personas adultas y contexto
comunitarios
1 Guitarra para la mediación musical I
Cred.
nuevo
4
4
2
Guitarra complementaria II
1
Guitarra para la mediación musical II
2
Piano complementario I
2
Teclado para la mediación musical I
3
Piano complementario II
2
Teclado para la mediación musical II
3
Piano complementario III
2
Teclado para la mediación musical III
3
Piano complementario IV
2
Teclado para la mediación musical IV
3
6.7.3. Cursos que se crean16
Sigla
Nombre
Herramientas tecnológicas musicales
Desarrollo humano y mediación
musical
6.8. Proyección del número de estudiantes que es posible atender
Tomando como base la cantidad de estudiantes admitidos por carrera durante el año
2012, se considera que esta nueva carrera podrá admitir por año un total de 55 estudiantes,
tomando en cuenta primeros ingresos y traslados.
16
Se pueden compartir en plan de transición con los siguientes cursos de la Licenciatura en Enseñanza del Instrumento.
57
58
6.9. Retos administrativos y de matrícula que implica la apertura
de la carrera en Artes Musicales.
Se considera que los retos administrativos que podrían enfrentar la nueva carrera
dependerán de la posibilidad de contar con el personal de apoyo que se solicite, pues el
aumento en 55 personas del número de estudiantes implica una mayor carga de trabajo, en
especial para la Encargada de Asuntos Estudiantiles y en especial durante los procesos de
matrícula, revisiones de expedientes para graduación así como en los procesos de solicitud y
resoluciones de becas.
De igual manera, al dar apertura a la nueva carrera dentro de la Escuela de Artes
Musicales, se espera una mayor afluencia de personas consultando para procesos de
inscripción, pruebas de ingreso, entre otras inquietudes, por lo que se requerirá contar con una
persona de apoyo para secretaría que colabore con estos procesos y, además, atienda los
asuntos relacionados con los procesos de educación continua.
58
59
7. Seguimiento y evaluación
Para asegurar el monitoreo constante de la calidad de la nueva carrera, se adquieren
cinco compromisos, a saber:
a. Seguimiento a la reconfiguración de los programas de los cursos de la carrera con un
enfoque curricular “por competencias”.
b. La inscripción de un nuevo proyecto de investigación e innovación docente, con una
duración inicial de 5 años.
c. La creación de un buzón electrónico de comentarios y retroalimentación sobre la
calidad de la carrera.
d. La realización de un análisis FODA con los egresados, un año después de la primera
generación de graduados.
e. Trabajar conjuntamente con la Red Institucional de Formación y Evaluación Docente
(RIFED) de la Universidad de Costa Rica, para dar a conocer a los profesores de la
carrera las oportunidades de mejoramiento de su práctica docente, a nivel local e
internacional.
f. Ofrecer asesoría pedagógica a los docentes de la carrera.
Para asegurar el éxito de estas metas será indispensable:
- la asesoría constante de al menos dos expertos del Centro de Evaluación Académica
de la Universidad de Costa Rica,
- la asignación de carga para el Departamento de Educación Musical, y la asignación de
diez horas mensuales para al menos dos estudiantes, de manera que existan
responsables encargados de la administración de este proceso de auto-evaluación y
mejoramiento, y
- un espacio (oficina) equipado con los recursos materiales y tecnológicos que la
administración de esta propuesta de evaluación requeriría.
A continuación se explica el detalle de cada uno de los compromisos supracitados.
a. La Escuela de Artes Musicales recibió en diciembre de 2010 el Certificado de Compromiso
con la Calidad, reconocimiento que otorga la Vicerrectoría de Docencia a aquellas unidades
académicas que cumplen con un proceso de autoevaluación y proponen un plan de mejora que
atienda las principales necesidades detectadas. Fuimos la segunda unidad académica de esta
universidad en recibir tal distinción.
En la Asamblea número 72, y mediante el oficio EAM-431-12, la Escuela de Artes
Musicales ha venido solicitando a los profesores interinos y en propiedad que reconfiguren
los programas de sus cursos, modificando el enfoque tradicional por “contenidos” al nuevo
por “competencias”, ofreciendo apoyo a los docentes que lo requieran.
Para honrar el compromiso con la calidad, y para apoyar los esfuerzos hacia el cambio
de enfoque curricular, se dará seguimiento a la reconfiguración de los programas de los cursos
de la carrera, ejecutando las siguientes acciones:
59
60
Fecha
límite
31.11.12
Metodología
Se solicitará convocatoria a una Asamblea Ampliada
de Escuela, para realizar un taller “manos a la obra” en
donde todos los profesores puedan trabajar en la
reconfiguración de los programas de sus cursos,
adoptando el enfoque “por competencias”. Para ello,
se solicitará apoyo al Centro de Evaluación
Académica de la Universidad de Costa Rica.
Se ofrecerán “tutorías” individuales y grupales a los
profesores que las soliciten.
Responsables
Coordinación del
Departamento de
Educación Musical y
Asesoría del CEA
Coordinación del
Departamento de
Educación Musical y
Asesoría del CEA
b. Como parte del programa de investigación llamado “Observatorio de prácticas en
Educación Musical formal y no formal”, se inscribirá un nuevo proyecto de investigación e
innovación docente cuyo objetivo principal sea la auto-evaluación y mejoramiento constante
de los cursos de la carrera, las prácticas de mediación de los docentes y el aprendizaje de los
estudiantes.
Para los primeros cinco años de la carrera, se proponen dos etapas de auto-evaluación
por año (uno por semestre). En cada etapa se auto-evaluará un ciclo diferente del plan de
estudios. Cada etapa comprende tres sub-etapas: a) recolección de datos; b) socialización de
resultados y c) realización de cambios (ver diagrama 1):
60
61
A continuación se detallan las fechas aproximadas, la metodología empleada y los
responsables:
AÑO I
Etapa
Recolección
Fecha
Julio, 2013
Socialización
Setiembre,
2013
Febrero,
2014
Cambio
Etapa
Socialización
Fecha
aproximada
Noviembre,
2013
Marzo, 2014
Cambio
Julio, 2014
Recolección
Auto-evaluación del I ciclo del programa de estudios (I-2013)
Metodología
Grupos focales con profesores de los cursos del I ciclo del programa
de estudios y estudiantes que cursaron esas asignaturas
Informe a los participantes de los grupos focales en julio, 2013, y a la
Dirección de la Escuela de Artes Musicales.
Los profesores de los cursos entregarán un informe detallado que
contenga: el programa del curso ajustado de acuerdo con la
retroalimentación recibida gracias a los grupos focales, y un detalle
de los cambios relacionados con las nuevas prácticas de mediación,
nuevas actividades de aprendizaje y nuevos recursos tecnológicos y
de información (bibliografía, etc.) que incorporarán en adelante.
Auto-evaluación del II ciclo del programa de estudios (II-2013)
Metodología
Grupos focales con profesores de los cursos del II ciclo del programa
de estudios y estudiantes que cursaron esas asignaturas
Informe a los participantes de los grupos focales en noviembre, 2013,
y a la Dirección de la Escuela de Artes Musicales.
Los profesores de los cursos entregarán un informe detallado que
contenga: el programa del curso ajustado de acuerdo con la
retroalimentación recibida gracias a los grupos focales, y un detalle
de los cambios relacionados con las nuevas prácticas de mediación,
nuevas actividades de aprendizaje y nuevos recursos tecnológicos y
de información (bibliografía, etc.) que incorporarán en adelante.
Responsables
Dep. Ed. Mus. y
asesoría del CEA
Profesores de los
cursos del I ciclo
del programa de
estudios.
Responsables
Dep. Ed. Mus. y
asesoría del CEA
Profesores de los
cursos del II ciclo
del programa de
estudios.
61
62
AÑO II
Etapa
Recolección
Socialización
Cambio
Etapa
Recolección
Socialización
Cambio
Auto-evaluación del III ciclo del programa de estudios (I-2014)
y seguimiento de la evaluación del ciclo I impartido en el 2013
Fecha
Metodología
Julio, 2014
Grupos focales con profesores de los cursos del III ciclo del programa
de estudios y estudiantes que cursaron esas asignaturas
Evaluaciones a los docentes que impartieron los cursos del I ciclo I
impartido en el 2013, para verificar la realización de cambios
propuestos por los profesores.
Setiembre,
Informe a los participantes de los grupos focales en julio, 2014, y a la
2014
Dirección de la Escuela de Artes Musicales.
Informe de resultados de las evaluaciones a los docentes que
impartieron los cursos del I ciclo I impartido en el 2013, y a la
Dirección de la Escuela de Artes Musicales.
Febrero,
Los profesores de los cursos entregarán un informe detallado que
2015
contenga: el programa del curso ajustado de acuerdo con la
retroalimentación recibida gracias a los grupos focales, y un detalle de
los cambios relacionados con las nuevas prácticas de mediación,
nuevas actividades de aprendizaje y nuevos recursos tecnológicos y
de información (bibliografía, etc.) que incorporarán en adelante.
Los profesores de los cursos del I ciclo del 2013 entregarán un
informe detallado que contenga: el programa del curso ajustado de
acuerdo con la retroalimentación recibida gracias a los grupos focales,
y un detalle de los cambios relacionados con las nuevas prácticas de
mediación, nuevas actividades de aprendizaje y nuevos recursos
tecnológicos y de información (bibliografía, etc.) que incorporarán en
adelante.
Auto-evaluación del IV ciclo del programa de estudios (II-2014)
y seguimiento de la evaluación del ciclo II impartido en el 2013
Fecha
Metodología
aproximada
Noviembre, Grupos focales con profesores de los cursos del IV ciclo del programa
2014
de estudios y estudiantes que cursaron esas asignaturas
Evaluaciones a los docentes que impartieron los cursos del II ciclo en
el 2013, para verificar la realización de cambios propuestos por los
profesores.
Marzo,
Informe a los participantes de los grupos focales en noviembre, 2014,
2015
y a la Dirección de la Escuela de Artes Musicales.
Informe de resultados de las evaluaciones a los docentes que
impartieron los cursos del II ciclo en el 2013, y a la Dirección de la
Escuela de Artes Musicales.
Julio, 2015
Los profesores de los cursos entregarán un informe detallado que
contenga: el programa del curso ajustado de acuerdo con la
retroalimentación recibida gracias a los grupos focales, y un detalle de
los cambios relacionados con las nuevas prácticas de mediación,
nuevas actividades de aprendizaje y nuevos recursos tecnológicos y
de información (bibliografía, etc.) que incorporarán en adelante.
Los profesores de los cursos del II ciclo del 2013 entregarán un
informe detallado que contenga: el programa del curso ajustado de
acuerdo con la retroalimentación recibida gracias a los grupos focales,
y un detalle de los cambios relacionados con las nuevas prácticas de
mediación, nuevas actividades de aprendizaje y nuevos recursos
tecnológicos y de información (bibliografía, etc.) que incorporarán en
adelante.
Responsables
Dep. Ed. Mus. y
asesoría del CEA
Profesores de los
cursos del III ciclo
del programa de
estudios.
Profesores de los
cursos del I ciclo
Responsables
Dep. Ed. Mus. y
asesoría del CEA
Profesores de los
cursos del IV ciclo
del programa de
estudios.
Profesores de los
cursos del II ciclo
62
63
AÑO III
Etapa
Recolección
Socialización
Cambio
Etapa
Recolección
Socialización
Cambio
Auto-evaluación del V ciclo del programa de estudios (I-2015)
y seguimiento de la evaluación del ciclo III impartido en el 2014
Fecha
Metodología
Julio, 2015
Grupos focales con profesores de los cursos del V ciclo del programa
de estudios y estudiantes que cursaron esas asignaturas
Evaluaciones a los docentes que impartieron los cursos del III ciclo en
el 2014, para verificar la realización de cambios propuestos por los
profesores.
Setiembre,
Informe a los participantes de los grupos focales en julio, 2015, y a la
2015
Dirección de la Escuela de Artes Musicales.
Informe de resultados de las evaluaciones a los docentes que
impartieron los cursos del III ciclo en el 2014, y a la Dirección de la
Escuela de Artes Musicales.
Febrero,
Los profesores de los cursos entregarán un informe detallado que
2016
contenga: el programa del curso ajustado de acuerdo con la
retroalimentación recibida gracias a los grupos focales, y un detalle de
los cambios relacionados con las nuevas prácticas de mediación,
nuevas actividades de aprendizaje y nuevos recursos tecnológicos y
de información (bibliografía, etc.) que incorporarán en adelante.
Los profesores de los cursos del III ciclo del 2014 entregarán un
informe detallado que contenga: el programa del curso ajustado de
acuerdo con la retroalimentación recibida gracias a los grupos focales,
y un detalle de los cambios relacionados con las nuevas prácticas de
mediación, nuevas actividades de aprendizaje y nuevos recursos
tecnológicos y de información (bibliografía, etc.) que incorporarán en
adelante.
Auto-evaluación del VI ciclo del programa de estudios (II-2015)
y seguimiento de la evaluación del ciclo IV impartido en el 2014
Fecha
Metodología
aproximada
Noviembre, Grupos focales con profesores de los cursos del VI ciclo del programa
2015
de estudios y estudiantes que cursaron esas asignaturas
Evaluaciones a los docentes que impartieron los cursos del IV ciclo en
el 2014, para verificar la realización de cambios propuestos por los
profesores.
Marzo,
Informe a los participantes de los grupos focales en noviembre, 2015,
2016
y a la Dirección de la Escuela de Artes Musicales.
Informe de resultados de las evaluaciones a los docentes que
impartieron los cursos del IV ciclo en el 2014, y a la Dirección de la
Escuela de Artes Musicales.
Julio, 2016
Los profesores de los cursos entregarán un informe detallado que
contenga: el programa del curso ajustado de acuerdo con la
retroalimentación recibida gracias a los grupos focales, y un detalle de
los cambios relacionados con las nuevas prácticas de mediación,
nuevas actividades de aprendizaje y nuevos recursos tecnológicos y
de información (bibliografía, etc.) que incorporarán en adelante.
Los profesores de los cursos del IV ciclo del 2014 entregarán un
informe detallado que contenga: el programa del curso ajustado de
acuerdo con la retroalimentación recibida gracias a los grupos focales,
y un detalle de los cambios relacionados con las nuevas prácticas de
mediación, nuevas actividades de aprendizaje y nuevos recursos
tecnológicos y de información (bibliografía, etc.) que incorporarán en
adelante.
Responsables
Dep. Ed. Mus. y
asesoría del CEA
Profesores de los
cursos del V ciclo
del programa de
estudios.
Profesores de los
cursos del III ciclo.
Responsables
Dep. Ed. Mus. y
asesoría del CEA
Profesores de los
cursos del VI ciclo
del programa de
estudios.
Profesores de los
cursos del IV ciclo.
63
64
AÑO IV
Etapa
Recolección
Socialización
Cambio
Etapa
Recolección
Socialización
Cambio
Auto-evaluación del VII ciclo del programa de estudios (I-2016)
y seguimiento de la evaluación del ciclo V impartido en el 2015
Fecha
Metodología
Julio, 2016
Grupos focales con profesores de los cursos del VII ciclo del
programa de estudios y estudiantes que cursaron esas asignaturas
Evaluaciones a los docentes que impartieron los cursos del V ciclo en
el 2015, para verificar la realización de cambios propuestos por los
profesores.
Setiembre,
Informe a los participantes de los grupos focales en julio, 2016, y a la
2016
Dirección de la Escuela de Artes Musicales.
Informe de resultados de las evaluaciones a los docentes que
impartieron los cursos del V ciclo en el 2015, y a la Dirección de la
Escuela de Artes Musicales.
Febrero,
Los profesores de los cursos entregarán un informe detallado que
2017
contenga: el programa del curso ajustado de acuerdo con la
retroalimentación recibida gracias a los grupos focales, y un detalle de
los cambios relacionados con las nuevas prácticas de mediación,
nuevas actividades de aprendizaje y nuevos recursos tecnológicos y
de información (bibliografía, etc.) que incorporarán en adelante.
Los profesores de los cursos del V ciclo del 2015 entregarán un
informe detallado que contenga: el programa del curso ajustado de
acuerdo con la retroalimentación recibida gracias a los grupos focales,
y un detalle de los cambios relacionados con las nuevas prácticas de
mediación, nuevas actividades de aprendizaje y nuevos recursos
tecnológicos y de información (bibliografía, etc.) que incorporarán en
adelante.
Auto-evaluación del VIII ciclo del programa de estudios (II-2016)
y seguimiento de la evaluación del ciclo VI impartido en el 2015
Fecha
Metodología
aproximada
Noviembre, Grupos focales con profesores de los cursos del VIII ciclo del
2016
programa de estudios y estudiantes que cursaron esas asignaturas
Evaluaciones a los docentes que impartieron los cursos del VI ciclo
en el 2015, para verificar la realización de cambios propuestos por los
profesores.
Marzo,
Informe a los participantes de los grupos focales en noviembre, 2016,
2017
y a la Dirección de la Escuela de Artes Musicales.
Informe de resultados de las evaluaciones a los docentes que
impartieron los cursos del VI ciclo en el 2015, y a la Dirección de la
Escuela de Artes Musicales.
Julio, 2017
Los profesores de los cursos entregarán un informe detallado que
contenga: el programa del curso ajustado de acuerdo con la
retroalimentación recibida gracias a los grupos focales, y un detalle de
los cambios relacionados con las nuevas prácticas de mediación,
nuevas actividades de aprendizaje y nuevos recursos tecnológicos y
de información (bibliografía, etc.) que incorporarán en adelante.
Los profesores de los cursos del VI ciclo del 2015 entregarán un
informe detallado que contenga: el programa del curso ajustado de
acuerdo con la retroalimentación recibida gracias a los grupos focales,
y un detalle de los cambios relacionados con las nuevas prácticas de
mediación, nuevas actividades de aprendizaje y nuevos recursos
tecnológicos y de información (bibliografía, etc.) que incorporarán en
adelante.
Responsables
Dep. Ed. Mus. y
asesoría del CEA
Profesores de los
cursos del VII ciclo
del programa de
estudios.
Profesores de los
cursos del V ciclo.
Responsables
Dep. Ed. Mus. y
asesoría del CEA
Profesores de los
cursos del VIII
ciclo del programa
de estudios.
Profesores de los
cursos del VI ciclo.
64
65
AÑO V
Etapa
Recolección
Socialización
Cambio
Etapa
Recolección
Socialización
Cambio
Auto-evaluación del IX ciclo del programa de estudios (I-2017)
y seguimiento de la evaluación del ciclo VII impartido en el 2016
Fecha
Metodología
Julio, 2017
Evaluaciones a los docentes que impartieron los cursos del VII ciclo en
el 2016, para verificar la realización de cambios propuestos por los
profesores.
Setiembre,
Informe de resultados de las evaluaciones a los docentes que impartieron
2018
los cursos del VII ciclo en el 2016, y a la Dirección de la Escuela de
Artes Musicales.
Febrero,
Los profesores de los cursos del VII ciclo del 2016 entregarán un
2018
informe detallado que contenga: el programa del curso ajustado de
acuerdo con la retroalimentación recibida gracias a los grupos focales, y
un detalle de los cambios relacionados con las nuevas prácticas de
mediación, nuevas actividades de aprendizaje y nuevos recursos
tecnológicos y de información (bibliografía, etc.) que incorporarán en
adelante.
Seguimiento de la evaluación del ciclo VIII impartido en el 2016
Fecha
Metodología
aproximada
Noviembre, Evaluaciones a los docentes que impartieron los cursos del VIII ciclo en
2017
el 2016, para verificar la realización de cambios propuestos por los
profesores.
Marzo, 2018 Informe de resultados de las evaluaciones a los docentes que impartieron
los cursos del VIII ciclo en el 2016, y a la Dirección de la Escuela de
Artes Musicales.
Julio, 2018
Los profesores de los cursos del VIII ciclo del 2016 entregarán un
informe detallado que contenga: el programa del curso ajustado de
acuerdo con la retroalimentación recibida gracias a los grupos focales, y
un detalle de los cambios relacionados con las nuevas prácticas de
mediación, nuevas actividades de aprendizaje y nuevos recursos
tecnológicos y de información (bibliografía, etc.) que incorporarán en
adelante.
Responsables
Dep. Ed. Mus. y
asesoría del
CEA
Profesores de los
cursos del VII
ciclo.
Responsables
Dep. Ed. Mus. y
asesoría del
CEA
Profesores de los
cursos del VIII
ciclo.
65
66
Luego de los primeros 5 años, se optará por realizar evaluaciones docentes
semestralmente.
c. También, como parte del mismo proyecto de innovación docente, se creará una cuenta de
correo electrónico donde los estudiantes podrán hacer llegar sus críticas constructivas sobre
los cursos, los profesores, los programas de cursos y el plan de estudios en general.
Se dará un seguimiento a los correos electrónicos recibidos, conversando con los
profesores involucrados (y manteniendo el anonimato del estudiante) e intentando solucionar
cualquier problema emergente.
d. Un año después de graduada la primera generación de la carrera Bach. en Aprendizajes
musicales en contextos interculturales, se realizará un grupo focal con los graduados, para
realizar un análisis FODA de la carrera y con esta retroalimentación asegurar la autoevaluación y el mejoramiento constantes.
e. Se propone establecer alianzas de comunicación e información con la Red Institucional de
Formación y Evaluación Docente (RIFED) de la Universidad de Costa Rica, de manera que el
equipo responsable de la evaluación continua de la carrera también ofrezca guía a los
profesores sobre posibles becas de estudio, talleres, seminarios, entre otras actividades
académicas, que les ayuden a mejorar su forma de mediar los procesos de aprendizaje.
f. Finalmente, se ofrecerá asesoría pedagógica a los y las docentes para mejorar el abordaje
metodológico de los cursos de la carrera.
66
67
8. Referencias
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