GOBIERNO CONSTITUCIONAL DEL ESTADO DE CHIAPAS SECRETARÍA DE EDUCACIÓN INSTITUTO UNIVERSITARIO DE ESTUDIOS CHIAPAS TESIS “XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX” QUE PARA OBTENER EL GRADO DE DOCTOR EN EDUCACIÓN PRESENTAN: XXXXXXXXXXXXXXXXX XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX ASESOR: ROQUE VIZAEL HERNANDEZ CRUZ TUXTLA GUTIÉRREZ, CHIAPAS, NOVIEMBRE DE 2021 1 AGRADECIMIENTOS XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX NOMBRE DEL ALUMNO 1 XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX NOMBRE DEL ALUMNO 2 2 Resumen El presente trabajo de investigación tiene como finalidad XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX Se presenta una propuesta para poder observar e intervenir en el contexto de la comunidad, por medio de XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX XXXXXXXXXXXXX Par poder intervenir se proponen actividades de XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX La investigación se desarrolla en la escuela XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX Palabras clave: XXXXXXXX, XXXXXXXXXX, XXXXXXXXX, XXXXXXXXXXX, 3 Abstract EL RESUMEN CON SU RESPECTIVA TRADUCCIÓN AL IDIOMA INGLES Keywords: orality , writing , storytelling , mother tongue, indigenous culture. 4 Índice AGRADECIMIENTOS ............................................................................................... Resumen ................................................................................................................... Abstract ..................................................................................................................... Índice ......................................................................................................................... Introducción ............................................................................................................... Planteamiento del problema ...................................................................................... Justificación ............................................................................................................... Objetivos de investigación ......................................................................................... Objetivo General y específicos (de tenerlos).......................................................... Preguntas de investigación........................................................................................ 1. CAPITULO 1 ................................................................................................... 15 1.1. SUBTEMAS .................................................................................................... 2. CAPÍTULO 2.......................................................................................................... 2.1. SUBTEMAS ........................................................................................................ 3. “CAPÍTULO 3 ..................................................................................................... 3.1 SUBTEMAS ......................................................................................................... 4. CAPÍTULO 4 METODOLOGÍA ............................................................................. SUBTEMAS ............................................................................................................... 4. Actividades para la intervención: ........................................................................... 4.Instrumentos para el análisis ................................................................................. 4.Método................................................................................................................... 4.Obtención de la muestra......................................................................................... 4.Técnicas e Instrumentos......................................................................................... 4.Procesamiento, interpretación y análisis de la investigación .................................. 5 4.Análisis del Cuestionario para entrevistas. ............................................................ 4. Análisis del Cuestionario para Encuesta .............................................................. Análisis ..................................................................................................................... Análisis general ....................................................................................................... Hallazgos .................................................................................................................. Discrepancias .......................................................................................................... Sugerencias ............................................................................................................. Alcance, limitaciones del estudio y prospectiva. ................................................. Referencias ............................................................................................................... ANEXOS 6 Introducción La presente investigación se realizó con el objetivo de analizar la transición de la oralidad a la escritura alumnos de tercer grado, de la escuela telesecundaria no.941 veinte de noviembre, de sabanilla chiapas. Para lograr el objetivo de la investigación se realizó una propuesta de taller para el fomento de la escritura creativa. La lengua chol ha sido considerada una lengua ágrafa, lo que implica que la oralidad es preponderante en la comunicación de sus hablantes, por ello decidimos investigar el tema la transición de la oralidad a la escritura, tomando en cuenta que la cultura chol está fuertemente relacionada a su tradición oral. Se puede decir que los intentos por lograr una escritura en chol son incipientes, sin embargo los procesos de alfabetización han logrado que cierta población aprenda a leer y escribir en español, el cual se ha convertido en una segunda lengua que permite su integración a la cultura occidentalizada La propuesta se enfocó a ese grupo para poder acercar a los jóvenes a la escritura de un cuento, siendo este un género accesible para fomentar la lectura y la escritura, pero sobre todo para descubrir por medio del análisis de sus elementos la transición entre un lenguaje y otro. El cuento nos pareció pertinente porque es un género que permite la narración tanto oral como escrita, aunque implica habilidades diferentes al momento de narrar. 7 Los pueblos choles han transmitido su cultura mediante la oralidad, ante la falta de un sistema de escritura el uso del lenguaje oral ha sido su principal forma de comunicación, por eso es interesante analizar si los jóvenes en la transición de la oralidad a la escritura reflejan rasgos culturales e identitarios en sus cuentos. De esta investigación pueden surgir futuras propuestas de lecto-escritura en las que se considere el uso del cuento como estrategia que permite la transición a la cultura escrita, puesto que el cuento es un género que en sus orígenes surge de la tradición oral y posteriormente pasó a la escritura; además es considerado como una de las manifestaciones literarias más antiguas. El trabajo consta de cuatro capítulos, los cuales se presenta brevemente: Capítulo I Marco Histótico. Antecedentes de la transición de la oralidad a la escritura: se exponen los referentes teóricos que sustentan el trabajo. Aquí se pretende aclarar los conceptos claves para la investigación. Capitulo II Marco conceptual: En los apartados se aborda el tema de la oralidad y sus características, como marco de referencia que permita distinguir entre ambos tipos de lenguaje, porque también se explica que es la escritura. Al hablar de escritura se involucra lo que se ha denominado cultura escrita, lo que brinda un elemento más para entender porque las sociedades que desarrollan una cultura escrita necesitan que la población logre transitar de la oralidad hacia lo escrito. Capítulo III Marco Contextual: En este capítulo se explica de manera general en donde se ubica la escuela, cual es el espacio geográfico, social, económico y cultural en el que se desarrollon los sujetos de estudio. Capítulo IV Marco Metodológico: En este capítulo se explica el tipo de investigación realizada, que en este caso fue cualitativa, del tipo descriptiva con inspiración en la denominada 8 Investigación Acción Participativa (IAP), puesto que en el taller mi intervención fue como colaboradora del instructor, estuve en interacción con el grupo. Se mencionan también los instrumentos de análisis y se explica cómo en un primer momento se diseñó el programa del taller para hacer la intervención y acercar a los jóvenes al cuento, siendo este el objeto de análisis. Para ello se diseñaron instrumentos: se utilizó la descripción de cada cuento para conocer su estructura y saber si cumplían con las características del género, después para continuar con la otra parte del trabajo se realizaron cuadros comparativos con el fin de identificar los elementos del cuento. Con todo esto se logró analizar la transición de la oralidad a la escritura. Después de este apartado se presentan los resultados tomando en cuenta los dos niveles de investigación: el de intervención y el de investigación. 9 Planteamiento del problema El sistema de escritura es una herramienta del hombre para procurar la preservación de la cultura y la historia de los pueblos. La tradición oral, en los pueblos agráfos, es por excelencia la manera de transmitir la cultura de una generación a otra. Ante la falta de un sistema de escritura la oralidad es el eje central para la comunidad, está sirve como herramienta para formar las relaciones sociales, para que los sujetos se comuniquen y compartan códigos, signos, en pocas palabras la oralidad es parte de su identidad y con ella construyen y transmiten su cosmovisión. Para fines de la investigación resulta importante que los Alumnos de Tercer Grado, de la Escuela Telesecundaria No. 941 Veinte de Noviembre indaguen acerca de las historias de su pueblo y recuperen algo de la tradición oral y que eso les sirva de materia prima para crear sus propios textos, así también que lean cuentos que refieran a otras culturas con lenguas maternas, para que ellos reconozcan y recuperen parte de su legado cultural a partir de la identificación con otras culturas. El tema de la tradición oral es bastante complejo y en este trabajo no se pretende hacer un estudio de ésta magnitud, el interés es investigar cómo resignificar la tradición oral fomentando la lectura y la escritura de cuentos en español, como una manera de vinculación de las narraciones orales en chol y su reinvención en español para compartir la vasta cultura de las comunidades indígenas e integrarlas a las vivencias de la escuela en un contexto diverso y multicultural. 10 En este sentido la escritura se pondrá en práctica con creaciones literarias, en este caso la creación de un cuento visto desde su función estético-creativa, que permita a los jóvenes expresarse, interpretar su realidad y preservar su cultura desde las resignificación de las narraciones orales a las narraciones escritas. Justificación Fomentar procesos de lectura y escritura en los municipios con mayor rezago educativo, en este caso en la comunidad de Veinte de Noviembre, Sabanilla; Chiapas; resulta un reto poder pasar de la oralidad a la escritura. Por ello consideramos necesario investigar de qué forma se puede dar ese paso. En este caso para llevar a cabo la investigación, se considera importante la revalorización de la cultura chol mediante el acercamiento a la escritura, pero una escritura creativa, para que los jóvenes expresen sus sentimientos y su visión del mundo. Para fines de la investigación es importante reconocer qué habilidades de lecto-escritura en español tienen los Alumnos de Tercer Grado de la Escuela Telesecundaria No. 941 Veinte de Noviembre. Y para ello se plantea la recuperación de la oralidad y resignificarla con la creación de cuentos escritos en español, para ver si realmente esa es la vía de recuperación de la lengua propia y de su riqueza literaria, y con ello identificar que elementos permiten observar la transición de la oralidad a la escritura. Esta investigación pretende beneficiar a los alumnos y a los maestros para proponer mejores estrategias de lecto-escritura que permitan el desarrollo del lenguaje, considerando que es uno de los ambitos que posibilitan el desarrollo de otras habilidades cognitivas y del aprendizaje a lo largo de la vida. Consideramos que fomentar la revalorización del lenguaje y su resginificación es de relevancia para la construcción de aprendizajes significativos, porque el repensar las acciones 11 de fomento de la lectura y escritura, permitirá construir estrategias centradas en el aprendizaje de los alumnos, aprendizaje con sentido y significado para la construcción de conocimientos. Objetivos de investigación Objetivo General: Identificar la transición de la oralidad a la escritura en las narraciones de los Alumnos de Tercer Grado, de la Escuela Telesecundaria No. 941 Veinte de Noviembre, de Sabanilla Chiapas, mediante el análisis de los cuentos que escribieron. Objetivo específico 1: Analizar las características de la tradición escrita que dominan los Alumnos de Tercer Grado, de la Escuela Telesecundaria No. 941 Veinte de Noviembre, de Sabanilla Chiapas. Objetivo específico 2: Distinguir qué elementos de la tradición oral se rescatan en las creaciones literarias. Objetivo específico 3: Identificar qué elementos literarios se recuperarán en las creaciones escritas ? Objetivo específico 4: Explicar la apropiación del cuento, como género literario, mediante la estrategia didáctica aplicada. 12 Preguntas de investigación Pregunta General: ⦿ ¿Qué características de la tradición escrita dominan los Alumnos de Tercer Grado, de la Escuela Telesecundaria No. 941 Veinte de Noviembre, de Sabanilla Chiapas? Pregunta Específica 1 ⦿ ¿Qué elementos de la tradición oral se recuperarán en las creaciones literarias ? Pregunta Específica 2 ⦿ ¿Qué elementos literarios se recuperarán en las creaciones escritas ? Pregunta Específica 3 ⦿ ¿Qué apropiación del cuento se logró, como género literario, mediante la estrategia didáctica aplicada? 13 CAPÍTULO I MARCO HISTÓRICO 14 1. Antecedentes de la transición de la oralidad a la escritura. 1.1. Usos de la oralidad en las comunidades indígenas. La tradición oral en los pueblos ágrafos es, por excelencia, la manera de transmitir la cultura de una generación a otra. Ante la falta de un sistema de escritura, la oralidad es el eje central para la comunidad; está sirve como herramienta para formar las relaciones sociales, para que los sujetos se comuniquen y compartan códigos, signos, etcétera. En pocas palabras, la oralidad es parte de su identidad y con ella construyen y transmiten su cosmovisión. Las culturas ágrafas, para poder conservar su tradición mediante la oralidad, (…) desarrollaron, a partir del lenguaje manifestado por la voz (…) estructuras idiomáticas que contuvieran y consolidasen las informaciones susceptibles de ser aprendidas, conservadas, ejercitadas, pronunciadas y transmitidas, por personas oficiantes preparadas, como lo son los oradores y los sacerdotes o chamanes. (Requejo, 1999) A esas estructuras las llaman fórmulas, porque son fáciles de aprender y permiten reconstruir el discurso de tal manera que la tradición se mantenga viva y a la vez corresponda a las situaciones que la comunidad está viviendo. 15 Por su parte, Montemayor (1996:9, citado en Requejo, 1999) propone una manera más amplia de entender el concepto de tradición oral: ...en esos contextos de resistencia cultural las lenguas indígenas suponen un uso específico que es en sí mismo un tipo de composición que se destaca del uso coloquial en la misma medida que en cualquier otro idioma se distingue la composición artística de la expresión común... el complejo proceso idiomático y cultural que se ha dado en llamar 'tradición oral' sólo puede explicarse cabalmente a partir del arte de la lengua, pues en estricto sentido, la tradición oral es cierto arte de composición que en las culturas indígenas tiene funciones precisas, particularmente la de conservar conocimientos ancestrales a través de cantos, rezos, conjuros discursos o relatos. En la cita anterior Montemayor señala que el arte de la composición no distingue los límites entre lo oral y escrito, el autor considera un error que sólo se considere arte a la literatura, para él también es válido referirse a la tradición oral como un arte, puesto que implica un proceso complejo, y porque las composiciones artísticas no conocen los límites entre lo oral y lo escrito. Ahora la tradición oral en las lenguas indígenas tiene funciones específicas de acuerdo a la historia de la comunidad, sin embargo; los estudios realizados de tradición oral por los mismos indígenas son muy pocos aún. Méndez (2004) señala que lo que se ha hecho es recopilar y registrar la oralidad, han sido pocos los intelectuales indígenas que se han dedicado a estudiar su propia cultura con la finalidad de buscar alternativas para su difusión de forma escrita para las generaciones futuras. La importancia de la tradición oral indígena reside en su valor educativo y cultural puesto que era el “…medio eficaz para el control social; o sea la transmisión del conocimiento noche 16 tras noche junto al fuego servía para educar o instruir a los niños; donde plática y práctica no estaban separadas tan marcadamente como hoy en día” (Méndez, 2004: 178), es decir, que con las prácticas cotidianas del uso de la oralidad los niños aprenden las pautas sociales para su comportamiento en la comunidad. Una de las funciones de la tradición oral es la legitimación de la identidad que es uno de los elementos de la cultura que más se trata de rescatar por medio de la tradición oral, un sujeto que no se siente identificado con el grupo se siente perdido. Para Méndez (2004) la tradición oral es una forma de reivindicar a pueblos enteros, lo cual es una tarea difícil y por ello señala que: (...) la tradición oral debe contribuir…en primer lugar, a la reconstrucción de la identidad…y, luego, fortalecer la autenticidad -con algún aporte al conocimiento universal-de los pueblos indígenas. Es posible cumplir con esta perspectiva puesto que la oralidad es un producto social que expresa sentimientos, valores y conocimientos (Méndez, 2004:185). 1.2. La escritura en las sociedades ágrafas. Para preservar las culturas étnicas orales, se han promovido acciones que han llevado a la recuperación de las tradiciones mediante transcripciones, pero ¿cómo ha sido la transición de la tradición oral a la escritura? Autores como Lienhard señalan que las sociedades indígenas echaron mano de la escritura para conservar sus propias tradiciones orales, en este caso “...la escritura sirve, dentro de un sistema que sigue siendo predominantemente oral, de auxiliar mnemotécnico…” (Lienhard, 2008:169). El origen de la escritura en diferentes grupos humanos, es asociado al deseo de perdurar, lo que ha conllevado a “...diferentes tipos de registros…con fines económicos, religiosos, o 17 como una manifestación del deseo de plasmar los acontecimientos históricos hasta convertirse en escritura…”(Fernández-Galán, 2005: 490). Los pueblos indios de Chiapas han sido pueblos ágrafos, recientemente han empezado a escribir en su propia lengua. Los trabajos fueron realizados desde la década de los ochentas 80´s, cuando un grupo de indígenas tseltales, tsotsiles, zoques y cho´les se organizaron con el interés de perpetuar sus creencias y conocimientos, con ello iniciaron la labor de rescate cultural. Según Méndez (2004: 19) los trabajos que se han realizado acerca de Tradición oral ya sea por extranjeros, mestizos o indígenas, han sido: (…) registros de manera escrita, en los cuales se menciona la importancia que tiene la riqueza cultural. ¿Y cuál es esa importancia y esa riqueza?... (algunos investigadores) afirman que la tradición oral es una forma de transmitir el pasado y el presente y que, entre sus funciones más importantes, incluso en nuestros días están la de transmitir el conocimiento del pasado, legitimar la identidad del pueblo que la crea, sus prácticas culturales, sus ritos, su autenticidad, su universalidad (Méndez, 2004:19). 1.2.1. Procesos de lecto-escritura en comunidades indígenas. Fomentar procesos de lectura y escritura en los municipios con mayor rezago educativo, resulta un reto, considerando que tienen como lengua materna alguna lengua mayense, una lengua que hasta hace poco era ágrafa y que su incipiente escritura, todavía no es dominada, puesto que muy pocos saben escribir en su propio idioma. Sin embargo, el aprendizaje del español es una exigencia que se ha planteado desde hace años a muchas culturas tradicionales1. Dicha exigencia implica, según Bengoa (2005): … traspasar los límites de la oralidad y pasar a formas escritas de comunicación, o a lo menos buscar combinaciones entre ambas. En la medida que existe una demanda de, por ejemplo, educación intercultural y bilingüe, se 1 Según Giménez (1999): Las culturas tradicionales son propias de las sociedades étnicas o 18 agrarias preindustriales. requieren textos de estudio, es necesario incluso inventar un alfabeto, publicar textos escolares, esto es, estamos presenciando una de las grandes transformaciones que ha tenido la humanidad, el paso de la oralidad a la escritura... (Bengoa, 2005:1) No son procesos fáciles, pues ante la diversidad cultural y lingúistica los procesos terminan siendo la imposición del español ante lal lengua materna de las comunidades indígenas. Promover espacios para el fomento de la lecto-escritura de manera significativa no es tarea fácil, pero tampoco imposible. Se han discutido varios aspectos de la problemática de la alfabetización en lenguas indígenas, entre los cuales podemos mencionar los siguientes: • La relativa, y en algunos casos casi absoluta, escasez de libros, publicaciones periódicas, folletos, etc., en lengua indígena, refleja limitada función social y comunicativa de la escritura. • La ausencia de oportunidades para que los niños preescolares interactúen con la escritura en la forma de material impreso o en letreros y “escritura ambiental” en su lengua. • Las pocas oportunidades que tienen, antes de llegar a la escuela, de presenciar, significativamente, la utilización de la lectura y de la escritura por parte de los adultos en su comunidad. • La falta de estandarización gráfica, alfabetos unificados y de uso práctico, aceptados por todos los hablantes, independientemente de su variante dialectal. • La preponderancia de material escrito en español, su amplia utilidad y su relativo prestigio social representan una especie de “desincentivo” para “gastar tiempo” en la adquisición de la lectoescritura en lengua materna. La subvaloración de su propia lengua, vinculada con las obvias ventajas sociales y económicas de dominar la lengua nacional, propician la práctica de impartir la enseñanza de los primeros años de primaria exclusivamente en español, 19 incluso en casos donde la mayoría de los alumnos dominan la lengua materna, o son monolingües. • Aun cuando existen cartillas de lectoescritura en lengua indígena (para 36 de las 56 lenguas se han publicado libros de primer grado), su distribución es limitada, y sólo son suficientes para la primera etapa de adquisición. Su contenido, si bien representa un reconocimiento de la funcionalidad escrita y una valorización significativa de las lenguas indígenas, no puede sustituir, aunque contenga una amplia gama de experiencias, lo que los niños requieren para desarrollar las habilidades tanto de la lectura independiente como de la redacción. • El carácter pluricultural y plurilingüe de la población indígena requiere la elaboración de materiales relevantes que correspondan a las características de cada etnia, su historia, sus tradiciones, costumbres y contexto social —una necesidad difícil de satisfacer desde las oficinas centrales de la Dirección General de Educación Indígena en el Distrito Federal. Así en general, se han destacado todas las desventajas y obstáculos para la adquisición de la lectoescritura en culturas de tradición oral donde la lengua materna no se utiliza para la comunicación escrita, por lo que parece que la “castellanización directa” constituye la única opción práctica. A partir de recientes experiencias en campo y de investigaciones realizadas en México y otros países multilingües, han surgido nuevas propuestas pedagógicas que, además de explorar las posibilidades de integrar el saber tradicional de los grupos étnicos en los programas de alfabetización, cuestionan de una manera más general las prácticas educacionales actuales. Estas propuestas se encuentran en las publicaciones oficiales y manuales de orientación para maestros bilingües o de preescolar; por lo general, no representan una orientación global que marque la pauta para todo el programa de lectoescritura, sino que presentan ideas y sugerencias para el maestro que pueden complementar la secuencia de actividades presentadas en el manual. 20 Sin embargo, todas tienen un elemento común: que el niño indígena, a pesar de no haber tenido las mismas experiencias con lápices, papel y libros infantiles que sus contrapartes urbanos, no llega a la escuela con la “caja vacía”, y que incluso puede haber en su competencia lingüística y su experiencia en general una riqueza de conocimientos que todavía no hemos sabido aprovechar en el salón de clases. Si la adquisición de la lectoescritura depende de las funciones sociales y comunicativas de la escritura en la comunidad del niño y la generosa disponibilidad de libros y material impreso en su casa, parece que la mayoría de niños y jóvenes indígenas sufren todas las desventajas, sin contar con ningún aliado en su esquina. Pero la evidencia de la investigación psicolingüística reciente ha cuestionado este cuadro tan pesimista. Resumiendo, la interacción visual con letreros, etiquetas, revistas, libros etc., y la experiencia con lápices y crayolas no garantizan la adquisición de discursos descontextualizados; parece que no es suficiente y tal vez, por lo menos teóricamente, tampoco necesaria. Una posible explicación a los altos índices de reprobación en la lectoescritura no se encuentra en el dominio de las destrezas de decodificación y deletreo, sino en la capacidad de comprender y producir lenguaje descontextualizado. Como han señalado algunos lingüistas, el factor visual no es el más importante en la lectura, y tal vez sus funciones y usos no comunicativas contribuyen más a la habilidad de procesar lenguaje descontextualizado e “independiente de la situación”. Las características de la narración tradicional de culturas orales y el alcance de su práctica en la comunidad y en la familia, son cuestiones todavía por resolver empíricamente. No obstante, podemos ofrecer algunas hipótesis tentativas. 21 Si la tradición oral en una comunidad ha mantenido su vitalidad, y si los niños en edad preescolar tienen un acceso regular participando como oyentes, esta experiencia les debe servir para la adquisición de la lectoescritura, incluso en condiciones de analfabetismo absoluto en la familia y sin ninguna presencia de la escritura en la casa. Se han realizado estudios en culturas orales donde se plantea que existe incluso cierta confusión en cuanto al significado de la categoría “oralidad”. Por ejemplo, aspectos del lenguaje ritual y formal, a veces clasificados como “alta retórica”, muestran características de la “integración y objetividad” del ensayo expositorio. Son una mezcla de estilos, incluyendo el uso rítmico y formulaico de lenguaje propio de discursos “orales”, pero también de referencia explícita y complejidad léxica y sintáctica que dependen muy poco de conocimientos compartidos con el público. Al parecer, diferentes prácticas culturales en determinados contextos exigen usos del lenguaje correspondientes a ellos (Gee, 1989). En contextos en los que la lengua indígena ya se habla poco, su uso en la escuela es prácticamente inexistente. El objetivo del español como lengua de llegada (es decir, el modelo instrumental) está tan introyectado por los docentes que, cuando ésta ya se domina en forma oral por los alumnos, se considera que el propósito se ha logrado y la educación bilingüe deja de ser necesaria. Son verdaderamente excepcionales las escuelas que manejan la lengua indígena como lengua de aprendizaje en situaciones de monolingüismo español. Todo lo anterior dificulta, sin duda, la enseñanza bilingüe. Se transita por los caminos de menor resistencia y se abandona el propósito de la educación bilingüe. La razón por la que 22 en México se decide, en 1979, contratar hablantes de lengua indígena con secundaria terminada en lugar de docentes formados, pues maestros hablantes de lengua indígena eran muy pocos, era justamente la importancia otorgada al bilingüismo como propósito educativo. La realidad, sin embargo, ha conducido a que en comunidades indígenas tengamos escuelas como las convencionales, monolingües, pero de menor calidad (al menos por el hecho de que los maestros no han sido formados como tales). Como sabemos por los ejercicios de evaluación de aprendizajes que se han hecho en los últimos años en educación primaria, los resultados de los indígenas se encuentran significativamente por debajo de todos los demás grupos escolares comparados (Schmelkes, 2000). Para la enseñanza de la lectoescritura existen dificultades especiales. La primera tiene que ver con el hecho de que las lenguas indígenas son lenguas ágrafas. El náhuatl, el maya y el zapoteco tenían escritura – eran lenguas de altas culturas, de las grandes civilizaciones del mundo --, pero no es la escritura fonológica que se maneja hoy en día. Algunas de estas lenguas se escribieron por los españoles durante la colonia, fundamentalmente con miras a la evangelización, y cuentan desde larga data con alfabeto y en algunos casos incluso con gramática. Pero no es el caso de la inmensa mayoría de las 62 lenguas que reconocidamente se hablan en el país7. Una lengua poco estudiada difícilmente se escribe. Las lenguas sin gramática tienen dificultades para saber dónde comienzan y donde terminan las palabras. Una lengua que no se escribe no se puede leer. El bilingüismo pleno en estas condiciones es imposible. Llegan a producirse situaciones extremas de semilingüismo. Se pierde la lengua propia, pero no se adquiere bien el español. Los maestros bilingües, hablantes de un español deficiente, pero que tampoco enseñan la lengua materna en la escuela, no son capaces de desarrollar el dominio de una lengua que ellos mismos no dominan. El semilingüismo es una situación crítica parecida a la del sordo que no tiene acceso a la lengua de señas: estos niños no pueden nombrar su mundo. 23 Con ello se atrofia la capacidad de conocer, pues se conoce lo que se nombra. Los grupos en cuestión son los alumnos de Cursos Comunitarios de CONAFE, los alumnos de escuelas rurales, los alumnos de escuelas urbanas públicas y los alumnos de escuelas privadas. En verdad no sabemos todavía cuántas lenguas se hablan en el país. La división entre lengua y dialecto es arbitraria: no sabemos bien a bien cuáles son variantes de una lengua y cuáles son lenguas distintas. Hay lenguas que se llaman igual (porque llevan el nombre descriptivo que les dieron los mexicas) y que son enteramente diferentes, como el chontal de Oaxaca y el chontal de quizás el que más trabajo lingüístico sobre lenguas mexicanas realizó. Y aunque probablemente fueron válidas las razones de naturaleza política que condujeron a su explusión, lo que es cierto es que no hubo en México institución que asumiera este trabajo. De ahí la importancia de crear el Instituto Nacional de Lenguas Indígenas, con estos propósitos precisamente, entre otros, que por estas fechas debe estarse discutiendo en la cámara. Tardará contar con los elementos necesarios para poder enseñar bien a leer y a escribir las lenguas indígenas que por el momento no cuentan con alfabetos o con gramáticas. Consecuencia de lo anterior, así como de la limitada funcionalidad de las lenguas indígenas, es la escasa producción escrita en lenguas indígenas. Un inventario que estamos realizando de textos escritos en lengua indígena ha arrojado, hasta la fecha, que una tercera parte de la producción pertenece sólo a 3 lenguas: náhuatl, mixteco y zapoteco. El enfoque comunicativo de la enseñanza de la lectura y la escritura exige, como bien sabemos, el manejo de diversos tipos de textos. Ante la escasa producción detectada, los niños indígenas ven necesariamente limitada la posibilidad de manipular textos escritos en su lengua materna y con ello la eficacia de su aprendizaje de la lectura y la escritura. 1.2.2. La Narrativa en contextos indígenas. 24 En otras regiones étnicas se han llevado a cabo procesos de revalorización de la oralidad a la lengua escrita utilizando la narrativa, por ello considero importante recurrir al reconocimiento de la tradición oral, de acuerdo con Shrimpton (2002): (…) la transferencia de la oralidad a la escritura sería una manera de oponerse a la hegemonía europea. La memoria y la tradición oral imponen su propio orden a la narrativa escrita, desarticulando las relaciones fijas entre el tiempo y espacio, para construir un nuevo cronotopo que responde al tiempo y espacio del mito. Este mundo mítico ocupa un sitio discursivo importante en la narrativa regional. (Shrimpton, 2002: 111) Autores que se han dedicado a la narrativa con una visión regional son Joaquín Bestard y Emilio Abreu Gómez, siendo estos dos de los representantes de la narrativa yucateca que se caracteriza por recuperar lo mítico de la región maya, por darle el lugar principal a la cultura indígena y rescatar la importancia de ésta, así como tratando de recuperar la identidad regional. La literatura que se ha llamado alternativa ofrece una manera de manifestar resistencia a la hegemonía europea, una manera de resistirse a la visión occidental. Los autores de obras de literatura alternativa en su mayoría son mestizos que intentan reivindicar el valor de las culturas originarias, sin embargo, muy pocas obras han sido elaboradas por los mismos indígenas. Shrimpton (2002) opina que “el empleo del mito en la narrativa funciona como una estrategia alternativa y de resistencia”. Al escuchar una narración, el niño tiene que encontrar el significado dentro de la misma, no en su entorno, y no hay oportunidad de “negociarlo” con el narrador (aunque algunos géneros de narración solicitan la participación de los oyentes, no es de tipo conversacional). El “autor compuso” el relato en un tiempo lejano, tal vez en otro lugar alejado de la comunidad; su público era impersonal y estaba constituido por un gran número de personas (la “ficcionalización de emisor y receptor”). 25 La narración es permanente, no en el sentido de que exista una copia autorizada, sino que, a pesar de que varía con cada presentación, se ha transmitido intacta, de una generación a otra; se identifica con un nombre y se la puede interpretar, comentar y contar a otro. Al reconstruir el contenido, principalmente a partir de las claves lingüísticas, el niño tiene la oportunidad de imaginar “mundos hipotéticos”, remotos, abstraídos del “aquí y ahora”. Los gérmenes de la abstracción lingüística se encuentran en el juego infantil (Wells, 1987). “Imaginémoslo, tú eres el brujo y ésta es tu casa...”. Sólo el lenguaje es capaz de convertir a su amigo en hechicero y una caja de cartón en un castillo. El oyente tiene que asignarle estructura a la trama del cuento sin la ayuda de imágenes, construyendo el contexto y la coherencia temática utilizando continuamente su propia competencia discursiva. Es necesario predecir y formular hipótesis, y posteriormente confirmarlas o rechazarlas para que e procesamiento del discurso sea eficiente (Tannen, 1985). Repetir la experiencia de escuchar cuentos posiblemente es la mejor manera de aprender la estructura esquemática de este tipo de género que muestra ciertas características universales, y que se encuentra típicamente en las historietas de los textos escolares. El conocimiento del género forma una parte importante de los esquemas previos y las expectativas tan necesarias para la comprensión. Sin expectativas, tanto el discurso oral como el texto escrito se vuelven complementamente incoherentes. La narración, con su estructura predecible, no es una creación artificial. Una de las maneras en que el ser humano logra ordenar su pensamiento y sacar sentido de la experiencia es por medio de la reconstrucción en forma de narrativa. 26 En un estudio de la tradición oral con la etnia LoDagaa en la parte norte de Ghana, Goody (1987) analiza el fenómeno de la “reconstrucción creativa” de la narración tradicional en contraste con la reproducción “palabra por palabra”, más característica de culturas letradas. Las largas narraciones no fueron aprendidas por medio de la memorización exacta, sino a través de una recodificación y reproducción generativa, por lo cual la necesidad de la memorización y la copia exacta fueron de poca utilidad en la comunidad LoDagaa. El proceso de escolarización moderna tiende a promover prácticas relacionadas con la repetición y la copia en situaciones formales e institucionalizadas. Con la escritura es posible recurrir al original y comparar. En la cultura oral se permite (por necesidad) un margen más amplio para la reinvención y la variación en la narrativa. El que narra el Bagre desempeña los papeles tanto de relator como de autor, algo que puede tener implicaciones pedagógicas si es una característica general de la narración oral. 27 CAPÍTULO II MARCO CONCEPTUAL 28 2. De la oralidad a la creación literaria: un camino fecundo. La oralidad es el primer lenguaje que aprendemos, y es por medio de ella que aprendemos muchas cosas en el contexto familiar, en lo cotidiano el niño aprende a internalizar el mundo mediante el uso del lenguaje, siendo el lenguaje oral el más usado porque se aprende desde pequeños por medio de la interacción, casi de una manera natural. Desde tiempos remotos la oralidad ha servido para transmitir conocimientos, valores, costumbres y en general la cultura de los pueblos de una generación a otra, puesto que antes de transitar a la escritura, los pueblos ágrafos conservaban sus tradiciones y sus conocimientos mediante la oralidad, por ello se puede decir que “…el consejo condesado de la sabiduría popular, que de hecho existe en todas las lenguas, es sólo una de tantas pruebas de que todas las sociedades son, indudable y fundamentalmente, orales” (Meek, 2004:27). Por lo tanto la oralidad, aún en nuestros días y en las sociedades que usan la escritura, juega un papel importante en la interacción de los individuos; pero cobra más importancia en aquellas sociedades en las que apenas se conoce la cultura escrita, las personas que no han tenido acceso a la escritura usan la oralidad como su forma de expresión y por medio 29 de ella construyen su visión del mundo. Y ¿qué es la oralidad?, sería preciso definirla, tomando en cuenta que es un concepto clave para la investigación, por ello a continuación se trata de dar una definición y algunas de sus características. 2.1. ¿Qué es la oralidad? La oralidad es un sistema simbólico de expresión, es decir un acto de significado dirigido de un ser humano a otro u otros, y es quizás la característica más significativa de la especie (Álvarez, 2001:s/p). Como proceso comunicativo, la oralidad se difunde por medio de la voz y el oído, los cuales tienen un papel importante al momento de recibir el mensaje. La oralidad, como una manera de comunicación, privilegia la percepción auditiva y posee una fuerte carga ritual; se transmite por un medio acústico efímero, sin embargo, el sonido es dinámico y permite la fluidez en la comunicación. La oralidad es una expresión acumulativa, con carga de epítetos que la alta escritura2 rechaza por pesada y tediosamente redundante. No obstante, la oralidad tiene que ser redundante para mantener eficazmente al hablante y al oyente en la misma sintonía. La oralidad ayuda a preservar la memoria, por ello adquiere el papel de conservadora de la mente, puesto que el conocimiento que no se repite en voz alta desaparece pronto. Por lo tanto la memoria y la oralidad se relacionan al momento de evocar los recuerdos; permiten recrear imágenes, voces y sonidos que los sujetos asocian a emociones o afectos vividos, esto se debe a que “…los factores emocionales [están] relacionados con la oralidad, puesto que esta implica a la memoria, y la retentiva, como ya se ha visto, posee filtros emocionales”. (Prat y García, 2007). 2 La alta escritura se refiere a que la lengua escrita es mucho más conservadora, más estable, más firme que la ha- blada, y que además se rige por normas lingüísticas. 30 En una cultura oral, aprender o saber significa lograr una identificación comunitaria, empática y estrecha con lo sabido (Ong,2004:51), identificarse con él. El significado de cada palabra es controlado por las situaciones reales en las cuales se utiliza la palabra aquí y ahora, por ello promueve un pensamiento situacional. Otra característica de la oralidad es su expresión formulaica, es decir; toda palabra constituye una especie de fórmula, una manera fija de procesar los datos de la experiencia (Ong, 2004:42). 2.2. ¿Qué es la cultura escrita? La revolución de la escritura ha cambiado las maneras de leer y de difundir el texto. La escritura de textos fue pasando del manuscrito al tipógrafo, luego a la imprenta, hasta llegar al libro como lo conocemos hoy. De acuerdo con Luhmann: El cambio relevante se produjo por la invención y el uso comercial de la imprenta, que dio por resultado una explosión en el número de libros asequibles. Antes de este cambio radical, los textos podían tratarse como lenguaje congelado, como apoyo de la memoria...La escritura era considerada como una ayuda para la memoria oral, y preservaba la forma necesaria para la misma (2002:18). La aparición de la escritura hizo surgir una nueva cultura que transformó la manera de interpretar la realidad, puesto que la escritura establece las condiciones para la “objetividad” al separar al que sabe de lo sabido. Permite una disociación o alejamiento personales entre el sujeto y el objeto. 31 Para Anderson y Teale (1982), “conceptualizar a la escritura y la lectura como prácticas culturales implica concebirlas como actividades recurrentes y dirigidas hacia un fin que son construidas y mantenidas por grupos humanos particulares”. La escritura es una herramienta social que permite nuevas maneras de interacción de los seres humanos y da paso nuevas formas de comunicación. Según los estudiosos, el término cultura escrita se ha reconceptualizado como un fenómeno contextualizado y social. De acuerdo con Street (2003: 78), la cultura escrita es ideológica porque: [...] es una práctica social, no solamente una habilidad técnica y neutral; esto significa que siempre se incrusta en principios epistemológicos socialmente construidos. Se trata del conocimiento: las maneras mediante las cuales las personas se dirigen hacia la lectura y escritura son en sí concepciones enraizadas del conocimiento, la identidad y el ser. También se inserta en las prácticas sociales, como aquellas de un mercado laboral específico o un contexto educativo particular y los efectos de conocer esa cultura escrita dependerán de esos contextos concretos.. Se puede decir que la cultura escrita puede ser una herramienta de emancipación, considerando que se busca que el uso de la lectura y escritura sirvan como un medio para entender las relaciones sociales que constituyen el mundo social, y no sólo como habilidades que permiten tener acceso a un código escrito. 2.3. La escritura La escritura surge para perpetuar la palabra, los primeros libros eran una recuperación de la oralidad e incluso no eran escritos por el sujeto que daba el discurso, sino que utilizaban como intermediarios a los escribas y se les dictaba, por eso no se utilizaba el término autor. 32 Con las revoluciones de la escritura fue apareciendo la concepción de autor como aquel que era el que creaba el texto aunque tuviera que utilizar de intermediario al escriba o a la imprenta. …la escritura añade posibilidades que no estaban disponibles en las culturas orales. Éstas no fueron inmediatamente posibilidades de comunicación, sino posibilidades de uso del lenguaje. Con la escritura el medio de percepción cambia de lo acústico a lo óptico (Luhmann, 2002:7). La escritura es una forma del lenguaje, que permite una comunicación más allá de la cara a cara, hace posible que un mensaje pueda perpetuarse, en el tiempo y el espacio. Vygotski (1979, citado en Linuesa, 2008) define el lenguaje escrito como un sistema simbólico de segundo grado, en contraposición con el lenguaje oral, que es un sistema de señales de segundo grado. Algo parecido señala Ong (2004:17) cuando expresa que se puede llamar a la escritura un: “sistema secundario de modelado”, que depende de un sistema primario anterior: la lengua hablada. La expresión oral es capaz de existir, y casi siempre ha existido, sin ninguna escritura en absoluto; empero, nunca ha habido escritura sin oralidad. En términos generales la escritura es un sistema codificado de signos, a los que se atribuye significado. Dichos signos son socialmente tipificados e internalizados, esto se da mediante la interacción de los sujetos en un contexto. Algunos autores como Clemente (2008), Fernández-Galán (2005) y Goodman (1982) hacen algunas referencias a las diferencias entre el lenguaje escrito y el lenguaje oral. En el lenguaje oral los signos, las palabras, hacen referencia a entidades reales o figuras, nombran cosas, hechos; en definitiva evocan algo. Sin embargo; en el lenguaje escrito, al 33 menos en sistemas fonográficos, los signos representan a los sonidos de la lengua oral (Clemente, 2008:51). La lengua escrita es el conjunto de enunciados producidos por y para una transmisión visual. Tiene dos sentidos: por un lado es lengua literaria, plasmada en papel con cuidado para ser leída, lo cual implica una preparación mayor; por otro lado, la lengua escrita se opone a la lengua coloquial, espontánea, libre (Fernández Galán,2007:491). Para Goodman “lo que diferencia a la lengua oral de la lengua escrita son las circunstancias de uso. Utilizamos el lenguaje oral sobre todo en la comunicación inmediata cara a cara, y la lengua escrita para comunicarnos a través del tiempo y del espacio” (1982:16). 2.4. El cambio de la oralidad a la escritura mediante la narrativa. La narrativa es uno de los géneros del arte verbal que más se ha estudiado para analizar el cambio de la oralidad a la escritura. “…la narración es capital entre todas las formas de arte verbales porque constituye el fundamento de tantas otras, a menudo incluso más abstractas” (Ong, 2004: 137). Desde pequeños estamos familiarizados con las narraciones porque son una manera de transmitir los conocimientos de generación en generación, “la narración, tanto oral como escrita, es el formato que mejor comprende el niño, por tratarse,… del modo de expresión popular, lo que facilita la comprensión de contenidos y del sentido del texto” (Clemente, 2008:110). La narración se considera como un elemento fundamental en el desarrollo humano, facilita la comprensión de su aproximación al lenguaje escrito. 34 El uso de la narración está asociado a su relación con lo popular y lo local, “la narrativa popular es siempre un `contar a´. Recitado o leído en voz alta, el relato popular se realiza siempre en un acto de comunicación, en la puesta en común de una memoria que fusiona experiencia y modo de contarla” (Giménez, 2005: 318). La oralidad tiene su propio encanto al estar acompañada de gestos y entonaciones que se transmiten en el cara a cara. El relato y la narrativa “entendida como marco social de la memoria” (Prat y García, 2007), permiten evocar los recuerdos del pasado, ambas permiten recrear imágenes, voces y sonidos que los sujetos asocian a emociones o afectos vividos, a lo que Vázquez (citado en Prat y García, 2007) explica: Cuando las personas hacemos memoria mediante nuestro discurso sostenemos, reproducimos, extendemos, engendramos, alteramos y transformamos nuestras relaciones. Es decir, la memoria de cada persona cambia en la relación y cambia (también) las relaciones…La narración posibilita de alguna forma que la memoria se integre en la práctica constructiva humana y que las personas adquieran sentido y protagonismo al incluirse en el relato. En la cultura oral la narrativa es un género literario en el que se cuenta una serie de hechos que constituyen la historia. Las narraciones son consideradas obras que relatan una historia, una situación, un acontecimiento, es el narrador el que habla de un mundo poblado de personajes que viven en un determinado ambiente. Pertenecen a este género la novela y el cuento, que son relatos narrados que constituyen una historia. “Todo relato constituye una sucesión de acciones que transforman la situación que se plantea inicialmente…” (Lozano, 1997). 35 Para esta investigación es el cuento el que interesa como género narrativo pues permite fomentar la escritura creativa. Por ello en el siguiente apartado presento a grandes rasgos lo qué es un cuento. 2.5. ¿Qué es el cuento? El cuento es una forma narrativa en la que sólo se plantea una situación, un conflicto y hace que el lector se sienta atrapado por la historia con gran intensidad y tensión desde las primeras escenas. Algunos definen al cuento como una narración breve, oral o escrita, de un suceso imaginario. Por su origen etimológico se dice que el cuento deriva de la palabra latina computum, que significa cálculo, cómputo, enumeración, clasificación. Pasó a significar la enumeración de hechos, y, por ello, "cuento" significa recuento de acciones o sucesos reales o ficticios. Según Lozano algunas características del cuento son: • Es breve • Pocos personajes • Se cuenta una sola historia; sólo hay una intriga; existe unidad de tono; un solo nudo. • La intriga se vive con intensidad y tensión desde las primeras escenas. • Pocas descripciones. (Lozano,1997:6) El fomento del cuento como género literario, además de la brevedad que facilita su estudio a los jóvenes, se convierte en un campo excepcional para el acercamiento al arte de la escritura. En este caso se busca que los jóvenes exploren la escritura de una manera creativa, porque la escritura creativa es aquella que tiene como finalidad el gozo estético, su propósito es deleitar y conmover; es la expresión del ser íntimo. 36 Por tal razón es importante considerar que los jóvenes pongan en práctica la escritura de manera creativa, para que se les permita expresarse y ver la escritura como una manera de externalizar sus ilusiones, sentimientos, emociones y su imaginación, “… no sólo como mecanismo básico de comunicación, sino también como actividad expresiva capaz de crear mundos autónomos, como ejercicio creativo conductor de historias y transmisor de emociones” (Cerrillo, 1999:67). El ser humano es capaz de transmitir muchas emociones de manera estética recreando su realidad, por ello es mediante la escritura creativa que se le ha dado vida a muchas creaciones literarias maravillosas. Para ir precisando los conceptos, en el siguiente apartado es necesario presentar una definición de creación literaria. 2.6. Creación literaria La creación literaria es un acto lingüístico, un acto de expresión, de significación y de comunicación, “utiliza palabras significativas de conceptos sociales, dotadas en su uso diario de un contenido racional que compite con la función pura del arte, consistente en la recreación estética” (Estelle, 2003: s/p.). Con la creación literaria se pone en práctica la función estéticocreativa de la escritura. Dicha función resulta atractiva para niños y jóvenes cuando se trata de escribir una historia contada por ellos mismos, puesto que les da libertad de expresión para manifestar sus ideas y emociones. Fomentar la escritura por medio del cuento es la forma más idónea de potenciar la literatura, pues el sujeto que escribe pone en juego la creatividad y la imaginación, de tal manera que al escribir reconstruye la realidad, toma distancia de ella, la reelabora y establece una relación más profunda con ella al interiorizarla. Después de haber proporcionado un marco de referencia de los conceptos que guían la investigación, es pertinente pasar al apartado metodológico que guió la investigación en el 37 proceso de intervención durante las sesiones de trabajo de campo en la comunidad de Zinacantán. 2.7. ¿Qué es la lectura? Leer para muchas personas es el reconocimiento de las diversas letras, argumentando que la decodificación es la actividad que nos indica lo que dice un texto. Se ha comprobado que leer es el arte de interactuar con un texto, comprender lo que se lee y utilizarlo con fines específicos, por eso es importante que no solo se traslade lo escrito a lo oral, sino que se debe de hacer con un fin determinado. Saber leer es el primer paso para realizar la lectura, si se lee mecánicamente los niños no desarrollarán un proceso adecuado. Anteriormente se consideraba a la lectura como el simple medio para abordar un tema de determinada asignatura, quitándole un sin número de beneficios que en realidad aporta. La lectura debe ser considerada como un recurso que nos ayuda a descubrir un mar de conocimientos, pero que permite al lector participar de forma activa en la construcción de éstos, además de ser una forma de recreación y el medio por el cual se pueden satisfacer una gran variedad de necesidades. La lectura es un proceso en el que debe existir una interacción entre el que lee y el texto, y en el cual la persona debe participar de forma activa y tener presente la finalidad que se persigue. Durante este proceso se hace necesario hacer uso de diversas actividades que conlleven a la comprensión de los contenidos, ya que sin éstas el lector se convierte en un agente pasivo, que se limita a descifrar letras, para evitarlo, debe apoyarse en las estrategias básicas que permitan adquirir la lectura. Garrido (Garrido, 1998)3 define que “la lectura debe ser considerada como una actividad placentera, que contribuye al enriquecimiento 3 Garrido, F. (1998). Cómo leer en voz alta. México: SEP. 38 espiritual y cultural, puesto que a través de ella se llegan a conocer otros lugares; además de ser un medio de esparcimiento, es una herramienta útil para el estudio y el trabajo”. La lectura es una fuente de experiencias, emociones y afectos; que puede consolarnos, darnos energías o inspirarnos. Significa que se ha descubierto el enorme poder de evocación que tiene la lectura. Si alguien lee por gusto, por el placer de leer, es la prueba definitiva de que realmente es un buen lector. Una lectura correcta es más que simplemente recorrer con los ojos las palabras de un texto. Es establecer un vínculo con el texto que involucra al lector intelectual y emocionalmente. Es desarrollar la facultad de comprender y sentir plenamente un escrito, capacidad que se desarrolla a medida que se frecuenta y ejercita la habilidad intelectual de leer, que es algo mucho más complejo que la sencilla alfabetización. El aprender a leer solo se consigue leyendo. No hay otra vía. En la actualidad nuestros jóvenes tienen una cultura muy ajena a los caminos que conducen a los placeres de la lectura. 2.7.1. Importancia de la lectura. La lectura es una práctica activa, dinámica y es muy diferente al criterio común, muchos lo ven como si fuera una simple forma de ocupar el tiempo, sin percatarse de que la lectura implica poner en juego la atención, la capacidad de concentración, liberar la mente de otras preocupaciones y sumergirse en un mundo de desarrollo de la imaginación, de despertar la capacidad de fantasía para trasladarse a otros tiempos y a otros lugares, envolverse en tramas que transforman y permiten vivir otras vidas. En una palabra, facilitan el desarrollo de las facultades intelectuales, las emociones y la imaginación. Aseguran Guglielmo Cavallo y Roger Chartier (Guglielmo Cavallo, 1998)4 que “la lectura no es solamente una operación 4 Guglielmo Cavallo, R. C. (1998). Historia de la lectura en el mundo occidental. Madrid: Santillana S. A. 39 intelectual abstracta: es una puesta a prueba del cuerpo, la inscripción en un espacio, la relación consigo mismo o con los demás”. La lectura es una habilidad que se inicia en los primeros grados de educación primaria, pero que lamentablemente se ha enfocado únicamente a la decodificación de letras; hasta los mismos docentes no le han dado a la lectura la importancia que esta tiene, en muchas ocasiones se promueve en el alumno la memorización o que lean solo para responder preguntas, sin que exista una comprensión de lo que se está leyendo. Esta situación se puede deber a la época en la que se vive, donde los medios de comunicación están acaparando gran parte de nuestra atención, por eso se deja a un lado la lectura y se enfoca más a la televisión, a la computadora y al internet, tanto para entretenimiento o para estudio, estos medios llevan mucha ventaja ante los libros, porque sin “esfuerzo” se logran los objetivos de una manera más fácil. Ante esta situación, se están elaborando programas donde la escuela promueva la lectura en los alumnos, será papel del docente motivar a los niños para realizar una lectura correcta y poco a poco desarrollen una comprensión lectora, así se despertará en ellos el hábito de leer. Se debe destacar que la lectura es un medio para fines de información y aprendizaje, por lo que es preciso seguir promoviéndola a lo largo de la educación primaria, buscando siempre las formas adecuadas de hacerlo, ya que en los grados superiores se requiere que los alumnos mejoren en su habilidad de leer, que adquieran el gusto por hacerlo y por consiguiente, puedan acceder a nuevos aprendizajes a lo largo de su preparación académica. De una manera más práctica, se puede decir que la importancia de la lectura se debe a que: • Potencia la capacidad de observación, de atención y de concentración. • Ayuda al desarrollo y perfeccionamiento del lenguaje. • Mejora la expresión oral y escrita y hace el lenguaje más fluido. • Aumenta el vocabulario y mejora la ortografía. • Facilita la capacidad de exponer los pensamientos propios. 40 • Amplía los horizontes de cada persona, permitiéndole ponerse en contacto con lugares, gentes y costumbres lejanas a él en el tiempo o en el espacio. • Estimula y satisface la curiosidad intelectual y científica. • Desarrolla la capacidad de juicio, de análisis, de espíritu crítico. • Es un pasatiempo para toda la vida. 2.8. Técnicas adecuadas para la lectura En muchas ocasiones no se realiza una buena lectura porque no se tiene la facilidad para leer correctamente, por lo general en la escuela muy pocas veces se enseña la forma correcta de leer, los profesores solo se conforman con que el niño entienda lo que está escrito y así avanzar mejor en el programa, por esta razón llegan a grados superiores y casi deletrean la lectura y por ello no se entiende el mensaje. Según el nuevo manual de fomento para la competencia lectora para que el alumno logre la comprensión de los diferentes tipos de texto adecuados al grado escolar que cursa, y otro tipo de lecturas las cuales le gustan o requiere en su vida diaria, debe poder leer con una fluidez y velocidad mínima, la cual debe de ir creciendo con la edad”. El defecto más generalizado que no permite una lectura adecuada es un excesivo análisis de las palabras o la lectura palabra por palabra. A veces esta costumbre se acompaña por movimientos de labios y de boca. Algo que hay que corregir a toda costa si se quiere mejorar la velocidad de lectura. Ante esto existen técnicas adecuadas de lectura que ayudan al niño a realizar ésta de una mejor manera es recomendable revisar tres enfoques: (La lectura, tecnicas de estudio, 2009). 1.- Lectura enfocada al esparcimiento. 2.- Lectura enfocada a la cultura. 3.- Lectura enfocada al estudio. 41 1. Lectura enfocada al esparcimiento: Es la lectura de revistas, periódicos, libros, cuentos, novelas, etc. Se lee con gran rapidez y soltura. Su fin es meramente de entretenimiento o esparcimiento. 2. Lectura enfocada a la cultura: Es la lectura de información científica, acontecimientos históricos, informaciones de temas específicos, etc. Se lee con moderada rapidez. Precisa de una valoración crítica y razonada del contenido y una adecuada asimilación del mismo. 3. Lectura enfocada al estudio: Este tipo de enfoque será el que le dará a las lecturas que realizará en todas las materias del plan de estudios. Es la lectura para obtener y retener información. Se lee con atención, lentitud y comprensión. Para leer enfocándose al estudio, puede utilizar las siguientes herramientas o tipos de lecturas: a) Lectura de comprensión analítica b) Lectura contextual c) Lectura crítica d) Pensamiento crítico a) Lectura de comprensión analítica La lectura comprensiva o analítica es la técnica destinada fundamentalmente a la comprensión. Se logra cuando es capaz de abstraer y comprender los elementos principales del texto o libro que está leyendo. Consiste en leer para responder las siguientes preguntas: 42 • ¿Qué relación hay entre el título y lo que se plantea en el texto o libro? • ¿Cuál es la idea central del texto o libro? • ¿Cómo dice las cosas el autor? b) Lectura contextual Es necesario tomar en cuenta el período de la historia en el que se escribió el libro. Se deben considerar los factores sociales, religiosos, políticos, económicos, culturales, los avances tecnológicos de la época, etc., en la que vivió el escritor. c) Lectura crítica La lectura crítica es una técnica que permite descubrir información e ideas dentro de un texto o libro.Consiste en leer para responder: • ¿Cuál es la posición del autor? • ¿Cuál es la visión de las cosas que tiene el autor? • ¿Qué quiere expresar el autor a través del texto o libro? 2.9. La comprensión lectora 2.9.1 ¿Qué es la comprensión lectora? El interés por la comprensión lectora no es un tema nuevo, algunos estudios demuestran que desde principios de siglo se ha considerado la importancia de la lectura y se han ocupado de determinar lo que sucede cuando un lector no comprende un texto. Es muy común ver que las personas no leen de manera correcta y muchas veces se tiene que releer el texto para que se le encuentre algún sentido. La comprensión lectora se concibe como el conocimiento que el sujeto tiene del texto que lee, pero no se debe de confundir como una recitación de memoria que se debe hacer, sino más bien, se debe de formar una idea de lo leído y relacionarlo con los conocimientos previos que del tema se tengan. 43 La comprensión a la que el lector llega durante la lectura se deriva de sus experiencias acumuladas, experiencias que entran en juego a medida que entiende las palabras, frases, párrafos e ideas del autor. Es este proceso de relacionar la información leída y los conocimientos previos, lo que lleva a la comprensión; cuando se dice que se ha comprendido un texto, se quiere decir que la información recién adquirida se ha acomodado con la información previa y se ha transformado. Por lo tanto la comprensión lectora es una interpretación significativa y personal de los textos que se leen, sólo en la medida en que el lector es capaz de comprenderlos podrá hacer una interpretación de ellos y así lograr que se forme un significado. La forma en cómo leen puede ser un obstáculo para una buena comprensión lectora, por eso es necesario aplicar técnicas que mejoren este proceso. Por ejemplo, la lentitud de la lectura de los niños menores que leen palabra a palabra o a veces sólo sílaba a sílaba, les impide comúnmente entender el sentido de lo que están leyendo. Lo mismo ocurre con estudiantes secundarios o, incluso, universitarios cuando se encuentran con textos de vocabulario difícil. La comprensión lectora es una de las grandes metas a lograr en los alumnos de educación básica. Sin embargo, para llegar a la comprensión el alumno debe antes lograr la suficiente fluidez y velocidad lectora para mantener en la memoria de trabajo la cantidad de elementos necesarios para construir el sentido de la oración. 2.9.2 Características de una buena comprensión lectora Actualmente un problema muy marcado en la educación de nuestro país, es el que se refiere a la comprensión lectora. Por tal motivo la Secretaria de Educación ha implementado un Programa Nacional de Lectura (PNL) donde se explican las características que los alumnos deben desarrollar dependiendo el grado escolar en el que se encuentran, en cuanto a velocidad de lectura, fluidez y comprensión lectora. 44 En este programa se persigue el hecho de mejorar las competencias comunicativas en los estudiantes de educación básica y favorecer la intervención en el aula por parte del docente, que lleve al camino de desarrollo de hábitos lectores y escritores de alumnos y maestros. Las competencias comunicativas son muy importantes para el desarrollo de los aprendizajes esperado, porque permiten interpretar mensajes orales y escritos. Las características que se enmarcan en este programa y que son las que se deben de resaltar en cada uno de los niños en educación básica, son: fluidez lectora, velocidad en la lectura y comprensión. La velocidad en la lectura se entiende como la capacidad que dará al niño un nivel adecuado de lectura, en un lapso de tiempo los alumnos aprenderán a leer las palabras de manera adecuada, respetando puntuación y dando un énfasis adecuado al texto, además de ir tratando de entender lo leído. Cada uno de estos niveles se debe medir en palabras por minuto, con esto se sabrá cuanto, en realidad, lee un niño. En la siguiente tabla se muestran los estándares de medición en los que se deben de clasificar los resultados, estos estándares corresponderán al grado escolar en el que se encuentra el niño, según el Programa Nacioanl de Lectura: Niveles de Logro para Velocidad Lectora Palabras Leídas por Minuto Nivel Requiere Apoyo Nivel Primaria Se acerca al estándar Estándar Nivel Avanzado Primero Menor que 15 De 15 a 34 De 35 a 59 Mayor que 59 Segundo Menor que 35 De 35 a 59 De 60 a 84 Mayor que 84 Tercero Cuarto Menor que 60 Menor que 85 De 60 a 84 De 85 a 99 Grado Escolar Quinto Menor que De 100 a 114 De 115 a 124 114 Mayor que Sexto 100 Menor que De 115 a 124 De 125 a 134 124 Mayor que 115 45 De 85 a 99 Mayor que 99 De 100 a 114 Mayor que 134 Fuente: Programa Nacional de Lectura 2011 Para la fluidez lectora nos marca ciertos estándares que el niño debe desarrollar para que en un lapso de tiempo pueda leer a un ritmo adecuado y entendiendo lo que está leyendo, logre pronunciar los textos de manera que se vaya siguiendo el hilo de la lectura y no cortando las ideas, por ejemplo, los niños deben leer las palabras formando oraciones, no pronunciándolas una a una. Para contar con un referente de comparación a nivel nacional se presenta el siguiente cuadro que consta de 4 niveles definidos con los resultados del estudio realizado por la SEP, este cuadro nos marca los estándares que deben ser medidos en los alumnos dependiendo el grado que cursa. Esta tabla es para el nivel de primaria, pero también secundaria maneja estándares más elevados. Nivel Nivel Requiere Apoyo Se acerca al estándar 46 Nivel Estándar Avanzado En este nivel el alumno es En este nivel el alumno es ca- En este nivel el alumno es En este nivel el alumno es cacapaz de leer sólo palabra paz de realizar una lectura capaz de leer frases peque- paz de leer principalmente por palabra, en pocas por lo general ñas. Presenta ciertas difi- párrafos u oraciones largas ocasiones puede leer dos o de dos palabras agrupadas, cultades en cuanto al ritmo y tres palabras seguidas. Presenta problemas severos en cuanto al ritmo, la continuidad y la en pocas ocasiones de tres o la continuidad debido a ercuatro palabras como máx- rores en las pautas con significado. Aunque se pueden presentar algunos pequeños errores en cuanto imo. Eventualmente se puede de puntuación indicadas al ritmo y la continuidad por presentar la lectura palabra en el texto (no considera no seguir las pautas de pun- entonación que requiere el por palabra. Presenta difi- los signos de puntuación tuación indicadas en el texto, texto, lo cual implica un cultad con el ritmo y la con- o los adiciona), los estos errores no demeritan la proceso de lectura en el tinuidad indispensables para cuales, en la mayoría de que se pierde la estructura realizar la lectura, la cual se sintáctica del texto. escucha torpe. estructura global del mismo, los casos, no afectan el ya que se conserva la sintaxis sentido del mismo porque del autor. En general, la lec- se conserva la sintaxis del tura se realiza con una adec- autor. uada entonación aplicando las diversas modulaciones que se exigen al interior del texto. Fuente: Programa Nacional de Lectura 2011 Para la comprensión lectora, se persigue la habilidad del alumno para entender el lenguaje escrito, obteniendo la esencia del contenido, relacionando e integrando la información leída con la información previa del tema o experiencias vividas. Este tipo de evaluación se mide con un estándar definido, como el de fluidez lectora. Tanto en primaria y secundaria el mecanismo de medición es el mismo, solo se tiene que ir aumentando la dificultad dependiendo el grado escolar. A continuación la tabla nos muestra el estándar con el que se debe evaluar, según el grado en el que se presenta: Nivel Requiere Apoyo 47 Nivel Se acerca al estándar Nivel Estándar Avanzado Al recuperar la narración el Al recuperar la narración alumno menciona fragmentos del omite uno de los cuatro relato, no necesariamente los Al recuperar la narración destaca la información destaca la información rele- relevante: vante: siguientes elementos: más importantes (señalados, con • balazos, en los otros niveles). Su Personaje (s). relato constituye enunciados Al recuperar la narración • • Introduce al (a los) Menciona el problema o Introduce al (a los) • Alude al lugar y tiempo Personaje (s). • donde se desarrolla la Menciona el problema o narración. sueltos, no hilados en un todo co- hecho sorprendente que hecho sorprendente que • herente. da inicio a la narración. da inicio a la narración. Personaje (s). En este nivel se espera que el • Comenta sobre qué • Comenta sobre qué • Introduce al (a los) Menciona el problema o alumno recupere algunas de las hace(n) el (los) per- hace(n) el (los) per- ideas expresadas en el texto, sin sonaje(s) ante el sonaje(s) ante el modificar el significado de ellas. problema o hecho problema o hecho sorprendente. sorprendente. hace(n) el (los) per- Dice cómo termina la sonaje(s) ante el prob- narración. lema o hecho • Dice cómo termina la narración. • hecho sorprendente que da inicio a la narración. • Comenta sobre qué Al narrar enuncia los eventos Al narrar enuncia los eventos sorprendente. e incidentes del cuento de e incidentes del cuento tal y manera desorganizada, sin como suceden, sin embargo, embargo, recrea la trama la omisión de algunos marca- Al narrar enuncia los eventos e global de la narración. dores temporales y/o incidentes del cuento tal como impiden percibir a la nar- suceden y los organiza utili- ración como fluida. zando marcadores temporales • Dice cómo termina la narración. y/o causales. Fuente: Programa Nacional de Lectura 2011 Con la información presentada, no se pretende decir que estas sean las reglas que caracterizan la comprensión lectora, pero se puede verde manera clara que estos estándares de medición son las bases para que los niños puedan desarrollar esta capacidad de comprensión. Como se ha dicho anteriormente, si el alumno no tiene fluidez en la lectura y no lee con un ritmo o velocidad adecuados, no podrá comprender el texto, porque siempre habrá interrupciones que harán que pierda la idea central del texto. 2.9.3 Factores que propician el desarrollo de la comprensión lectora 48 La presencia de diversos factores posibilita u obstaculizan el logro de la comprensión lectora, es por ello que los docentes deben tomar en cuenta estos factores antes de abordar la lectura, entre los más importantes encontramos: Actitud activa del lector, esto le permitirá dar un sentido a la lectura, sino cuenta con esto el proceso será aburrido y sin resultados. El conocimiento previo con que se aborda una lectura permitirá establecer una relación con lo que se lea. El propósito de la lectura, es decir, el fin por el cual se lee, también es importante y nos indica la intención con la que se va a realizar, como por ejemplo: para conocer, distraerse, informarse, etc. Estos propósitos son decisivos para determinar las estrategias de lectura y de la forma en que se emplearán y así llegar a la comprensión. La motivación que se tenga. Esta se logrará si el texto está acorde a los intereses y gustos de lector, de lo contrario, se tornará como algo tedioso y sin sentido. El uso de recursos. En este caso los libros deben estar acordes a la edad de los niños, además de los diversos materiales para realizar actividades complementarias. Como docentes es preciso conocer estos factores y sobre todo, tomarlos en cuenta durante el trabajo con la lectura, para que se logre la comprensión, para esto se requiere de un gran trabajo, el cual se verá recompensado al detectar un avance en el rendimiento académico de los alumnos. Además de los factores antes citados es necesario tomar en consideración aquellos que surgen de forma imprevista, ya que en toda jornada escolar algunas veces se presentan 49 ciertas situaciones que llevan la necesidad de realizar ciertas modificaciones o ajustes al trabajo previamente planeado. 50 CAPÍTULO III MARCO CONTEXTUAL 51 3. “La transición de la oralidad a la escritura creativa y la narrativa para el desarrollo de habilidades de lecto-escritura en los alumnos de tercer grado, de la escuela telesecundaria no.941 veinte de noviembre, de sabanilla chiapas”. Historia de la Telesecundaria en México La educación rural es el ámbito al que suele asociarse el origen de la telesecundaria, sin embargo, dicho proyecto se vincula al desarrollo tecnológico de la época y específicamente, al uso de la televisión con fines educativos. La conjunción de estos factores propició el surgimiento de la modalidad educativa llamada telesecundaria. (CRISTINA, 2010) Los inicios de la telesecundaria se remontan a la década de los años 60, periodo en el que las transformaciones políticas, sociales y culturales del mundo tendrían gran impacto en el ámbito educativo nacional. Fue durante el periodo presidencial de Gustavo Díaz Ordaz (1964-1970) que la secretaria de educación Pública (SEP) inicia uno de los más ambiciosos proyectos al usar como apoyo tecnológico la señal televisada: La Secundaria por Televisión (1964). Después de una fase de prueba en circuito cerrado, se implementa el proyecto con la transmisión de señal abierta, esto se puede considerar como la primera versión con validez oficial del modelo educativo de telesecundaria en 1968, que tiene como fundamento el uso de la televisión para fines educativos. La señal televisiva de aquel momento llegó solamente a ocho entidades del país: Hidalgo, Estado de México, Morelos, Oaxaca, Puebla, Tlaxcala, Veracruz y Distrito Federal. 52 La creación de la Secundaria por televisión a la que posteriormente llamaron Telesecundaria, tuvo como objetivo esencial en aquel momento ampliar la cobertura llevando la educación secundaria a zonas rurales e indígenas. El servicio llegaría a localidades con menos de 2500 habitantes, donde, por causas geográficas o económicas, no era posible el establecimiento de escuelas secundarias generales o técnicas. Durante los primeros años de funcionamiento del servicio el trabajo de los alumnos se realizaba en teleaulas donde recibían por parte del telemaestro, la explicación de algún tema programático y la indicación de las tareas a realizar, además, al interior de la teleaula, un coordinador reforzaba los aprendizajes y orientaba la realización de los trabajos señalados. El servicio continúo fortaleciéndose, y con el afán de conocer su impacto, en 1972, la Dirección General de Educación Audiovisual (SEP), solicitó a la universidad de Stamford la realización de un estudio comparativo entre la Telesecundaria y las Secundarias Generales y técnicas. Se revisaron aspectos como costo-beneficio, el rendimiento académico de los alumnos y el desempeño pedagógico de los maestros. Los resultados fueron positivos y alentaron al gobierno a continuar con el servicio, ampliando su cobertura. Aunque para los años 70 la cobertura fue limitada, para la década de los 80 la presencia de la telesecundaria creció, ya que pasó de atender el 2.45% al 10.61%% del total de matricula a nivel nacional. (SECS, 1990) Para 1973 los recursos televisados experimentaron una transformación que sería decisiva en el modelo educativo: el uso de programas grabados. Con la implementación de estos programas se evitaron los problemas ocasionados por la transmisión directa y diferían de manera significativa de aquellos en vivo; los nuevos programas se producían con mayores recursos técnicos, conductores y actores profesionales para el abordaje de los contenidos de estudio. La transmisión de la señal se enlazó con las estaciones televisoras terrenas y sus repetidoras, incrementándose así la cobertura y con ello la posibilidad de llevar la Telesecundaria en nuevas comunidades. 53 Como la mayoría de los maestros de telesecundaria no tenían una formación profesional específica para este servicio educativo, se fortaleció la capacitación a profesores de nuevo ingreso al sistema y la actualización docente. Para 1982 se creó la telesecundaria de verano, como un servicio orientado a abatir los índices de deserción, reprobación y bajo rendimiento académico. Con las constantes reformas educativas al artículo tercero y la ley general de educación, en los años 90 la SEP publicó un nuevo plan y programa de estudios para secundaria que incluyó cambios significativos en enfoques, metodologías y contenidos específicamente en telesecundaria se reorientó la propuesta pedagógica con el propósito de promover la vinculación del aprendizaje con las necesidades del alumno, sus familias y comunidades; y se elaboraron nuevos materiales impresos de apoyo. Así se pasó de una estrategia basada en Guías de Estudio y los programas televisados al de dos libros para los alumnos, uno denominado guía de aprendizaje donde se encontraba organizada la actividad educativa; y otro llamado conceptos básicos que hacia la función de una pequeña enciclopedia temática para el desarrollo de actividades propuestas por la guía. Las sesiones de aprendizaje tenían una duración de 50 minutos, y los programas de televisión se presentaban uno por sesión de trabajo con una duración de 15 minutos. Se desarrollaron además las guías didácticas que eran materiales para el docente y servían de apoyo para las actividades señaladas en las guías de aprendizaje. La transmisión de los programas se impulsó con la utilización de la red Edusat, como medio de comunicación, difusión y soporte a la educación, lo que contribuyó a la expansión en su cobertura incrementándose de 11.20% a 19.02% El avance y los progresos de telesecundaria permitieron que en 1996 el servicio se ofreciera a otros países en materia de educación a distancia, sin embargo, para principios del siglo XXI aún persistían rezagos. El 25% de los jóvenes que ingresaban a la secundaria, no la concluían; alrededor del un millón de jóvenes no tenían acceso a este nivel educativo. Para enfrentar estos problemas, 54 el programa Nacional de educación planteó la reforma integral de educación secundaria RIES en 2006 con el propósito fundamental de cumplir con el principio de oportunidades ampliando la cobertura y diversificando la oferta para atender el 100% de la demanda. (www.ull.es) Hoy en día en que la cobertura en educación básica esta casi en la totalidad aun persiste la preocupación por incrementar la calidad educativa y el logro académico de los alumnos de telesecundaria, sin embargo conforme el servicio avanza, el proceso de consolidación continua con el desarrollo del modelo Educativo para el fortalecimiento de Telesecundaria, mientras que la elaboración de nuevos materiales y la incorporación de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), se acrecientan y se diversifican, fue en el 2007, que los materiales volvieron a cambiar reduciendo a los libros para alumnos y libros para maestros, y en la actualidad se sigue trabajando con este misma dinámica. La importancia de la telesecundaria es indiscutible, basta decir que los datos recientes muestran que para el ciclo escolar 2009-2010 se registraron en el país 34 380 escuelas secundarias, de las cuales 17 475 eran telesecundarias, las que en conjunto atendían a 1 255 524 que representan el 21% de la matricula total de alumnos inscritos en el nivel secundaria.5 Marco referencial de la telesecundaria en México Considerando que el tipo de población que atiende la Telesecundaria la conforman básicamente jóvenes de zonas rurales e indígenas (86.98%), y que, de acuerdo a los índices de marginación establecidos por el consejo Nacional de Población (Conapo), 39.36% de las escuelas Telesecundarias se ubican en el nivel de alta marginación; la propuesta educativa 5 Tomado de Estadística Histórica del sistema educativo Nacional http://www.dgpp.sep.gob.mx/estadi/nacional/index.html 55 de este servicio trata de responder a las demandas de estos grupos sociales. Con esta perspectiva la Telesecundaria se apega a los señalamientos planteados por la reforma a la educación secundaria y precisa sus marcos: legal, filosófico, social y pedagógico. Desde un marco legal, la telesecundaria es un servicio de educación básica, público y escolarizado del nivel educativo de secundaria que ciñe su estructura y operación a los documentos oficiales que norman las acciones que en materia educativa tienen lugar en nuestro país como la Constitución política, la ley general de educación, y actualmente el plan y programa de Estudios 20011 El marco filosófico de telesecundaria de telesecundaria se apega a los documentos que norman la educación pública en México y se sienta sobre los ideales de desarrollo armónico de todas las facultades del ser humano, promoción de los valores que permitan a los alumnos formarse como personas críticas, así como el de inculcar al alumno el aprecio y respeto a la dignidad humana y la integración de la familia, así como el desarrollo del alumno en los ámbitos intelectuales, afectivos, artísticos y deportivos, creando con ello las condiciones para la reflexión y construcción de ideales para poder vivir en sociedad 6 Atendiendo a su marco social, la telesecundaria pretende, además, abatir las desigualdades y brindar un servicio educativo a aquellas personas que, dadas las características de la región o comunidad donde habitan no pueden acceder fácilmente al nivel de secundaria para concluir su educación básica, continuar con su formación y mejorar sus condiciones de vida; con esto se pretende alcanzar la probabilidad de logro del perfil de egreso de la educación básica según el plan y programa 2011. En cuanto al marco pedagógico, la telesecundaria se apega a lo establecido en el plan y programa de estudios 2011, mismo en el que se establecen las cinco competencias 6 Para una mejor referencia de lo que es vivir en sociedad, se recomienda al lector revisar el documento de Alain Tonaire “Podremos vivir juntos” en donde su idea central es “la desocialización de la cultura de masas nos sumerge en la globalización, pero también nos empuja a defender nuestra identidad”. En un mundo globalizado las minorías tienden a afirmar su identidad y a reducir sus relaciones con el resto de la sociedad”, es decir que para poder vivir en sociedad es preciso forjar una identidad empática con los que viven en nuestro mundo. 56 básicas para la vida que se habrán de promover, los diferentes propósitos de la educación básica y el perfil de egreso del alumno, así como los contenidos y orientaciones didácticas que se habrán de poner en práctica en la educación básica.7 El Sistema de telesecundaria en México El modelo educativo de Telesecundaria representa y describe la aspiración formativa, incluyendo referentes y patrones conceptuales que permiten orientar y comprender los componentes esenciales del servicio educativo en este caso de telesecundaria. El modelo se caracteriza por ser integral, flexible, incluyente y participativo. 8 (SEP, Documento Base para el fortalecimiento de educación telesecundaria., 2011) Integral: porque se organiza y estructura con una visión holística para el alumnos, ya que observa su situación geográfica, económica y social; así como las condiciones necesarias de infraestructura y capacitación docente que favorecen los procesos de enseñanza aprendizaje. Flexible: Porque representa propuestas diversas de trabajo para todas las asignaturas incluidas en los materiales, mismas que son adecuadas por los docentes para que los estudiantes generen aprendizajes significativos con actividades que les sean atractivas y útiles para aplicar en su entorno. Incluyente: porque contribuye a la inserción social del alumno al brindar igualdad de oportunidades educativas a los jóvenes del país independientemente de alguna desventaja física o lugar de residencia 7 Los detalles se pueden consultar en el Plan 2011 de educación básica. Se puede revisar el documento rector publicado por SEP en el 2011 “Documento Base para el fortalecimiento de secundaria” donde podremos encontrar los objetivos, metas y alcances de este subsistema de educación telesecundaria. 8 57 Participativo: porque atiende y recupera las propuestas y opiniones de los actores involucrados al tiempo que promueve formas variadas de participación social e interinstitucional para el cumplimiento de los propósitos educativos. Por último, el modelo pedagógico de telesecundaria comprende cinco principios básicos que incidirán directamente en los procesos de enseñanza y aprendizaje: - El alumno como gestor de su propio aprendizaje. - Las TIC como apoyo indispensable para el aprendizaje del alumno. - Aprendizaje a partir de situaciones reales. - El desarrollo de proyectos productivos comunitarios - El trabajo colaborativo entre los actores del proceso enseñanza-aprendizaje. Los alumnos deben participar en proyectos productivos comunitarios que contribuyan a la promoción de la comunidad, ya que gran parte del mérito escolar se reconoce por su contribución al mejoramiento de la calidad de vida al interior de la misma comunidad; en lo que concierne al maestro, por las características particulares de la telesecundaria, establece, de manera natural una relación cercana con los jóvenes y la comunidad que lo provee de insumo para realizar su labor. La labor docente consiste en promover las condiciones y situaciones pertinentes para que el alumno gestione su propio aprendizaje. La Telesecundaria en Chiapas Como se mencionó en el apartado anterior, a pesar que el sistema de educación telesecundaria se creó en 1968, no fue sino hasta 1980 que llega a Chiapas como respuesta a la demanda de educación secundaria con el entonces gobernador Juan Sabines Gutiérrez, quien por conducto de la entonces Secretaria de Educación Pública del Estado de Chiapas (SEPECH) firman con la secretaria de educación Pública el ACUERDO DE COORDINACION DE EDUCACION TELESECUNDARIA 58 Elementos que definen el establecimiento de la Telesecundaria en Chiapas. Chiapas tiene un gran número de comunidades consideradas de alta marginación así como una gran demanda para el ingreso a la educación secundaria. Se desea abatir costos en relación a las Escuelas de otros subsistemas. Del mismo modo se quiere evitar la gran concentración de alumnos en las ciudades importantes del Estado. Dentro de los factores externos por los cuales se da paso al desarrollo de telesecundaria en Chiapas está el hecho de querer experimentar otros modelos pedagógicos 9 reforzando con ello la demanda de secundaria así como aprovechar el apoyo económico que proporciona la federación y con ello dar cabida a un gran número de maestros desempleados en Chiapas. Para dar paso al desarrollo de este subsistema se invitaron a algunos maestros de educación primaria, quienes previamente fueron capacitados y apoyados con recursos didácticos para dar inicio a esta modalidad en el Estado. Mientras tanto el crecimiento económico del país provoco que telesecundaria se expandiera más de un 90%. (SEP, 2011) Este crecimiento repentino trajo consigo algunos problemas que hasta hoy no se han podido resolver como: a) Falta de una verdadera planeación, al fundar escuelas, en comunidades que no reunían los requisitos (de población estudiantil, energía eléctrica, apoyos). b) Ingreso de personal de personal en las filas del magisterio de telesecundaria con poca vocación al servicio. c) Contratación de personal con escasa preparación pedagógica. Las primeras plazas de telesecundaria que se otorgan en Chiapas, son de confianza, no fue sino hasta enero de 1983, cuando el gobierno del Estado de Chiapas otorga 9 Dentro de los modelos pedagógicos esta el tradicional, romántico, conductista, desarrollista, socialista y el cognoscitivo, dentro de este, se encuentra ubicado el constructivismo y el aprendizaje significativo, de estos últimos dos es de donde se retoman mayores referencias para el seguimiento de la práctica de esta investigación. Para mayor información poderse remitir al sitio web de María Torres: http://gingermariatorres.wordpress.com/modelos-pedagogicos/ 59 plazas base haciendo extensiva esta seguridad laboral a maestros egresados de la Normal superior. El crecimiento de telesecundaria en Chiapas se refleja en el ciclo escolar 1982-1983 con los siguientes datos: 310 escuelas con un crecimiento, en relación al año anterior de 5.5% y una inscripción de 8 833 alumnos con un promedio de crecimiento del 40% (CHIAPAS, 1992) En estas condiciones de trabajo es preciso contratar más personal docente (254 maestros). Un crecimiento del 40% (que, aunado al existente,. da un total de 624 profesores). La contratación del personal se realiza en base a un concurso de oposición efectuado por las Escuelas Normales del estado. Este personal no fue el único que ingresó; ya que la unidad de telesecundaria, no contaba con plazas de base y se tuvieron que contratar a un sinfín de profesionistas desde pedagogos, licenciados, ingenieros, hasta enfermeras y trabajadores sociales. El aumento en la matrícula de alumnos, docentes y escuelas telesecundarias va en aumento de tal forma que para el ciclo escolar 1987-1988 los indicadores estadísticos indican que hay un total de 453 escuelas, 18,675 alumnos y 1,154 profesores que integran ya 18 zonas escolares.10 Para 1989 por acuerdo del Gobernador del Estado de Chiapas Patrocinio González Garrido es reestructurada la secretaria de educación y cultura acorde con la nueva política de modernización. Telesecundaria desaparece con la categoría de Dirección, quedando en la nueva estructura con el rango de Jefatura de Departamento, adscrito a la Dirección de Educación Básica con el apoyo de tres jefaturas de Sector, 30 supervisiones, 443 escuelas telesecundarias, 1 165 docentes que atendieron a un total de 21 765 alumnos durante el ciclo escolar 1989-1990 (CHIAPAS, 1992). 10 Información recabada en entrevista con la DRA. Alba Irene Guillén Domínguez, jefa del departamento de Educación Telesecundaria el 23 de Agosto del 2013 en la Ciudad de Tuxtla Gutiérrez, Chiapas. 60 En entrevista realizada con la DRA. Alba Irene Guillén Domínguez jefa del Departamento de Educación Telesecundaria en Chiapas dejó entrever que hoy en día el subsistema de telesecundaria ha ido avanzado y atiende a poco más de 48% de los alumnos inscritos en Chiapas a la educación secundaria… “El subsistema ha ido avanzando”, datos más recientes del ciclo escolar 2012-2013 arrojaron que actualmente hay un total de 1 391 escuelas telesecundarias, 5 637 docentes que atienden a un total de 131 282 alumnos; 74 supervisorías escolares divididas en 17 jefaturas de sector.11 Contexto de la comunidad 20 de Noviembre, Sabanilla, Chiapas. La comunidad 20 de Noviembre (coopropiedad) está ubicada en el municipio de Sabanilla, el cual colinda al Norte con el Estado de Tabasco, al sur con el municipio de Simojovel, al Este con el municipio de Tila y al Oeste con Huitiupan. La comunidad se encuentra en las coordenadas GPS: Longitud (dec): -92.5852 y Latitud (dec): 17.2800. La localidad se encuentra a una altura de 860 metros sobre el nivel del mar12 La población total de la comunidad es de 314 personas, de las cuales 156 son masculinos y 158 femeninas. Los ciudadanos se dividen en 179 menores de edad y 135 adultos, de los cuales 13 tienen más de 60 años de edad. 270 personas en 20 de Noviembre son de descendencia indígena. El idioma indígena es el chol. Hay un total de 57 hogares. De los cuales 12 tienen piso de tierra el resto piso firme. Todas las familias tienen derecho a recibir atención médica por el seguro popular. Aunque la comunidad tiene el servicio de luz eléctrica, el servicio es muy inestable. No hay servicio de agua potable ni drenaje. La situación económica indica que solo 29 familias tienen un televisor en casa, ninguna tiene computadora, el ingreso promedio diario es de aproximadamente 45 pesos. 11 Entrevista realizada el viernes 23 de agosto del 2013 a las 17:00 horas en las instalaciones de secretaría de Educación, Departamento de Telesecundaria. 12 http://mexico.pueblosamerica.com/i/20-de-noviembre-7/ 61 Hay 25 analfabetos de 15 años y más, 1 de los jóvenes entre 6 y 14 años no asiste a la escuela. De la población a partir de los 15 años, 17 no tienen ninguna escolaridad, 106 tienen una escolaridad incompleta, 20 tienen una escolaridad básica y 16 cuentan con una educación post-básica. Un total de 22 jóvenes de entre 15 y 22 años de edad han asistido a la escuela, la mediana escolaridad entre la población es de 5 años (nuestromexico.com). De forma general podríamos decir que la comunidad es de mediana marginación de situación socioeconómica pobre dependientes de las cosechas de café, maíz y frijol. La mayoría de las familias viven al día. La aspiración máxima de los habitantes de la comunidad es terminar como ellos dirían la cobach (educación media superior) en el pueblo, casarse y atender al esposo y los hijos en el caso de las mujeres y dedicarse a la milpa para mantener a la familia en el caso de los varones La Telesecundaria 941 Veinte de Noviembre La escuela Telesecundaria No. 941 Veinte de Noviembre con clave 07ETV0968M de la zona escolar 048 perteneciente al sector 12 de telesecundarias, se encuentra ubicada en el ejido del mismo nombre, municipio de Sabanilla, Chiapas. A una hora de terracería de la cabecera municipal. En el ciclo escolar 2012-2013 atendió a un total de 67 alumnos, de origen Chol. Asisten alumnos de las comunidades vecinas de Alegría (1 hr.), Quioich (45 min.) y Linda Vista (45 min.) que diariamente caminan para asistir a la escuela. En el ciclo escolar 2008-2009, la escuela era bidocente y tenía un total de 45 alumnos, contaba con 2 aulas, 2 computadoras, carecíamos de libros, no habían sanitarios, y esta institución no figuraba en los certámenes de aprovechamiento, lectura, ortografía y deportivos organizados por la zona escolar, no existía ningún apoyo de los padres de familia ya que se encontraban desorganizados. Sin embargo, luego de trabajar con los grupos durante poco mas de 6 meses, los resultados fueron positivos y se hicieron notar en los concursos del 2009: 3er. Lugar aprovechamiento primer grado, 2do. Lugar aprovechamiento 62 segundo grado, 2do. Lugar aprovechamiento tercer grado, 3er. Lugar en Lectura y 4to. Lugar en ortografía. Para el ciclo escolar 2009-2010, los alumnos estaban más motivados que nunca por los resultados obtenidos, fue entonces que en septiembre del 2009 la escuela fue reconocida como el primer lugar a nivel estatal de acuerdo a los resultados de la prueba ENLACE. La escuela había incrementado su matrícula a 52 alumnos y se había convertido en tridocente. Fue sede de los eventos deportivos, de aprovechamiento, lectura y ortografía de nuestra zona escolar, obteniendo también resultados positivos: 3er Lugar en Lectura, 2do. Lugar en aprovechamiento tercer grado, 4to lugar en ortografía, 1er. Lugar en futbol, basquetbol y atletismo femenil, 2do. Lugar en futbol, basquetbol y atletismo varonil. Durante el presente ciclo escolar 2010-2011 nuestra escuela cuenta ya con una cancha de usos múltiples, sanitarios, tres salones, un aula de computación, muro y escaleras de acceso, contamos con 20 computadoras de escritorio, 15 lap tops, nuestro acervo cultural cuenta ya con más de 800 libros de diversos géneros; desde el ciclo 2009-2010 estamos inscritos en los programas: Escuelas de tiempo completo, Escuela siempre abierta, Escuelas de calidad, Programa UNETE, Curso de Reforzamiento, Programa Nacional de Lectura, Escuela Siempre abierta fase vacacional, curso propedéutico y de Reforzamiento Educativo En el ciclo escolar 2010-2011 fuimos reconocidos dentro de las 15 mejores escuelas secundarias del Estado según resultados de la prueba enlace. En los concursos de aprovechamiento de la zona obtuvimos buenos lugares tanto en lo académico como en lo deportivo. 1er. Lugar de Lectura a nivel escuela, a nivel zona, a nivel Sector y nuestra escuela representara al sector en el concurso Estatal. Para el ciclo escolar 2011-2012, la escuela recibe apoyo del programa Escuelas de calidad con el que se equipa el salón de cómputo y se construyen los comedores. Se participan en los eventos de zona y se obtienen primeros lugares en los concursos de lectura, aprovechamiento de segundo grado y ortografía. Representando a la zona y sector escolar en los eventos estatales de telesecundaria a nivel estatal. 63 Para el ciclo escolar 2012-2013, gracias al apoyo del municipio de sabanilla, se construyó el techado y rehabilitación de la cancha de usos múltiples, nuevamente se obtuvieron resultados en los concursos de zona escolar en donde participan más de 20 escuelas de los municipios de Sabanilla, Tila, Yajalón y salto de agua primeros lugares en aprovechamiento de tercer grado, lectura y ortografía, representando a la zona escolar por tercer año consecutivo en el certamen de lectura y representando al sector (más de 90 escuelas) en el evento Estatal de telesecundaria. Los profesores de la escuela tienen la Licenciatura en Educación secundaria con la especialidad de Formación Cívica y Ética, los tres se encuentran en la categoría A de carrera magisterial, dos de los tres tienen estudios de maestría, la antigüedad de los mismos oscila entre los cuatro y siete años de servicio. Se puede observar el compromiso de los padres de familia de la escuela, que siempre están al pendiente por algún trabajo o participación para mejorar la escuela, del mismo modo las madres de familia siempre están al tanto de sus hijos, situación que permite a los maestros focalizar casos de alerta para emprender trabajo colaborativo y mejorar tal situación. Programas compensatorios en la escuela. En cumplimiento al artículo 34 de la Ley General de Educación, el Gobierno realiza, acciones compensatorias y crea programas educativos compensatorios cuya finalidad es asegurar que la población en edad escolar tenga la posibilidad de ejercer plenamente su derecho a la educación, bajo condiciones de equidad e igualdad de oportunidades, que permitan no sólo su acceso sino también la permanencia y terminación de su educación básica. Los Programas Compensatorios, organizados y operados por Secretaria de Educación, a través de la Unidad de Programas Compensatorios (UPC), representan un instrumento privilegiado e indispensable para la redistribución del gasto público en materia de equidad educativa. Los recursos provenientes del Banco Interamericano de Desarrollo 64 (BID) y del Banco Mundial (BIRF) han permitido al Gobierno mexicano financiar apoyos tendientes a mejorar la oferta y fortalecer la demanda educativa en las poblaciones más desfavorecidas del país. (www.conafe.org.mx, 2012). El origen de cada uno de estos programas obedece a las condiciones particulares de cada entidad federativa, con el propósito de otorgar una mejor oferta educativa a las poblaciones rurales e indígenas con carencias y limitaciones económicas y sociales más acentuadas. Aquellas donde el rezago educativo se manifiesta como producto de condiciones adversas como son: extrema marginación social, escasa o nula inversión en infraestructura, carencia de insumos educativos indispensables para apoyar los procesos de enseñanza y aprendizaje, el predominio de escuelas con organización incompleta y unitarias, así como la existencia de un trabajo docente caracterizado por el ausentismo y una excesiva rotación, no por falta de voluntad de los docentes, sino por la carencia de estímulos, capacitación, actualización pedagógica y de un eficaz proceso de supervisión La escuela Telesecundaria 941 Veinte de Noviembre, municipio de Sabanilla, Chiapas, cuenta con un buen número de programas compensatorios que contribuyen al desarrollo integral del educando, a la equidad educativa y al fortalecimiento de algunos aspectos de ámbito administrativo, pedagógico, de organización e infraestructura dentro de los que destacan: Programa Escuelas de Tiempo Completo (PETC) El Programa Escuelas de Tiempo Completo (PETC) es una iniciativa Presidencial que atiende diversas necesidades sociales y educativas entre las que destacan: - Los cambios en la organización de las familias: familias uniparentales, familias en las que padres y madres trabajan. - La necesidad de fortalecer los aprendizajes de los alumnos que viven en condiciones de vulnerabilidad y que tienen bajo rendimiento educativo. 65 - Las condiciones sociales que demandan la igualdad de oportunidades de aprendizaje. El Programa Escuelas de Tiempo Completo (PETC) considera las observaciones de la UNESCO (2001), que reconoce tres puntos de referencia importantes para el mejoramiento de la calidad educativa: 1.- La duración de la jornada escolar 2.- El número de días de trabajo efectivo del calendario escolar anual 3.- El uso efectivo del tiempo escolar en actividades con sentido educa- tivo (www.sec.gob.mx) El objetivo General de dicho programa es el de generar ambientes educativos propicios para ampliar las oportunidades de aprendizaje y el desarrollo de competencias de los alumnos conforme a los propósitos de la educación pública básica y desde la posibilidad que ofrece la incorporación de Líneas de Trabajo en la ampliación de la jornada escolar. La escuela Telesecundaria 941 Veinte de Noviembre, municipio de Sabanilla, Chiapas cuenta con este programa desde el ciclo escolar 2009-2010, en donde fue invitada a participar para trabajar con la jornada ampliada. En un principio sólo se ofertó apoyo económico a la escuela para la compra comida y apoyo en especie para el equipamiento de la escuela con materiales didácticos de inglés y demás asignaturas, así como una computadora, un microscopio, un video proyector, refrigerador, horno de microonda, licuadora y algunos materiales deportivos, a cambio de trabajar con un horario de 8 de la mañana a 5 de la tarde, con una hora para trabajar con las planeaciones del programa. El trabajo de las escuelas de tiempo completo se basa en 6 líneas de trabajo: 1.-Arte y Cultura, 2.-Fortalecimiento del aprendizaje sobre los contenidos curriculares, 3.- Uso didáctico de las TIC´s, 4.- Aprendizaje de una lengua adicional, y 6.-Recreacion y desarrollo físico. Estas líneas de trabajo contribuyen a complementar y reforzar los contenidos para lograr un mejor desarrollo integral de los estudiantes. 66 Durante ese primer ciclo escolar no hubo ninguna compensación para el maestro, sin embargo, para el ciclo escolar 2010-2011 a la fecha hay una retribución económica para los maestros. Cabe hacer mención, que platicando con los maestros de la escuela, el dinero de la compensación es sólo un extra para realizar su trabajo, ya que aseguran que el tiempo demás brindado para los alumno es por gusto y por la superación personal de alcanzar los objetivos que enmarcan los planes y programas. Programa Escuela Siempre Abierta (PROESA) El objetivo principal del programa es el lograr que las escuelas públicas de Educación Básica que cuentan con los espacios e instalaciones seguras, el compromiso del personal directivo y docente para participar fuera del horario de clases, abran sus puertas a todos los miembros de la comunidad, para promover el desarrollo de competencias en su propio ámbito de intervención y al mismo tiempo, contribuir a los procesos formativos orientados al desarrollo integral de las personas que conforman la población objetivo del Programa con la intencionalidad de aproximar lo cotidiano de la escuela con la vida en la comunidad. (www.educacionchiapas.gob.mx) El Programa Escuela Siempre Abierta se dirige a una población representada por niños, jóvenes, adultos y adultos mayores que forman parte de las comunidades así como de las comunidades aledañas a la escuela, las cuales pueden o no ser alumnos de la escuela y miembros o no de la comunidad que deseen; desarrollar y/o fortalecer procesos de gestión, ampliar las oportunidades de acceso (inclusión social) y participación a espacios escolares para la promoción de competencias, que contribuyan a la formación ciudadana. - Contribuir a renovar los mecanismos de convivencia - Apoyar a la formación de redes de relaciones interinstitucionales La escuela Telesecundaria 941 Veinte de Noviembre, cuenta con este programa desde el ciclo escolar 2009-2010, sin embargo se trabajaba en dos fases, la fase ordinaria, durante 67 el periodo escolar normal y la de verano, en donde se trabajan siete campos de formación durante dos semanas después de finalizado el ciclo escolar, dicho programa contribuía a dotar a la escuela de diversos materiales como todo tipo de papelería, DVDs, películas, balones, escobas, trapeadores y un sinfín de materiales que contribuían al equipamiento escolar, a cambio de trabajar con los siete campos formativos: 1.- Estilos de Vida saludable (que permitan a los alumnos fortalecer el valor del cuidado personal y colectivo), 2.-Expresiones artísticas y Patrimonio Cultural (permite a los alumnos conocer y valorar las diferentes expresiones artísticas y la herencia cultural de su comunidad), 3.-Ciencia y tecnología al alcance de todos (permite a los alumnos participar y conocer las nuevas tecnologías), 4.-Recreación y Esparcimiento para la convivencia (permite el intercambio de conocimientos y experiencias que permiten relacionarse mejor), 5.Impulso y fomento a la actividad física y deportiva, 6.- Juegos y destrezas para el lenguaje y el pensamiento lógico matemático (coadyuva a la regularización académica de los estudiantes), y el 7.-Valorar nuestra comunidad para participar en ella (orienta al fortalecimiento de valores que ayudan a contribuir en las mejoras de la comunidad). Dicho programa ha contribuido a la unión de la comunidad con los alumnos y maestros al mismo tiempo que enseña diversas actividades que los alumnos desconocían, dotando de esta forma de materiales suficientes para trabajar durante las jornadas normales de clases. Programa Escuelas de Calidad (PEC) El Programa Escuelas de Calidad (PEC) nace como una iniciativa de reforma de la gestión institucional y escolar, que busca superar diversos obstáculos para el logro educativo, tales como: 68 El estrecho margen de la escuela para tomar decisiones. El desarrollo insuficiente de una cultura de planeación. La ausencia de evaluación externa de las escuelas. La ausencia de retroalimentación de información para mejorar su desempeño. Las condiciones poco propicias para el desarrollo de un liderazgo efectivo de los directores, supervisores y jefes de sector. La escasa vinculación entre los actores escolares. El ausentismo. El uso poco eficaz de los recursos disponibles en la escuela. La limitada participación social. La existencia de prácticas docentes rutinarias. Las deficiencias en infraestructura y equipamiento . El Programa busca transformar el diseño de la política educativa, de una formulación central, que concentra todas las decisiones acerca de las prioridades, las estrategias, los recursos y su distribución, a un esquema que permita generar un modelo de gestión con enfoque estratégico desde la escuela hacia el sistema educativo, que involucre a las autoridades responsables de los tres niveles de gobierno (federal, estatal y municipal). El PEC considera que si los maestros, directivos, alumnos y padres de familia forman una auténtica comunidad escolar, ésta tendrá la capacidad de identificar sus necesidades, problemas y metas realizables orientadas hacia la mejora de la calidad del servicio educativo. (www.pecchiapas.gob.mx) En razón de lo anterior, el programa escuelas de calidad funciona en Chiapas desde el ciclo escolar 2000-2001. Y el propósito fundamental del PEC es mejorar la calidad de la educación que se imparte en las escuelas públicas de educación básica, con base en el fortalecimiento, articulación y alineación de los programas federales, estatales y municipales enfocados hacia ese nivel educativo, a través de la construcción de nuevos modelos de gestión escolar, práctica docente y participación social, que permitan transformar la cultura organizacional y el funcionamiento de las escuelas que voluntariamente se incorporen al programa La escuela Telesecundaria 941 veinte de Noviembre, Sabanilla, Chiapas cuenta con el apoyo del programa desde el ciclo escolar 2010-2011. El programa orienta al director y docentes para la elaboración de un Programa Estratégico de Transformación Escolar 69 (PETE) que permite identificar las principales carencias de la escuela englobadas en cuatro dimensiones: 1.-Pedagógica curricular, 2.- Dimensión Organizativa, 3.-Dimensión de participación social y la 4.- Dimensión Administrativa; y a raíz de eso elaborar una ruta de mejora, a partir de la elaboración de un Plan Anual de Trabajo (PAT). El programa ofrece recurso económico para la compra de diversos materiales considerados en dicho documento que contribuirán a eliminar defectos y carencias que previamente se habían focalizado. Programa Nacional de Lectura (PNL) El Programa Nacional de Lectura, nace como una de las estrategias del Programa Nacional de Educación 2001-2006 en el cual se establece, como prioridad del currículo de educación básica, la adquisición y desarrollo pleno de las competencias comunicativas: Hablar Escuchar Leer Escribir El propósito principal del Programa Nacional de Lectura es la formación de lectores autónomos, involucrando a los tres niveles de la educación básica y a la educación Normal. En este menester las acciones del Programa se inician en el ciclo escolar 2002-2003, al quedar conformada la Coordinación Estatal del Programa Nacional de Lectura con enlaces a todos los niveles, incluyendo el nivel de Educación Preescolar. (www.pnl.edu.mx) Este Programa tiene establecidas cuatro líneas estratégicas: 1. Fortalecimiento curricular y mejoramiento de las prácticas de enseñanza 2. Fortalecimiento de bibliotecas y acervos 3. Formación de recursos humanos 4. Generación y difusión de la información 70 En lo que corresponde a la línea estratégica Fortalecimiento curricular y mejoramiento de las prácticas de enseñanza, las acciones que se están llevando a cabo en el ámbito nacional con el Programa de Renovación Curricular y Pedagógica de la Educación Preescolar; Entrelaza la construcción y reconstrucción de los propósitos de la educación, el perfil de egreso de los alumnos y también de las prácticas de enseñanza de los docentes; esto se está llevando a cabo, al igual que en los demás estados de la República, en escuelas muestra en donde se realiza un diagnóstico para conocer las necesidades y fortalezas Hoy en día este programa ha aumentado sus siglas para convertirse en el Programa Nacional de Lectura y escritura. La escuela es miembro honorario de dicho programa desde el ciclo escolar 2012-2013. Gracias a las gestiones de los maestros la escuela se ha beneficiado con la donación de más de 200 libros, los cuales integran la biblioteca de la escuela y sirven para fomentar el interés de los alumnos por la lectura. A cambio de esto los maestros trabajan en sus grupos con círculos de lecturas e intercambio de experiencias lecturas intergrado, actividades que preparan a los alumnos para los eventos de aprovechamiento y contribuyen a despertar el interés por leer. Programa UNETE Del 2009 a la fecha la Unión de Empresarios para la Tecnología en la Educación A.C (UNETE), en coordinación con el gobierno de Chiapas, han equipado 340 aulas de medios en beneficio de 115 mil 208 alumnos y de 4 mil 312 profesores por ciclo escolar del nivel básico. (www.uneteya.org) La escuela telesecundaria 941 Veinte de Noviembre fue beneficiada con la donación de 15 computadoras de escritorio y diversas capacitaciones para los maestros con la finalidad de trabajar con las nuevas tecnologías y elaborar proyectos en conjunto con los alumnos sobre avances tecnológicos enfocados a la comunidad desde el ciclo escolar 2009-2010. 71 Curso Propedéutico Desde el ciclo escolar 2011-2012 el maestro que imparte clases al grupo de primer grado imparte clases cuatro semanas antes del inicio del siguiente ciclo escolar como una estrategia para aclimatar a los alumnos en la transición de primaria a secundaria, reforzando algunos conocimientos de matemáticas y español. Este programa contribuye mucho para que los alumnos al entrar al nuevo ciclo contribuyan a un clima de confianza que les permitirá alcanzar más fácilmente el perfil de egreso que enmarca el plan y programa 2011. Los Alumnos de la Escuela Como mencionamos anteriormente a la escuela asisten alumnos de comunidades vecinas como la de Linda vista (45 minutos), Quioich (45 minutos) y Alegría (1 hora) que diariamente caminan para poder asistir a la escuela. De acuerdo a las costumbres de las comunidades y con la plática con algunos alumnos, para que las niñas puedan asistir a la escuela deben levantarse muy temprano para dejar hechas las tortillas, el aseo de la casa y el desayuno del jefe de familia que temprano se va a trabajar a las labores del campo; en el caso de los varones se tienen que levantar temprano para ir a cortar leña, acarrear agua o alguna otra labor que le deleguen sus padres. Muchos de los alumnos llegan sin desayunar, la mayoría no recibe su gasto diario para poder comprar como con los niños de las ciudades, lo único que cargan es su botella de pozol, que es el alimento básico en las comunidades indígenas pobres. Por la misma situación económica los alumnos no pueden comprar sus útiles escolares, es ahí donde resulta de gran ayuda los programas en los que la escuela está inscrita. En el ciclo escolar 2012-2013 la escuela cuenta con 67 alumnos, de los cuales 40 son hombres y 27 son mujeres, esto se debe a la cultura de la comunidad, en donde impera el machismo. Las edades de los alumnos oscilan entre los 12 y 16 años. 72 Existe una gran diversidad de alumnos, con necesidades y características físicas diferentes, esto se debe a la etapa por la que atraviesan: la adolescencia y una de las principales características de ésta es que “los adolescentes nunca son constantes en sus comportamientos, las formas de conducta relativamente excéntricas o diferentes es lo que los hace ser únicos y diferentes de los demás” (HORWITZ, 2002) Y aunque es una etapa pasajera, los maestros deben poner énfasis en su orientación, ya que lo que aprendan en esta etapa influirá por el resto de su vida “los aparentes signos de anormalidad que detectamos en nuestros alumnos, son paradójicamente los signos de la normalidad adolescente” (GOLDBERG, 2001) Para delimitar la investigación decidimos elegir al grupo de tercer grado grupo “A”, ya que los autores trabajamos con ellos en dos ciclos escalares diferentes, lo que ayudó a conocer a la mayoría de forma individualizada y de esta forma favorecer a la investigación, sobre el gusto por la lectura. El grupo empezó en primer grado con un total de 27 alumnos de los cuales 12 eran mujeres y 15 hombres, sin embargo, cuando entraron a segundo grado hubieron dos reprobados (un hombre y una mujer), y uno más que se cambio de centro escolar. Para segundo grado se inició con 13 hombres y 11 mujeres, pero un alumno repetidor se inscribió al grupo. En tercer grado hubo un reprobado de tal forma que se inscribieron 12 hombres, y una alumna más vino de otra escuela así que también se inscribieron 12 mujeres. Es interesante conocer estos datos porque nos permite darnos cuenta de las características de género que se presentan en el salón de clases, y poder identificar los grupos de pares afines para analizar desde una mejor perspectiva la relación grupal, que de una u otra forma contribuye en la dinámica escolar. La mayoría de los alumnos vienen de familias unidas, en donde en promedio cada uno tiene 3.4 hermanos, la edad escolar del grupo para el ciclo escolar 2012-2012, fue de 15.6 años, según encuesta aplicada, 50% de los encuestados dicen que su pasatiempo es ver 73 televisión, un 25% es escuchar música y el resto practicar algún deporte. En la misma encuesta casi el 75% asegura que le gusta venir a la escuela para convivir con sus compañeros, solo el 25% afirmó que llega a la escuela para aprender. Sin embargo, es triste darse cuenta al convivir y platicar a profundidad con algunos padres de familia comparte que mandan a sus hijos a la escuela con la finalidad de recibir el apoyo del programa Oportunidades.13 Entre los alumnos no existen problemas de sobrepeso, o de consumo de alcohol, drogas o tabaco, pero sí el de discriminación entre ellos por parte de los de la comunidad 20 de noviembre con los de Quioich y Alegría. Observamos participación de los alumnos en las diversas actividades extraescolares, sin embargo, casi no participan en clases argumentando que les da pena. Desde una perspectiva general, son adolescentes al igual que cualquier otro que nunca pueden ser predecibles en su comportamiento, sin embargo es preciso conocerlos desde la heterogeneidad del grupo, porque cada alumno es único e irrepetible. 13 Encuestas aplicada a los alumnos y padres de familia en la Escuela Telesecundaria 941 Veinte de Noviembre en el mes de agosto del año 2013, para fundamentar dato estadísticos que sirvan como referencia para el objetivo de esta investigación. 74 CAPITULO IV METODOLÓGICO 75 4. METODOLOGÍA Tipo de investigación. Esta investigación es descriptiva debido a que se busca establecer las características que conforman una narración, en especifico un cuento y a partir de ellos identificar que características se expresan más en las producciones de los jóvenes, si las de las narraciones orales o las de las narraciones escritas, puesto que la investigación pretende analizar la transición que se da de la oralidad a la escritura. 4.1. Actividades para la intervención: Las actividades se retoman de Clemente (2008) en el capítulo 5 Aprender a usar la lengua escrita, del libro Enseñar a leer, las actividades que propone en este capítulo son para que los niños conozcan las diversas funciones del uso de la lengua escrita, es decir, promover la visión funcional del aprendizaje de la escritura, como en este caso son alumnos de tercero de telesecundaria será necesario hacer algunas adecuaciones en la selección del material, porque el Plan de trabajo que propone Clemente se puede aplicar también con los jóvenes considerando que los cuentos son elementos importantes para que los individuos desde niños accedan al conocimiento de la cultura. Las actividades que se proponen son las siguientes: • Que los jóvenes indaguen con sus padres, abuelos relatos orales de la comunidad, la socialización de los relatos, la utilización de dibujos como apoyo para contar sus relatos y la creación de un cuento individual como expresión de creatividad y de su cosmovisión. Circulo de lectores, taller del abuelo cuentacuentos. Estas son algunas propuestas de actividades para poder interactuar con los jóvenes en el taller y fomentar la lecto-escritura. 76 4.1.2. Instrumentos para el análisis de los cuentos. Definir si los escritos que hicieron los alumnos son cuentos o no. Analizar si los textos que los jóvenes entregaron cumplen con la estructura narrativa del cuento. Identificar los elementos del cuento (los personajes, el ambiente, el tiempo, la atmósfera, la trama, la intensidad, la tensión y el tono) en las narraciones de los alumnos. Análisis de los cuentos escritos para identificar en ellos los elementos que indiquen la transición de la oralidad a la escritura. Mediante cuadros comparativos con las características que deben tener un cuento oral y un cuento escrito, esto -para poder determinar si los cuentos pertenecen más a la estructura de la oralidad o a la escrita, para identificar si han logrado transitar a la cultura escrita, o si todavía tienen una fuerte influencia de la oralidad al momento de escribir. 4.1.3. Tipo de estudio. El tipo de investigación es de corte cualitativo, será la Investigación Acción Participativa (IAP), usando una estrategia de intervención implementando la escritura creativa como una estrategia didáctica para propiciar la lectura y la escritura, será un estudio del tipo descriptivo14. Esta investigación es descriptiva debido a que se busca establecer las características que conforman una narración, en especifico un cuento y a partir de ellos identificar que características se expresan más en las producciones de los jóvenes, si las de las narraciones orales o las de las narraciones escritas, puesto que la investigación pretende analizar la transición que se da de la oralidad a la escritura en jóvenes de la tercer grado de la telesecundaria de 20 de Noviembre de Sabanilla, siendo esta una comunidad en la que la tradición oral todavía se manifiesta como parte esencial de la cultura cool. Dichos estudios, según Dankhe (citado en Hernández, 1998:60), “buscan especificar las propiedades importantes de personas, grupos, comunidades o cualquier otro fenómeno que sea sometido a análisis”. 14 77 Se eligió la denominada Investigación Acción Participativa (IAP), debido al interés de participar en la investigación mediante la propuesta de intervención con el taller de lecto-escritura. El cuál permitió introducir los elementos que deseaban detonar en los alumnos y, gracias a esa interacción, se pudo no sólo determinar las características de sus narraciones en los términos en que se planteó la investigación, sino que me dieron una idea de cómo intervenir, en un futuro, para el fomento de la escritura a partir de la utilización del cuento. Es decir, con ello se pudo completar un ciclo de observación, intervención, reflexión y producción de conocimientos, mismo que permitió identificar el paso de la oralidad a la escritura en una comunidad en la que la tradición oral es predominante, la cultura escrita para ellos es algo a lo que todavía se están adaptando. Al realizar una investigación de este tipo lo que se busca es reflexionar si la propuesta de la creación y lectura de cuentos permiten que los jóvenes se involucren en la creación literaria y expresen mediante la escritura creativa su visión del mundo, esto con la finalidad de ver en sus escritos rasgos que los definan como cuentos, y si estos responden a una narración escrita, o en su defecto si son cuentos que responden más a una estructura basada en la oralidad. Para promover la lecto-escritura hay que reconocer que el término alfabetización tiene que ver con la idea de Paulo Freire de alfabetizar para la libertad; la población necesita reflexionar acerca de lo que viven para poder actuar y buscar la transformación de su realidad, por eso la escritura que pone en uso de la imaginación y la creatividad permite libertad en el uso de la palabra, la libertad de expresarse libremente, más que un mero ejercicio de repetición mecánica. Por tal razón se ve pertinente implementar la escritura creativa como un acto de libre manifestación de su cosmovisión, de su manera de ver el mundo y de usar su imaginación. La importancia del uso del cuento, reside en su origen en las culturas orales. Las sociedades predominantemente ágrafas comparten sus tradiciones mediante los cuentos, al igual que las sociedades que apenas están transitando entre los límites de lo oral y lo escrito, un contar a es la manera de mantener la cultura. 78 En el ámbito educativo, la enseñanza y la investigación han coexistido como dos actividades separadas, como ha ocurrido con la teoría y la practica. Las razones de tal separación se han vinculado a la debilidad de las técnicas de investigación, a elecciones erróneas, a diferencias conceptuales entre el profesorado y quienes investigan, entre otras múltiples causas. En este sentido, nuestra investigación toma relevancia, cuando los alumnos pierden el interés por la lectura y surgen varias interrogantes, como lo expuesto en capítulos anteriores, donde las estrategias y técnicas de enseñanza no son las apropiadas; por lo tanto la investigación será cualitativa, la cual Taylor y Bogdan (1986) la definen como aquella que produce datos descriptivos: las propias palabras de las personas, habladas o escritas y la conducta es observable. Además de que estos autores señalan que la investigación cualitativa tiene las siguientes características, el investigador ve al escenario y a las personas desde una perspectiva holística, el escenario y las personas son considerados como un todo; es inductiva, el investigador es sensible a los efectos que ellos mismos causan sobre las personas que son su objeto de estudio, otra característica, para el investigador todos los escenarios y las personas son dignos de estudio. Cada una de las características mencionadas son algunas que muchos autores consideran en la investigación cualitativa. Basándonos en este hecho nuestra investigación contempla como escenario el contexto escolar, la escuela y el aula. La investigación cualitativa considera varios métodos para su aplicación, tal como la etnografía, la fenomenología, el método biográfico, la teoría fundamentada y la investigación acción, de la cual hablaremos con más detalle. La investigación acción Elliott (1993) la define como un estudio de una situación con el fin de mejorar la calidad de la acción dentro de la misma. La entiende como una reflexión sobre las acciones humanas y las situaciones sociales vividas por el profesorado que tiene como objetivo ampliar la comprensión de los docentes sobre sus problemas prácticos. Basándonos en este modelo de investigación - acción, existe la posibilidad de conocer y comprender diversas situaciones que se presenten en el aula 79 Al considerar que este radica en las estrategias y técnicas que el docente emplea. Será necesario hacer uso de diversas técnicas que el método plantea. La investigación cualitativa pretende rescatar lo genuinamente humano de los fenómenos didácticos: los distintos significados, significaciones, motivaciones, percepciones, intenciones... de los participantes. Su conocimiento se construye en la práctica escolar y a ella retorna para esclarecerla. Como primer paso una vez identificado el problema, necesitamos hacer uso de la observación de manera permanente, la cual me permitirá auto observarme para identificar intenciones y motivaciones de la acción y las subsiguientes reflexiones durante la acción, de acuerdo al enfoque investigación- acción. Además será importante como investigador supervisar las acciones de otras personas que se encuentren involucradas en nuestro proyecto de investigación, como a los profesores, alumnos y padres de familia. Además de usar el registro escrito de evidencias sobre lo observado y para seleccionar la información más destacada, será importante clasificar los datos que valla registrando para tener una idea más precisa de cada uno de los acontecimientos. 4.2. Método. El tipo de método es inductivo, porque va de lo particular a lo general, la investigación por lo tanto no se elaboran hipótesis. Se realiza en un contexto específico eligiendo la población de estudio por interés académico. En este caso se eligió trabajar en una escuela telesecundaria de la comunidad de 20 de Noviembre, de Sabanilla, Chiapas. En específico con un grupo, considerando que uno de los investigadores es parte del centro escolar y docente de los jóvenes, como una de las maneras de hacer investigación acción, e incidir en su propia práctica. 80 4.3. Obtención de la muestra. Considerando que no es una investigación cuantitativa, en lugar de obtener una muestra, para fines de delimitar la investigación se eligió por criterios propios al grupo de tercer grado grupo “A”, de la escuela telesecundaria Veinte de noviembre, de la localidad 20 de Noviembre, de sabanilla; Chiapas. Esto debido a que el docente de este grado es uno de los investigadores y la participación activa en el salón de clases y el taller de lecto-escritura le permiten hacer la investigación acción, como un proceso dialéctico de su práctica. En la investigación se contará con la intervención de los padres de familia, abuelos y la recopilación de relatos orales de la comunidad. 4.4. Técnicas e Instrumentos. Para obtener la información se hizo observación participante y uso del diario de campo para registrar las observaciones. Las entrevistas a personas de la comunidad sirvieron para recopilar relatos orales. El trabajo de campo se hizo en dos momentos: el primero fue el de observación del contexto y el segundo mi intervención como agente promotor de la escritura creativa con los jóvenes mediante el taller de lecto-escritura. 4.5. Procesamiento, interpretación y análisis de la investigación Se utilizó la transcripción de la información, la recopilación de los cuentos elaborados por los jóvenes y su análisis, se levantaron los cuestionarios. 4.5.1. Análisis del Cuestionario para entrevista con alumnos. La entrevista se aplicó a 10 alumnos de 3er grado de la escuela telesecundaria 20 de noviebre, de sabanilla chiapas. De los alumnos 4 son mujeres y 6 hombres, en el rango de 81 edades de 13 a 15 años. Las preguntas realizadas fueron 14 y las repuestas que dieron fueron las siguientes: La primer pregunta 1)¿Quiénes viven en tu casa? 8 respondieron que viven con sus papás y hermanos, y solo 2 viven con sus abuelos, papás y hermanos. 2)¿ A qué se dedican? a esta segunda pregunta 9 respondieron que al hogar y la agricultura y solo 1 que su papá trabaja en transporte como chofer. Estás primeras preguntas son de datos generales, para conocer el contexto de las familias. Las siguiente preguntas fueron para conocer los hábitos lectores de los alumnos, 3)¿Crees que es importante leer, por qué? los 10 respondieron que sí. 4) ¿Lees? ¿Por qué? a la pregunta si leen, 10 dijeron que sí y el porque 9 dijeron porque lo deja el maestro y solo uno dijo que por gusto. 5)¿Qué lees? los 10 alumnos dijeron que leen libros de la escuela. 6)¿Qué sientes cuando lees? 7 respondieron que no sabían, solo 1 dijo que bonito y 2 dijeron que no sienten nada. Otras de las preguntas fueron 7)¿De Qué se trató lo último que leíste? los 10 alumnos no supieron responder porque no recordaban que habían leído. 8) ¿Qué haces con los li- bros escolares? a esta pregunta 2 alumnos dijeron que los guardan, 5 contestaron que los regalan y solo 3 que los tiran. 9)¿Cada cuánto vas a la biblioteca? 8 respondieron que van seguido y cada que el maestro deja investigar, solo 2 dijeron que diario. 10)¿Hay libros en tu casa? los 10 alumnos respondieron que no. 11) ¿Leen tus papás o algún familiar en casa? sólo 3 contestaron que sus papá leen, y los otros 7 dijo que no. 12)¿Qué leen en tu casa? 3 alumnos respondieron que leen la biblia en su casa y 7 no sabían. 13)¿Qué historias de la comunidad has escuchado? los 10 respondieron que no saben. 14)¿Tus papá te cuentan historias de la comunidad? sólo 2 contestaron que a veces, y 8 dijeron que no. De acuerdo al análisis de las preguntas y sus respuestas, se puede concluir que los alumnos tienen referentes lectores que se favorecen en la escuela, pero en casa no hay ambiente lector. Los que leen lo leen en la escuela y van de tareas escolares, y en algunos casos que señalaron que les gusta, pero no hablaron acerca de sus gustos. 82 4.5.2. Análisis del Cuestionario para Encuesta con padres. Se aplicó un cuestionario a 36 padres de familia de la escuela telesecundaria para saber cuáles son los hábitos lectores de los padres, y darnos una idea del contexto lector que puede haber en los hogares de los alumnos. El cuestionario se conformó de 17 preguntas, divididas en tres bloques para conocer I. Hábitos lectores, II. Frecuencia lectora y III. Experiencia lectora. Las preguntas y sus resultados son los siguientes: I. Hábitos lectores 1)¿Le gusta leer?, a esta primer pregunta 20 padres de familia respondieron que casi nada, 2 dijeron que regular, solo 1 dijo que mucho y 13 dijeron que nada. Lo que equivale a que el 55.5% de los padres de familia no lee casi nada. 2)¿Cuánto tiempo dedica a ver la televisión? En la segunda pregunta 30 padres de familia respondieron que dedican a ver la televisión todos los días un rato y sólo 6 no sabe cuanto ve de televisión. Se observa que estas dos primeras preguntas es mayo tiempo dedicado a ver televisión y muy poco a la lectura. Por lo que respecta a la pregunta 3)¿Cuántos libros tiene en su casa? los 36 padres de familia respondieron que menos de 5 libros. En la pregunta 4)Los libros que lee, generalmente… a lo que los 36 padres respondieron que se los regala. A la pregunta 5)¿Suele frecuentar las biblioteca de la escuela? los 36 respondieron que no frecuentan la biblioteca de la escuela. Con estas tres preguntas se puede notar que los padres de familia no tiene hábitos lectores desarrollados, no hay muchos libros en casa, no compran libros y tampoco frecuentan la biblioteca escolar. En la pregunta 6)¿Normalmente termina los libros que empieza a leer? 29 padres de familia respondieron que nunca, sólo 7 dijo que a veces. Mientras que a la pregunta 7)¿Qué momento del día prefiere para la lectura? solo 4 respondieron que durante el día y 32 padres no subían que contestar. 83 II. Frecuencia lectora En las preguntas que refieren a la frecuencia con que leen, se les cuestionó 8)¿Con qué frecuencia lee obras de carácter literario? la respuesta de los 36 encuestados fue que nunca leen obras de carácter literario. Referente al tiempo se les preguntó 9)¿Qué cantidad de tiempo dedica a la lectura diariamente? los 36 padres respondieron que no saben. Por lo que se observa que los padres no leen con frecuencia, que aunado al poco hábito lector, no es una práctica que se haga repetidamente, ni de manera cotidiana. III. Experiencia lectora En lo que refiere a la experiencia lectora se les preguntó 10)A la hora de leer, ¿por cuál de estos tipos de libros se interesa? los 36 encuestados no supieron que contestar, entre las opciones estaban Textos densos y profundos, Textos de fácil y rápida lectura, Ambos tipos. 11)A la hora de leer, ¿qué tipo de autor prefiere? los 36 padres tampoco supieron contestar que tipo de autor leen. Cuando se les cuestionó 12) Si está leyendo algún libro estos días, ¿podría indicar el autor y el título? solo 6 padres respondieron que estaban leyendo la Biblio, 30 no supieron que contestar. 13)¿Qué tipo de lectura prefiere? a esta pregunta 6 respondieron que prefieren lecturas de la biblia y 30 no supieron que responder. 14)¿Habla con alguien de los libros que lee? 6 dijeron que a veces, 30 no respondieron. 15) Si ha comprado recientemente un libro, ¿podría indicar el autor y el título? lo 36 padres no contestaron. 16)¿cuál es su valoración del precio de los libros? los 36 encuestados dijeron que el precio era caro. Y la última pregunta 17)¿Cuál es la finalidad que le lleva a comprar un libro? los 36 no supieron que contestar. Con estas preguntas se observa que la experiencia de lectura es casi nula, los pocos que leen algún libro es la biblia, no mencionaron otros libros. Después de analizar las preguntas y las respuestas que dieron los encuestados se pude concluir que los padres de familia no tienen referentes, ni hábitos lectores, en sus hogares no hay libros y los pocos que mencionaron alguno fue únicamente la biblia, no es una práctica frecuente leer libros, lo más frecuente es ver televisión. 84 4.5.2.1. Análisis de los cuentos Es preciso presentar el análisis de los cuentos lo primero que se hizo fu definir si cumplen con la estructura del cuento, si es así se da paso al segundo nivel de los resultados, para el cual fue necesario realizar otro análisis; en este caso, para la identificación de los elementos de oralidad y de escritura. Con este segundo análisis se pretende identificar la transición de los jóvenes de un lenguaje a otro, será útil demostrar qué elementos de la cultura escrita se recuperan en las creaciones literarias de los jóvenes, así también qué elementos de la tradición oral se recuperaron, y si hay algunos elementos identitarios en dichas creaciones. El primer nivel de resultados se obtuvo durante la etapa de intervención con los jóvenes, en dicha etapa se propuso como resultado final del taller un cuento escrito por ellos mismos, con la escritura del cuento los jóvenes demostrarían lo aprendido durante el taller y los cuentos se convirtieron en objeto de análisis. Los cuentos obtenidos fueron de diez jóvenes. Lograron escribir un cuento creado por ellos mismos y en los cuales pusieron en práctica sus habilidades de escritura, de una manera creativa. Para poder analizar la estructura del cuento es necesario conocer con que elementos debe contar dicha estructura, para luego determinar si los relatos que los jóvenes hicieron pueden considerarse cuentos o no. Cada cuento fue analizado teniendo como referencia los elementos estructurales, y se puede apreciar que en sus narraciones sí respetaron dichos elementos, pues presentan una situación inicial con alguna fórmula inicial como el “había una vez…”, presentan de manera general un ambiente y los personajes. En el desarrollo se muestra el conflicto con poca intensidad, puesto que se resuelve pronto y se pasa al desenlace. Todos estos elementos se muestran de manera breve, cumpliendo a rasgos generales con la estructura de un relato corto o cuento. Se puede decir que de los 10 relatos analizados, 9 de ellos sí cumplen con la estructura de un cuento; sólo uno no cubre las características, al parecer es un relato retomado de la 85 oralidad, este caso único no muestra coherencia en la estructura de lo que se relata, carece de una situación inicial, presenta una narración poco clara, al principio trata de dar una idea del ambiente, en el desarrollo de su relato no deja claro el conflicto, se pierde del tema y trata de describir, pero sus descripciones son poco claras. Con este primer análisis de los cuentos, los resultados arrojan que el 90% de los relatos sí cumplen con la estructura del cuento. Se puede apreciar que la mayoría de los jóvenes sí lograron apropiarse del cuento, aunque sea de manera muy incipiente, se apropiaron de las características del género y las plasmaron en sus creaciones literarias; que si bien es una muestra de lo mucho que se puede explorar con el uso del cuento, también son una pequeña prueba del esfuerzo de esos jóvenes por expresarse haciendo uso de la escritura. Con este primer análisis de resultados queda definido que las narraciones de los jóvenes sí cumplen con la estructura del cuento, que el taller sí cumplió con el objetivo de aproximarlos al género y que ellos lograron apropiarse de él para poder hacer su propio cuento, una vez aclarado estos puntos se da paso al segundo nivel de los resultados correspondientes al proceso de investigación. Por lo que respecta a este segundo nivel de resultados, se puede decir que sirvió para saber si se cumplieron los objetivos planteados en la investigación fue necesario realizar un análisis para la identificación de los elementos de oralidad y de escritura, esto por medio de los cuentos que escribieron los jóvenes. Para este segundo análisis fue necesario elaborar cuadros comparativos con las características que deben tener un cuento oral y un cuento escrito, esto para poder determinar si los cuentos pertenecen más a la estructura de la oralidad o a la escrita, esto para identificar si han logrado transitar a la cultura escrita, o si todavía tienen una fuerte influencia de la oralidad al momento de escribir. Es probable que los cuentos pongan de manifiesto algunas deficiencias de los jóvenes en el lenguaje escrito, pero el cuento que escribieron será de mucha utilidad para ver que tanto han logrado asimilar la cultura escrita y también para saber sí aún conservan rasgos de oralidad, por su contexto predominantemente oral. 86 Ya que se analizó la estructura de cada cuento, es preciso analizar los elementos que lo conforman, puesto que los cuentos se pueden presentar de manera oral y de manera escrita, y aunque los elementos sean los mismos, al momento de narrar varían de acuerdo al tipo de lenguaje, por ello se hizo un cuadro comparativo en el que se tomaron en cuenta los elementos que debe tener un cuento, y estos son los siguientes: los personajes, el ambiente, el tiempo, la atmósfera, la trama, la intensidad, la tensión y el tono. El cuadro comparativo se puede revisar en los anexos. Se puede decir que del análisis de los elementos se observó en los relatos la presencia de todos los elementos, de manera general describen un ambiente, dan algunos rasgos de sus personajes, marcan un tiempo por medio de expresiones de inicio como el “erase una vez…”, presentan una atmósfera y trama sencilla, la mayoría carece de intensidad y tensión, también se puede identificar el tono de las narraciones. En el caso del ambiente los jóvenes ubican sus relatos en lugares como los siguientes: el pueblo, un lugar con agua (río, laguna, manantial), terreno de cultivo (zanahorias o melones), bosque y en unos casos no se describe. 87 Ambiente F % Pueblo 2 20 Lugar con agua 3 30 Terreno de cultivo 2 20 Bosque 2 20 No se describe 1 10 Total 10 100% Ambiente 3 3 2 2 2 Frecuencia 2 2 1 1 0 Pueblo lugar con terreno agua de cultivo bosque no se describe Tipos de lugares Como se puede observar el 30% de los lugares que describieron se relacionan al agua, los demás con un 20% respectivamente se relacionan al pueblo, a un terreno de cultivo y al bosque, sólo el 10% no describe el lugar. Estos lugares pueden relacionarse a su contexto, en las culturas mayences el agua es un elemento muy importante. Con respecto a los personajes se encuentra que utilizan personas, animales, flores, seres mágicos y en un caso no se define. De acuerdo a la tabla que se presenta se puede notar que en un 30% de los relatos los personajes son animales y personas, otro 30% son sólo de animales, los restantes con 10% cada uno son: sólo personas, de personas y seres mágicos, de flores y seres mágicos. Y sólo un 10% no define personaje. 88 Personajes F % Personas 1 10 Animales y personas 3 30 No se define 1 10 Animales 3 30 Personas y seres mágicos 1 10 Flores y personas 1 10 Total 10 100% 4 3 2 Personajes 2 1 0 Personas 89 No se define Personas y seres mágicos En cuanto al tiempo que se usa en el cuento, se encontró que de acuerdo al tiempo verbal el 60% está en pretérito imperfecto, y sólo el 40% usa la combinación del pretérito imperfecto y el presente. Es preciso mencionar que los cuentos que hacen uso del presente tienen que incluir los diálogos, porque es mediante escenas dialogadas que se logra el efecto de ubicar al personaje en presente. Es también importante señalar que son esos cuentos lo que se consideran con cierto rasgo de la oralidad en su escritura, puesto que una característica del cuento oral es el uso de escenas dialogadas. Tiempo Verbal F % Pretérito imperfecto 6 60 Pretérito imperfecto y presente 4 40 Total 10 100% Otra manera de ubicar el tiempo en el relato es analizando el uso de las fórmulas básicas de inicio, las cuales permiten ubicar al lector como es el tiempo del relato, de lo cual se obtuvo que el 40% comienza con la fórmula había una vez, el 20% con la fórmula erase una vez…, sólo el 10% usa como fórmula de inicio un día…, y se observa que 30% de los relatos no usa ninguna. Fórmulas de inicio 90 F % había una vez 4 40 erase una vez 2 20 un día 1 10 no usa 3 30 Al analizar la atmósfera de los relatos se encontró que el 40% generan la sensación de peligro, el 20% de intriga, y los demás, con un 10% cada uno, dan la sensación de soledad, engaño incertidumbre y melancolía. Atmósfera F % Soledad 1 10 Peligro 4 40 Intriga 2 20 Engaño 1 10 Incertidumbre 1 10 Melancolía 1 10 Total 10 100% El análisis revela que la mayoría carece de intensidad y tensión. En intensidad sólo el 20% se puede considerar con buena intensidad, porque si logra coherencia en el desarrollo de la idea principal. Pero el 80% carece de intensidad porque hay poco desarrollo de la idea principal y en algunos casos se pierde. 91 Intensidad F % Poca 8 80 Buena 2 20 Total 10 100% Por lo que refiere a la tensión se observa que el 70% tiene poca tensión, porque son muy pobres en expresión y no generan muchas emociones. Y sólo el 20% puede considerarse como buena y un 10% regular, porque sí logran trasmitir al lector alguna sensación. Tensión F % poca 7 70 regular 1 10 buena 2 20 Total 10 100% Por último, en cuanto al tono de los relatos se observa que los tonos más utilizados fueron el melancólico, el pícaro y el sarcástico con 20% cada uno. Los otros relatos están en tono de advertencia, aventura y dubitativo, con 10% cada uno. Sólo un 10% no tiene tono definido. 92 Tono F % melancólico 2 20 advertencia 1 10 pícaro 2 20 aventura 1 10 dubitativo 1 10 sarcástico 2 20 no definido 1 10 Total 10 100 Análisis general En cuanto al análisis para observar la transición de la oralidad a la escritura se puede observar que de los 10 relatos analizados, 5 muestran un rasgo de oralidad; esto se puede ver en la trama, en la cual utilizaron diálogos para darle un efecto de oralidad, que en el cuento oral corresponden a las escenas dialogadas, las cuales sirven para darle voz propia al personaje. Del resto de los 10 relatos, sólo 4 cumplen con más características de un cuento escrito, aunque con deficiencias en su escritura, la estructura si la aplicaron para su narración escrita. Y el único caso que no es un cuento, deja ver que es una transcripción de un relato oral a la escritura, por la forma en que está narrada. Por la calidad de la escritura de los relatos, éstos se pueden clasificar en tres categorías: muy deficiente, deficiente y suficiente. En este aspecto tenemos que de los 10 relatos analizados, 5 presentan escritura deficiente, sólo 2 son considerados muy deficientes y 3 se pueden ubicar en el nivel de suficiente. Los que tienen una escritura suficiente es porque presentan una narración escrita con mayor coherencia, claridad, y por lo tanto más entendible. Sin embargo, la mayoría de los casos presentan ideas poco claras, esto se debe a que escriben como si estuvieran hablándo, cometen errores de género, de número, y por lo que observé esos mismos errores los cometen al hablar. Por ejemplo uno de ellos escribió lo siguiente: -Y Joel se le olvidó todo lo que vivía en su vida y se volvió muy malvado y sus familiares y compañeros lo maltrataba, y Joel ya no quería estudiar solamente su mente está lleno de maldades ( Fragmento del cuento Joel y la Bestia (2015). En este breve párrafo retomado de un cuento, se puede ver que el autor se expresa con poca claridad, se denota su deficiencia del uso de la escritura, se podría decir que no ha logrado una transición tan favorable a la escritura, sin embargo; en este caso se muestra una oralidad del castellano, que no es su lengua materna, esto es el reflejo de una oralidad que no corresponde a la suya. 93 A pesar de los errores que comenten, los jóvenes presentan elementos de la cultura escrita que les permiten hacer uso de la escritura para comunicarse, puesto que han socializado sus conocimientos acerca de ella en diferentes contextos como la escuela, la biblioteca, la casa de la cultura y en otros lugares que son parte de su vida cotidiana. La escuela es uno de los agentes que más fomenta el uso de la cultura escrita, sin embargo; el reto es que los jóvenes lean y escriban por cuenta propia y no sólo por una obligación del tipo escolar. Al escribir el cuento los jóvenes usaron los referentes que han adquirido de la cultura escrita, aprovecharon las lecturas que realizamos, incorporaron los que conocen acerca de la escritura para lograr su propia creación literaria. Los elementos de la cultura escrita que retoman son los signos de exclamación e interrogación, siguen la estructura gramatical, aunque en algunos casos muestren errores, también siguen algunas reglas de ortografía, para darle voz a los personajes incorporaron el uso de pequeños diálogos, los jóvenes muestran que si han asimilado la cultura escrita. Por lo que respecta a la creatividad y originalidad de los textos, se puede ver que la mayoría de los relatos tiene una trama parecida. Por ejemplo: en dos cuentos se detecta que la trama se desarrolla acerca del cultivo de unas tierras, en el análisis me percaté que esos dos cuentos seguían la misma trama pero tenían variaciones en el número de los personajes y en el tipo de cultivo, estos cuentos son “El cuento del conejo” y “Los conejos”. Esto me hace pensar que algunos de ellos sí adaptaron los relatos que han escuchado y de ahí partieron para poder escribir su cuento. Algunos cuentos aunque carecen de originalidad en la trama, demuestran que al momento de reelaborar el relato cada sujeto puso en juego su manera de interpretar la realidad y las habilidades que tienen de la cultura escrita, en particular me pareció que la persona que escribió el cuento de “Los conejos” tiene más desarrolladas las habilidades escritas, y la persona que escribió “El cuento del conejo” denota más deficiencias en su escritura. Ambos relatos fueron reconstruidos, pero la originalidad de estos reside en la manera de narrar de cada individuo. 94 Hallazgos Hallazgo 1 En general en los cuentos de los jóvenes se expresan rasgos culturales e identitarios, los rasgos culturales son los que los identifican. En sus relatos lo expresan en el ambiente en el que ubican sus cuentos, estos son ambientes muy parecidos a los de su realidad, pero sobre todo la naturaleza está presente en sus narraciones, por ejemplo su relación con la tierra mediante el cultivo, la presencia de los animales, el agua también figura en sus narraciones, estos elementos ponen de manifiesto que no pierden su referencia con la realidad, narran lo próximo, se puede apreciar que ellos narraron lo cotidiano en una mezcla con los relatos que han escuchado, lo que dio como resultado con su propia reconstrucción mediante el relato. Hallazgo 2 Ahora bien con el análisis realizado se puede observar que la transición de la oralidad a la escritura es un proceso en el cual se adoptan algunas normas de la escritura. Aunque todavía muestran muchas deficiencias al poner en práctica las normar lingüísticas de la lengua española, pero eso se debe a que han adoptado una manera de escribir ajena a su lengua materna. Es una cultura que poco a poco ha ido incorporando el uso de la escritura en castellano, además en el afán de incorporarlos a la identidad nacional aprenden el Español como lengua oficial, lo que pone a su lengua materna como marginada. Sin embargo; siguiendo algunos discursos de reivindicación y respeto a la diversidad se han hecho intentos de rescatar el uso de la lengua materna en su expresión oral y escrita, mediante la adecuación del alfabeto para la escritura en lengua materna. 95 Discrepancias Por cuestiones de tiempo los jóvenes solo a aprendieron a identificar el cuento y sus características. Consideramos que hubiera sido bueno practicar más la escritura de manera creativa, no fue posible porque tenían otras actividades escolares. Un obstáculo que se encontró al momento de realizar la investigación, es la negatividad del contexto en que se desenvuelven, para las familias de los niños y la misma comunidad no es muy importante el hecho de realizar lecturas, por eso los niños no tienen un ejemplo de lector a seguir, fueron muy pocas las personas que permitieron aplicarles las entrevistas y obtener ciertos resultados. La lengua materna es el chol y aún presentan dificultades con la segunda lengua español. Los alumnos presentaron algunas dificultades para escribir sus cuentos. La comunidad está en una localidad de alta marginanción y pobreza, en condiciones de rezago, el acceso es complicado por la distancia a recorrer y sólo se llega a ella en transporte local. Los jóvenes solo tienen acceso a los libros de la biblioteca escolar. No hay bibliotecas públicas, ni acceso a internet. Una de las principales dificultades que se encontraron a lo largo de la investigación fue el contexto en el que fue realizada debido a que en ciertos periodos sobre todo en época de cosecha los niños dejan de asistir para incorporarse a las labores del campo en el caso de los niños y en el caso de las niñas para el cuidado del hogar y de los hermanos menores. Lo que por supuesto es determinante en su educación. Si a esto le sumamos que es una población donde se habla una lengua indígena como es chol que influye en la práctica docente y merma el entendimiento entre lo que el docente intenta transmitir y lo que el alumno logra comprender. 96 Sugerencias Un proyecto que destinado a la alfabetización de una comunidad indígena necesita tomar en cuenta que aprender a leer y escribir en español no es tan fácil cuando se tienen tantas disparidades, como las que existen entre el contexto indígena y el contexto mestizo, primero tienen que asimilar un código diferente al propio y con una carga cultural muy diferente a la suya. Por ello en una comunidad en la que apenas se sabe leer y escribir en español, impulsar el hábito de leer y escribir es mucho más complejo, puesto que presentan una alfabetización que no ha sido continua, no es suficiente con enseñar el alfabeto, pero también es necesario que surja el deseo de leer y escribir por gusto, por las ganas de hacerlo, no por intereses de políticas indigenistas. Con este trabajo se propone una manera de acercar a los jóvenes a la escritura y a la lectura, pero de manera creativa más que reproductiva, es decir; que no es suficiente aprender a escribir para reproducir textos de manera mecánica, es más importante hacer uso de la escritura pero de tal manera que el sujeto sea capaz de escribir para poder expresar sus ideas, emociones e intereses. En este caso el uso del cuento para aproximarlos a la escritura y a la lectura de manera amena y entretenida, pero sobre todo porque el cuento es un relato breve que por su estructura y los elementos que presenta hacen posible que los jóvenes se puedan acercar a el por medio de la creación literaria. Con los resultados obtenidos se puede dar un seguimiento para aplicar un programa de intervención que fomente en los niños la correcta lectura y comprensión de textos. Se recomienda se apliquen estrategias en el aula, para que los niños vayan mejorando su capacidad de comprensión, los docentes deben de conducir a los alumnos en este camino utilizando los recursos que en la institución o en la comunidad se tengan, con esto despertará más su imaginación e inventiva para hacer nuevas cosas o resolver problemas. 97 Alcance, limitaciones del estudio y prospectiva. La experiencia de esta investigación fue gratificante, porque los jóvenes respondieron a la propuesta. En general lograron escribir un cuento, aprendieron como se estructura y aunque su transición de la oralidad a la escritura aún es deficiente, lograron aproximarse al cuento como género literario que permite explorar la lectura y la escritura de una manera recreativa, que también contribuye a su formación. Los resultados del taller fueron satisfactorios, se logró identificar características de oralidad en su escritura, se puede apreciar que algunos relatos son una reelaboración de algún otro relato que escucharon de alguien de la comunidad, en otros casos muestran rasgos de oralidad cuando por medio de escenas dialogadas dan voz a sus personajes, y también se aprecia que en algunas ocasiones otorgan a su personaje un habla parecida a la de ellos. En la escritura se dejan ver algunas deficiencias, las cuales se deben a que no dominan el español como una segunda lengua, los jóvenes escriben con muchos errores ortográficos y gramaticales. Sin embargo, muchos de los errores que cometen son porque primero han tenido que transitar de una lengua a otra, lo que implica apropiarse poco a poco de una segunda lengua. Es en el ámbito escolar donde los jóvenes se ven obligados, por las exigencias académicas de integración a la nacionalidad, a transitar de la oralidad a la escritura en español, que es una lengua ajena a ellos, pero que se ha convertido en una lengua importante para asimilar la cultura occidentalizada que se imparte en las escuelas. Con este trabajo se espera proporcionar un panorama para futuras propuestas de lectoescritura, en las que se considere como alternativa el uso del cuento, visto como una estrategia que permita la transición a la cultura escrita, puesto que el cuento es un género que en sus orígenes surge de la tradición oral y que posteriormente pasa a la escritura, por ello se considera una de las manifestaciones literarias más antiguas. El cuento nos parece el mejor ejemplo de ver como la oralidad ha dado paso a creaciones literarias que se han 98 transmitido hasta nuestros días, y que además han permitido al sujeto reelaborar los relatos de acuerdo a su realidad, y rescatar de alguna manera el valor cultural de tales relatos. 99 Referencias BIBLIOGRAFÍA. 1. Alejos G., J. (2008). La Tradición Oral Ch´ol como discurso de identidad. En: Patrimonio Cultural Intangible de Chiapas. Escenarios y Desarrollo de las Culturas. Memoria 2007. Colección Hechos no palabras. CONECULTA. Chiapas, México. Pp. 105-117. 2. Astolfi, Jean Pierre (1997) El alumno frente a las preguntas escolares. Edit. Dolmen, Chile 3. Barrigo Gaona, Murillo (1974) Taller de lectura y redacción. Edit. S.E.P. México 4. Bettelheim, Bruno (1995) Aprender a leer. Edit. Grijalbo, México 5. Bettelheim, Bruno y Karen Zelan. Aprender a leer. Barcelona, critica, 1983,294p. 6. Bonilla Poralia (1995) La lectura y adolescencia en la escuela secundaria. 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Recuperado en julio 9, 2010 disponible en: http://www.archivochile.com/Pueblos_originarios/otros_doc/POotrosdoc0006.pdf 107 Anexo 1 (Cuestionario para entrevista con Alumnos) Los datos que proporciones son estrictamente de uso académico, para fines de investigación “La transición de la oralidad a la escritura creativa y la narrativa para el desarrollo de habilidades de lecto-escritura en los alumnos de tercer grado, de la escuela telesecundaria no.941 veinte de noviembre, de sabanilla Chiapas” Lugar: Nivel Educativo: Sexo: Edad: 1) ¿Quiénes viven en tu casa? 2) ¿ A qué se dedican? 3) ¿Crees que es importante leer, por qué? 4) ¿Lees? 5) ¿Qué lees? 6) ¿Qué sientes cuando lees? 7) ¿De Qué se trató lo último que leíste? 8) ¿Qué haces con los libros escolares? 9) ¿Cada cuánto vas a la biblioteca? 10) ¿Hay libros en tu casa? 11) ¿Leen tus papás o algún familiar en casa? 12) ¿Qué leen en tu casa? 13) ¿Qué historias de la comunidad has escuchado? 14) ¿Tus papá te cuentan historias de la comunidad? 108 ¿Por qué? Anexo 2 (Cuestionario para Encuesta con Padres de Familia) . Los datos que proporciones son estrictamente de uso académico, para fines de la investigación “La transición de la oralidad a la escritura creativa y la narrativa para el desarrollo de habilidades de lecto-escritura en los alumnos de tercer grado, de la escuela telesecundaria no.941 veinte de noviembre, de sabanilla Chiapas I. Hábitos lectores 1 ¿Le gusta leer? Mucho Regular Casi nada Nada No sabe o no contesta 2 ¿Cuánto tiempo dedica a ver la televisión? Todos los días un rato. Sobre todo sábados y domingos. Sólo a veces y algunos programas. Siempre que tengo algún rato libre. No sabe o no contesta. 3 ¿Cuántos libros tiene en su casa? Menos de 5. Entre 5 y 20. Entre 20 y 50. Entre 50 y 100. Más de cien. No sabe o no contesta 4 Los libros que lee, generalmente... Los compra. Se los regalan. Suelen ser prestados. 109 Los toma de las bibliotecas. No sabe o no contesta 5 ¿Suele frecuentar las biblioteca de la escuela? Muy a menudo. A veces. Casi nunca. Nunca. No sabe o no contesta. 6 ¿Normalmente termina los libros que empieza a leer? Siempre. Casi siempre. A veces. Nunca. No sabe o no contesta. 7 ¿Qué momento del día prefiere para la lectura? Al acostarse. Al levantarse. Durante el día. Durante el atardecer o la noche. No sabe o no contesta. II. Frecuencia lectora 8 ¿Con qué frecuencia lee obras de carácter literario? Habitualmente. De vez en cuando. Muy raramente Nunca No sabe o no contesta 9 ¿Qué cantidad de tiempo dedica a la lectura diariamente? Menos de una hora. Más de una hora. De dos a tres horas 110 No sabe o no contesta III. Experiencia lectora 10 A la hora de leer, ¿por cuál de estos tipos de libros se interesa? Textos densos y profundos. Textos de fácil y rápida lectura. Ambos tipos No sabe o no contesta. 11 A la hora de leer, ¿qué tipo de autor prefiere? Español. Extranjero. Le resulta indiferente. No sabe o no contesta. 12 Si está leyendo algún libro estos días, ¿podría indicar el autor y el título? Autor Título 13 ¿Qué tipo de lectura prefiere 14 ¿Habla con alguien de los libros que lee? Siempre. Casi siempre. A veces. Nunca No sabe o no contesta. IV. Experiencia como comprador de libros 15 Autor Título 111 Si ha comprado recientemente un libro, ¿podría indicar el autor y el título? 16 ¿cuál es su valoración del precio de los libros? Muy caros. Bastante caros. Ni caros ni baratos. Baratos No sabe o no contesta. 17 ¿Cuál es la finalidad que le lleva a comprar un libro? Compra todos los libros para disfrute personal. Compra siete libros sobre diez para disfrute personal. Compra cinco libros sobre diez para disfrute personal. Compra dos libros sobre diez para disfrute personal. No compra ninguno para disfrute personal. Los compra todos con la intención de regalar No sabe o no contesta. 112 Anexo 3 (Análisis de Cuentos) Para fines de la investigación los cuentos que resulten como trabajo final se someten al análisis para identificar en ellos los elementos que indiquen la transición de la oralidad a la escritura. Primero es necesario analizar si los textos que los jóvenes entregan cumplen con la estructura narrativa del cuento. Para determinarlo se analiza que cumplan con la siguiente estructura: • La situación inicial: es como empiezan los cuentos, con los indicadores de tiempo y lugar (Erase una vez, había...) • Desarrollo: los personajes tienen que superar pruebas 15 y reciben ayuda 16 para lograrlo. • Desenlace: El protagonista logra su objetivo. El final siempre es cerrado y feliz. Normalmente se produce un cambio de "status", es decir, de categoría social (el mendigo se convierte en rico, la criada en señora.). En la lista de elementos del cuento se deben considerar los siguientes: Los personajes, el ambiente, el tiempo, la atmósfera, la trama, la intensidad, la tensión y el tono. También es necesario elaborar cuadros comparativos con las características que deben tener un cuento oral y un cuento escrito, esto -para poder determinar si los cuentos pertenecen más a la estructura de la oralidad o a la escrita, para identificar si han logrado transitar a la cultura escrita, o si todavía tienen una fuerte influencia de la oralidad al momento de escribir. 15 Pruebas: El personaje principal deber superar una serie de obstáculos. 16 El personaje principal recibe la ayuda real o mágica de otros personajes. Con ellas consigue superar las pruebas. 113 Elementos Cuento Oral Cuento Escrito Personajes Definido por el narrador de La conducta y el lenguaje de los acuerdo a las preguntas de los personajes deben de estar de oyentes. Los oyentes se ven acuerdo con su caracterización. cautivos dentro del cuento con Debe existir plena armonía entre las características físicas atribui- el proceder del individuo y su das a algún personaje, encanta- perfil humano. dos por la frecuencia de ideófonos y exclamaciones con las que el narrador puntúa la narración. Ambiente Referencias de todo tipo al con- Incluye el lugar físico y el tiempo texto, bien como situación espa- donde se desarrolla la acción; es cio temporalmente determinada decir, corresponde al escenario en la que la narración se desa- geográfico donde los personajes rrolla y a la que remiten los deíc- se mueven. Generalmente, en el ticos, bien como contexto cultu- cuento el ambiente es reducido, ral más amplio (con comentarios se esboza en líneas generales. que remiten a una cultura más o menos compartida y en los que se expresa una especie de juicio del narrador con respecto a los hechos narrados). 114 Tiempo. Empleo del presente escénico Corresponde a la época en que para que la narración avance. De se ambienta la historia y la durahecho, el tiempo que tardan los ción del suceso narrado. Este úlhechos narrados en desarro- timo elemento es variable. llarse dentro de la historia coincide con el tiempo que se usa realmente para contarlos y permite que quien los escucha los conozca. Atmósfera Con interjecciones e ideófonos La atmósfera debe traducir la que, como se ha dicho, salpican sensación o el estado emocional frecuentemente, y con extraordi- que prevalece en la historia. naria eficacia, el habla narrativa Debe irradiar, por ejemplo, misterio, violencia, tranquilidad, angustia, etc. Trama Se manifiesta en las gesticula- El conflicto da lugar a una acción ciones y la voz del narrador de que provoca tensión dramática. acuerdo a las intervenciones del La trama generalmente se capúblico, escenas dialogadas, racteriza por la oposición de que prestan atención también al fuerzas. tipo de verbadicendi que acompañan a las frases en discurso directo, introduciéndolas o intercalándolas. 115 Intensidad Partes de cuento repetitivo, en Desarrollo de la idea principal las que se cuenta varias veces, mediante la eliminación de todas casi con las mismas palabras, lo las ideas o situaciones intermeque en el eje de la historia (o fá- dias, de todos los rellenos o fabula) ha tenido lugar una sola ses de transición vez. Tensión Formulaciones como «dice Corresponde a la intensidad que (que)», que caracterizan el texto se ejerce en la manera como el como reproducido desde la voz autor acerca al lector lentamente de otras personas; alocuciones a a lo contado. La tensión se logra los destinatarios, que pueden únicamente con el ajuste de los consistir incluso en el simple re- elementos formales y expresivos curso a una segunda persona, a la índole del tema, de manera singular o plural, además de las que se obtiene el clima propio de preguntas ya mencionadas o en todo gran cuento, sometido a muletillas de otro tipo. una forma literaria capaz de transmitir al lector todos sus valores, y toda su proyección en profundidad y en altura. Tono Los oyentes son atraídos hacia Corresponde a la actitud del auun mecanismo de suspense con tor ante lo que está presentando. variaciones del ritmo. Éste puede ser humorístico, alegre, irónico, sarcástico, etc. 116 Anexo 4 (Diario de Campo de la investigación) Diario de Campo de la investigación “La transición de la oralidad a la escritura creativa y la narrativa para el desarrollo de habilidades de lecto-escritura en los alumnos de tercer grado, de la escuela telesecundaria no.941 veinte de noviembre, de sabanilla Chiapas Observación (número): Objetivo. Ejemplo: Descripción del contexto. (contexto de ocurrencia). En las anotaciones considerar los siguiente elementos: • Descripción. Dentro del diario de campo, la descripción consiste en detallar de la manera más objetiva el contexto donde se desarrolla la acción (donde se evidencia la situación problema). • Argumentación. Corresponde a relacionar con finalidad de profundización de las relaciones y situaciones que se han descrito en el item anterior • 117 Interpretación. Anexo 5 Análisis de los cuentos Relato: La Vida Total de palabras: 250 Elementos Oral Personajes Escrito Juan (feo, pobre y solo). Mujer de 17 años. El personaje, ya tiene definida las características. Ambiente El ambiente se presenta de manera general. No detalla mucho. Había una vez en un lejano lugar que es parte de Zinacantán vivía un, humilde y sincero joven que se llamaba Juan Pérez Jolote, su casa era de paja y pequeña. Tiempo En los diálogos se da algo parecido al presente escénico, se le da voz propia al personaje y este se expresa en presente para ubicar al público en la escena. Ejemplo: -¡Dios mío porque vivo von esta pobreza, porque vivo solo sin tener a nadie!- 118 Atmósfera Soledad, aislamiento, menosprecio Trama Presenta escenas dialoga- No hay oposición de fuerzas exdas. Ejemplo: ternas. El conflicto del personaje -¡Oye cómo te llamas! -. Y es de tipo emocional, tiene que Juan se puso muy ner- superar su soledad y sus carenvioso y contestó. cias materiales. -Yo, yo, me llamo Juan Pérez Jolote y tú quién eres! Intensidad El cuento es muy breve, se cuenta en pocas líneas. Tensión Hay poca tensión el cuento. Expresa pocas emociones. Tono Es un tono melancólico. Estructura del cuento Situación inicial: Juan trabajaba en el monte cortando leña y salía a venderla, no se atrevía a tener comunicación con otros. Desarrollo: platica con una mujer de 17 años, se hacen amigos y luego novios. Prueba: vencer la soledad. Ayuda: la mujer que se hace su amiga y al final su novia. Desenlace: Al final Juan y la mujer son felices. El relato titulado la vida tiene los rasgos característicos de un cuento, es un relato muy breve, con poca tensión e intensidad, se llega al desenlace sin que cause mucha emoción. La trama es sencilla, un hecho que no sorprende mucho, un hombre que a pesar de sus carencias y limitaciones encuentra la felicidad con una mujer de 17 años que primero se hace su amiga y el final feliz es cuando se hacen novios. 119 En el cuento la vida se nota la transición de la oralidad a la escritura, el relato tiene características de ambos, sin embargo, se observa que la escritura predomina más, son pocas las características que se retoman del cuento oral. La brevedad del cuento hace que se eviten las repeticiones, pero a la vez le resta emociones, tiene poca tensión, carece de recursos que propicien un clima más tenso. En el cuento se deja ver que la transición de la oralidad a la escritura es deficiente, pues se presentan muchos errores ortográficos y gramaticales, e incluso escribe como lo expresaría en condiciones verbales, por ejemplo: El trabajaba en el monte a cortar leña para vender, diario salía a vender sus leñas a veces los vende todo pero en ocasiones también no los vende ninguno, pero él dice. -¡Tal vez no diario me compran mi leña porque soy feo y no me agradan!-. 120 Relato: La doncella Total de palabras: 160 Elementos Los Oral perso- Escrito El malvado mago y la hermosa don- najes cella El ambiente En una cueva que al fondo tenía un hermoso manantial El tiempo La atmós- En pasado Peligro fera La trama Existe una oposición de fuerzas externas, entre el mago y la doncella. Ella es la heroína que impide la fechoría del mago. La intensi- dad Es un cuento breve, con poca intensidad, que se cuenta en pocas líneas. La tensión Hay poca tensión el cuento. Expresa pocas emociones. El tono Advertencia. Estructura del cuento La doncella Situación inicial: En una cueva que al fondo tenía un hermoso manantial un mago malvado echó una pócima para convertir en estatua a todo ser vivo que llegase a beber del manantial. Desarrollo: una doncella que vivía en el fondo del manantial les avisó a todos los animalitos para que no bebieran del manantial por 3 días. Prueba: Evitar que los animalitos se convirtieran en estatua. Ayuda: La doncella les avisó que no bebieran. 121 Desenlace: Los animalitos obedecieron a la doncella, el mago fue castigado haciéndole beber del manantial y se convirtió en estatua, todos fueron felices. El cuento la doncella reúne los elementos que estructuran un cuento, presenta una situación inicial en la que se narra el ambiente y la acción que desencadena el desarrollo. El desarrollo es sencillo y breve, se narra la acción de la heroína que salva a todos los animales del bosque y evita que el malvado se salga con la suya. Rápido se pasa al desenlace el cual es breve concluyendo que el malvado fue castigado y todos fueron felices. Hay poca tensión, no hay mucha intensidad. La atmósfera es de peligro porque los animales se ven amenazados de ser convertidos en estatuas. Con respecto a la transición de la oralidad a la escritura es deficiente porque comenté muchos errores ortográficos y gramaticales, por ejemplo: cueva, malvado, iba, entre otros. Faltas y mal uso de signos de puntuación. Este cuento no presenta rasgos de la oralidad, sin embargo es un cuento que cumple con las características del cuento popular, es del tipo de cuento maravilloso. 122 Relato: La laguna Total de palabras: 220 Elementos Oral Escrito Personajes No están bien definidos Ambiente Se describe mucho el ambiente y se pierde de vista al personaje y sus acciones. Tiempo Pasado Atmósfera Peligro Trama No es clara comienza narrando acerca de una laguna en la que se había caído un gran árbol, que nunca pudieron sacar, y tapaba el paso de la laguna dónde había una gran cascada. Luego el hijo de una de las familias se resbaló en la laguna, se ahogó y no lo pudieron encontrar. Los habitantes decían que todas las noches el espíritu del niño salía a rondar. No se enlaza claramente relación entre un suceso y otro. Intensidad No hay intensidad. Las descripciones sobre la laguna hacen que se pierda el hilo de la narración. Tensión No hay tensión, no se expresan elementos que mantengan al lector interesado. Tono No transmite mucha emoción. Es un tono indefinido. Estructura del La laguna (no es cuento) Situación inicial: No se plantea pronto la situación inicial, se describe las condiciones de la laguna y las de un árbol que se había caído en la laguna. Desarrollo: No logra desarrollarse, las acciones las describe en un párrafo: el hijo de una de las familias se resbaló hacia la laguna y se ahogó, los padres pidieron auxilio a los demás habitantes, pero no lo encontraron. 123 Desenlace: No es el desenlace de un cuento, más parece una leyenda de la comunidad, puesto que termina diciendo lo siguiente: La laguna carece de elementos para considerarse un cuento, no presenta una situación inicial, comienza describiendo cómo es la laguna, las condiciones en las que se encuentra, da muchas descripciones acerca del lugar, pero en lo que sería el desarrollo no logra dar claridad a las acciones de los personajes, apenas y menciona a los personaje y no los describe. Hay poca coherencia, el desarrollo es muy simple, no logra darle intensidad, ni tensión. Por el desenlace del relato más parece una leyenda. En cuanto a la transición de la oralidad a la escritura es una transición muy deficiente, no se cumple con las normas de la cultura escrita, el relato más parece una transcripción de un relato oral a escritura. Está escrito como si lo contara de manera verbal, es decir que lo escribió como si lo hablara, porque comete muchos errores gramaticales, no usa bien los signos de puntuación. 124 Relato: Los conejos Total de palabras: 419 Elementos Oral Escrito dueño del terreno con sus tres personajes hijos ambiente un terreno cultivado con muchas zanahorias tiempo Pasado atmósfera Intriga trama Escenas dialogadas. Ejemplo: El dueño del terreno- le dijo a su el misterio del robo de las zahijo mayor.- hijo vas a ir todas las nahorias, y el engaño de los hinoches a cuidar nuestras cose- jos que fingían ir a cuidar el techas le dijo intensidad rreno Buen desarrollo de la idea principal, no se pierde de vista la trama, y se evitan las frases de relleno. tensión La tensión no es mucha, pero si se logra expresar la intención de causar intriga. tono Pícaro Estructura del cuento Los conejos Situación inicial: Erase una vez, en un terreno en el que cultivaban muchas zanahorias y que antes daba muy buenas cosechas para el dueño y sus tres hijos. Hasta que un día llegaron muchos conejos al terreno para devorar las zanahorias cultivadas, pero su dueño no sabía lo que estaba pasando. 125 Desarrollo: El dueño le dijo a su hijo mayor que fuera todas las noches a cuidar las cosechas, el hijo mayor aceptó, pero no iba al terreno porque tenía miedo de estar solo. Después los otros dos hijos del señor pidieron ir a cuidar el terreno. Como condición pidieron una guitarra, el papá les compró la guitarra. Sin embargo; ellos tampoco fueron, se iban a casa de sus novias para cantar y platicar. Prueba: Cuidar los cultivos de zanahoria. Ayuda: el padre pide ayuda a sus hijos, pero ninguno cumple con la ayuda. Desenlace: El señor se cansó de ver sus zanahorias destrozadas y decidió ir al terreno con su escopeta y esperó ver salir a los conejos, cuando estos salieron el señor disparó, los conejos quedaron muertos. Pasó un mes y las zanahorias crecieron y tuvieron buenas cosechas. Este relato si tiene la estructura de un cuento tiene una situación inicial, el desarrollo es coherente y logra llegar a un desenlace. En la transición de la oralidad a la escritura se notan algunos errores ortográficos, la escritura no es correcta, escribe muchas palabras sin saber distinguir entre b y v por ejemplo: pasava, deborar, encontravan, quedava. Aunque en general se expresa bien en su escritura, tiene errores que la hacen una escritura deficiente. 126 Relato: Cuento del conejo Total de palabras: 294 Elementos Oral Personajes Escrito un sembrador de melones y su hijo mayor Ambiente terreno de cultivo Tiempo Pasado Atmósfera Intriga Trama Escenas dialogadas. Por ejemplo: el robo de los melones y el en- papá, creo que debe ser un co- gaño del hijo mayor que no iba a nejo, yo lo vi salir corriendo el día cuidar el cultivo que fui contigo, entonces el señor decidió atrapar al ladrón. Intensidad El desarrollo de la idea principal es bueno pero en el desenlace se pierde la intensidad. Tensión Hay poca tensión. Tono Pícaro Estructura del cuento Del conejo Situación inicial: Dicen que un sembrador de melones se dio cuenta que alguien estaba robando las frutas, uno de sus hijos le dijo que debía ser un conejo, porque él lo había visto salir corriendo el día que lo acompañó. Desarrollo: el dueño llegaba todos los días a esperar que saliera el conejo para atraparlo, pero no lo encontraba,…pasaron los días y al ver que no había forma de atrapar al ladrón, decidió pedirle ayuda a su hijo mayor, el hijo mayor aceptó. Sin embargo, el muchacho no llegaba al terreno, se iba a casa de su amigo, porque tenía miedo de estar solo en las noches. El padre lo volvío a mandar a cuidar el huerto, el hijo le pidió a cambio una guitarra y el padré aceptó. 127 Prueba: Cuidar el huerto para que el conejo no se robé los melones Ayuda: El padre pide ayuda al hijo, pero el hijo nunca va a cuidar el huerto. Desenlace: El muchacho se preparó para ir al huerto, llevó sus instrumento musical, pero como tenía novia se pasaba la noche con ella cantando y tocando la guitarra. En general el relato muestra la estructura de un cuento pero el desenlace parece incompleto, sin embargo, genera intriga al no saber que más pasó. Otra observación de este cuento es su semejanza en la trama al cuento “los conejos”, y este se titula “el cuento del conejo”, es decir, que tanto trama y título guardan similitudes, que dejan ver que es un cuento conocido en la comunidad o que se recupero de una fuente en común y sólo se le hicieron las adecuaciones necesarias para que no fueran idénticos. Estos cuentos carecen de originalidad en cuanto a la autoría, sin embargo, cada una adaptó el cuento a la escritura como mejor pudo. La transición de la oralidad a la escritura todavía presenta rasgos de un proceso incipiente, escribe cometiendo muchos errores ortográficos, no usan los signos correctamente, lo que genera confusiones. 128 Relato: El conejo y el coyote. Total de palabras: 232 Elementos Oral Escrito Personajes coyote y conejo Ambiente En un río. Tiempo Pasado. Un día muy hermoso alumbrado por el brillante sol. Atmósfera Trama Engaño Escenas dialogadas. Ejemplo: El conejo engaña al coyote El coyote dijo: - te voy a comer para evitar que se lo coma conejo. Intensidad La idea principal se logra desarrollar bien y tiene coherencia hasta el desenlace. Tensión Es un cuento muy breve pero que si logra expresar la idea central y transmite humor. Tono sarcástico Estructura del cuento El conejo y el coyote. Situación inicial: Un día muy hermoso alumbrado por el brillante sol un conejo estaba felizmente tomando agua en un río y de repente se asomo un coyote queriendo comerse al pobre conejo. Desarrollo: El conejo le dijo al coyote que lo ayudara a sacar una maravillosa moneda de oro, si la sacaban podrían comer lo que quisieran. Para sacar la moneda el conejo fingió tomar el agua con ganas, el coyote siguió su ejemplo, pasaron un buen rato y el coyote empezó a sentirse mal, se estaba llenando de agua. 129 Prueba: El conejo tenía que salvar su vida, para ello engaña al coyote pidiéndole ayuda para sacar una brillante moneda de oro que se veía al fondo del agua. Pero esa brillante moneda era el sol. Ayuda: El coyote acepta ayudar al conejo, comienza a beber el agua para poder sacar la moneda, mientras el conejo fingía hacer lo mismo. Desenlace: Cuando el coyote ya no pudo más le dijo al conejo que sacara la moneda solo. El conejo se reía dentro de sí mismo y pensaba “pobre coyote se va a morir por tonto”. El coyote se murió y el conejo siguió su camino tranquilamente. Este relato si cubre la estructura de un cuento, es sencillo, breve pero logra captar la atención del lector. Es un cuento corto pero con personajes definidos, el ambiente se presenta de manera general, la trama es breve, pero con un tono satírico que logra un desenlace breve pero agradable. Este cuento expresa de manera más clara la narración, aunque también manifiesta errores en la escritura, se nota que esta persona ya tiene más dominio de cómo estructurar una narración escrita. Ciertamente los errores ortográfico y gramaticales le restan mérito, si se reconoce que tiene más elementos aceptables en cuanto a la coherencia que expresa al escribir. 130 Relato: El tigre y el conejo Total de palabras: 247 Elementos Oral Escrito Personajes El tigre y el conejo Ambiente Lugar con arboles Tiempo Pasado. Atmósfera Peligro Trama El tigre quiere cazar al conejo, pero este es muy inteligente y se escapa. Después el conejo ayuda al tigre a salir de un hoyo y se hacen amigos, así se salva de ser devorado. Intensidad Poca intensidad. Tensión Poca tensión. Tono Irónico Estructura del cuento el tigre y el conejo Situación inicial: Había una vez un tigre al que le gustaba comer mucho, cuando su comida era poquita tenía que comer diez veces al día pero cuando era bastante solo cuatro veces… Desarrollo: una vez quiso casar un conejo, pero el conejo era muy inteligente se tapó en un árbol, cuando el tigre ya estaba a punto de agarrarlo, el conejo se quitó y el tigre chocó con el árbol. En la mañana del otro día salió de caza y vio otra vez al conejo, y el tigre se fue a escondidas hasta donde estaba el conejo, cuando ya estaba a punto de atraparlo, el conejo brincó y se fue corriendo con toda velocidad, el tigre también se puso a correr para alcanzarlo, el conejo pasó en un hoyo y el tigre también iba pasar pero no pudo, se quedo atorado y no pudo salir. Prueba: El Coyote no podía salir del hoyo por sí mismo. Ayuda: El conejo lo ayudó a salir. 131 Desenlace: cuando el tigre salió le agradeció al conejo por haberlo sacado de ahí, fueron muy buenos amigos y juntos lograron conseguir sus comidas. Este relato tiene las características de un cuento, es un cuento corto, pero logra reunir los elementos. La trama es sencilla, es un cuento de animales, transmite la astucia del conejo para librarse su depredador. Logra buen desarrollo de la trama y el desenlace es feliz. En la transición de la oralidad a la escritura se notan algunos errores ortográficos, la escritura no es correcta, escribe muchas palabras sin acentuar. En cuanto a construcción de las ideas, presenta un cuento sencillo pero coherente, es entendible. 132 Relato: La historia de una ardilla y un lobo Total de palabras: 204 Elemen- Oral Escrito tos Perso- Ardilla y lobo (feroz) najes Am- Era una vez de un día soleado donde había muchas plantas y arboles biente Tiempo Pasado. Atmós- Peligro fera Trama Una ardilla se encuentra con un lobo que la quiere comer, ella escapa y se esconde, el lobo espera que la ardilla salga, pero ella no salió. El lobo se cansa de esperar y se va, entonces la ardilla sale, se va a su hogar y de ahí nunca más volvió a salir. Intensi- Poca intensidad. dad Tensión Poca tensión. Tono Aventura. Estructura del cuento La historia de una ardilla y un lobo Situación inicial: Era una vez de un día soleado donde había muchas plantas y árboles, y en especial una ardilla buscando sus alimentos para el invierno corría y saltaba entre las ramas de los arboles hasta. Desarrollo: La ardilla no sabía que en casa había un lobo y entró a revisar si había alimento, se encontró con la sorpresa que había un lobo dormido, al querer salir tropezó y despertó al lobo. El lobo hambriento la persiguió. La ardilla encontró un refugió para ocultarse, el lobo esperó a que saliera, como la ardilla no salió, se cansó y se fue a perseguir otras presas. 133 Prueba: La ardilla tenía que evitar que el lobo se la comiera. Ayuda: Nadie ayudó a la ardilla. Ella aguanto escondida hasta que el lobo se cansó de esperar. Desenlace: La ardilla vio que el lobo se había ido y salió rápidamente de su refugio saltando y corriendo entre las ramas de los árboles y finalmente encontró su hogar y nunca volvió a salir de donde vivía. En general si se reúne las características de un cuento. En cuanto a la transición de la oralidad a la escritura está en condiciones similares a los otros relatos, con ciertas deficiencias al escribir, sobre todo por lo errores ortográficos, pero muestra claridad en la narración, no es tan confuso como otros. Es un cuento sencillo pero que involucra aspectos que corresponden más a la cultura escrita que a la oral. 134 Relato: Joel y la bestia Total de palabras: 465 Ele- Oral Escrito mentos Perso- Joel (joven, bueno e inteligente), voz del cielo y najes voz que lo manipula para hacer el mal. Am- Joel tomó un camino para vivir su vida y el camino biente que tomó era el camino del bien. Tiempo Pasado. Atmós- Escenas dialogadas: fera -Soy alguien que te quiere Intriga, incertidumbre. ayudar, yo te digo toma el camino que antes habías tomando, y así serás muy feliz. Trama Joel era una buena persona, pero alguien no quería que lo fuera y lo manipuló para que cambiara y se convirtiera en bestia. Una voz del cielo le ofrece ayuda y lo hace reflexionar para que sea como antes y así dejar de ser una bestia. Intensi- Poca intensidad dad Tensión Poca tensión, no expresa muchas emociones. Tono Dubitativo Estructura del cuento Joel y la bestia Situación inicial: Había una vez un joven llamado Joel, él era un joven muy bueno e inteligente. Joel tomo un camino para vivir su vida y el camino que tomo era el camino del bien. 135 Desarrollo: había alguien que no le gustaba nada de lo que hacía Joel, e intentó manipular y usar al joven Joel, para que este se convirtiera en una bestia. Entonces Joel empezó a cambiar y se fue convirtiendo en alguien malvado. Después de tantos años logró escuchar una voz que venía del cielo y le dijo que ya no era el mismo de antes. Le pidió que olvidara todo lo que había vivido, y que volviera a comenzar a vivir. Prueba: vencer la maldad y dejar de ser una bestia. Ayuda: una voz del cielo le ofrece ayudarlo a cambiar, para que dejara de ser malvado. Desenlace: Joel reflexionó lo que la voz le dijo y volvió a ser el mismo de antes, y venció a la bestia con no aceptarlo en su corazón, pidió perdón a Dios, a su familia y a sus compañeros, ahora vive muy feliz. Este relato logra reunir los elementos de un cuento (personajes, ambiente, tiempo, atmósfera, trama, aunque tiene poca intensidad y poca tensión). En cuanto a la transición de la oralidad a la escritura es una transición muy deficiente, no se cumple con las normas de la cultura escrita. Está escrito como si lo contara de manera verbal, es decir que lo escribió como si lo hablara, porque comete muchos errores gramaticales, no usa bien los signos de puntuación. Y la construcción de su narración es confusa, no hay claridad en las oraciones. Por ejemplo: Pero abia alguien que eso no le gustaba nada de lo que hacia, y el hintento manipular y usar al joven Joél, para que sea Joél una vestia, y Joel empezo a cambiar y se fue combirtiendo en alguien malvado. Y Joél se le olvido todo lo que vivia en su vida y se volvio muy malvado y sus familiares y compañeros lo maltrataba, y Joél ya no queria estudiar solamente su mente esta lleno de maldades y todo se le olvido, en como vivia, y despues de tantos años porfin logro escuchar una voz que venia del cielo y dijo. 136 Relato: La rosa roja Total de palabras: 134 Elementos Oral Persona- Escrito La rosa roja jes Ambiente Un lejano pueblo Tiempo Pasado Atmósfera Melancólico Trama Una rosa roja a la que nadie compraba, y las demás flores se burlaban, hasta que un día una persona de Zinacantán la compró y se la llevo a su pueblo. Intensidad Poca intensidad. Tensión Poca tensión. Tono Triste Estructura del cuento la rosa roja Situación inicial: Había una vez en un lejano pueblo en dónde sembraban hermosas rosas rojas y de más colores. Desarrollo: Un día que la flor roja y las demás florecieron les llegaron a cortar, pero a la única rosa roja no la pudieron cortar y se puso triste. Al día siguiente la vinieron a cortar, entonces se puso alegre y muy feliz, la dejaron en la sombra con las demás flores para venderlas. Prueba: nadie quería comprar la rosa roja y las demás se burlaban de ella. Ayuda: una persona de Zinacantán la llevo a su pueblo. Desenlace: a la gente de Zinacantán le gustó mucho y es por eso que en Zinacantán siembran muchas rosas rojas. 137 Este relato tiene las características de un cuento, es un cuento corto, pero logra reunir los elementos de personajes, ambiente, tiempo, atmósfera, trama, aunque tiene poca intensidad y poca tensión. Pero en general si se reúne las características de un cuento. 138
