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Funciones Ejecutivas del Estudiante: Atención, Memoria y Organización
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Las Funciones Ejecutivas del estudiante Las Funciones Ejecutivas del estudiante MEJORAR LA ATENCIÓN, LA MEMORIA, LA ORGANIZACIÓN Y OTRAS FUNCIONES PARA FACILITAR EL APRENDIZAJE Paula Moraine NARCEA, S. A. DE EDICIONES MADRID Nota del Editor: En la presente publicación digital, se conserva la misma paginación que en la edición impresa para facilitar la labor de cita y las referencias internas del texto. Se han suprimido las páginas en blanco para facilitar su lectura. © NARCEA, S.A. DE EDICIONES Paseo Imperial 53-55. 28005 Madrid. España www.narceaediciones.es © Jessica Kingsley Publishers. London and Philadelphia Título original: Helping Students Take Control of Everyday Executive Functions Traducción: Susana Rivas Lorenzo Cubierta: Fernando García de Miguel Primera edición en eBook (Pdf): 2014 ISBN (eBook): 978-84-277-1971-2 ISBN (Papel): 978-84-277-1969-9 Impreso en España: Printed in Spain Queda prohibida, salvo excepción prevista en la ley, cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública y transformación de esta obra sin contar con autorización de los titulares de la propiedad intelectual. La infracción de los derechos mencionados puede ser constitutiva de delito contra la propiedad intelectual (arts. 270 y sgts. Código Penal). El Centro Español de Derechos Reprográficos (www.cedro.org) vela por el respeto de los citados derechos. © narcea, s. a. de ediciones Índice INTRODUCCIÓN....................................................................................................... 9 I. COMPONENTES QUE INTERVIENEN EN TODAS LAS FUNCIONES EJECUTIVAS 1. Relación con los demás y con uno mismo................................................ Construir relaciones “sanas”. 23 2. Identificar los puntos fuertes y puntos débiles........................................ Empezar siempre por los puntos fuertes. 29 3. Autonomía y autorresponsabilidad........................................................... Aprender a defenderse. 35 4. Visión previa y revisión............................................................................... Cómo usar la visión previa. Cómo usar la revisión. Crear imágenes mentales. 41 5. Motivación e incentivos.............................................................................. Qué nos motiva. Incentivos positivos y negativos. Relación entre motivaciones e incentivos. 51 6. Análisis y síntesis......................................................................................... Del todo a las partes, o de las partes al todo. 59 7. Ritmo y rutina en el trabajo....................................................................... Práctica y repetición. 65 8. Lo implícito y lo explícito........................................................................... Cómo procesamos la información. El papel de los diferentes lenguajes en el aprendizaje. 69 II. LAS FUNCIONES EJECUTIVAS 9. Atención ...................................................................................................... Tratar de controlar la atención. Atención activa y atención pasiva. Tipos de control de la atención. Decisiones de poner atención. © narcea, s. a. de ediciones 75 8ÍNDICE 10. Memoria....................................................................................................... La imaginación al servicio de la memoria. Tipos de memoria. Cómo usar los componentes de las funciones ejecutivas para mejorar el uso de la memoria. 93 11. Organización................................................................................................ El reto de saber organizarse. Organización interna. Organización del pensamiento y las ideas. Organización de los sentimientos y las emociones. Organización de actividades y responsabilidades. 103 12. Planificación................................................................................................. Aprender a gestionar el tiempo. El tiempo en relación con el pasado, el presente y el futuro. Cómo usar los componentes de las funciones ejecutivas para apoyar la gestión del tiempo y la planificación. 113 13. Inhibición e iniciativa.................................................................................. Fomentar la iniciativa. Cómo desarrollar la capacidad de inhibición. Cómo usar los componentes de las funciones ejecutivas para desarrollar la inhibición y la iniciativa. 123 14. Flexibilidad y capacidad de cambio.......................................................... La flexibilidad como función ejecutiva transversal. 133 15. Control de la conducta y control de las emociones................................. Cómo trabajar con algunos de los componentes de las funciones ejecutivas para mejorar el control de la conducta y de las emociones. 139 16. Establecimiento de objetivos..................................................................... Cómo establecer distintos tipos de objetivos. Pasos a seguir para establecer objetivos. 143 III. APLICACIONES PRÁCTICAS 17. Mapa personal de las funciones ejecutivas............................................... 149 18. Estudios de Casos........................................................................................ 159 19. Algunos consejos para mejorar las funciones ejecutivas....................... Trabajar siempre desde los puntos fuertes. Cambiar una sola cosa cada vez. Usar las decisiones de poner atención. Determinar qué es importante. Escoger una forma de apoyar la memoria. Organizar las demandas. Usar la visión previa y la revisión tanto como sea posible. Usar soportes externos. Usar la música y las listas de reproducción. Cada uno es el mejor profesor de sí mismo. 165 BIBLIOGRAFÍA ............................................................................................... 173 © narcea, s. a. de ediciones Introducción A lo largo de los años he ido preguntando a las personas cómo valoran su propia atención, y siempre me han dado una de las tres respuestas siguientes: que creen que prestan demasiada atención y pueden llegar a estar hiperconcentrados; que tienen un déficit o muy poca atención; o que no lo saben porque nunca han pensado en ello. Hasta el momento nadie me ha dicho que su atención sea la justa o que esté equilibrada. Todos piensan que su atención necesita ser fijada, mejorada o modificada de alguna manera. La atención es una actividad que está en constante movimiento; no puede permanecer fija o controlada en un punto. Es similar al movimiento de un péndulo, que siempre pasa por el punto de equilibrio perfecto en su camino de un extremo a otro. Si paráramos el movimiento del péndulo en el centro, en el punto de equilibrio perfecto, y lo fijáramos ahí, todo el movimiento tendría que parar para mantener el péndulo en ese lugar. Según lo que yo entiendo por atención, si tuviera que llegar a este punto de quietud, sin movimiento, ya no sería atención. ¿Podemos entender cómo usa la atención una persona si no entendemos cómo nosotros mismos usamos nuestra atención? Probemos este ejercicio que hago a menudo con estudiantes. Compruebe qué le sucede. Cierre los ojos, y durante 15 segundos concéntrese en no tener nada en su mente, salvo un clip. Piense sólo en el clip. Al final de este corto ejercicio, suelo pedir a los estudiantes que me digan si fueron capaces de hacerlo, y qué pasó cuando lo intentaron. La respuesta normal es: “¡Fue muy difícil!”. Al principio, parece que va a ser fácil, y todos empiezan los 15 segundos pensando que yo soy un poco estúpido por pedirles esto. Después de 15 segun© narcea, s. a. de ediciones 10INTRODUCCIÓN dos, me miran y me dicen que no funcionó, y quieren saber por qué. Con esa pregunta estamos preparados para empezar a trabajar juntos. La razón de por qué es tan difícil concentrarse en un clip durante 15 segundos es la misma razón de por qué es tan difícil llevar nuestra atención a ese lugar de quietud o de equilibrio perfecto en la mitad del péndulo. Por su propia naturaleza, la atención “no quiere que se la interrumpa”. La persona que entiende cómo acertar en este ejercicio y hacer que funcione, sabe cómo reunir toda su atención y fijarla activamente en un solo sitio. Parece que ha dirigido su atención a un punto de quietud, pero más bien es como si fuera un helicóptero que sobrevuela una zona, fijo en un sitio pero sin parar de moverse. La física de un helicóptero requiere que se mueva un poco, incluso aunque parezca que no se está moviendo, para que pueda mantener la suficiente cantidad de aire entre sus aspas. Si el helicóptero no se moviera un poco, perdería el aire que está debajo de sus aspas y se estrellaría contra el suelo. Las leyes de la atención son parecidas: en la atención se tienen que producir movimientos pequeños en todo momento o se apagará. Por eso, en el ejercicio de concentración que hemos hecho, el centrar la atención en el clip requiere unos pequeños “movimientos de atención” para conseguir permanecer en la imagen del clip y no dejar que la mente vagabundee por otros pensamientos. Intente el ejercicio de nuevo, durante otros 15 segundos. Incluso sabiendo la finalidad y la mecánica del ejercicio, es difícil realizarlo, ya que nuestra inclinación natural es tener una atención dispersa. Por eso es muy difícil, si no imposible, fijar nuestra atención exclusivamente en una sola cosa. Pero, ¿significa eso necesariamente que se ha “roto” nuestra atención y que necesitamos arreglarla? Cathy Davidson (2011) recuerda al lector que las maneras en que prestamos atención en el siglo XXI son muy diferentes a las que utilizaron las generaciones anteriores. Es nuestro concepto de atención lo que nos sigue vinculando a esas formas antiguas, y eso es lo que necesitamos cambiar. Todos nos beneficiaríamos de una nueva percepción de la atención, teniendo en cuenta unas expectativas actualizadas y unas nuevas habilidades. Este libro entiende y plantea la atención en el contexto de las funciones ejecutivas. Ofrece ideas para entender, promover y activar las funciones ejecutivas desde la perspectiva de los educadores, padres y estudiantes. Los ejemplos y casos que se mencionarán a lo largo de esta obra se han tomado sobre todo, pero no exclusivamente, de mi experiencia con estudiantes de educación primaria y secundaria. © narcea, s. a. de ediciones INTRODUCCIÓN11 Como padres y educadores, estamos constantemente trabajando con nuestras funciones ejecutivas, mientras que simultáneamente intentamos educar a los niños y jóvenes para que puedan desarrollar con eficacia sus propias funciones ejecutivas. El objetivo de este libro es que los esfuerzos de educadores y padres sean más significativos en beneficio del estudiante, que se esfuerza para averiguar cómo aprender más y mejor. En mi trabajo como educadora, tutora y consejera, descubro que cuando presto atención al alumno y escucho con cuidado lo que tiene que decirme, consigo que ese estudiante tenga voz y voto en su propia educación. Un estudiante, Daniel, de 13 años me comentaba: “No sé por qué mis calificaciones son malas. Creo que lo estoy haciendo bastante bien. Podría mejorar, pero lo estoy haciendo bien. Soy bueno en Ciencias, pero podría prestar más atención”. Este comentario fue realizado por un joven estudiante, que estaba atravesando dificultades en sus clases. El informe más reciente de sus profesores expresaba también una gran preocupación por su falta de atención y de motivación. Este estudiante era inteligente y tenía una personalidad cautivadora, pero estaba empezando a deprimirse por la creciente desconexión entre lo que sentía que podía hacer y los informes de sus profesores acerca de su pobre actuación. En un trabajo reciente donde se les pidió escribir un ensayo sobre un tema que eligieran, él escogió escribir sobre “El chicle en la escuela”. Se le pidió que escribiera un ensayo presentando los pros y contras de su consumo en la escuela. Su mayor (y único argumento) sobre el chicle, era que sabía bien, y su mayor (y también único) argumento en contra era que molestaba a los profesores. Para él fue un proceso completo y le pareció que su trabajo sería excelente con esos dos argumentos. Sus profesores le dedican tiempo extra para explicarle bien los trabajos, orientarle sobre la dirección que tiene que tomar y fijarle límites claros de tiempo. Quieren hablar con sus padres para establecer estrategias y discutir ideas que le puedan ayudar. Reconocen y agradecen que el estudiante haya superado algunos retos basados en la organización, y quieren ayudarle a ser realista con sus expectativas. Sus padres están preocupados porque sus esfuerzos para apoyarle no han tenido éxito. Todas las tardes le ayudan con sus deberes, revisan sus papeles y le ayudan a organizar sus carpetas, están en contacto con sus profesores para tener todas las tareas al día, revisan la agenda cada día, e incluso le proporcionan ayuda extraescolar con un tutor privado. ¿Qué más pueden hacer? © narcea, s. a. de ediciones 12INTRODUCCIÓN Su hijo está creciendo desanimado y enfadado con todo lo que tiene que ver con el colegio, y no entiende por qué se juzga tan pobremente su trabajo. Como reacción, evita pensar en sus deberes y exámenes. Percibe que los intentos de sus padres para ayudarle son agobiantes y excesivos. A menudo la batalla acaba en enfado, frustración e incluso lágrimas para ambas partes, estudiante y padres. Estas interacciones tan emocionales dañan su autoestima y le dan un mayor motivo para evitar el trabajo escolar. ¿Qué le está pasando a este estudiante? Se le ha diagnosticado una disfunción ejecutiva. Sus padres explicaron a los profesores este diagnóstico e intentaron entender cómo debían actuar para ayudarle. Este estudiante tiene suerte, porque sus padres están informados, comprometidos y deseosos de trabajar con sus profesores para encontrar soluciones. Sus profesores le ayudan a encontrar su lugar durante la clase. Los padres pueden acudir a servicios de apoyo educativo dentro de la estructura escolar, si existen. Cuando no están disponibles en la escuela, los padres pueden acudir a un tutor, un entrenador académico, o algún otro tipo de intervención educacional. Conocí a muchos estudiantes de los que he descrito en este libro cuando vinieron a pedirme tutorías individuales. Otros de los que describo provienen de las clases, seminarios, consultas o cursos universitarios en los que he participado a lo largo de los años. Las experiencias de estos estudiantes son reales, así como sus desafíos, esfuerzos, éxitos y frustraciones. Cuando los padres y los estudiantes acuden a mí buscando ayuda e información sobre las funciones ejecutivas, a menudo se sorprenden de que no les ofrezca inmediatamente una lista de estrategias para trabajar con ellas, ni tampoco les diga lo que tienen que hacer. En su lugar, lo que hago es trabajar en un proceso individualizado con ellos, ya sea para trabajar sólo con el estudiante o también con la intervención de los padres, e intentar emparejar las herramientas descritas en este libro con el área de la función ejecutiva que se necesite desarrollar. Al principio parece que es un proceso laborioso, pero en realidad no lleva mucho tiempo identificar los retos principales de un estudiante, centrarse en ellos, y entonces aparecerán los primeros resultados creativos. Puede valernos como ejemplo la paleta de un pintor, que tiene muchos colores. Los colores de los que dispone el pintor son los mismos colores que puede usar cualquier otro pintor, pero cada artista elegirá utilizar los colores de manera que creará una obra única e individual. Los componentes de las funciones ejecutivas descritos en este libro son como las colores de la paleta de un pintor, © narcea, s. a. de ediciones INTRODUCCIÓN13 cada persona tiene acceso a los mismos componentes, pero cómo combinarlos y aplicarlos en una persona es algo único e individual. Los padres y educadores pueden ayudar al estudiante usando estos componentes para lograr que llegue a un entendimiento más apropiado e individualizado de sus funciones ejecutivas. Qué es una función ejecutiva Las funciones ejecutivas son las funciones de nuestro cerebro que controlan la atención y el comportamiento. Pueden discutirse desde numerosas perspectivas y con múltiples detalles, pero hay unanimidad en considerar que el control de la atención y el comportamiento es la base de la actividad ejecutiva del cerebro. Como veremos aquí, la atención es una de las herramientas fundamentales del estudiante. Así pues, en el momento en que el educador entiende cómo usa el estudiante su atención, es cuando ha empezado el camino para aprender a gestionar las funciones ejecutivas. Una lista más extensa de las funciones ejecutivas podría incluir: • Atención • Gestión del tiempo • Iniciativa • Memoria • Inhibición • Auto-monitorización • Flexibilidad • Control emocional • Relevancia • Resolución de problemas • Planificación • Establecimiento de objetivos • Organización • Activación cognitiva Aunque existen numerosas definiciones disponibles para trabajar con ellas, las discusiones más recientes acerca de las funciones ejecutivas tienden a proporcionar una lista más corta y condensada de las mismas. Russell Barkley (2005) define la función ejecutiva centrándose explícitamente en la atención, refiriéndose a ésta como la relación entre los sucesos del entorno y nuestro comportamiento. Los sucesos del entorno son cualquier suceso o acontecimiento que experimentamos con nuestros sentidos, y © narcea, s. a. de ediciones 14INTRODUCCIÓN el comportamiento incluye acciones físicas, actividad cognitiva (pensamiento) y actividades interiores, incluyendo los sentimientos. En este contexto la atención puede ser vista como una relación entre un suceso y la respuesta a ese suceso. En el lapso de tiempo que media entre el acontecimiento y la respuesta, se activa nuestra función ejecutiva, y nuestro comportamiento es el resultado de cómo respondemos a ese suceso. En mi trabajo tengo definiciones teóricas disponibles por si los educadores están interesados en ellas, pero en el contacto diario con los estudiantes utilizo descriptores que se refieren más a la experiencia práctica. Esos descriptores parten de mi trabajo con estudiantes de cualquier edad, con educadores, colegas y padres. Aunque este libro esté escrito sobre todo, desde mi experiencia como educadora, incluye también la perspectiva de los padres, para proporcionar el escenario completo en el que se desenvuelve el estudiante. Los roles de educadores y padres pueden ir íntimamente unidos, y la cooperación entre ambos proporcionará más éxito en los resultados. Mi explicación personal de cómo actúa una función ejecutiva es que usamos nuestras funciones ejecutivas para expresar cómo nos sentimos, qué sentimos y qué hacemos en relación con el mundo que nos rodea. Esto se puede vincular con la explicación de cómo trabajar la atención, de forma que tenemos que ver cómo la usamos según nuestra manera de pensar; cómo usamos nuestra atención en relación con nuestros sentimientos, y cómo la usamos en relación con nuestras acciones. En base a mi experiencia, estudiantes de cualquier edad pueden aprender a usar la atención para fortalecer sus funciones ejecutivas, si se les presenta con este formato. La relación del estudiante con su entorno se vincula directamente con su proceso individual de maduración, por lo que es importante entender el desarrollo de sus funciones ejecutivas en el contexto del desarrollo de su infancia y del desarrollo de su consciencia. Podemos entender que un niño pequeño actúe sin pensar, que inicie conductas que tienen consecuencias que no esperaba o que no tenga un autocontrol real apropiado en todos los momentos. Normalmente sonreímos y encontramos encantadoras esas conductas. Pero después de unos cuantos años, ya no aceptamos ese tipo de conductas cuando el niño está en la escuela. Cuando el niño se aproxima a la edad de seis años, esperamos que su comportamiento se ajuste a la estructura y a los estándares de la jornada escolar. En el periodo en que el niño está en la mitad de su ciclo escolar, aproximadamente entre los 12 y 14 años, ya somos muy críticos con él si actúa sin pensar en las consecuencias. Y estas críticas se incrementan a lo largo de los © narcea, s. a. de ediciones INTRODUCCIÓN15 años de adolescencia, cuando se hace mayor la brecha entre nuestras expectativas y la conducta del joven. Es natural que ajustemos nuestras expectativas de acuerdo con la madurez o el desarrollo del niño, pero en muchos casos el desarrollo cerebral o su conducta no va al mismo ritmo que su edad biológica. En ciertos momentos deberíamos esperar resultados y una conducta más específica de un niño o de un joven adulto, pero su capacidad para entender esas expectativas no está desarrollada del todo. Entonces al niño le solemos acusar de que no se centra, de que es poco trabajador, de que está desmotivado, de que es indisciplinado o desorganizado; y con ello sólo logramos incrementar sus sentimientos de frustración, decepción y desánimo. Cómo se desarrollan las funciones ejecutivas Las funciones ejecutivas se desarrollan lentamente, alcanzando su madurez sólo cuando han transcurrido cerca de tres décadas. Eso significa que nuestros niños, adolescentes y jóvenes adultos están todavía en un proceso de maduración, y en un desarrollo continuo de sus funciones ejecutivas. Por eso, sabiendo cuán a menudo nuestras expectativas están desfasadas con la realidad, ¿tenemos el entendimiento o la actitud correcta acerca del desarrollo y la educación de las conductas que se centran en las funciones ejecutivas? ¿Enseñamos específicamente a los niños los niveles necesarios para desarrollar sus funciones ejecutivas de una manera sistemática? ¿Se corresponden nuestras expectativas con los niveles de desarrollo de los niños? A menudo pensamos que si enseñamos algo, está aprendido, y que si decimos algo, lo han oído. Resulta frustrante para los educadores repetir una idea una y otra vez antes de que el niño lo haya entendido o reaccione. Muchos educadores se preguntan qué están haciendo mal cuando parece que los alumnos no entienden una idea si no la escuchan unas cuantas veces. Las funciones ejecutivas requieren un tiempo para establecerse, desarrollarse y madurar, por lo que es importante tener en mente una visión a largo plazo. Normalmente no es posible una fijación rápida, las ideas, para ser asimiladas, necesitan repetición y los resultados aparecerán gradualmente. Aunque aprendemos en nuestra vida diaria cosas acerca de nuestras funciones ejecutivas, del mismo modo que en nuestro desenvolvimiento familiar y social, la © narcea, s. a. de ediciones 16INTRODUCCIÓN educación requiere que enseñemos también específicamente funciones ejecutivas al individuo. ¿Cómo podemos entender que esta individualización es tan necesaria y cómo podemos conseguirlo? En una conferencia sobre liderazgo en educación, una persona citó al educador americano Roland Barthes diciendo que un pensamiento esencial para los educadores en cualquier área o actividad pedagógica era que “enseñamos lo que somos”. Entendido esto como que enseñamos desde el centro de lo que somos, enseñamos basándonos en lo que nosotros hemos conseguido en nuestro propio proceso de maduración, desarrollo y aprendizaje a través de la vida. Los educadores saben que los estudiantes siempre pueden decirles cuándo están siendo falsos o auténticos. Lo que seamos como educadores, es tan importante, si no más, que lo que sabemos como educadores. Y, según aceptan educadores y padres, los padres también actúan según son. Vivimos nuestra vida como educadores o padres como una expresión de nuestra experiencia diaria, de nuestra educación y de nuestra personalidad. El cómo tomamos las decisiones en nuestra vida diaria está influenciado por la totalidad de lo que somos, de cómo están formadas nuestras acciones, influenciadas por nuestra personalidad y nuestras creencias. Por eso nosotros tenemos la experiencia de que “siempre he sido así”, o “tengo ese carácter desde que era muy pequeño”. Después de estar guiándome durante años por el principio de que enseñamos tal como somos, de repente me pareció evidente que los estudiantes y los niños también aprenden tal como ellos son. Cada persona joven o mayor es un individuo único, y también un sujeto único que aprende. Este principio fundamental puede guiarnos en nuestra búsqueda para un estilo de aprendizaje único para cada niño y para sus necesidades concretas de aprendizaje. Por este sistema “de uno en uno” el educador enseña como es él o el padre actúa como es él y el estudiante único aprende también como es él. En una clase el profesor es también un individuo, mientras que los estudiantes se han convertido en un grupo, una clase, y cada uno llega ser uno entre muchos. Por lo que el educador normalmente termina enseñando de la misma manera a un grupo de personas muy diferentes entre sí. Los profesores que son flexibles por naturaleza adaptarán su forma de enseñar y muchos estudiantes se beneficiarán de ello. Los profesores que se adaptan menos, que sólo pueden enseñar de una manera, también enseñarán como ellos son, pero normalmente serán capaces de llegar a un menor número de estudiantes. © narcea, s. a. de ediciones INTRODUCCIÓN17 Enseñar como somos es el principio que hace fundamental que eduquemos las funciones ejecutivas desde dentro hacia afuera. La educación no puede aplicarse desde afuera, como si fuese una capa de pintura. Al estudiante no se le debe enseñar a aprender basándonos en una estructura exterior, con sistemas de control rigurosos e inflexibles, ni con una lista universalmente preestablecida de expectativas. El estudiante no puede aprender únicamente aplicando estrategias a la situación sin importar cuán inteligentes o apropiadas sean dichas estrategias. Los estudiantes necesitan experiencias para aprender desde adentro, haciendo despertar en ellos la emoción excitante de que aprender es interesante, incluso divertido, y que ellos tengan alguna medida de control a lo largo del proceso de aprendizaje. Si se despierta el interés por aprender desde dentro del estudiante, es más fácil encontrar sistemas educativos que tengan éxito. Una vez entendidos estos principios, cada persona puede llegar a ser su mejor maestro. La Salutogénesis y el Principio de Coherencia La salutogénesis es otro principio importante, introducido originariamente por Aaron Antonovich (1987) desde una perspectiva médica, que establece que hay un factor de salud que hace surgir el Sentido de Coherencia. En este contexto significa que nuestras experiencias están todas relacionadas, y lo que es más importante, que estas nos dan un sentimiento de estar integrados nosotros mismos, por lo que nos sentiremos bien y sanos si podemos dar un sentido a nuestras experiencias, si éstas están llenas de sentido o de valor para nosotros, y si entendemos lo que nos está pasando. La misma idea puede aplicarse en educación, y conduce a estas preguntas: ¿cuál es el factor causante de salud en la educación? ¿Qué hace de alguien un estudiante sano? ¿Cómo podemos mantener la salud en nuestro aprendizaje? Esta cuestión nos lleva a pensar acerca de lo que nos hace ser saludables, lo que hace que el aprendizaje tenga éxito y por qué algunas personas logran antes que otras un sentido de coherencia o integración. Éstas son cuestiones cruciales para los educadores y sobre ellas deben trabajar en beneficio de los estudiantes. Puede entenderse, lo que nos hace ser saludables en la educación, como una aproximación a lo que nos ayuda a un equilibrio saludable en el aprendizaje; un aprendizaje que permita al estudiante aprender de una manera coherente, integrada, que apoye la resiliencia y un desarrollo saludable. © narcea, s. a. de ediciones 18INTRODUCCIÓN Antonovsky originariamente atribuyó al Sentido de Coherencia tres componentes: comprensibilidad, sentido y manejabilidad. ¿Cómo se experimentan estos tres componentes en la educación y cómo conducen en último término a un Sentido de Coherencia y de aprendizaje unificado para el individuo? • Comprensibilidad: ¿El estudiante entiende o comprende lo que le han preguntado? ¿Entiende qué es lo que sucede en general? ¿Tiene un sentido de orden o de previsibilidad en su aprendizaje? ¿Son claras sus expectativas? • Sentido: ¿Encuentra sentido a su aprendizaje, o al menos le resulta interesante? ¿Se preocupa por el contenido que está aprendiendo? ¿Es relevante para él? ¿Cree que esta experiencia está siendo valiosa o que le merece la pena? • Manejabilidad: ¿Cree que tiene las habilidades y el apoyo necesario para aprender? ¿Cree que tiene su entorno de aprendizaje bajo control y que lo maneja bien? Específicamente, ¿está el entorno de aprendizaje bajo su control? ¿Tiene las herramientas correctas para aprender? A menudo, el estudiante no entiende qué se le está pidiendo. Incluso si el educador intenta presentarle el material en orden y de una forma lógica, el estudiante puede todavía estar confuso. Es difícil para el educador organizar su materia de una manera flexible para acomodarse al estilo y al ritmo de aprendizaje de cada individuo. Por eso es inevitable que los estudiantes de una misma clase tengan una variedad de respuestas, basadas en sus habilidades y sus niveles individuales. Dadas las amplias diferencias en cualquier grupo de estudiantes, también se espera que cada estudiante encuentre que le son interesantes o relevantes distintos contenidos a los de sus compañeros. Pero es cierto que todos los estudiantes necesitan ser capaces de preocuparse por su aprendizaje y en último término experimentar que su aprendizaje es valioso y merece la pena. El papel de la familia Cuando el estudiante vuelve a su casa al final del día, empieza la odisea de los deberes, y los padres tienen que averiguar qué es lo que el niño ha en© narcea, s. a. de ediciones INTRODUCCIÓN19 tendido que se espera de él. A menudo la única fuente de información para los padres es el niño, que puede que no haya escrito nada y que no recuerde lo que se le ha dicho en clase. Si el niño tiene dificultades incluso para guardar un recuerdo de lo que se le ha pedido, es difícil que los padres estén seguros de que tienen las herramientas necesarias para llevar a cabo ese trabajo. Por ello, es normal que se den conflictos serios entre estudiantes y padres sobre los deberes. ¿Cómo pueden los padres asegurarse de que el aprendizaje tiene sentido, si no tienen acceso a él? ¿En qué pueden ayudar ellos a su hijo para mantener el vínculo entre los deberes de clase y los de casa, si ninguno de ellos entiende el sentido del trabajo de clase? Si nos acordamos de la historia de Daniel, se deduce de sus comentarios que entendió lo que se le había pedido y que entiende lo que tiene que hacer. Pero la situación se rompe porque no encuentra significado o relevancia a lo que se le ha pedido, y está convencido, en su fuero interno, de que no va ser capaz de resolver el trabajo. Daniel tiene solamente uno de los tres componentes del Sentido de la Coherencia, la comprehensión, por lo que hace una broma de ello y se dice así mismo que no es importante que haga ese trabajo. Las horas de escuela son largas, y hay importantes lecciones de la vida que no están comprendidas dentro del tiempo previsto para la educación estructurada. Los padres tienen que tomar el relevo donde termina la educación formal, y guiar a sus hijos a través de las lecciones de la vida. Por ello las mismas preguntas son tan relevantes para los padres como lo son para los profesores. ¿Son esas experiencias vitales comprensibles, llenas de sentido y relevantes? ¿Tiene el niño las habilidades, las herramientas y un contexto que le conduzca al éxito? Los padres no pueden confiar en que la escuela proveerá de una educación completa a sus hijos. Los padres se enfrentan con la necesidad de enseñarles muchas, muchas lecciones de vida a sus hijos, y a veces es una tarea de enormes proporciones. Un comentario que escucho frecuentemente de los padres es “no sé qué hacer para ayudar a mi hijo”. Como educador, encuentro que el trabajar conjuntamente con los padres y con sus hijos puede ser una forma de lograr llegar a buen puerto. La comunicación se hace más fácil porque el niño no tiene que transmitir a sus padres lo que se ha hablado. Los padres también oyen y entienden diferentes elementos de la conversación que los que oye el niño. Se les puede enseñar para que “traduzcan”. Una vez que sean capaces de interpretar lo que los estudiantes realmente les están diciendo, éstos experimentarán una gran satisfacción al ser oídos y escuchados. © narcea, s. a. de ediciones 20INTRODUCCIÓN La necesidad de experimentar el Sentido de Coherencia es una necesidad continua. La coherencia proporciona al que aprende un sentimiento de confianza y seguridad, no sólo en lo académico sino también para la vida. Todos necesitamos ser capaces de entender qué está pasando, para manejar lo que se espera de nosotros, y para encontrar un sentido a nuestros esfuerzos. Esto nos proporciona un sentimiento de coherencia, unidad y conectividad que hace surgir una experiencia de fuerza personal que a veces nos conduce a una sensación de control de nuestra vida y del entorno de nuestro aprendizaje. Nos da una voz. Mi propósito con este libro es ayudar a los educadores y a los padres a dar al estudiante esa voz. Cuando nos aproximamos a la educación desde una perspectiva de coherencia, empezamos identificando el aprendizaje con más fortaleza que debilidad y con más habilidad de aprendizaje que incapacidad. Educación, que viene del término latino educere, “guiar”, tiene este cometido en su mismo centro. Nuestro trabajo como educadores es continuar guiando, convencer y cultivar al que aprende a través de su propio camino personal de aprendizaje. La naturaleza de cambiar al otro. Como educadores y padres, debemos proporcionar las herramientas, la estructura, la guía y el entorno, para que los estudiantes puedan aprender tal como ellos son. © narcea, s. a. de ediciones I COMPONENTES QUE INTERVIENEN EN TODAS LAS FUNCIONES EJECUTIVAS Nuestro objetivo es hacer más comprensibles las funciones ejecutivas, y proporcionar a los padres y educadores un modelo de uso fácil, dándoles las armas y herramientas necesarias para guiar a los estudiantes a través de una aproximación individualizada del aprendizaje. En esta primera parte del libro se presentan ocho componentes para desarrollar y fortalecer todas las funciones ejecutivas. Estos componentes son: Relaciones; Puntos fuertes y puntos débiles; Autonomía y autorresponsabilidad; Visión previa y revisión; Motivación e incentivos; Análisis y síntesis; Ritmo y rutina; Explícito e implícito. La combinación de estos componentes fortalece cada una de las funciones ejecutivas, de manera que la función ejecutiva llegue a ser más fácil de desarrollar en la vida diaria. Un mismo conjunto de componentes puede combinarse de muchas formas distintas para crear resultados diferentes y mejorar las funciones ejecutivas de los estudiantes. En la segunda parte de este volumen describiremos en profundidad las funciones ejecutivas: atención, memoria, organización, planificación, iniciativa, flexibilidad y autocontrol. © narcea, s. a. de ediciones 1. Relación con los demás y con uno mismo ¿Cuál es la relación del estudiante con las personas que tiene alrededor? ¿Cómo afectan estas relaciones a su aprendizaje? ¿Cómo se puede trabajar con estas relaciones para conseguir cimentar la confianza y la seguridad del estudiante? El primer componente de las funciones ejecutivas se refiere a la forma en que el estudiante entiende las relaciones en su situación concreta. ¿Cómo es la relación con las personas que le ayudan? ¿Cómo se caracteriza la relación con sus padres? ¿Y con sus educadores? ¿Y con sus amigos? Y lo más importante, ¿cómo es la relación consigo mismo? La llave para toda buena relación es la confianza. ¿Confía el estudiante en sus padres, educadores, compañeros de clase? ¿Confía en sí mismo? Si la gente le decepciona o le critica activamente por no haber tenido éxito, entonces se daña la confianza tanto en el otro como consigo mismo. Katy es una joven maravillosa, llena de energía y muy divertida, que ha luchado contra las dificultades en sus funciones ejecutivas durante toda su vida. Se dio cuenta cuando era más joven de que tenía TDAH, y ha tenido apoyos en su aprendizaje durante muchos años. Acudió a mí pidiendo ayuda porque sus primeros años de Universidad no estaban yendo bien. Terminaba tarde los trabajos, no estudiaba eficazmente para los exámenes, y se daba cuenta de que le estaba costando mucho estudiar por sí misma. © narcea, s. a. de ediciones 24 RELACIÓN CON LOS DEMÁS Y CON UNO MISMO Mientras me contaba esos problemas se notaba contenta de recurrir a mí, porque pensaba que yo le iba decir que usara una agenda, que tomara notas y que subrayara sus apuntes. Pero no hice eso. En su lugar, le pedí que me describiera sus relaciones. Esta pregunta le impactó y en un principio creyó que estaba bromeando. La convencí de que luego volveríamos a la forma de estudiar, pero que primero me gustaría que me describiera sus relaciones con su familia, sus amigos y, sobre todo, con ella misma. Describió con entusiasmo sus relaciones con sus amigos. Tenía al menos dos amigos muy cercanos y me explicó detalladamente la relación que mantenía con ellos. Le gustaban de verdad, era una amistad a la que se dedicaba con intensidad. Su relación con su familia recibió opiniones cruzadas. Era una relación buena, pero como empezaba a tener una vida independiente, el lazo con ellos se empezaba trasformar. Pero el balance de la relación con su familia era que les estaba agradecida por toda la ayuda que le habían ido prestando a lo largo del tiempo. La relación consigo misma no era tan buena. No estaba contenta con cómo era, no se gustaba a sí misma y me pidió que no habláramos de ella, ya que no se veía como alguien interesante. ¡Ahora estábamos en el punto crucial! Atraje su atención de nuevo a la descripción amorosa y encantadora de sus dos amigos. Dibujé un círculo, y puse dos estrellas dentro de él, mientras que repetía la descripción que había hecho de sus dos amigos, que eran maravillosos para ella y para cada uno de ellos. Entonces dibujé una cruz negra en el círculo para marcarla a ella como un amigo del círculo no tan valioso como para ser un amigo, como alguien que no merecía la pena o no era interesante. Si sus amigos eran encantadores, ¿cómo es que ella solo les podía ofrecer a cambio una gran cruz negra? Se quedó sorprendida cuando le pregunté esto. Por lo que le pedí que analizara qué podía ser incorrecto en este dibujo. Al final nos dimos cuenta de que tenía mucho que ofrecer, y que no estaba siendo justo ni apropiado ser tan negativa consigo misma al asegurar que no tenía cualidades que la salvaran. No era justo para ella, y seguro que tampoco era justo para sus dos maravillosos amigos. Esto nos condujo a una importante conversación acerca del punto de partida que tendría que tomar para fortalecer las relaciones consigo misma. © narcea, s. a. de ediciones LAS FUNCIONES EJECUTIVAS DEL ESTUDIANTE 25 Si es difícil para los estudiantes sentirse bien consigo mismos dentro del contexto de su círculo especial de amigos, les será mucho más difícil el sentirse seguros en una clase cuando el estudiantes es sólo uno entre muchos. El estudiante debe responder a las expectativas y a las demandas impuestas por alguna persona (el profesor) en una situación que le pueda gustar o no (la escuela). Es muy difícil para ellos separar sus sentimientos acerca de sí mismos de los que tiene en la situación en la que está en la escuela. A menudo esas dos situaciones están completamente fusionadas. “No me gusta la escuela. No me gusto a mí mismo”. Esas dos afirmaciones llegan a estar íntimamente unidas, aunque se estén comparando manzanas con naranjas. La relación del estudiante con la escuela es una relación con una estructura específica de aprendizaje y con un conjunto objetivo de estandars. La relación consigo mismo es un lazo íntimo, personal y envolvente que nadie más puede experimentar. Es privado. Por eso es tan importante ayudar al estudiante a tener una experiencia independiente de sí mismo que no esté siendo eclipsada por su experiencia con la escuela. Ayudar al estudiante a ganar confianza en su propia relación consigo mismo es más eficaz si se puede hacer de una forma privada y protectora, aunque gran parte de esto puede también hacerse dentro de los parámetros de la clase. De forma ideal, el papel del educador en la escuela es remover los obstáculos para que el estudiante pueda aprender a través de sus preguntas y del auto-descubrimiento (dos herramientas excelentes para el autoconocimiento y el aprendizaje autodirigido). Tristemente, esto rara vez sucede. A menudo, los estudiantes encuentran la situación en clase, en la que se requiere seguir las reglas sin cuestionarlas, aprender los hechos de memoria y hacer las tareas que están escritas, en un formato único para todos. Construir relaciones “sanas” ¿Qué estamos enseñando a nuestros estudiantes en términos de relaciones en una situación como la que se describe? Los estudiantes que siguen las reglas, que aprenden los hechos y que resuelven con éxito los controles estandarizados deberían tener también una relación fácil con sus educadores y en gran parte de los casos también con sus padres, debido al hecho de que han entendido los criterios objetivos seguidos en su escuela. Pero, ¿qué pasa con el estudiante que no entiende fácilmente las reglas, que no aprende los hechos o que no resuelve bien los textos? Esos estudiantes son etiquetados rápidamente © narcea, s. a. de ediciones 26 RELACIÓN CON LOS DEMÁS Y CON UNO MISMO como difíciles, disconformes con el sistema y con frecuencia como alumnos que suelen fallar. Y, ¿cómo es la relación con los educadores ahora? ¿Y la relación con ellos mismos? ¿Cuál es su nivel de seguridad? ¿En quién confían? Los padres se preocupan e intentan diferentes estrategias para conseguir que su hijo tenga éxito. Los educadores y los padres le dicen al estudiante que tiene que esforzarse más en su trabajo. Como consecuencia, el estudiante pasa a tener una relación deficiente con el educador, quien sólo dará un buen informe sobre él cuando siga correctamente las reglas de la clase; una relación también deficiente con sus padres, que quieren que su hijo tenga éxito pero a menudo no saben cómo conseguirlo, y una gran dosis de amargura y autocrítica por no ser la clase de persona que ha conseguido cumplir todas las esperanzas puestas en él. John es un chico de 14 años tranquilo y educado, que está teniendo algunos problemas en la escuela pero quiere aprender cómo ser un mejor estudiante, ya que quiere ir algún día a la universidad. Así es como él describe sus relaciones varias: Las relaciones con mis educadores no son buenas porque cuando estoy hablando con mis amigos intentan que deje de hacerlo. Los profesores han llegado al punto de pensar que las chicas nunca hacen nada mal. Siempre creen que los chicos somos los únicos que nos metemos en problemas. Son muy sexistas. Es difícil confiar en ellos. Tengo una relación buena con mis padres porque sé que si estoy haciendo algo mal siempre creerán en mí y nunca me abandonarán. Siempre les puedo pedir ayuda porque me conocen muy bien. Saben cómo pienso y me ayudan a ver lo que es mejor para mí. Tengo una relación muy fuerte con algunos de mis amigos. Siempre nos cuidamos unos a otros. No todos los estudiantes pueden articular sus relaciones tan bien como lo hace John. Éstas son las respuestas que normalmente recibo de mis estudiantes: Mis profesores no me conocen en absoluto. Mis padres me vuelven loco todo el rato; creen que no lo intento, pero yo sí que trabajo. Mis amigos son los únicos que me entienden de verdad. Los estudiantes frecuentemente dicen que tienen un alto nivel de confianza con sus amigos, no mucha confianza en sus educadores y sentimientos encontrados acerca de sus relaciones con los padres. El sentido de “uno mismo” todavía © narcea, s. a. de ediciones LAS FUNCIONES EJECUTIVAS DEL ESTUDIANTE 27 se está desarrollando en los estudiantes más jóvenes, por lo que no saben cómo referirse a ellos mismos; el estudiante adolescente está aún convencido de que nadie lo entiende de verdad, y el joven adulto a menudo está desconcertado de lo difícil que es conseguir una buena relación con alguien. Más adelante el estudiante entra en la vida adulta y tiene relaciones complicadas similares. El adulto que aún no ha establecido una buena relación consigo mismo tendrá que luchar en sus relaciones con amigos y compañeros, y también luchará en su lugar de trabajo si se enfrenta a expectativas que no puede lograr. El remedio para esta multitud de relaciones complicadas es simple y a la vez muy difícil: empezar por poco y comenzar por establecer una relación en la que se pueda confiar. Puede ser con un profesor, con un tutor, un entrenador, un amigo o un padre. Sólo importa que la relación comprenda confianza, apreciación, interés. Según esta relación se va modelando para el estudiante, es más probable que éste tenga al menos una idea de cómo empezar para poder transformar lo que ha aprendido en una mejor relación para sí mismo. No todas las relaciones pueden cambiarse y, ciertamente, no todas enseguida. La relación básica es con uno mismo; lo mejor es lo que podamos aprender en un proceso de descubrimiento dentro de uno mismo. Empieza con un pequeño cambio cada vez. Este es un principio importante. Si quieres tener éxito, intenta cambiar una sola cosa en cada momento. Las relaciones con otras personas crecen, se desarrollan y evolucionan, y todas estas palabras indican que los cambios están sucediendo constantemente. Katy, la joven con la que iniciábamos este capítulo, pudo construir con fuerza la relación con sus amigos, y gradualmente crecerá la confianza que tiene en otros, de forma que esto incluirá confianza en sí misma. Los cambios pueden ser lentos, pero dan esperanza. Cada cambio con éxito te hace más fuerte para el siguiente cambio, y construye la seguridad que necesitas para el futuro, y consecuentemente para cambios futuros. Una vez que se establece este patrón se tiende a continuar creciendo con él, y así seguimos cambiando. Después de esta conversación inicial acerca de las relaciones, pido al estudiante que cumplimente el Cuestionario que aparece al final de este capítulo. Puede ser un ejercicio muy revelador para él. Sugiero al lector que, como educador, lo cumplimente también, se sorprenderá de lo que ha aprendido de sus propias relaciones. Me he dado cuenta de que para los padres es más difícil cumplimentarlo, que para sus hijos. Sonreirán, dirán que es difícil, y echarán un vistazo para ver © narcea, s. a. de ediciones 28 RELACIÓN CON LOS DEMÁS Y CON UNO MISMO si su hijo también está escribiendo. Esto normalmente hace que el padre también escriba. Después de todo si el niño puede hacerlo, ellos también pueden. Es difícil para los adultos, en parte porque requiere algo de auto-reflexión. La parte más importante de este pequeño ejercicio es que piensen en sus relaciones con nosotros y con ellos mismos. Los educadores y los padres pueden caer en la misma clase de pensamiento que Katy tuvo, esperar que otros tengan buenas relaciones con ella a pesar del hecho de que ellos puede que no tengan buenas relaciones consigo mismos. He aquí el cuestionario al que nos hemos referido con anterioridad. Describe tus relaciones ✓ Contigo mismo ✓ Con tus padres ✓ Con tus profesores ✓ Con tus amigos ✓ Con tu familia ✓ Con otros (entrenador, jefe de alguna actividad extra curricular, etc) ✓¿Cuál es la relación que te funciona mejor, y por qué?: En Síntesis ✓ Descubra qué relación tiene el estudiante con las personas de su alrededor. ✓ Empiece con pequeños cambios que estén basados en la confianza, y recuerde al estudiante que la relación más importante es la que tiene que tener consigo mismo. ✓ ¡Las relaciones construidas sobre la confianza son contagiosas! © narcea, s. a. de ediciones 2. Identificar los puntos fuertes y puntos débiles ¿En qué es bueno el estudiante? ¿Qué es lo más fácil y lo más difícil para él? ¿Qué se puede hacer para estimularlo y ayudarle a que fortalezca sus puntos fuertes? Identificar los puntos fuertes y los puntos débiles de un estudiante es el principio del proceso de educar y mejorar las funciones ejecutivas, y se conecta directamente con la relación que el estudiante tenga consigo mismo. Nunca empiezo el proceso identificando específicamente los puntos débiles del estudiante, porque éstos ya suelen ser patentes. En general, la mayor parte de nosotros ya tenemos muy controlados nuestros puntos débiles. ¿Cuantos de nosotros todavía recordamos una crítica de hace diez años, pero solo recordamos las alabanzas de hace una hora? Es una cualidad muy humana que nos afecten más profundamente las críticas que las alabanzas, recordar más tiempo las críticas, y estar más influenciados por los puntos débiles que percibimos que por nuestros puntos fuertes. Las críticas nos hacen sentir fatal. Estamos tan ocupados sintiéndonos mal, que raramente vemos la lección que esa crítica conlleva. Aquí hay otra característica humana curiosa: si la crítica no es un maestro eficaz para nosotros personalmente, ¿por qué pensamos que si criticamos a alguien será capaz de aprender de ello? Parece muy fácil decirlo, pero es difícil recordarlo cuando estamos ocupados en seguir irritados con esa persona que nos ha criticado. © narcea, s. a. de ediciones 30 IDENTIFICAR LOS PUNTOS FUERTES Y PUNTOS DÉBILES Empezar siempre por los puntos fuertes Muy pocas discusiones entre estudiantes y educadores o padres incluyen una consideración introspectiva de sus puntos fuertes. Raramente se pregunta a los estudiantes: ¿en qué eres bueno?, ¿qué te gustaría hacer? O, ¿cuál es tu estrategia para aprender? Un estudiante puede ser bueno con los ordenadores, otro puede ser bueno con las matemáticas, escribiendo o en artes. ¿Qué pasa si los puntos fuertes del estudiante no son en las asignaturas académicas, pero sí en un deporte, o con los animales, o en que es buen amigo? Éstos también son sus puntos fuertes y tenemos que reconocerlos como tal. Una conversación sobre sus puntos fuertes puede ser una experiencia influyente para los estudiantes, que les dé oportunidad para pensar en su aprendizaje desde una nueva perspectiva. Si usted como educador, puede orientarlo de esta manera y no hablar solo de sus puntos débiles, los estudiantes tendrán una oportunidad para experimentar algo bueno siendo como son de verdad. No importa si su punto fuerte es algo con lo que con lo que nació, o si lo ha ido adquiriendo y desarrollando. Empezar hablando de los aspectos fuertes le asegurará un resultado más positivo. Nathan es un estudiante de 11 años que tiene dificultades en su comprensión lectora y al plasmar sus pensamientos en un papel. En la primera sesión, su madre me repitió algunos comentarios muy severos hechos por sus profesores, y expresó su preocupación de que esto le hiciera sentirse mal consigo mismo, y que se resintiera su interés por aprender. Nos sentamos juntos a leer, y hablamos sobre los personajes y lo que pasaba en la historia que leíamos. Le pedí que me contara qué detalles eran los que más le habían impresionado. Estaba tan involucrado en intentar responderme de la manera que él pensó que me gustaría, que no escuchó en profundidad la historia. Me pedía perdón cada vez que yo le hacia una pregunta, asumiendo que la razón por la que le preguntaba es porque no había respondido correctamente la primera vez. A continuación pasamos a escribir algunas ideas, creando un mapa mental que le permitiera identificar lo que consideraba más destacado. Escribía frases y se disculpaba cuando yo las leía, a pesar de que su escritura era excelente. Al final de la primera sesión llegamos al acuerdo de que no diría más “lo siento” ni “perdón” en nuestras sesiones. © narcea, s. a. de ediciones LAS FUNCIONES EJECUTIVAS DEL ESTUDIANTE 31 Pedía perdón tan frecuentemente que me hizo reflexionar sobre cuántas cosas le habían hecho sentir mal en tan pocos años de escuela, como para que un estudiante tan bueno se disculpara tan de continuo. No tenía idea de que pudiera hacerlo bien, porque nunca nadie había cultivado esa idea en él. De forma que en nuestras sesiones tutoriales empezamos por sus puntos fuertes, como, por ejemplo el contar con un vocabulario muy amplio. Podía hacer descripciones interesantes y su elección de las palabras era muy adelantada respecto al nivel de su curso escolar. Apoyándonos en este punto, redirigimos las áreas en las que debía mejorar y trabajamos en un enfoque secuencial, formando imágenes para que tuviera una mejor comprensión, usando palabras clave como guía. De repente fue capaz de comprender mejor, así como de desarrollar un párrafo descriptivo que reflejara todos los puntos importantes de la historia. Después, seguimos con algo de escritura creativa, y la palabra “lo siento” desapareció por fin en nuestras conversaciones. Trabajar desde los puntos fuertes de cada uno no es fácil. Primero, necesitamos tener claros los nuestros y eso requiere un autoconocimiento y una mirada interior que desarrollamos muy lentamente a lo largo de nuestra vida. Después, tenemos que ser capaces de diferenciar entre nuestros puntos fuertes para decidir cuál se necesita en una situación concreta. Fox (2009) describe las áreas de desarrollo de un punto fuerte o habilidad en forma de trilogía: habilidades sobre actividades, habilidades sobre el aprendizaje y habilidades sobre relaciones. O dicho de otra manera: ¿cuáles son tus puntos fuertes cuando piensas, sientes o actúas? Por eso, al final, necesitaremos saber cómo aplicar esos puntos fuertes en la situación correcta o cómo emparejarlos con la situación. Si tenemos en cuenta el Principio de Coherencia antes mencionado, se hace más fácil ver por qué es importante identificar dónde está experimentando un estudiante sus habilidades. Si el estudiante experimenta comprensión, su punto fuerte debería estar en áreas como la comprensión lectora, escuchar órdenes verbales, entender el contenido del contexto y los teoremas matemáticos. Si sus experiencias están llenas de sentido, sus puntos fuertes están dentro del ámbito de los sentimientos, las emociones y las relaciones. Se puede entender el contenido de las lecciones escolares y ponerlo en relación con los intereses y capacidades personales. Esto mostraría como punto fuerte el pensamiento imaginativo. © narcea, s. a. de ediciones 32 IDENTIFICAR LOS PUNTOS FUERTES Y PUNTOS DÉBILES Los estudiantes que sean fuertes en gestión pueden desenvolverse bien con las demandas tácticas de una situación. Podrán completar la tarea, organizar la información, tratar con los requerimientos variados de la vida del estudiante, como leer, escribir, investigar, organizar información, tomar notas, subrayar información importante, guardar un archivo escrito de las tareas, recordar las tareas, organizar el tiempo de estudio, etc. Se empieza por demostrar que el estudiante puede tener sus puntos fuertes en el área de la cognición (pensamiento), de la importancia (sentimientos), o de la manejabilidad (acciones). Los estudiantes también pueden tener puntos fuertes en áreas que no tengan absolutamente nada que ver con el trabajo escolar. Un estudiante puede comprender el mundo a través de su habilidad para entender cómo funcionan las cosas o cómo programar un ordenador. Podrá encontrar sentido a un proyecto o un servicio que complete las necesidades de la comunidad local. La tarea importante aquí es identificar sus áreas de fuerza. Los estudiantes saben cuáles son sus puntos fuertes, pero normalmente no se les da “permiso” para disfrutar sus habilidades para programar un ordenador como una habilidad cognitiva, o identificar el hecho de que puede ser un buen amigo y reconocer esto como una habilidad en el área de las emociones. La conversación acerca de los puntos fuertes surge siempre al principio de mis conversaciones con los estudiantes. ¿Pueden decirme algo que piensen que es un punto fuerte? A menudo me miran asombrados, porque nunca han pensado en sus puntos fuertes como algo sobre lo que se pudiera hablar. Algunos creen que no son buenos en nada, mientras que otros piensan en enfocarlos solamente en un área y no encuentran nada que se lo confirme. A menudo hay una gran desconexión entre lo que el estudiante cree que es su habilidad y lo que puede ser identificado objetivamente como tal. A continuación se presenta una breve conversación que revela cuánto sabe un estudiante acerca de sus puntos fuertes. —Andrés, ¿en qué dirías que eres bueno? ¿Cuáles crees que son tus puntos fuertes? —No lo sé, creo que no tengo ninguno. —¿Qué es lo que haces lo suficientemente bien como para disfrutarlo? —Ordenadores, creo. —¿Qué es lo que se te da mejor de los ordenadores? © narcea, s. a. de ediciones LAS FUNCIONES EJECUTIVAS DEL ESTUDIANTE 33 —Juegos. —¿Qué clase de juegos? —Los que puedes jugar con tus amigos online. —¿Y sueles ganarles? —No, no importa si gano, porque no quiero perder mis amigos. Ganamos y perdemos por turno, porque todos tenemos una oportunidad. —O sea, que es importante para tus amigos y para ti preocuparos los unos de nosotros. —Si no, no sería divertido, porque alguien que perdiera siempre se podría enfadar. —Entonces podríamos decir que se te da bien ser un amigo. —Nunca he pensado en ello, pero vale; se me da bien eso. Otra conversación fue de la siguiente manera: —Matt, ¿en qué eres bueno? ¿Cuáles son tus puntos fuertes? —Deportes, soy bueno en deportes. —¿Qué deportes se te dan bien? —El baloncesto. Cuando empecé a jugar intentaba no deprimirme porque no era muy bueno y quería hacerlo bien para poder jugar con mis amigos. Después de un tiempo, mejoré, y creo que ahora sí que soy bueno. —¿Se te da algo bien además de los deportes? —Me gustan mucho las ciencias sociales, pero no se me dan bien. Me lío un poco en los exámenes porque no puedo recordar todos los detalles. —¿Qué piensas de los ciencias sociales? —Me gusta imaginarme lo que estamos aprendiendo. —¿Quieres decir que haces dibujos sobre la lección en tu cabeza? —Sí, y eso les hace parecer más reales. —Pero todavía tienes problemas recordando los detalles en los exámenes. —Sí. —Entonces, ¿cómo podrías usar tus puntos fuertes en las ciencias sociales para ayudarte? —Bien, ¿podría hacer ese tipo de dibujos en otras asignaturas? © narcea, s. a. de ediciones 34 IDENTIFICAR LOS PUNTOS FUERTES Y PUNTOS DÉBILES La respuesta es sí, por supuesto. Se puede guiar al estudiante para usar esa habilidad en hacer dibujos acerca del contenido y se le puede enseñar unas cuantas formas que podrían funcionar. Se le puede enseñar cómo realizar un guión gráfico e insertar el contenido en las viñetas. Se le puede enseñar cómo ilustrar sus notas. Podría establecer un sistema de símbolos y colores que le ayude a conectar los hechos a una imagen en su mente. Lo importante no es el sistema que use, sino que acceda a sus puntos fuertes de tal manera que le inspiren, para utilizarlos con éxito. Estas conversaciones son representativas del estilo de las que tengo con los estudiantes. Empezamos hablando acerca de aquello en lo que el estudiante cree que es bueno (juegos de ordenador, deportes) y averiguamos cuál es la habilidad que reside en otras áreas (amistad, aprender a través de imágenes). En cada conversación que he tenido sobre este tema siempre terminamos en un área diferente de en la que empezamos. Plasmo aquí estas conversaciones intentando traducir, y no transcribir literalmente, los primeros comentarios del estudiante. Esta clase de escucha activa y creativa requiere flexibilidad por parte del educador o tutor, y la firme voluntad de leer entre líneas. En Síntesis ✓ Identificar los puntos fuertes del estudiante en relación con sus pensamientos, emociones y habilidades. ✓ Fortalecer y animar al estudiante reconociendo sus puntos fuertes en otras áreas diferentes a las puramente académicas. ✓ Proporcionarle oportunidades para trabajar desde sus habilidades y conseguir el éxito. © narcea, s. a. de ediciones 3. Autonomía y autorresponsabilidad ¿Cómo aprende el estudiante a defenderse por sí mismo, a ser autónomo? ¿Sabe sus necesidades? ¿Cómo comunica sus necesidades una vez que las ha reconocido? Animamos a los estudiantes a ser autónomos, pero, ¿qué es la autonomía? Este término se usa a menudo para describir la forma en que individuos con diferencias en su aprendizaje pueden hablar por sí mismos. Para defender su individualidad, ¿qué es lo que los estudiantes necesitan saber primero acerca de sí mismos, antes de que puedan comunicárselo a otros? Aprender a defenderse En el contexto de este libro, uso el significado más literal de la palabra “defensa” referido a dar apoyo y protección. La defensa de los padres empieza desde el nacimiento, cuando responden a todas las necesidades de su hijo. Inicialmente, el padre se da cuenta de todas las necesidades del bebé y trata de cubrirlas. Gradualmente, va enseñando al niño a comunicarse para avisar cuando está cansado, tiene hambre, calor, frío, está contento o triste, etc. Esto se convierte en un sistema más definido de comunicación cuando el chico empieza el colegio. De repente, en la escuela, no importa de verdad si el niño tiene hambre, a no ser que sea la hora del almuerzo. Si no es el momento correcto, el niño tiene © narcea, s. a. de ediciones 36 AUTONOMÍA Y AUTORRESPONSABILIDAD que aprender a dejar a un lado esa necesidad específica y, en su lugar, centrarse en otras actividades. En la escuela, la autonomía que ha aprendido es sólo relevante cuando se refiere al sistema académico y a las nuevas reglas establecidas por los educadores y otros adultos, a los que no les importa tanto el niño como individuo. Ahora, se requiere que todas las necesidades de los niños referidas a moverse, comer, descansar, etc., se adapten directamente a las reglas del entorno académico de aprendizaje. No enseñamos una forma universal de autonomía en nuestras escuelas, pero en su lugar ofrecemos un rango restringido y limitado de opciones para compartir nuestras necesidades. Defenderse es un acto de voluntad, por lo que enseñar autonomía a un niño es enseñarle a actuar por sí solo, basándose en lo que ha aprendido a través de su proceso de autodescubrimiento. En la mayor parte de las situaciones, los estudiantes están ocupados intentando averiguar cómo tienen que tratar con las expectativas en una situación dada, pero hay pequeñas lecciones directas centradas en cómo deben defenderse para saciar sus necesidades personales. El estudiante suele comunicar sus necesidades personales sólo para intentar hacer su vida más manejable, incluso cuando no se pueda individualizar el entorno para satisfacerlas. A menudo, cuando un estudiante intenta comunicar una necesidad, se le dice que deje de molestar en la clase. Por eso aprenden rápidamente que pedir algo en voz alta genera una reacción negativa, por lo que se callan y al final dejan de intentar ser autónomos. Un estudiante describe cómo se siente cuando intenta hablar en voz alta y se mete en problemas por ello: “Cuando levanto la mano para hacer una pregunta o pido aclaraciones para que poder hacer mi trabajo, me dicen que deje de interrumpir en clase. ¡Como quieras!, lo que hago es poner la cabeza en el pupitre. Entonces los profesores me dicen que mi mala conducta les supone un problema”. A este estudiante se le acusa de ser un inconformista y que sus problemas de conducta son el centro de la cuestión. Tiene un Plan de Aprendizaje Individual, que claramente establece que se le tiene que proporcionar una adaptación específica, pero cada vez que pide los materiales de su Plan, como aclaraciones en la clase o ejercicios, se le dice que está interrumpiendo y que su conducta es mala. Los padres están frustrados, porque al niño, no solamente se le deniega la ayuda que necesita sino que además se le acusa de ser el problema. También es difícil para los educadores, ya que hay muchos maestros y profesores excelentes que intentan satisfacer las necesidades individuales de los © narcea, s. a. de ediciones LAS FUNCIONES EJECUTIVAS DEL ESTUDIANTE 37 estudiantes, pero se les requiere que trabajen dentro de la estructura del sistema escolar. Además, tienen que tratar con los efectos secundarios de las dificultades o negatividad que el estudiante lleva consigo por haber trabajado antes con otro educador. Tenemos que enseñar autonomía en un entorno que nos pone a prueba, pero aunque es cierto que no hay un sistema social que pueda funcionar bien si cada persona actúa solamente por su propio interés, un sistema social/educacional debería tener en cuenta los intereses individuales tanto como sea posible, para intentar encontrar alguna base en común para compartir. A los estudiantes, incluso los que han experimentado negatividad cuando han intentado ser autónomos, se les puede guiar en un ejercicio personal de autoreflexión, haciéndoles las siguientes preguntas relativas al establecimiento y desarrollo de su autonomía: • ¿Cuáles son mis necesidades? • ¿Cómo aprendo? • ¿Qué puedo hacer para aprender mejor? • ¿En qué puedo ser más autónomo? Ganar en autonomía La autonomía requiere un autoconocimiento, que solamente se logra con la madurez. Los educadores tienen una previsión general del grado de autoconocimiento que tienen los alumnos según el curso al que vayan. La gran parte de los padres conocen el nivel de madurez de su hijo, y por eso saben cuánto autoconocimiento pueden esperar. En el mejor escenario posible, los padres y educadores pueden proporcionar una estructura protegida en la que el niño gradualmente aprende a pedir en voz alta lo que necesita, mientras que al mismo tiempo aprende cómo respetar las necesidades de otros. La madurez del niño se expresa en cómo es consciente del mundo que le rodea y de sus cambios. El niño más pequeño empieza por ser consciente de sí mismo, de cómo se siente, si tiene hambre, está cansado, contento, etc. Su experiencia entera del mundo y de los inputs sensoriales que le llegan lo experimenta en relación con su propio yo. Más tarde, según crece, su experiencia se amplía cuando adquiere consciencia de “los otros”, de los que están a su alre© narcea, s. a. de ediciones 38 AUTONOMÍA Y AUTORRESPONSABILIDAD dedor y de cuáles son sus necesidades. El movimiento desde la autoconciencia a la conciencia de “los otros” sólo es posible a través de la madurez. Cuanto más pequeño es el niño, mayor será su autonomía, incluso antes de que cualquier persona le enseñe qué significa ese término. Imaginen al niño, llorando y gritando porque tiene hambre, eso es autonomía en su más pura forma. Más tarde, esta autonomía natural se desvanece porque el niño aprende a tener habilidades sociales, buena educación y autocontrol. No permitimos que un niño de siete años grite cuando tiene hambre. Las habilidades de una autonomía inconsciente, natural y automática propias de la más tierna infancia requieren adaptación para que se conviertan en habilidades conscientes, controladas y aceptables socialmente, en el niño más mayor o el joven adulto. Entendemos que no se puede enseñar un día la autonomía y la madurez y hacer un examen al día siguiente. También entendemos que, incluso si un niño es lo suficientemente maduro para manejar bien una situación un día, puede que al día siguiente no tenga la consistencia necesaria para actuar de la misma forma. La madurez gana con la práctica, por lo que naturalmente la autonomía también ganará con la práctica. ¿Cómo puede practicarse la autonomía en pequeñas acciones, aunque llenas de significado? Aquí hay algunas sugerencias para educadores y padres involucrados en esta enseñanza: • Permitir que el niño identifique lo que necesita ese día (materiales, libros, etc.) para ir a la escuela. • Dejar que el niño diga cuáles son sus deberes diarios. • Animar al estudiante a hacer preguntas, en vez de identificar la cuestión por él, y refrenarnos antes de darles la respuesta muy rápido y que ellos no se involucren. • Cuando el estudiante pide ayuda, dársela sin comentarios. Los estudiantes que luchan con sus funciones ejecutivas ya saben que se lo están poniendo difícil a sus padres y educadores y son extremadamente sensibles a la crítica. • Intentar conseguir un término medio entre ser muy entusiasta con las alabanzas o muy directo con las críticas. Intentamos tanto no criticar que caemos fácilmente en la trampa de animar y alabar excesivamente. Esto no funciona en muchas situaciones, como aprendí © narcea, s. a. de ediciones LAS FUNCIONES EJECUTIVAS DEL ESTUDIANTE 39 una vez cuando trabajaba con una estudiante. Ella se había esforzado mucho en una clase muy dura y había logrado algún avance. Estaba muy emocionada y contenta por ella, pero me dijo: “¿Puedes bajar el volumen de tu entusiasmo? Estás muy contenta y le doy importancia, pero quiero ser yo la que sienta más alegría. Empecemos de nuevo, y ahora seré yo la que esté más entusiasmada”. Estaba muy contenta con su capacidad para ser autónoma, pero ese día también yo aprendí una lección muy importante. Al final era más satisfactorio oírla hablar sobre su propio éxito. Ella lo dijo mucho mejor de lo que yo pudiera haberlo hecho, y por ello significó mucho para mí. Creer en sus propias capacidades había tenido consecuencias mucho más fuertes y duraderas que cualquier grado de entusiasmo que viniera de mí o de otra persona. Los deberes escolares son un recordatorio diario para los estudiantes de que el profesor es el jefe. Una situación típica que se encontrará un estudiante de Secundaria o 2º ciclo de primaria es una en la que le manden deberes con instrucciones específicas, del tipo: • Escribir la pregunta con bolígrafo y contestar con lápiz. • Escribir la respuesta en frases completas, incluyendo la pregunta en tu respuesta. • Escribir una respuesta que conste de un resumen, una presentación de la idea, tres párrafos y una conclusión. • Resuelve este problema de la manera enseñada y que se vea todo el razonamiento. • Lee el libro y completa el esquema que viene a continuación. No hay nada inherentemente incorrecto con esta forma de mandar tareas y deberes. Y tampoco es incorrecto enseñar a un estudiante cómo aproximarse aprendiendo desde una variedad de perspectivas. El problema surge cuando se le enseña un proceso de aprendizaje en un solo sentido, donde solo el profesor puede aportar información. Como educadores, a veces es difícil recordar que la manera de aproximarse al aprendizaje debe ser diferente según sea el estudiante al que enseñamos. El sistema escolar en el que trabajamos tiene directivas que debemos seguir, y nuestra propia disposición nos afecta. No es de extrañar entonces que los estudiantes a veces no se sientan completamente identificados con nuestro estilo de enseñanza. Algunos profesores enseñan autonomía silenciosamente y en todo momento. Las tareas que mandan son variadas, no siempre dirigidas a fomentar © narcea, s. a. de ediciones 40 AUTONOMÍA Y AUTORRESPONSABILIDAD un mismo tipo de habilidad, sino que proporcionan opciones entre las que el estudiante tiene que elegir. Por ejemplo, se permiten tres estilos diferentes de presentación, y el estudiante tiene que elegir entre las opciones siguientes: trabajo escrito y presentación oral, o en audio o video, o una presentación artística. Cuando se le dan opciones a los estudiantes, tienden a involucrarse en la tarea con más ganas. Una reacción de un estudiante a una tarea que no le gusta podría ser: “Este es un trabajo absurdo. No entiendo lo que el profesor quiere. No puedo hacer esta clase de tontería”. Si hay una lista de opciones, entonces dirá: “Quiero hacer una presentación oral. Soy realmente bueno hablando, y además es divertido”. El estudiante se siente comprometido con la elección, es capaz de identificar sus puntos fuertes para trabajar con ellos, y defiende lo que es capaz de hacer. En Síntesis ✓ Nuestra tarea como educadores es proporcionar a los estudiantes amplias oportunidades para que aprendan cómo tienen que aprender. ✓ La autonomía y la autorresponsabilidad empiezan con la autoconsciencia. © narcea, s. a. de ediciones 4. Visión previa y revisión ¿Por qué la visión previa y la revisión son tan importantes para las funciones ejecutivas? ¿Cómo fortalece las funciones ejecutivas el hacerse una imagen mental de las propias experiencias? Durante muchos años he conducido multitud de evaluaciones de profesores, en todos los niveles, y he tenido el privilegio durante esos años de observar todo el espectro de educadores, desde buenos profesores a otros absolutamente sobresalientes, que proporcionaban a sus estudiantes unas experiencias educativas excelentes. Me empecé a preguntar si había algún elemento que promoviera una diferencia sustancial entre lo que es ser un buen profesor, o ser un profesor brillante y sobresaliente. Empecé compilando en una lista las cualidades que todos entendemos necesarias para ser un gran educador y éste es el resultado: • Si enseñas como eres, entonces lo que eres significa mucho. • El contenido que llega a través de la imaginación es más “enseñable”. • Una relación de confianza y alegría entre educador y estudiante es vital para el éxito del proceso de aprendizaje. • Los pocos profesores que practican la visión previa y la revisión tendrán estudiantes más relajados y comprometidos. © narcea, s. a. de ediciones 42 VISIÓN PREVIA Y REVISIÓN Esto fue una gran sorpresa para mí. Los primeros tres elementos parecían obvios, pero el último, el usar la visión previa y la revisión como una herramienta de aprendizaje, era un aditamento inesperado a estas reglas de oro para un educador con éxito. Por ello pasé un tiempo observando el uso de estas posibilidades en clase y diferentes niveles de educación, y quedé impresionado por los resultados. Cómo usar la visión previa El educador, el padre y el estudiante usarán estas herramientas de forma diferente. El educador puede empezar el día o la lección con una pequeña presentación de lo que va a enseñar y, al final del día o de la lección, revisará sucintamente lo que se ha hecho, al tiempo que anticipará lo que viene el próximo día. Me di cuenta de que muchos profesores sí que ofrecen una presentación preliminar al principio de la lección y una rápida revisión al final, pero muy pocos añaden una pequeña presentación del día siguiente. Sí, esa pequeña presentación de mañana puede ser la más importante. El estudiante incluye esos datos en sus sueños y al día siguiente espera el contenido de esa lección. Este pequeño acto tiene consecuencias de largo alcance. Un breve esbozo de lo que va a pasar o de las tareas que se van a hacer proporcionará una previsibilidad a los estudiantes para que puedan saber qué les depara el día. Esto sirve para aminorar la ansiedad, el miedo y la aprensión de los estudiantes ante su futuro. También prepara la forma de encontrarse con ese suceso o la expectativa, para que el estudiante lo experimente como algo familiar en lugar de como algo nuevo o que le asuste. Otro efecto de la visión previa es aliviar a los estudiantes para que sean capaces de incorporar tranquilamente sus recuerdos dentro del sueño y consolidarlos en su almacenamiento de memoria a largo plazo. Más adelante ahondaremos en esta función, pero es importante saber que todos necesitamos dormir para poder consolidar nuestros recuerdos. El educador también puede dar una visión previa de todo el curso entero y de cómo se va a estructurar, a modo de contexto amplio para las visiones previas de cada lección. El resumen de la lección debe ser corto, en forma de frases o fórmulas sucintas. Aún así, el efecto en los estudiantes puede ser muy positivo. Si se les dice a los estudiantes qué es lo próximo, ya estarán familiarizados con esas ideas cuando lleguen a ese punto, y por ello les intimidará menos. © narcea, s. a. de ediciones LAS FUNCIONES EJECUTIVAS DEL ESTUDIANTE 43 Todos tendemos a temer lo desconocido, por lo que solamente mencionando lo que va a venir, conseguimos que ya no sea desconocido, sino algo esperado, y así hacemos que sea una experiencia más agradable. Buonomano (2011) señala dos aspectos de la memoria y la mente humana. Primero, asegura, el conocimiento se almacena de forma asociativa, los conceptos se vinculan unos con otros. Segundo, el pensar en un concepto se extiende de alguna manera a otros conceptos relativos al mismo, haciendo que sea más fácil recordarlos. Este fenómeno inconsciente y automático se conoce como “detonante”. El cerebro escucha una palabra o una serie de palabras, y lo siguiente que viene a su mente es algo relativo a esa serie. Éste es un efecto de la visión previa. Una visión previa, no importa cómo sea de sucinta, descargará el cerebro y lo hará más receptivo para escuchar el contenido que viene a continuación. Buonomano cita numerosos estudios y ejemplos de este funcionamiento, aclarando que incluso diciendo una sola palabra por adelantado se prepara de una manera diferente al cerebro, que en el caso de que no se hubiera dado ese detonante. Podemos enseñar a los estudiantes a usar por sí mismos la visión previa de muchas maneras. Por ejemplo, a principio de curso, enseñamos a los estudiantes cómo realizar una visión previa del libro de texto, familiarizándose con los capítulos y en cómo se presenta el material en el libro. Si los estudiantes tienen que realizar sus tareas, una visión previa del trabajo les familiarizará con el contenido, y les dará una idea del tiempo que les va a llevar y de los materiales que necesitan. También pueden tener una visión previa de las directrices de sus tareas antes de empezar a escribir, y crear resúmenes basados en esas pautas básicas. Los estudiantes pueden tener una visión de conjunto del contenido de una asignatura mientras que preparan un examen, manteniendo el sentido de contexto, lo cual reforzará su habilidad para recordar el material. Los padres pueden usar la visión previa cada tarde preparando el día siguiente, preparando los materiales que se necesitan, ayudando con el proceso de ordenar la mochila del colegio, preparando los almuerzos, la ropa, etcétera. Hay una gran variedad en la vida familiar, pero cada familia necesita prepararse para los sucesos venideros de una forma que le sea práctica. Es una buena idea organizar los acontecimientos con un calendario familiar. Los calendarios de papel pueden ser visuales y llenos de color. Los calendarios electrónicos se pueden compartir, y se puede fijar una alerta o recordatorio de lo que está por venir. El objetivo es hacer la preparación y la organización familiar más fácil para que tenga éxito. © narcea, s. a. de ediciones 44 VISIÓN PREVIA Y REVISIÓN Otra clase de visión previa tiene lugar a la hora de dormir cuando el padre reflexiona sobre lo que ha sucedido ese día y le cuenta al niño lo que va a hacer al día siguiente. Esto es algo simple y sólo se tarda unos minutos. Cuanto más pequeño sea el niño más recomendable es hacer este ritual por las tardes antes de que se vaya dormir. Un sueño saludable es importante para el aprendizaje y para la memoria, y esta es una buena manera de prepararse para una buena noche de sueño. A cualquiera le ayuda tener un sueño saludable, y la pequeña rutina de ir a la cama puede marcar la diferencia entre poco sueño o suficiente sueño. Añadan al ritual de irse a la cama una corta visión previa del día siguiente, y los niños se despertarán más preparados para lo que pueda venir. Las visiones previas de las clases pueden ser una buena forma de activar el cerebro para hacerlo más receptivo a los pensamientos, obras, sentimientos y sucesos que están por venir. Un ejemplo muy poderoso del valor de la visión previa me sucedió con un niño pequeño y maravilloso de siete años llamado Duncan. Yo era su profesora, había empezado el curso hacía poco y era primera hora de la mañana. Habíamos estado trabajando durante una hora y estábamos en la mitad de una lección. De repente hubo un grito ensordecedor en medio de la clase. Paré mi frase a la mitad y busqué a quién había gritado de esa manera. Mis ojos se pararon en Duncan, que estaba sentado y parecía increíblemente agobiado. Fui hacia él, le invite a salir fuera del aula y me senté a su lado. Le pregunté: “¿me puedes hablar sobre lo que ha pasado?” Me dijo: “lo tenía que hacer”. Yo le respondí: “¿me puedes concretar algo más?”. Entonces Duncan dijo que no le había dicho lo que iba a pasar al día siguiente, y yo tenía que decirle qué correspondía aprender ese día. Yo le confirmé que lo haría mejor en el futuro; volvimos a la clase y se sentó tranquilamente en su pupitre. Desde entonces, lo primero que hago siempre es decir a los alumnos lo que vamos hacer en esa mañana; y si va a haber algún cambio en el transcurso del día, también se lo anticipo. Además acabo haciendo una visión previa del día siguiente justo antes de que los estudiantes se vayan a casa. Duncan estaba feliz con este acuerdo y no parecía que a los demás estudiantes les importara que hiciera una programación por adelantado, y las clases y la vida continuaron felizmente. La programación del día estaba siempre en la pizarra, pero para Duncan esta programación visual nunca le satisfizo tanto como el recuento verbal. Reconozco el mérito a © narcea, s. a. de ediciones LAS FUNCIONES EJECUTIVAS DEL ESTUDIANTE 45 Duncan de enseñarme una lección muy valiosa acerca del valor de la visión previa, y desde entonces soy más respetuosa con ello. Cómo usar la revisión Las revisiones también son igualmente importantes. Cada profesor puede revisar el material al principio de cada nuevo día. Esto ayudará al estudiante a reencontrarse con el contenido a través de su memoria. El profesor puede revisar las habilidades previas, proyectos previos, lecciones previas y las ideas previas para empezar una nueva área de trabajo escolar. Los padres tienen multitud de oportunidades para practicar la revisión. Pueden revisar el día antes de que se duerman los niños o revisar el día de cada miembro de la familia a la hora de la cena, revisar un suceso como un acontecimiento deportivo o social. La revisión le da a cada miembro de la familia una oportunidad para reflexionar y construir sus recuerdos, y ayuda a integrar las experiencias pasadas dentro del presente. Los estudiantes pueden usar la revisión volviendo atrás en su planificación o en las notas que han usado para apuntar sus tareas si no utilizaran agenda. Pueden comparar cómo completaron el trabajo de casa con la asimilación de ese material en clase. Éso les dará una visión de cómo fueron capaces de asimilar esa lección. Revisar el material para preparar un examen puede hacerse de varias formas, dependiendo del estudiante y de la asignatura. Hay muchas ideas y estrategias sugeridas en libros sobre técnicas de estudio, como utilizar tarjetas, escribir resúmenes, hacer notas y grabar la información importante para poder aprenderla escuchándola de nuevo. Todas estas ideas son útiles para el niño si sabe cómo utilizar la más adecuada a su persona. Las estrategias no son genéricas y no pueden aplicarse sin entenderse. Según enseñemos a los estudiantes cómo entender estos componentes, tendrán más habilidad para escoger la estrategia que mejor les funcione, y entenderán por qué les funciona. La revisión es una manera de reflexionar. Es importante señalar a los estudiantes cómo entender sus puntos fuertes y débiles en su organización, y cómo identificar las estrategias que mejor les funcionarán. No valdrá cualquier estrategia si el estudiante no ha encontrado la que le viene bien. Aunque parezca increíble, la revisión puede ser eficaz, incluso la más eficaz de las estrategias, si se trabaja hacia atrás. Ir hacia atrás a través de los asuntos © narcea, s. a. de ediciones 46 VISIÓN PREVIA Y REVISIÓN del día, del conjunto de hechos o de una lección aislada, puede intensificar el entendimiento de los sucesos y fortalecer la memoria. Es también una intervención conductual efectiva para niños con (TDA) Trastorno de Déficit de Atención. Tony era un niño con trastorno de déficit de atención. Tenía seis años, y no era capaz de permanecer en su asiento sentado más de unos pocos minutos. Se movía alrededor de la habitación o movía su asiento sin parar. Hablaba e interrumpía frecuentemente con sus comentarios, a veces inapropiadamente. Gritaba mucho. Era mandón, no aceptaba los límites. Al mismo tiempo, era encantador, imaginativo, divertido y lo que más quería era agradar a los demás. Buscaba desesperadamente amigos; era lo suficientemente inteligente para hacer solo su trabajo, aunque tenía algún problema en matemáticas. Si no le colocaba a mi lado, su mesa literalmente pegada a la mía, no podía estar segura de que no iba a molestar en clase. Tony era una fuerza amorosa, casi incontrolable, en el aula. Los demás niños querían ser sus amigos, pero nunca era capaz de encajar en un juego o actividad el tiempo suficiente para demostrar el tipo de compañero que podía ser. No siempre me sentí bien al decirle lo que no debía hacer o por pedirle que parara. Intenté encontrar formas de redirigir su actividad positivamente en ese momento. Tras dos meses de curso escolar, empecé a dedicarle unos pocos minutos después de la clase, siempre después de que todos los demás estudiantes se hubieran ido. Hablábamos y repasábamos el día. “Tony, mira hacia atrás y dime cómo te ha ido el día. ¿Qué ha pasado al final del día?”. Después de contarme lo último que le había pasado, continuábamos recordando hacia atrás hasta que llegábamos a primera hora de la mañana y, a veces, incluíamos el tiempo antes de llegar a clase. Esta actividad marcó una gran diferencia. Había incluso momentos durante el día en los que hacía algo positivo, y yo le decía “Tony, esto será una parte genial de nuestro recuerdo al final del día. Estoy deseando recordarlo”. En esos momentos Tony siempre sonreía, y estábamos ya literalmente haciendo una visión previa de lo que iba a ser nuestra revisión. Esto fue una de las intervenciones positivas que conseguí que hiciera Tony, y aunque no curó su trastorno, le ayudó con el manejo de su conducta en el día a día. © narcea, s. a. de ediciones LAS FUNCIONES EJECUTIVAS DEL ESTUDIANTE 47 Crear imágenes mentales En la literatura sobre funciones ejecutivas, la visión previa y la revisión se incorporan en actividades para el fomento de la memoria a corto plazo verbal y no verbal. Estos términos, no son fáciles y cualitativamente entendibles, pero aún así son importantes. Barkley (2010:72) denomina memoria a corto plazo no verbal a usar “el ojo de la mente”. Lo describe así: “La memoria a corto plazo no verbal es la primera de las cuatro funciones ejecutivas a desarrollar, junto con la capacidad de inhibir la urgencia inmediata de actuar. Es la capacidad de recopilar información en la mente, no sólo a través de las palabras, sino también a través de los sentidos. Esta función ejecutiva permite mantener en la cabeza fotos, sonidos, sabores, tactos y aromas. Porque la visión es el sentido más importante para la supervivencia, la memoria a corto plazo no verbal representa la capacidad de participar en la imaginación visual, verse a uno mismo en su “ojo de la mente”. Lo segundo más importante es oír, por lo que también nos escuchamos a nosotros mismos utilizando la memoria a corto plazo no verbal. Más concretamente, volvemos a ver sucesos pasados y volvemos a oír sonidos pasados y las cosas que nos han dicho”. Este tipo de memoria puede ser como una herramienta para los estudiantes que les ayude a vincular pasado, presente y futuro. Volviendo a una experiencia previa, reflexionamos sobre lo que ha pasado y recogemos la información relativa a ese hecho. Entonces analizamos esa experiencia en relación con el presente y nos preguntamos, “¿qué te ha supuesto? Si tuvieras que hacerlo de nuevo, ¿cambiarías algo? ¿El qué? ¿Por qué? Ahora, mirando al futuro, ¿qué nuevas decisiones tomarás basadas en lo que has aprendido con esta experiencia?”. Una conversación actual usando de la memoria a corto plazo no verbal podría ser: —Gavin, ¿cómo te van las cosas en la escuela? —Bien, supongo. —¿Qué tal te va en inglés? —Ahora estoy un poquito flojo. © narcea, s. a. de ediciones 48 VISIÓN PREVIA Y REVISIÓN —¿Sabes por qué? —Sí, supongo que es porque no he hecho un montón de deberes y no entregué un trabajo a tiempo. —Echemos un vistazo a tu agenda y veamos qué tareas no hiciste. —No he escrito nada en mi agenda. —¿No has apuntado en ningún sitio las tareas que no has hecho? —No, la verdad es que no. Es fácil de adivinar cuál fue la fuente del problema con los deberes, pero esto no cambia ni resuelve el problema. En este punto de la conversación le pedí a Gavin que me hablara sobre sus clases, que me describiera dónde se sentaba en el aula, qué hacía con sus libros y mochila cuando estaba ahí, dónde se situaba el profesor, qué veía, cómo se desarrollaba la clase y cómo el profesor les mandaba los deberes para casa. Habíamos recreado virtualmente la experiencia sensitiva de la clase en su ojo de la memoria, habíamos creado una imagen mental, y pudo hablar con seguridad acerca de cómo era para él estar ahí. Estaba compartiendo información valiosa conmigo acerca de cómo procesaba el entorno, acerca de sus relaciones con el profesor y sus compañeros, y como veía la necesidad de guardar (o no) la información que recibía. Era el momento de la pregunta clave: “¿cómo te está funcionando?”. Tuve la suerte de que Gavin admitiera que su sistema no estaba funcionando muy bien, porque se fiaba de su memoria, en lugar de apuntar sus tareas por escrito, y porque sus amigos eran una fuente de entretenimiento y distracción en la clase. Quería mejorar, veía que estaba fallando al organizar su trabajo en casa, y se daba cuenta de que no entraría en la universidad que quería con esas calificaciones tan bajas. La siguiente pregunta fue: “Gavin, ¿en qué área quieres que empecemos a trabajar primero?”. La elección era suya, pero después de nuestra conversación, vio que sería más eficaz si tuviera un sistema mejor para apuntar sus deberes, por lo que me pidió ayuda para elegir un nuevo sistema que le funcionara. Elegir solamente una cosa para cambiar le hizo sentirse más animado y con más ganas de implementar y mantener ese cambio. El proceso de recordar y reflexionar sobre experiencias previas, poniéndolas en relación con experiencias presentes, y tomar nuevas decisiones para el futuro, implica utilizar la memoria a corto plazo no verbal para fortalecer los niveles de funciones ejecutivas. En tiempo real, solamente nos lleva un momento reflexionar sobre una experiencia, medirla en relación a las necesidades © narcea, s. a. de ediciones LAS FUNCIONES EJECUTIVAS DEL ESTUDIANTE 49 presentes y decidir acerca de lo que queremos hacer en el futuro. Aunque sólo se tarda un segundo o dos en crear una imagen mental, un ejercicio valioso es tomarse tiempo para pensarlo a través de todo el proceso, como hizo Gavin, y realmente averiguar cuál sería la mejor forma de enfocarlo. Crear imágenes mentales es un ingrediente esencial de la memoria a corto plazo no verbal y se usa como base necesaria para reflexionar, revisar y tomar nuevas decisiones para el futuro. Usamos imágenes mentales continuamente en el aprendizaje académico. La comprensión lectora depende de que los estudiantes sean capaces de hacerse imágenes de lo que están leyendo. Escribir depende de hacer imágenes mentales de la historia o del contenido. Planear un ensayo o un trabajo se basa en un imagen mental de lo que se va a escribir. Las matemáticas están conectadas a las imágenes mentales del proceso matemático, a la cualidad de los números y las relaciones entre ellos. Las imágenes mentales y la memoria a corto plazo, verbal y no verbal, se necesitan para todo, por lo que será un tiempo valioso el que pasemos desarrollando estas habilidades. Estas actividades de “volver a mirar y volver a oír” nos orientan en nuestras experiencias. El acto de organizar nuestras experiencias a través de la visión previa y de la revisión es un buen precursor para la planificación. La visión previa y la revisión nos equipan con el contexto de nuestras experiencias. Crear imágenes mentales nos ayuda a tomar buenas decisiones para el futuro, basándonos en experiencias pasadas. Estas dos actividades son, en esencia, principios de ordenación. Nos dan la posibilidad de crear orden en el caos. En Síntesis ✓ La visión previa y la revisión proporcionan un contexto a las experiencias de los estudiantes y fortalecen la toma de decisiones. ✓ Las imágenes mentales son esenciales para la memoria a corto plazo verbal y no verbal y, por ello, esenciales para fortalecer las funciones ejecutivas. © narcea, s. a. de ediciones 5. Motivación e incentivos ¿Cuál es la diferencia entre motivación e incentivos? ¿Cómo se pueden usar ambos para mejorar las funciones ejecutivas? A menudo, los estudiantes con disfunciones ejecutivas son acusados de vagos y desmotivados. Tanto padres como educadores describen su frustración cuando los estudiantes no entregan a tiempo sus deberes, no empiezan los trabajos en su momento, no se esfuerzan lo suficiente en sus tareas, no ayudan en casa, no limpian su habitación o mantienen sus papeles organizados, no levantan la mano en clase, no anotan las cosas en su agenda o no piden ayuda ni responden lo que se les pide. Quizá esto es suficiente para describir la conducta irritante y molesta que los padres y educadores critican. Esa conducta se resume en la declaración, antes señalada, de que el estudiante es vago o está desmotivado. A la vista de esta recriminación, los estudiantes parecen culpables hasta que se pruebe su inocencia. Poco se pueden defender, salvo para decir que no son vagos. Con frecuencia los padres y educadores observan esta conducta que mencionamos arriba, pero en lugar de descubrir lo que está detrás de esta conducta, la declara negativa, incorrecta y perjudicial. Ahora vayamos a una pregunta interesante: si alguien acude a usted y le dice que es vago y está desmotivado porque no está realizando las tareas que él mismo ha determinado a su gusto, ¿es su primera respuesta trabajar muy duro para cambiar su conducta y ganarse a esa persona? Pocas personas responderían positivamente a una declaración de este tipo, la gran mayoría respondería © narcea, s. a. de ediciones 52 MOTIVACIÓN E INCENTIVOS no. La respuesta más lógica de una persona que ha sido acusada de ser vaga es hacer oídos sordos o contraatacar. Un estudiante que se siente agobiado por todo lo que se le pide puede experimentar estas peticiones como si fuera bullying. El estudiante que contraataca y lucha contra estas calificaciones está intentando preservar su autonomía, y no cederá fácilmente. Puede reducirse a un serio juego de poder entre el estudiante y el adulto. En lugar de dejarse dominar por la lucha de poder, los insultos y la rebelión que podría ocasionar, ¿no sería mejor llevar al estudiante a una situación en que su motivación natural (intrínseca) le pueda guiar? Suelo decir que nunca he conocido una persona vaga de verdad, y que tiene que ser muy inconsciente para no estar motivado por algo. Todo el mundo está motivado por algo. Puede que no sea fácil descubrir por qué, pero todas las personas tienen sus motivaciones. Qué nos motiva Richard Lavoie (2007) apuntó seis causas de motivación: proyectos, personas, alabanzas, precios, prestigio y poder. También da una profunda descripción de cada uno de estas motivaciones, pero incide en enfatizar que todas las personas, jóvenes o mayores, están motivadas. Entonces, ¿es justo acusar al estudiante de estar desmotivado? He leído muchos boletines de calificaciones con aseveraciones como: “El trabajo de Joe es satisfactorio pero puede conseguir más. Si se esfuerza y trabaja duro, podría tener mejores notas”. Otro que veo frecuentemente es: “Susie tiene un gran potencial, pero puede trabajar mucho más”. Se podría también comentar que si el estudiante estuviera motivado, lo haría mejor en la escuela. Ninguno de estos comentarios son de utilidad alguna. Los estudiantes no se sienten apoyados ni entendidos cuando oyen comentarios como estos. Los padres se sienten frustrados y se les nota desilusionados con sus hijos. Este tipo de comentarios no establecen opciones para el éxito, no inspiran al estudiante para hacerlo mejor, y en su lugar establecen un ciclo insatisfactorio de negatividad que es difícil de romper. La motivación está formada por nuestra personalidad, nuestra manera inherente de ser y nuestro temperamento. Una persona puede estar motivada cuando se involucra en proyectos, mientras que otra puede que sólo se motive © narcea, s. a. de ediciones LAS FUNCIONES EJECUTIVAS DEL ESTUDIANTE 53 si participa con un compañero. Uno puede estar motivado por un objetivo, un precio, mientras que otro sólo quiere oír alabanzas por un trabajo bien hecho. Éstas son motivaciones naturales o intrínsecas y son las que hacen único a cada estudiante. La motivación intrínseca no puede cambiarse fácilmente por el simple hecho de decirle a alguien que cambie su motivación. Los educadores no pueden alcanzar la motivación del estudiante. La motivación es privada y personal. El estudiante puede, sin embargo, trabajar con sus motivaciones naturales, que es esencialmente lo mismo que trabajar con sus propios puntos fuertes. Si al estudiante le gusta trabajar para conseguir un objetivo, o le gusta tener un proyecto que hacer, entonces ésa va a ser siempre la mejor motivación para él. Si tuviera que hacer algo que está fuera de su motivación natural, entonces los educadores tendrían que encontrar una manera de convertirlo en algo que esté referido a su motivación. Por ejemplo, un estudiante que está motivado por las relaciones tiene que hacer un gran proyecto. Hacer el proyecto no le parece interesante ni motivador, pero tan pronto como se le permita realizarlo con un compañero o con los padres, le parecerá mucho más interesante y motivador. Siempre hay que guiar a los estudiantes a trabajar desde sus áreas naturales, desde sus intereses o desde sus puntos fuertes en el aprendizaje. Incentivos positivos y negativos La motivación es diferente del incentivo. El incentivo es algo que nos estimula y nos hace continuar funcionando. Activa nuestra voluntad para emprender algo. En el entorno escolar, los incentivos se construyen dentro de la estructura escolar, y suelen ser coherentes en todo el centro. Las recompensas revisten la forma de buenas calificaciones, premios y privilegios que permiten a los estudiantes participar en deportes o en actividades. Un incentivo es más eficaz cuando es positivo, pero es fácil encontrar incentivos negativos. Las amenazas de castigos y sus consecuencias, por ejemplo, suelen usarse como incentivos. Se imponen castigos a diario en las clases. Los adultos a menudo recurren a sus incentivos negativos para promover el tipo de conducta que desean. Los educadores y padres tienden a recurrir al nivel de amenaza del incentivo, donde se sienten particularmente poderosos, y se desesperan por encontrar una manera de cambiar la conducta del estudiante. El problema con esta clase de incentivo de castigo es que está basado en una relación de poder entre niño y adulto. Las © narcea, s. a. de ediciones 54 MOTIVACIÓN E INCENTIVOS amenazas de castigos generalmente no se reducen cuando el niño no realiza el comportamiento requerido, al revés, el adulto tiende a subirlas; suele ir a peor y la amenaza se intensifica. Educadores y padres pueden atascarse en este ciclo muy fácilmente. Los primeros niveles de castigo se van endureciendo, incluso de una forma severa. Los castigos son siempre iniciados como incentivos al niño para que cambie su conducta. La razón por la que no funcionan es porque el niño tiene que aceptar que el castigo específico es un incentivo para cambiar su conducta o acción. Si es solo un castigo exterior entonces no traerá consigo el necesario cambio interior. Castigos y recompensas están muy unidos entre sí porque la recompensa sólo funciona si el niño la reconoce y acepta como un incentivo personal. Una recompensa que el niño no quiere no es una recompensa del todo, al igual que un castigo que no reconoce tampoco es eficaz. Cuando pasan a ser adolescentes, los niños desarrollan resistencia a las recompensas. Relación entre motivaciones e incentivos La alabanza y el castigo son los dos extremos de un paradigma que es ineficaz. No funcionan. Los niños han construido una tolerancia a ambos, y no responden bien a ninguno de ellos. Los educadores y padres se dan cuenta de que intensificar la alabanza y el castigo no cambia nada. Aquí es donde las motivaciones y los incentivos juegan un papel importante. En lugar de controlar la conducta del chico a través de las expectativas de los tutores y padres, el cambio puede producirse si guían al niño para que reconozca su motivación personal y sus incentivos. Un niño muy pequeño no es capaz de articular esto, pero un adolescente seguro que sí podrá. Si a los adolescentes se les dan oportunidades para descubrir sus motivaciones intrínsecas propias y personales, entonces podrán gozar de estabilidad en su vida. En mi experiencia, la razón de por qué esto no sucede a menudo es por el miedo de educadores y padres a cometer errores. Dé a un estudiante la oportunidad de intentar algo haciendo una tarea o proyecto, y pregúntenle qué le motiva. Pregúntele también por sus incentivos para completar el proyecto. A veces, dar las riendas al estudiante producirá un buen resultado, pero en otras será un desastre. Visto de cerca, este fallo es un desastre de grandes proporciones, y el educador o padre tendrá que encontrar rápidamente una manera de arreglarlo. Mirándolo a largo plazo, este fallo no es más que una experiencia © narcea, s. a. de ediciones LAS FUNCIONES EJECUTIVAS DEL ESTUDIANTE 55 importante de aprendizaje que tiene consecuencias inmediatas más que a largo plazo. A veces, aprender supone cometer errores. ¿Y qué? Si el estudiante, a través de esa experiencia, aprendió algo acerca de lo que le motiva, entonces la lección sirvió. Si el estudiante entiende qué son las motivaciones o los incentivos, entonces será capaz de organizar su vida y trabajar equilibrando motivaciones, incentivos y requerimientos. El problema suele ser que muchos adultos no han pensado qué motivaciones o incentivos tienen en su propia vida. Los adultos nos repetimos muchos mensajes desde la juventud. Pero, ¿qué le motiva como adulto? ¿Qué incentivos tiene en su vida? Pregunte a un amigo adulto si alguna vez ha pensado en ello. La próxima vez que tenga que elegir entre castigar o elogiar a un estudiante, pregúntese a sí mismo qué podría hacer en su lugar para posibilitarle que acceda a su propia riqueza de autoconocimiento y dejarle escoger cómo quiere comportarse de ahora en adelante. Esto no le da al estudiante la capacidad para elegir no trabajar. He aquí hay un escenario, con un muchacho de 14 años que refleja cómo trabajar con motivación e incentivos mejor que con castigos y recompensas. —Kyle, he oído que no has entregado tus trabajos. Tus profesores dicen que esta semana has dejado sin hacer muchas tareas. ¿Qué está pasando? —Bueno, he hecho una gran parte. —Pero no todo. ¿Qué haces en casa por las tardes? —Bueno, cuando llego a casa estoy muy cansado y un poco nervioso. —¿Y qué haces? —Necesito ejercicio. Es lo único que me ayuda. —Pero, en primer lugar, ¿reconoces que tienes tareas que hacer en casa tras las clases? —Sí, estoy de acuerdo. —Bien, entonces dime cuál crees que sería el mejor momento para hacerlas. —Cuando llego a casa, necesito hacer ejercicio, por lo que es la primera cosa que hago. Después necesito comer algo, y ya tras esto estaría preparado para empezar con las tareas. —¿Cuánto tiempo necesitas? —Sobre 30 ó 40 minutos. —¿Te vale con ese tiempo? © narcea, s. a. de ediciones 56 MOTIVACIÓN E INCENTIVOS —Sí, es suficiente. —De acuerdo, entonces, ¿qué querrías hacer después? —Bueno, quiero hacer los deberes después y terminarlos antes de cenar. —Dime cómo te organizarás. —Primero haré los más difíciles y al final los más fáciles. —Ese plan parece viable. ¿Y qué pasaría si tuvieras que cenar y no los hubieras terminado? —No importa, si no me pasa todas las noches. —¿Por qué quieres hacerlos antes de cenar? —Para luego poder hacer lo que quiero, como jugar al ordenador o llamar a mis amigos. —¿Te dijo alguien que sólo podrías utilizar el ordenador cuando hubieras acabado tus deberes? —Más o menos. Sé que mis padres no quieren que me ponga al ordenador hasta que haya terminado con las tareas; y yo tampoco quiero, porque una vez que empiezo no quiero parar para hacer los deberes. —Entonces, ¿ésta es la forma en que planeas tener hechas todas tus tareas? —Sí, no me gusta que la gente me diga lo que tengo que hacer, por eso se me ocurrió este plan. A mí me funciona. En esta conversación, fue Kyle quien fijó la motivación y el incentivo. Todavía tiene que hacer su trabajo, pero si dice por qué quiere hacerlo en este orden, tendrá mucho más éxito. Ahora, si Kyle no se aplica en sus deberes, tendremos de nuevo esta conversación, y entonces podré preguntarle qué parte de su plan funcionó y qué parte no. Le haré pensar sobre qué necesita para conseguir su objetivo, para que no le critiquen continuamente porque no ha entregado sus trabajos. Esta aproximación no es infalible. Los estudiantes como Kyle llevarán a cabo este plan durante un tiempo, fracasarán y necesitarán que se lo recordemos. Necesitará repetir todo el proceso, cambiar lo que no funcionó e intentarlo de nuevo. El proceso de aprendizaje nunca es una línea recta desde la lección hasta su consecución. El aprendizaje requiere intentarlo y cometer errores, repeticiones, evaluaciones, e intentarlo de nuevo. El que Kyle lo intentara y fallara no significa que fuera un mal sistema. No significa que no estuviera motivado. Significa que está motivado y comprometido en un proceso de aprendizaje que incluye éxitos y fallos. Cada vez que falle y lo intente de nuevo, aprenderá © narcea, s. a. de ediciones LAS FUNCIONES EJECUTIVAS DEL ESTUDIANTE 57 algo nuevo acerca de sí mismo. Cada vez que tenga éxito, sentirá cómo crece su seguridad. Se espera que aprenda mucho más con esta clase de proceso educacativo que con lo que aprendería en un sistema de sanciones y castigos. El papel de la motivación y de los incentivos cambia según el niño madura y se desarrolla. Los estudiantes van siendo más conscientes de sus motivaciones personales, y son capaces de reconocer el paradigma de castigo-recompensa inherente a los incentivos. Cuanto mayor sea el estudiante, más necesita que se le permita experimentar la gama entera de las posibilidades que tiene. Esto les ayudará a fortalecer sus motivaciones internas y hacerles menos dependientes de incentivos externos para continuar. Un ejemplo es el estudiante que llega a ser capaz de mejorar su propio estándar personal debido a sus motivaciones internas. Este estudiante no necesita la amenaza de un castigo o la promesa de una recompensa para hacer su trabajo. En Síntesis ✓ La motivación es personal y privada para cada individuo, y no puede acceder a ella otra persona diferente. ✓ Los incentivos se aplican desde fuera en forma de recompensas y castigos. ✓ En lugar de controlar la conducta del niño por medio de expectativas exteriores, hay que conducirles para que reconozcan sus propias motivaciones internas e incentivos personales. © narcea, s. a. de ediciones 6. Análisis y síntesis ¿Cómo pueden los estudiantes usar el análisis y la síntesis como elementos importantes en su aprendizaje? ¿Cómo podemos enseñar, desde el todo a las partes y desde las partes al todo? Jenn es una joven de 15 años que tiene problemas al organizarse con su trabajo. Cuando le preguntan si le gusta trabajar desde lo general al detalle, o desde el detalle a lo general, tiene claro que le gusta tener primero una visión general. Le hace sentir que lo controla. Joseph es un joven de 17 años que odia tener una vista general muy definida al principio del proyecto. Tiene muchas ideas y un proceso de pensamientos muy vivo que cree que se limitará y se constreñirá si trabaja primero desde una visión general. Genera ideas suficientes para diez proyectos antes de empezar a descartar entre ellas. Del todo a las partes, o de las partes al todo Tanto Jenn como Joseph son estudiantes normales; sólo tienen diferentes maneras de aproximarse a la realización de su trabajo. Jenn responde muy bien a un resumen estructurado del trabajo, y llevará a cabo su tarea sistemáticamente. Se siente segura cuando puede identificar el título y el resumen de la © narcea, s. a. de ediciones 60 ANÁLISIS Y SÍNTESIS tesis, y construye sus párrafos siguiendo el orden que estableció en el resumen de su tesis. Piensa mejor cuando sabe a dónde se dirige y tiene una idea de cómo llegar. No se la distraerá fácilmente con un nuevo tema o idea. Sabe cuál es su objetivo y se dirige a él de una forma sistemática. El enfoque de Jenn es trabajar desde el todo a las partes, o a través del análisis. Le gusta tener primero una imagen del todo, y entonces trabaja para identificar las partes que construyen el todo. Analiza su tema, identifica los componentes parciales, y construye su trabajo escrito de acuerdo a esto. Joseph es alérgico al enfoque estructurado del resumen y sólo puede generar un resumen eligiendo entre sus numerosas ideas. Jenn sólo se siente segura con la estructura, Joseph siente que sólo puede respirar cuando ha generado muchas ideas y después identificar las que sean relativas al tema asignado. Joseph trabaja desde las partes al todo, o a través de la síntesis. Es muy inteligente, es capaz de ver el valor de cada una de sus ideas, puede estar hablando durante horas de ellas y conoce todos sus detalles. Su atención pasa con agilidad de una idea a otra y puede fácilmente valorar su importancia. Su reto es conseguir unificar todas estas partes, elegir las que le parezcan más importantes, y empezar a construir su trabajo y sintetizar desde el conjunto de partes haciendo un todo coherente. Todo le parece interesante, y cada idea le hace pensar en otra buena idea. Joseph tiene que empezar dejando aparte alguna de sus ideas. Su reto es sintetizar haciendo conexiones temáticas y apartando las ideas resultantes que no tengan nada que ver. Comparado con Joseph, Jenn tiene que utilizar una cantidad similar de disciplina, pero necesita perseverar hasta el final. Los resúmenes no proporcionan los suficientes detalles y por ello tiene que esforzarse para identificarlos y mantenerlos en el orden correcto. Mientras que los estudiantes puedan aprender ambos sistemas, del todo a las partes o de las partes al todo, uno de los dos enfoques será la primera elección del estudiante o su forma preferida de trabajar. La situación ideal es que sean lo suficientemente ágiles para trabajar con ambas opciones, dependiendo de la situación. A los estudiantes les demandarán tareas que se organizan en ambas direcciones, por lo que es importante aprender cómo funcionar con ambos estilos de aprendizaje. La tabla que sigue enseña cómo se puede hacer. © narcea, s. a. de ediciones LAS FUNCIONES EJECUTIVAS DEL ESTUDIANTE Lectura Escritura Matemáticas Organización 61 Del todo a las partes De las partes al todo – Revisa el material por encima para obtener una vista general de todo el texto. – Revisa los títulos, el nombre de los capítulos y las cabeceras. – Lee la sinopsis, si la hay. – Lee primero todo el texto, luego relee los temas y los detalles específicos. – Lee los capítulos específicos en el orden que creas importante. – Revisa y subraya las palabras clave a las que volverás más tarde con más detalle. – Lee los capítulos relativos a un tema que has identificado como importante. – Establece el título, escribe un resumen con el argumento principal, a continuación los párrafos en orden de importancia y la conclusión. – Escribe la página entera, vuelve atrás para editarlo y revisarlo después. – Reescribe, asegúrate de que hay suficientes detalles para apoyar el argumento. – Haz una lista de ideas al azar y clasifícalas de acuerdo al tema. – Identifica el argumento que ha surgido a través de lo que has escrito. – Divide el texto en párrafos, conectados entre sí. Escribe y reescribe la introducción y la conclusión. – Reescribe partiendo de la tesis para asegurar continuidad en todo el proceso. – ¿De cuántas formas podemos llegar a un resultado de 12? – Empieza con una gran imagen o concepto y explícalo desde tantas perspectivas como sea posible. – No cuentes ni busques secuencias, sólo calcula. – 8 + 4 = 12. – Aprende los hechos de las matemáticas. – Aprende los teoremas y las fórmulas específicas. – Identifica todo el trabajo que se necesita hacer, establece un calendario, para ello, concreta los parámetros de tiempo que se necesitan para cada parte del todo. – Estructura el proyecto. – Secuencia el trabajo desde el principio hasta el final. – Limpia la habitación empezando en un punto hasta terminar en otro. – Trabaja cada vez con un tema o un proyecto. – Trabaja en varias partes del proyecto antes de ponerlos todos juntos al final. – Usa un enfoque desestructurado, pero creativo, para juntar todo. – Limpia las habitaciones por secciones, dividiendo el espacio en metros cuadrados. – Haz limpieza clasificando los objetos: libros/revistas, ropa, juegos, etc. © narcea, s. a. de ediciones 62 ANÁLISIS Y SÍNTESIS Trabajar del todo a las partes o de las partes al todo no se limita al trabajo académico. Thomas es un estudiante de 16 años que sabe cuáles son sus problemas en el aprendizaje. Lo ha sabido durante años y ha estado en entornos educativos que le han ofrecido excelentes adaptaciones para su estilo de aprendizaje. Me pide ayuda porque es desorganizado, pierde las notas de los deberes diarios, olvida dónde están las cosas y esta conducta está poniendo nerviosas a las personas que tiene a su alrededor. A simple vista, parece que Thomas está completamente relajado con su manera de trabajar. Dice: “si entrego mis tareas a tiempo, está bien. Si no las consigo entregar a tiempo, también está bien”. La primera vez que dijo esto, le miré y sólo sonreí. Le sugerí que lo dijera de nuevo y sonrió. Por supuesto que no estaba bien si no podía entregar sus tareas a tiempo. Su manera de evitar el estrés era evitar la idea de que era incorrecto no entregar a tiempo los deberes. En lugar de analizar esto directamente, le pedí que vaciara su mochila en la mesa y me explicara su contenido. Su mochila que pesaba aproximadamente 15 kilos, empezó a vaciarla, poniendo en la mesa una montaña de papeles, cuadernos, libros de texto, lapiceros, bolígrafos y una cantidad de cosas inidentificables. A continuación le pedí que me enseñara el trabajo importante del día de hoy. Me respondió que estaba ahí encima de la mesa, probablemente dentro de los libros de cada clase. Después de un rato, había reconstruido su día, me enseñó los papeles importantes y pudo recordar cuál fue la tarea que le habían mandado en cada asignatura. Su problema no era una cuestión de memoria, era simplemente que cuando se tenía que enfrentar a su mochila, se sentía desbordado. No podía procesar los detalles de su mochila porque todo lo que veía era una vista general de ella. Tampoco podía mantener una imagen en su mente de los detalles de cada cosa en concreto de su mochila. Cuando llegaba a casa por la noche, la dejaba en cualquier lugar, ya fuera cerca de la puerta o en su habitación, y sólo se atrevía a ir a por ella a coger los materiales que necesitaba si había una razón muy importante que le obligara a hacerlo. Esto me demostró que el problema de Thomas no era su desorganización, sino que se sentía cómodo con una vista general, con una imagen del todo, y que le costaba bastante deconstruir esa vista general en sus componentes. © narcea, s. a. de ediciones LAS FUNCIONES EJECUTIVAS DEL ESTUDIANTE 63 Trabajaba del todo a las partes, pero excluía las partes. Sus análisis no llegaban nunca hasta las partes. Cuando se le pedía que sintetizara un todo, no podía hacerlo porque no tenía las partes para juntarlas de nuevo. ¿Qué podía hacer en una situación como ésa? Empezamos pasando el tiempo necesario para tomar cada papel o cada material de su mochila, considerando si era necesario, si era normal, identificando un lugar para guardarlo y etiquetarlo de acuerdo a ello. Cuando terminamos, teníamos un archivo de cosas bien etiquetadas, carpetas para cada asignatura, sólo con los papeles más actuales en cada carpeta y una bolsa de basura llena de papeles y material innecesario. Thomas ya tenía una vista general de su mochila que incluía todos los detalles necesarios, posiblemente por primera vez en su vida. A lo largo de las siguientes semanas, continuamos trabajando con la vista general así como su atención por los detalles, y sucedió algo importante: empezó a entregar sus deberes a tiempo, le pedía a los profesores ayuda porque era capaz de encontrar los papeles necesarios en su mochila, y empezó a sentirse inteligente en lugar de estúpido. Cuando fue capaz de ver las partes, fue capaz de entender como encajaban dentro del todo. Una vez que vio el todo, se sintió cómodo, porque ése era su punto fuerte. Entonces, desde su propia fortaleza, podía identificar las partes y establecer el ciclo. Pudo involucrarse en el análisis y la síntesis. Estaba más equilibrado y el resultado final fue que era más organizado. En Síntesis ✓ Se puede guiar a los estudiantes para que usen sus puntos fuertes en el aprendizaje para pasar del todo a las partes o de las partes al todo en una gran variedad de situaciones. ✓ Los profesores pueden vencer la unilateralidad cuando enseñan dando a los estudiantes opciones y alternativas para que enfoquen cómo tienen que hacer sus tareas y proyectos. © narcea, s. a. de ediciones 7. Ritmo y rutina en el trabajo ¿Cómo pueden usar los educadores el ritmo y la rutina para apoyar las funciones ejecutivas? ¿Cómo pueden los estudiantes usar la práctica y la repetición para fortalecer su aprendizaje? Ritmo y rutina son dos componentes que siempre pongo juntos porque están íntimamente relacionados por la manera en que los usamos para fortalecer las funciones ejecutivas. El ritmo viene de la palabra latina rhythmus, que significa “movimiento en tiempo”, y de la palabra griega ritmos que significa “flujo”. Se puede entender entonces, que el ritmo tiene las características del movimiento y del flujo. El ritmo es como una corriente de un arroyo, es consistente porque es continua pero siempre está cambiando. El ritmo se conecta con el mundo de la naturaleza, por ejemplo el ritmo del día, de la semana, del mes y del año. Y el ritmo de las estaciones; y el ritmo de la respiración o del latido de tu corazón. Todos son periódicos, pero nunca exactamente lo mismo. La rutina significa un método o procedimiento habitual o invariable, el modus operandi, la manera normal de hacer algo. La rutina es concreta, identificable y repetitiva. Las rutinas tienden a ser exactamente lo mismo todo el tiempo. Una rutina del día puede consistir en hacer la misma cosa a la misma hora todos los días, o hacer siempre una actividad concreta en el mismo orden o secuencia. © narcea, s. a. de ediciones 66 RITMO Y RUTINA EN EL TRABAJO Práctica y repetición De forma similar a ritmo y rutina, práctica y repetición también están conectadas. Practicamos deportes realizando ejercicios diversos y jugando con otros equipos. Practicamos música tocando diferentes piezas o canciones. Practicamos matemáticas haciendo una serie de problemas siguiendo la misma regla matemática. Por eso la práctica se parece al ritmo en que es irrepetible, no es exactamente lo mismo cada vez. La repetición es repetir la misma actividad de la misma forma una y otra vez hasta que se hace bien. En los deportes uno participa en el mismo ejercicio para desarrollar unas habilidades específicas o para fortalecer al tiempo los músculos y la memoria de los músculos. En la música podría suponer tocar una escala concreta de la misma manera, una y otra vez, hasta que se convierte en automática. En matemáticas podría ser repetir muchas veces las tablas de multiplicar hasta que hayamos memorizado las respuestas. Hay muy poca variación en la repetición, al igual que hay también poca variación en la rutina. ¿Qué combinación de práctica y de repetición, o de ritmo y rutina, te funciona bien? Si no te funciona el hacer los deberes en cualquier momento de la tarde, prueba a establecer una rutina con un calendario de trabajo, y comprueba si este sistema te ayuda. En lugar de dejar al azar el encontrar el tiempo y energía para realizarlos, fija una hora y estructura los deberes para hacerlos en el tiempo establecido. Si encuentras el momento, pero te distraes mientras que trabajas y terminas saltando de un tema a otro, establece el orden del trabajo que harás y táchalo según lo vayas haciendo. Si vas a convertir tu calendario en una rutina, no lo cambies todos los días. Introduce en el calendario una rutina y síguelo a rajatabla. Incluso si encuentras una rutina de trabajo que te sea útil, puedes todavía cambiar el lugar en el que estudias, la habitación o tu posición, para mantener el cerebro activado y centrado. Esto puede añadir un poquito de ritmo a la rutina y ofrecerte lo mejor de ambas opciones. Si necesitas practicar con tu instrumento musical, pero sigues equivocándote en una parte específica de la música, vuelve atrás y repite la parte que en la que te equivocas. Repite y repite y repite. Aquí es cuando la repetición se convierte en memoria. Si te atascas justo repitiendo la misma cosa una y otra vez, y necesitas diversificar tu creatividad, entonces deja las repeticiones y empieza a tocar por diversión. De cualquier manera es a ti a quien te concierne encontrar un equilibrio saludable que te funcione. © narcea, s. a. de ediciones LAS FUNCIONES EJECUTIVAS DEL ESTUDIANTE 67 Lo más importante que debemos encontrar entre el ritmo y la rutina, o entre la práctica y la repetición, es el equilibrio. Cualquiera de estos modelos solos, usados con exclusión de su opuesto, se convierte en peligroso. Necesitamos mantener el equilibrio entre los extremos para desarrollar las funciones ejecutivas de una manera saludable. Los estudiantes que sólo puedan aprender a través de la repetición a menudo perderán el contexto de lo que están aprendiendo, o las interrelaciones entre los diferentes temas dentro del material. Un ejemplo de esto podría ser el estudiante que sólo puede recitar las tablas de multiplicar en la manera en que las memorizó inicialmente, a través de la repetición. Cuando se le pide que resuelva una ecuación utilizando esos hechos matemáticos en un orden aleatorio, no es capaz de hacerlo. Por contraste, el estudiante que sólo practica y nunca repite el concepto, no será capaz de recordar información importante cuando la necesita. La repetición fija el concepto en nuestra memoria, pero no necesariamente en la forma en que luego pueda recuperarse fácilmente. La práctica nos mantiene interesados en el aprendizaje a través de la variedad, pero puede que no se fije el contenido lo suficiente en nuestra memoria para que seamos capaces de recordarlo en el momento que nos haga falta. Tanto si trabajamos con polaridades o con opuestos en el aprendizaje, es importante que tengamos en mente que el objetivo es el equilibrio. Los extremos en una actividad son muy útiles, pero necesitan que los entendamos como una parte de una imagen más grande, para poder equilibrarlos con otras habilidades. En Síntesis ✓ Las rutinas son patrones predecibles de conductas que son seguras y repetibles. El ritmo lo constituyen los sucesos o los comportamientos que ocurren repetidamente, pero no son exactamente los mismos cada vez. ✓ La práctica se desarrolla a lo largo de una serie de lecciones que aprender, la repetición es cuándo repetimos la misma lección una y otra vez, exactamente la misma, para memorizarla o ejercitar el músculo de la memoria. © narcea, s. a. de ediciones 8. Lo implícito y lo explícito Los profesores usan a diario contenido implícito y contenido explícito en todas sus enseñanzas. ¿Cómo pueden hacer estos contenidos más accesibles a los estudiantes? La información se encuentra disponible de forma implícita y de forma explícita. Explícito significa que es una experiencia sensorial observable o que su contenido está claramente expresado. El contenido implícito se expresa indirectamente, no se observa ni se experimenta de inmediato por los sentidos. Nos aproximamos a la información implícita y explícita desde diferentes perspectivas, y procesamos esas dos clases de información de forma muy diferente. Cómo procesamos la información Académicamente, el cómo un estudiante procese la información implícita y explícita afectará a su comprensión lectora, a su habilidad de seguir instrucciones escritas y verbales, y a su habilidad para aprender una variedad de asignaturas. Si el niño no puede comprender por igual lo implícito y lo explícito, esto le afectará a su comprensión lectora desde una edad temprana. Cuando leemos un cuento al niño pequeño, usamos palabras que se relacionan con un dibujo o imagen. Los primeros libros del niño son normalmente libros de imágenes, de forma que las palabras y las imágenes están vinculadas © narcea, s. a. de ediciones 70LO IMPLÍCITO Y LO EXPLÍCITO explícitamente en la mente del pequeño lector. Las palabras tienen un significado específico, y cada palabra se convierte en un concepto concreto a través de la imagen visual. Es una experiencia sensorial, clara, observable. Cuando dices la palabra “balón” y apuntas directamente a una imagen de un balón, quizá incluso tocando el balón, entonces la conexión explícita objeto-palabra se realiza, y el concepto de “balón” se establece en relación con la palabra. La parte implícita de este aprendizaje es que no todos los balones son exactamente del mismo color o tamaño. Un balón puede ser rojo, azul o verde. Rápidamente asumimos que el niño entiende esto, y si se siente confuso señalamos más de un balón, y reforzamos que todos tienen el mismo nombre, “balón”. Cuando el niño pasa la fase de señalar a los dibujos en un libro y decir el nombre, rápidamente asumimos que cuando ve un dibujo, está viendo lo mismo que nosotros, que tiene el mismo sentido de lo que está explícito en ese dibujo. Si lo observamos más de cerca, empezaremos a ver lo que el niño está viendo primero y eligiendo después. Puedes señalar al dibujo y decir “perro”, y el niño puede señalar al fondo de la imagen donde hay una pequeña manchita y decir “pájaro”. Lo que es explícito para ti es el gran perro que cubre casi toda la página. Lo que es explícito para el niño es el pequeño pájaro que está arriba en el cielo. Por eso, cómo procesamos la imagen y cómo lo hace el niño representan dos importantes puntos de referencia muy diferentes, incluso aunque ambos sean explícitos al contemplar la imagen. La siguiente fase es cuando el niño escucha la historia que le leemos. Podemos remarcar un significado a través del uso de su voz, haciendo explícitas algunas cualidades de la historia que podrían haber permanecido implícitas para el niño. Una voz que está contenta, triste, excitada, aburrida, con miedo, amorosa, etc., creará un estado de ánimo, una emoción por una historia que hasta ese momento sólo había sido un conjunto de palabras. Fuera del contenido implícito del texto, el que está leyendo elige qué hacer explícito a través del tono, la inflexión y el énfasis. La siguiente fase empieza con la lectura independiente. El niño ya depende de su habilidad para leer las palabras y las imágenes, pero capta también el contenido implícito. En una historia acerca de un niño, una frase como “cuando el oyó esas palabras, miró hacia abajo, y se sacudió el polvo invisible de su pierna”, crea una imagen explícita de un niño y de alguien hablándole, y el niño sacudiéndose algo de su pierna. En la información implícita están contenidas las palabras que significan que el niño escucha algo y a la persona que se lo © narcea, s. a. de ediciones LAS FUNCIONES EJECUTIVAS DEL ESTUDIANTE 71 dice. ¿Qué quiere decir que se sacudió algo invisible de su pierna? ¿Por qué no era visible? Algunos estudiantes inmediatamente entenderán el matiz de sacudirse algo invisible y otros solamente pensarán en por qué está haciendo algo que no se debe hacer. Dewey (2005) y Vygotsky (2006) describen el proceso de aprendizaje como aquel que empieza con un estímulo externo y se convierte en una habilidad interiorizada. Como tutores, primero reseñamos lo exterior, el contenido explícito, y luego trabajamos para construir un entendimiento implícito e interno de la información. En otras palabras, el aprendizaje empieza desde fuera con lo explícito, y después se interioriza a través de lo implícito. Es mi experiencia, cuando trabajamos en mejorar las funciones ejecutivas, que el individuo necesita hacer una conexión interna a su aprendizaje antes de conectarla con más habilidades externas. Esto significa que el estudiante necesita entender al mismo tiempo el contenido explícito e implícito de lo que aprende. El papel de los diferentes lenguajes en el aprendizaje El lenguaje juega un papel muy importante en las interacciones sociales y nos proporciona amplias oportunidades de practicar la comprensión explícita e implícita. Muchos de los estudiantes que tienen problemas en la comprensión del lenguaje oral y escrito podrían tener problemas en sus funciones ejecutivas. Las palabras exactas habladas se suelen acompañar de gestos y tonos que necesitan ser interpretados. Si el estudiante lucha con su comprensión lectora, entonces también le será complicado entender el significado del lenguaje escrito. ¿Ayudarán los gestos y las pistas visuales? Lo contrario también es verdad, un estudiante podría entender el significado del lenguaje, incluso sería capaz de entender el sarcasmo, pero no sería capaz de expresar esos sentimientos con sus propias palabras. Una forma de mejorar la habilidad de estos estudiantes para discernir entre lo explicito y lo implícito es a través del arte. De hecho, la expresión artística es un profesor genial de la expresión implícita y explícita. El color, la forma, la luz y el movimiento se juntan a través del arte para expresar estados de ánimo, pensamientos, acciones. A veces se expresan explícitamente y otras veces implícitamente. Se pueden combinar los colores, contrastarse, y se pueden usar para realzar o suavizar otros colores. El color se puede fortalecer o suavizar a través de la luz y de la sombra. © narcea, s. a. de ediciones 72LO IMPLÍCITO Y LO EXPLÍCITO La música es la expresión explícita de un tono, así como la experiencia implícita del intervalo entre dos tonos, que surge como sonido en sí mismo. El movimiento, la direccionalidad del espacio puede ser expresado explícitamente, y el sentido de movimiento y del equilibrio nos da pie a un sentimiento de quietud dentro del movimiento. Hay formas interminables de describir cómo el arte educa nuestras funciones ejecutivas a través de las relaciones entre lo implícito y lo explícito. Existen muchas maneras de aprender, de percibir el mundo alrededor de nosotros y de compartir nuestros conocimientos con otros. El arte nos permite ampliar nuestros horizontes de conocimientos y experiencias, así como de expresar lo que es inexpresable de otra manera. La educación del arte por si sola es una de las herramientas de enseñanza más poderosa que tenemos para educar las funciones ejecutivas. En Síntesis ✓ Explícito denota una experiencia sensorial observable o un contenido que está claramente expresado. ✓ El compartir contenidos implícitos se expresa indirectamente, no se experimenta inmediatamente por los sentidos y no es perceptible. © narcea, s. a. de ediciones II LAS FUNCIONES EJECUTIVAS En la literatura sobre las funciones ejecutivas, hay una gran discrepancia sobre los términos usados y las definiciones aplicadas. Los conceptos están además inmersos en diferentes paradigmas. Desde mi propia experiencia presento la siguiente lista de funciones ejecutivas que son clave en la educación con niños y con adultos: Atención; Memoria; Organización; Planificación; Inhibición e iniciativa; Flexibilidad y capacidad de cambio; Control de la conducta y control de las emociones; y Establecimiento de Objetivos. En esta segunda parte del libro aparece la descripción de cada una de estas funciones ejecutivas. Se incluyen además numerosos ejemplos de cómo se pueden usar los componentes que hemos comentado en la primera parte, para mejorar, fortalecer, equilibrar o desarrollar cada una de estas funciones. © narcea, s. a. de ediciones 9. Atención Cómo controlamos la atención Atención activa y pasiva Decisiones de poner atención Como ya se señaló en la Introducción de este libro, la atención reside en el corazón de cada una de las experiencias que vivimos todos los días, y también es una de las más destacadas de nuestras funciones ejecutivas. De hecho, algunos expertos en la materia, la consideran la principal de las funciones ejecutivas. La atención es la base de nuestras experiencias, es la esencia de lo que nos hace ser humanos. La atención es tan central en nuestra consciencia que no pasa ni un momento sin que fijemos nuestra atención en algo. La atención recibe más dedicación de nuestros educadores, psicólogos e investigadores que cualquiera otra de las funciones ejecutivas. Se han escrito millones de palabras en el esfuerzo por explicar esta experiencia compleja y al mismo tiempo ordinaria. En esencia, lo que nos conduce a la percepción más importante es una simple pregunta: ¿A qué prestamos atención normalmente? Antes de continuar leyendo, tómese un momento y escriba sus respuestas enumerando las primeras 5 o 10 cosas que surgen en su mente. Anote a lo que esté prestando atención ahora, en este momento. Después de escribirlo, póngalo a un lado. © narcea, s. a. de ediciones 76 ATENCIÓN Tratar de controlar la atención Como educadores y padres nos esforzamos intensamente intentando dirigir y controlar la atención de otros. “¡Presta atención! ¿Estás atendiendo? ¿Me estás escuchando? ¿Por qué no me escuchas cuando te hablo?”. Desde el momento en que un niño se levanta por la mañana, sus padres y educadores intentan guiarlo y controlar su atención. Cuanto más pequeño es el niño, más control intentan ejercer los padres sobre su atención. Según va creciendo, los padres se sienten más frustrados, porque disminuye año tras año su habilidad para controlar la atención del niño. Cualquier padre de un adolescente estará de acuerdo en lo complicado que es intentar que su hijo le preste atención específicamente. No es sorprendente que los adolescentes se resistan a que se les diga a qué tienen que hacer caso. De hecho, no sería una sorpresa que cualquier persona, de cualquier edad, se resista a que le digan cómo usar su atención. En las clases, es difícil captar la atención de los estudiantes. Los profesores pasan gran parte del tiempo intentando que los estudiantes presten atención a lo que están diciendo o haciendo. Por eso, para la gran mayoría, la lucha por la atención empieza cuando nos levantamos por las mañanas, y no termina hasta que el sueño pone fin a la lucha, al final del día. Podemos caer en la trampa de intentar estructurar la atención, pidiendo que el niño esté atento a lo que le decimos que debería hacer. Intente experimentarlo por sí mismo, empiece un día tratando de escuchar todas las diferentes formas en las que intenta que alguien dirija la atención en algún sentido. Si le parece un período de tiempo demasiado largo, inténtelo al menos por una hora, o incluso durante 15 minutos. Los comentarios de dirigir la atención son fáciles de reconocer en nuestra interacción con los niños. De hecho, casi todo lo que decimos al niño tiene un elemento de dirección. Actívelo y escuche las maneras en que intenta controlar la atención de los adultos, amigos y colegas. Si tiene algún adolescente cerca, ¿suele cambiar su lenguaje con ellos? ¿Cambia el tono que usa cuando habla con varias personas? ¿Intenta que los demás escuchen lo que está diciendo por la forma en que participa en la conversación? La educación se basa en dirigir la atención del niño a un contenido específico, a unas acciones específicas y a unas interacciones específicas. Como educadores y padres, es nuestro trabajo guiar, dirigir, formar, encauzar, estructurar y educar la manera en que los niños usan su atención. Es también nuestro trabajo © narcea, s. a. de ediciones LAS FUNCIONES EJECUTIVAS DEL ESTUDIANTE 77 hacer lo mismo con nuestra propia atención. ¿Qué es más difícil? ¿Es más fácil intentar cambiar la atención de otra persona o la nuestra? Hay diferentes respuestas a esta pregunta, pero si responde honestamente, estará en el camino correcto para entender los factores más importantes en la atención. ¿Quién tiene el control?¿Quién debería tenerlo? El mensaje real subyacente es que la atención es la mayor herramienta de poder. Podemos usarla para ayudar o para entorpecer; para construir algo o derribarlo; para variar u ordenar; educar o ejecutar. Nuestro uso del poder y del control a menudo es inconsciente, incluso automático. Una madre me dijo que su pediatra le había advertido que fuera cuidadosa con su hija, que era una niña activa y muy cabezota. Le dijo: “Déjale hacer su voluntad”. La madre me preguntaba qué hacer, ya que necesitaba educar a su hija, incluso protegiéndola de las conductas que consideraba dañinas. Éste es el dilema de los padres, ¿cómo guiar la atención y el comportamiento de sus hijos, y al mismo tiempo respetar su voluntad independiente? No hay respuesta sencilla a esta cuestión. Lógicamente, cada niño es diferente, y tiene un conjunto distinto de puntos fuertes, puntos débiles, problemas y capacidades. Pero hay algunas cuestiones que cualquier educador o padre se pueden preguntar, y cuya respuesta les conducirá a conocer lo que necesitan de ese niño. Por último, hay cuestiones que cada persona, con independencia de su edad, puede preguntarse a sí misma. Las respuestas nos proporcionarán una mirada reveladora de lo que motiva, guía, inspira y dirige el proceso de aprendizaje de cada individuo. Primero, ¿a qué prestamos atención? Una lista parcial incluiría: palabras, sonidos, acciones, pistas visuales, pensamientos e ideas, sentimientos, sensaciones, miedos y deseos. La variedad de esta lista nos da una idea de lo variado y amplio que es nuestro uso de la atención. Por tanto la pregunta “¿a qué prestamos atención?” es la más importante. Éste sería un buen momento para revisar la lista que hicimos al principio este capítulo. ¿Qué pusimos en ella? Tras la primera impresión de una situación, cambia el objeto de nuestra atención. Cuando entramos en un nuevo espacio o en un nuevo entorno, inmediatamente nos damos cuenta de algunas cosas. Cada persona presta atención a diferentes elementos, y esas diferencias son cruciales para entender la atención. A lo largo de los años, he pedido a muchos estudiantes que me cuenten qué les llamó la atención cuando entraron por primera vez en mi despacho. Escribían esa lista de objetos, y yo la guardaba. Más tarde, cuando discutíamos otros ele© narcea, s. a. de ediciones 78 ATENCIÓN mentos de las funciones ejecutivas o de los estilos de aprendizaje, la primera “lista de atención” me reveló información importante, y me sirvió de guía para entender los puntos fuertes del aprendizaje del estudiante, sus enfoques y sus tendencias. Un estudiante podía decir, “he visto el pupitre, la mesa, el ordenador, y las sillas verdes”. Otro estudiante decía: “la luz, las ventanas y la manera en que la luz incide en esa pintura. Y también las paredes, que parecen ligeras”. Otro estudiante dijo, “tus libros, ¿están ordenados? Y tu cuaderno, ¿no tiene líneas? ¿Donde lo encontraste? ¿Puedo usar bolígrafos de color? ¿Donde los compraste? ¿Y por qué tienes esa pelota tan grande aquí en el despacho?”. ¿Qué podemos aprender de estos comentarios? El estudiante que se dio cuenta del mobiliario es el que demostró puntos fuertes de aprendizaje basados en el reconocimiento de formas, estructura y estilo. Este estudiante quería tomar apuntes muy estructurados, tenía una letra muy legible y le gustaba tomar notas cuando estudiaba. Cuando miramos juntos la lista de componentes, reconoció fácilmente que quería trabajar desde el todo a las partes. Necesitaba tener una visión general de su tema, y de lo que se le requería para sus deberes, y una idea de a dónde le conduciría. Se sentía cómodo en una relación que no cambiara mucho. Le gustaba la consistencia y la fiabilidad. Su atención buscaba situaciones que le proporcionaran seguridad, y en las que pudiera tomar iniciativa, pero no demasiado frecuentemente. Un día, a modo de broma, le pregunté si le gustaría cambiar los muebles de la habitación y me miró horrorizado ante la mera idea de hacerlo. “¿Por qué debería hacerlo?” me preguntó. “Me gusta como está. Sé dónde están las cosas y me gusta tenerlo así”. La predictibilidad y la rutina eran puntos fuertes para él. Si tenía que aprender algo, era mejor que estuviera en un formato previsible y que lo practicara de forma rutinaria. Los ritmos le desconcertaban, preferiría saber que era lo que iba a ocurrir, no le importaba repetir lo mismo una y otra vez. El estudiante que se dio cuenta de la luz era el que tenía un punto fuerte muy desarrollado en las relaciones, el que me dijo que tenía muy buenos amigos. Fue el que notó el efecto de las acciones y las palabras en otros y, al mismo tiempo, era muy sensible a la atmósfera física y emocional. Podía decir si una persona era digna de confianza, porque estaba llena de luz, o no digna de confianza (describió a esa persona como “oscura”). Ese estudiante trasladaba su particular punto fuerte a los deportes, y era un jugador central en su equipo. Su habilidad para “leer” la situación le hacía un líder natural. No sólo le gustaba trabajar de las partes al todo, construir sus pensamientos o escribir © narcea, s. a. de ediciones LAS FUNCIONES EJECUTIVAS DEL ESTUDIANTE 79 una recopilación de ideas, sino que era la única forma en que podía hacerlo. Dijo que sus profesores le permitían trabajar de esa manera porque siempre había realizado un buen trabajo y no les importaba cómo lo enfocara. Su punto fuerte estaba en sus relaciones de amistad, describió cómo sus amigos le protegían pero también como él les protegía a ellos. También expresó sus puntos fuertes como el ser capaz de disfrutar y usar la metáfora. Cuanto más hablamos, más entendí porque la primera cosa que notó en mi despacho fue la cualidad de la luz. El tercer estudiante tenía una gran cultura general, estaba interesado en todo y era capaz de recordar todo lo que aprendía. Quería saber el porqué de todo, para poder entender mejor a otras personas y poder descubrir lo que mejor le funcionaría personalmente. Su punto fuerte estaba en la capacidad de realizar una visión previa y saben revisar después. Su nivel actual de interés en todo se basaba en su capacidad para formar imágenes mentales. Por eso podía recordar tantas cosas y por eso hizo tantas preguntas. Podía reconstruir la primera impresión que le causó mi despacho, de ahí que pudiera revisarla, reflexionar e imaginarse a sí mismo en el futuro. También tenía un buen sentido espacial, y sus intereses se centraban en la gimnasia y la acrobacia. Su natural habilidad para darse cuenta de absolutamente todo, era al tiempo su punto fuerte y su punto débil. Como punto fuerte, le permitía recopilar una gran cantidad de información y aplicarla de manera adecuada a sus propias acciones. Y era su punto débil, porque había veces en que necesitaba un filtro mayor. Cuando se amontonaban demasiadas experiencias en un momento, se sentía un poco agobiada y esto le podía llevar a sentirse deprimida. Entendía perfectamente los conceptos implícito y explícito. Cuando necesitamos ahondar un poco en sus habilidades de organización, empezamos con su punto fuerte, identificando las áreas en las que necesitaba fijar su atención, y entonces trabajamos en conducir su increíble capacidad de atención a través de los papeles elegidos, libros, materiales y tareas. Todas estas conversaciones y conocimientos surgieron solo de una cuestión muy simple: ¿A qué prestamos atención normalmente? Atención activa y atención pasiva Tenemos que diferenciar entre aquello a lo que prestamos atención y aquello que capta nuestra atención. Podemos prestar atención a la persona que nos © narcea, s. a. de ediciones 80 ATENCIÓN habla, a lo que pasa en la habitación o a lo que está sucediendo fuera. Esta clase de atención se fija porque decidimos fijarla, y cambia porque decidimos cambiarla. Usamos esa clase de atención todo el día, de formas innumerables. Es una atención en la que se participa activamente. Lo que capta la atención podría ser un sonido, un movimiento que atrapa nuestro ojo, un aroma que de repente nos asquea, una canción que nos trae recuerdos de un suceso ya pasado, un sentimiento que pone de manifiesto algo con lo que tenemos que tratar. Todas son experiencias que captan la atención, que nos han sucedido cuando estamos en modo pasivo y que toman el control de nuestra consciencia. Pueden ser experiencias impactantes o casi imperceptibles. Podemos observar que los niños pequeños cambian constantemente su objeto de atención. Podemos animarles para que jueguen a una actividad durante un rato y, de repente, sin aviso, sucede algo que hace que cambien su atención. Tienen hambre, o han visto u oído algo que les estimula a un cambio brusco en su concentración, yéndose a una nueva actividad. A menudo, si lo observa más de cerca, es posible concretar qué ha causado ese cambio súbito. Cuanto mayor es el niño, más capaz es de involucrarse en identificar a qué está prestando atención y lo que causa su cambio de concentración. Cuando tiene 12 años le es más fácil hablar sobre la atención en una conversación guiada. Empezaría la conversación preguntándole a qué suele prestar atención (activa) y qué capta su atención (pasiva). A menudo esa conversación sobre la diferencia entre atención activa y pasiva es una revelación excitante para ellos. El estudiante suele ser capaz, al tiempo, de prestar atención de forma activa y pasiva. Por ejemplo, puede prestar atención normalmente a lo que está diciendo, al tiempo que se da cuenta de cómo juega la luz en la pared. Este estudiante estaría comprometido en la escucha activa y se da cuenta de otras cosas pasivamente, al mismo tiempo. Tipos de control de la atención El siguiente paso para entender la atención es identificar los puntos fuertes y los puntos débiles de la forma en que el individuo usa, procesa y controla su atención. El enfoque del neurodesarrollo de Levine (2002) es un excelente punto de partida. He adaptado elementos de construcciones de neurodesarrollo en un Cuestionario sobre la Atención, que suelo usar con los estudiantes y que incluyo a continuación. © narcea, s. a. de ediciones LAS FUNCIONES EJECUTIVAS DEL ESTUDIANTE 81 1. Energía mental • Alerta – ¿Sueles estar alerta? ¿Sueñas despierto? – ¿Es fácil o difícil para ti estar alerta? • Equilibrio entre sueño y despierto – ¿Te duermes con facilidad? ¿Te cuesta dormirte? – ¿Te despiertas con facilidad? ¿Te cuesta despertarte? – ¿Te duermes durante el día? – ¿Cuánto duermes por la noche? • Esfuerzo mental – ¿Qué te sucede cuando intentas aplicar tu energía mental en una tarea? – ¿Puedes mantener tu energía? – ¿Puedes encontrar energía para hacer algo que no te guste? • Coherencia en la actuación – ¿Eres coherente en tus actuaciones? – ¿Eres coherente y previsible en tus conductas y hábitos de trabajo? 2. Procesar la atención • Determinación de la importancia – ¿Puedes identificar lo que es importante? – ¿Controlas el poder de decidir a qué vas a prestar atención? – ¿Puedes escoger el tema en una conversación o sobre qué vas a escribir? • Procesar profundamente y en detalle – ¿Con qué intensidad te centras en los detalles? – ¿Recuerdas los detalles con facilidad? – ¿Qué clase de detalles recuerdas más fácilmente? ¿Y cuáles son los que menos recuerdas? • Activación cognitiva – ¿Puedes reconocer información importante? © narcea, s. a. de ediciones 82 ATENCIÓN – ¿Conectas bien unas experiencias con otras? – ¿Cómo conectas la importancia de un detalle con los detalles previos? • Mantenerse centrado – ¿Cuál es el alcance natural de tu atención? – ¿Qué clase de experiencias mantienen tu atención por un período más corto o más prolongado de tiempo? – ¿Puedes centrarte en la información importante? ¿Cuánto tiempo puedes mantenerte concentrado? • Satisfacción: – ¿Puedes prestar atención a algo; incluso si no te parece interesante? – ¿Pierdes la atención rápidamente si no te parece interesante? – ¿Tu concentración depende de que estés interesado o satisfecho con la experiencia? 3. Producción o actividad de la atención • Visión previa – ¿Puedes mirar hacia delante y analizar cuál sería el resultado si participas en la actividad que te han propuesto? – ¿Puedes mirar hacia delante y tener una visión general de lo que está por venir? • Revisión – ¿Puedes reflexionar sobre experiencias previas y recordar lo que sucedió? – ¿Puedes usar tu reflexión y valorarla para tomar una nueva decisión? – ¿Alteras tu decisión basándote en la revisión de acontecimientos pasados? • Inhibición – ¿Te inhibes con facilidad o con dificultad? – ¿Eres impulsivo? – ¿Hablas sin pensar o alzando la voz por encima de otros? – ¿Puedes impedir que tus pensamientos te asalten y te controlen? © narcea, s. a. de ediciones LAS FUNCIONES EJECUTIVAS DEL ESTUDIANTE 83 • Ritmo – ¿Trabajas con un ritmo continuo? – ¿Sueles ir muy rápido? ¿Sueles ir muy lento? – ¿Puedes mantener la velocidad elegida incluso si el trabajo se torna más problemático? • Auto-supervisión – ¿Puedes reflexionar lo suficiente como para analizar tu conducta? – Si te das cuenta de que necesitas un cambio en tu conducta o en tu compromiso con algo, ¿eres capaz de cambiar? – ¿Eres consciente de tus propias acciones? Después de que el estudiante haya respondido a estas preguntas, le pido que valore sus respuestas en una escala desde el 0 al 10. Ésta suele ser la primera vez que el estudiante piensa en cómo usa su atención en las situaciones diarias. Puede que necesitemos explicarle alguna pregunta del cuestionario, si bien los estudiantes rápidos reconocen su importancia y dan respuestas perspicaces. Tras valorar sus respuestas individuales, les pido que valoren los tres controles de atención (las tres categorías que agrupan las preguntas del cuestionario) en una escala del 0 al 10. Una vez que la valoración está completa, les enseño la valoración global más alta y la valoración global más baja. Cuando les pido que me confirmen si el resultado les parece real, suelen estar de acuerdo en que lo es; sorprendente, pero cierto. Recordando que uno de los componentes señalados en la primera parte del libro, que consiste en identificar los puntos fuertes, afinidades y puntos débiles, grabamos las áreas de atención que son más fuertes para cada individuo. Queremos acceder a esos conocimientos más tarde, por lo que los escribiremos en un folio. Es muy interesante comprobar que, si trabajamos en estas áreas por un periodo de tiempo, y volvemos a estas preguntas unos meses después, las respuestas serán diferentes. Las personas cambian y crecen, y volver al mismo bloque de preguntas nos facilita el obtener una buena medida de cuánto han cambiado en el tiempo transcurrido desde las preguntas originales. De hecho, se puede volver a esas cuestiones una y otra vez, porque nunca se acaba de cambiar y aprender. Jason es un chico de 16 años al que se le ha diagnosticado Trastorno de Déficit de Atención (TDAH). Dependiendo del momento del día o de la © narcea, s. a. de ediciones 84 ATENCIÓN situación que le rodee, puede estar muy alerta, nervioso y hablador, o completamente fuera de onda. Cuando está alerta, es capaz de procesar información de forma rápida y fiable. Recordará las tareas de clase y podrá reflexionar sobre la lección impartida ese día. Participará en la conversación con claridad y hará lo posible por participar en la actividad del momento. Cuando está nervioso y hablador y en constante movimiento, charla acerca de temas sin sentido y evita sentarse en una silla. Cualquier otra posición le funciona, tumbarse, sentarse encima de una pelota, recostarse contra la pared, cualquier cosa que no le obligue a sentarse. Cuando se apaga, no es consciente de lo que la gente le dice, no recuerda sus tareas, ya no participa, no tiene idea de lo que ha sucedido. Su nivel de energía mental incide directamente en su proceso de la atención. Si está despierto, entonces es enteramente capaz de determinar lo que es importante, y capaz de procesar información en detalle. Pero todavía le sigue resultando difícil el prestar atención cuando no está interesado. Eso no le funciona. ¡El interés lo es todo! Jason comparte esta cualidad con todos los estudiantes que he conocido. Si un material no es interesante de acuerdo a sus propios estándares, entonces no habrá manera de que se comprometa con ese material. Si un profesor no es interesante, diga lo que diga, no lo escuchará. Una vez que el estudiante determina que no está interesado en lo que sucede, es casi imposible convencerle de lo contrario. Entonces, ¿qué hacer con Jason? Necesita tener una razón para prestar atención. Su concentración se dirigirá hacia lo que tenga un mayor tirón, pero para entender lo que es, necesitamos ahondar un poco más profundo para encontrar qué es lo que sucedía justo antes de que su atención se empezara a apagar. ¿Dijo el profesor algo que le hizo sentir avergonzado? ¿Se apaga para protegerse a sí mismo de las críticas y del ridículo? ¿Es que algún amigo dijo o hizo algo que le hizo sentirse mal? ¿Está cansado? ¿Tiene hambre? ¿Necesita moverse? ¿Entendió bien todo, y simplemente ya no escucha más? ¿Qué causa su desconexión? Esta conversación será la más importante que tengamos con el estudiante. En mi experiencia, me encuentro con que, al principio, gran parte de ellos no saben cómo tener esta conversación, porque nadie les preguntó antes el porqué se conducían de una determinada forma. Nadie les ha guiado nunca a través de este particular proceso de descubrimiento que les conduce al conocimiento. © narcea, s. a. de ediciones LAS FUNCIONES EJECUTIVAS DEL ESTUDIANTE 85 Lo que han experimentado hasta el momento ha sido el sentirse reprimidos, disciplinados y castigados por no prestar atención, pero nunca se les ha pedido que describan su experiencia personal. El que les preguntemos a qué prestaban atención justo antes de que empezaran a estar inquietos normalmente les sorprende. Al principio no son capaces de responder, parecen un poco descolocados, y dicen que simplemente no lo saben. Ésta es una respuesta honesta, realmente no tienen ni idea. —Jason, ¿recuerdas lo que te estaba pasando antes de que te enviaran fuera del aula? —No. —¿De qué estaba hablando el profesor? —De algún estúpido teorema de geometría. Dijo que ya debíamos saber la primera parte, por eso sólo nos explicó la segunda parte. —¿Dijo cuál era la primera parte? —No tengo ni idea. No sé qué estaba pensando cuando supuso que ya la habíamos aprendido, Pero no sé de qué estaba hablando. —Entonces, ¿qué hiciste? —Intenté preguntar a mi amigo. Es muy bueno en matemáticas, por lo que me figuré que podía ayudarme. —¿Se sienta cerca de ti o lejos? —Unas cuantas filas por detrás. —¿Qué sucedió? —El profesor empezó a gritarme que dejara de molestar en clase. —¿Qué hiciste entonces? —Le dije que como no entendía estaba pidiendo ayuda mi amigo. —¿Y qué hizo entonces? —Me advirtió que si lo interrumpía de nuevo me mandaría fuera del aula. —¿Qué respondiste? —Nada. Sólo es un profesor estúpido que no entiende nada. Me volví loco. —¿Oíste lo que dijo después? —No, ¿por qué debo escucharle cuando él no me escucha a mí? Aquí tenemos alguna de las causas que originaron un efecto dominó. Por la razón que sea, Jason había perdido la información original. Después nos acordamos de que había estado ausente el día que se explicó la primera parte de la lec© narcea, s. a. de ediciones 86 ATENCIÓN ción, no había averiguado cual fue el trabajo que habían hecho sus compañeros, y por eso no pudo ponerse al día con la lección. La siguiente parte del problema era su decisión de hablar con un amigo que estaba situado unas cuantas filas por detrás de él para que le ayudara. Eso no se podía hacer precisamente en silencio, porque el otro estudiante estaba demasiado lejos. Entonces la reacción del profesor a su interrupción se materializó en forma de un castigo punible. El profesor no se dio cuenta, y no preguntó por qué el alumno estaba hablando. Jason intentó explicárselo, pero el adulto sólo quería que parara de molestar, no entender por qué estaba sucediendo. Por eso estableció ese castigo, que le hizo sentir avergonzado y nervioso al tiempo. Cualquier interés que hubiera tenido por entender la lección sobre geometría, desapareció súbitamente en ese punto. Estaba enfadado, por lo que se puso nervioso y necesitaba moverse. La corriente de atención que había tenido al principio de la clase estaba totalmente apagada. No escuchó lo que le dijo el profesor y no se enteró de la tarea que le habían puesto al final de la clase. Ya no le importaba en absoluto lo que decían, de ninguna de las maneras. En la historia real, el profesor impuso a Jason un castigo y le hizo sentir un fracasado. Jason odia que se le hablé de esa manera, por lo que cuando vino a trabajar conmigo su función ejecutiva, no pude decirle simplemente que lo superara. Recuerdo el trabajo que hicimos con los componentes de la función ejecutiva. Al principio, pasamos algún tiempo hablando acerca de todos ellos, y descubrimos alguno de sus puntos fuertes y débiles. Luego los revisamos y usamos los más importantes en esa situación para ayudarle con los efectos secundarios de la confrontación con su profesor de matemáticas. • Relaciones. Sabemos que las relaciones son muy importantes para Jason, pero a lo largo del tiempo ha aprendido que no se puede confiar en muchos adultos. Se cierra en sí mismo al primer signo de crítica, porque por su experiencia, una pequeña crítica termina transformándose en una muy grande. • Puntos fuertes. Las matemáticas. Le gustan los puzzles y le gusta el hecho de que en las matemáticas se escriben más números que letras. Por alguna razón le cuesta bastante escribir letras. • Autonomía y autorresponsabilidad. Jason sabe lo que es, pero a menudo, cuando exterioriza sus necesidades, le dicen que esté callado porque © narcea, s. a. de ediciones LAS FUNCIONES EJECUTIVAS DEL ESTUDIANTE 87 interrumpe la clase. De hecho su autonomía le ha generado más problemas, en lugar de ahorrárselos. • Visión previa y revisión. A veces Jason tiene unos recuerdos increíbles, pero cuando se cierra en sí mismo no tiene ninguno. Puede mirar hacia delante y crear una imagen muy clara de lo que va a venir, pero realiza juicios que no siempre son acertados. • Ritmo y rutina. No se aprovecha a menudo del ritmo y la rutina. • Análisis y síntesis. Prefiere trabajar de las partes al todo. No le gusta que se le fuerce a trabajar desde una vista general primero, en ese caso se cierra y no avanza. Mi objetivo con Jason era ayudarle a entender su experiencia (comprenderla), que tuviera sentido (encontrar el significado) e identificar algunas herramientas efectivas para tratar con ella (hacerla más manejable). Esto es lo que le supondrá una experiencia coherente. Con esto en mente, nuestra conversación podría ir de esta manera: —Jason, ¿qué dirías que ha pasado hoy de verdad en la clase de matemáticas? —¿Te refieres a cuando mi estúpido profesor se volvió loco sólo porque yo intentaba entenderlo? —Sí, cuando sucedió eso, y no le llamaremos por nada más que por su nombre real. Intentaremos ser respetuosos, aunque nos cueste. —Pero, ¿por qué debería respetarle cuando él no me respetó a mí? —Tú eres el único responsable de tu conducta y tus acciones. Enfadarse con tu profesor no cambiará su conducta. Te traerá más problemas, pero no conseguirás cambiarlo. Volvamos hacia atrás a lo que sucedió realmente en la clase de matemáticas, pero desde la perspectiva de tu experiencia. Eso es lo más importante. ¿Hay algo más que podrías haber hecho cuando te diste cuenta de que el profesor estaba hablando sobre algo que no entendías? —Sí, creo que podía haberle pedido ayuda primero a él. —De acuerdo, pero dijo que no era el momento para interrupciones, y te habló con tono irritado. ¿Qué podrías haber hecho entonces? —Eso sucede todo el tiempo. —Bien, cuando se enfada, ¿alguna vez han sido correctas sus respuestas o sus acciones? © narcea, s. a. de ediciones 88 ATENCIÓN —No, siempre me vuelve loco. —Por eso, ¿qué podrías hacer en lugar de volverte loco? ¿Podrías utilizar esa energía en intentar descifrar las matemáticas por ti mismo? Recuerda, eres muy inteligente, tienes una memoria maravillosa. Quizás no necesites interrumpir al profesor, porque puedas obtener la idea solamente escuchándole cuando explica la segunda parte de los problemas de matemáticas. —Creo que lo podría intentar. —Inténtalo una vez más y hablaremos de cómo te funcionó. Esta clase de conversación lleva su tiempo, pero si se realiza sin juicios ni culpas, entonces Jason entenderá la situación global un poquito mejor, pensará en cómo podría hacer para mejorar la interacción con su profesor, y podrá gestionar mejor su experiencia de aprendizaje global. Tiene Trastorno de Déficit de Atención, por lo que sólo será capaz de ir a través del proceso basándose en una experiencia en cada momento. No será capaz de aplicar estrategias como ésta en varias experiencias al mismo tiempo. Es importante que empiece en un área donde pueda sentir que tiene éxito. No le sugeriría intentarlo en la clase en la que tenga más problemas. Empezar desde sus puntos fuertes. Construir desde sus puntos fuertes. En este caso, el punto fuerte de Jason son las matemáticas, por lo que trabajar las relaciones con su profesor probablemente no impactará negativamente en esa asignatura, pero si se agobia y se cierra en sí mismo, seguramente le afectará al curso. Decisiones de poner atención Los padres de Rob están preocupados porque tras empezar con sus tareas pronto se desconcentra, se distrae y no usa su tiempo eficazmente. Le sucede también en sus tareas no académicas. Le piden que limpie su habitación o que ayude en casa, y al rato de empezar, se desvía y se distrae. Además les preocupa mucho su futuro, por si no es capaz de permanecer concentrado durante un periodo de tiempo razonable. Tuve una reunión conjunta con Rob y sus padres después de una conversación inicial sobre lo que estaba experimentando. Rob empezó describiendo el escenario completo de sus tareas, con tanto detalle como le fue posible. © narcea, s. a. de ediciones LAS FUNCIONES EJECUTIVAS DEL ESTUDIANTE 89 —Pongo todas mis cosas en la mesa y empiezo con la primera tarea que tengo que hacer. —¿Cómo eliges lo que hacer primero? —Bien, eso es lo más difícil porque no quiero estar cansado cuando empiezo. —Buena estrategia. Entonces, ¿qué haces? —Entonces empiezo, pero es difícil porque me figuro que me llevará mucho tiempo. Esto es lo más difícil, empezar, y poco después me pongo a buscar algo en Internet o a escribir a mis amigos, pero siempre pienso que volveré al trabajo después de hacer una última cosa… . —Si te he escuchado bien, decides completar un área de trabajo específica. —Sí. —Esto podría ser problema. —¿El qué, el que trabaje en un área en cada momento? —No, el problema es que tomas una decisión de atención, y entonces la prolongas demasiado tiempo. La idea de una decisión de poner atención era nueva para Rob y sus padres. Hacían lo que la gran parte de las personas hacen, que es tomar una decisión para hacer algo y después intentar estar concentrado hasta que lo acaba. ¿Por qué este enfoque no es satisfactorio? La posibilidad de atender a algo tiene una corta duración. Cuando se lleva a cabo una decisión de poner atención, necesitas parar, quizá para hacer algo breve, y luego tomar una nueva decisión de atención. Creo que la atención es como respirar, inspiras hasta que la inspiración se termina, y entonces tienes que espirar. O por el contrario, espiras hasta que no hay más aire que expulsar, y entonces tienes que volver a inspirar. Sería loco si intentáramos continuar espirando cuando no hay más aire, o si continuáramos inspirando cuando los pulmones están llenos. De la misma forma, no funciona alargar la atención cuando ya la hemos llevado a su tope. En su lugar, dejemos que la decisión de atención llegue al final, hagamos un descanso corto, empecemos una nueva decisión. Rob decidió intentar decisiones de atención de 10 minutos, un descanso muy pequeño y después una nueva decisión. Utilizaba un cronómetro, y tenía montones de ideas para los descansos. Se podía levantar y moverse un poco, beber un vaso de agua, comer algo, escribir a sus amigos, y volver a trabajar en la siguiente decisión de atención. © narcea, s. a. de ediciones 90 ATENCIÓN Se dio cuenta de que las decisiones cortas de poner atención le funcionaban, y eso le permitió hacer solamente una única cosa en cada descanso, ya que el tiempo global para éstos era muy corto. Al principio, lo hacía de esta manera: • 10 minutos de trabajo. • 2-3 minutos de descanso. • 10 minutos de trabajo. • 2-3 minutos de descanso. De esta manera tenía 20 minutos de trabajo en 25 minutos. Al final, este enfoque le funcionó mejor que su manera previa de trabajar, cuando solía trabajar durante 10 minutos, y luego pasaba el resto del tiempo intentando concentrarse y dejar de distraerse. En su viejo escenario, hubiera gastado 60 minutos, para sólo lograr 10 minutos de trabajo efectivo. En su nuevo enfoque, trabajaba 10 a 15 minutos cada vez, e incluso con esos descansos de 2-3 minutos, todavía podía trabajar 40-50 minutos en una hora. Este enfoque de usar decisiones cortas de poner atención triplicó sus resultados. Dejó de necesitar el cronómetro porque conocía su propio ritmo, lo suficiente como para tomarse descansos cuando los necesitaba y poder volver a concentrarse en su trabajo. Había interiorizado sus decisiones de atención y sabía cuándo necesitaba finalizar una decisión y tomar un breve descanso antes de empezar una nueva. Parecía una técnica muy simple, pero funcionó porque fue lo único que le pedí a Rob que cambiara. No le hizo falta cambiar ninguna otra conducta inicial, y con este simple cambio, otras muchas cosas fueron diferentes. Había aprendido una forma nueva de llevar a cabo buenas decisiones; encontró herramientas para ayudarse, como el cronómetro; todavía tuvo que hacer las cosas que quería manteniendo la disciplina y sólo mandando un mensaje en cada descanso; acababa su trabajo a tiempo. Las relaciones con sus padres mejoraron porque empezaron a ver que esta técnica le surtía efecto. Ganó en todas esas áreas porque aprendió cómo usar la atención y las decisiones de poner atención de una forma eficaz. De hecho sólo tiene que cambiar una cosa en cada momento para obtener unos resultados excelentes e interconectados entre sí. © narcea, s. a. de ediciones LAS FUNCIONES EJECUTIVAS DEL ESTUDIANTE En Síntesis ✓ A menudo la atención es la experiencia menos coherente o integrada que tiene el estudiante ✓ La atención será una experiencia más coherente cuando el estudiante entienda que hay una diferencia entre la atención pasiva y la activa, y lo entienda en relación a su experiencia personal. ✓ La atención es mayor cuando cada estudiante entiende cómo aplicar sus controles de atención. ✓ La atención es más manejable a través del uso de herramientas, como las decisiones de poner atención, que una vez personalizadas, funcionan satisfactoriamente. © narcea, s. a. de ediciones 91 10. Memoria Tres importantes tipos de memoria son la memoria a corto plazo, la memoria de trabajo y la memoria a largo plazo. Hay muchas vías de acceso a través de las que se originan estos tres tipos de memoria: visual, fáctica, motora, auditiva, secuencial, de riesgo, procedimental, declarativa, episódica y semántica. Cada estudiante tendrá sus puntos fuertes en el aprendizaje, que podrá usar para establecer y reforzar su memoria. ¿Qué imagen le trae la palabra “memoria”? ¿Recuerda qué sintió cuando intentó recordar algo y no lo consiguió? ¿O cuando intentó recordar el nombre de alguien y no se acordó? ¿Sabe cómo experimentan sus estudiantes la memoria? Recordamos o evocamos cosas de nuestra memoria en todo momento y todos los días. Es imposible vivir sin usar la memoria. De hecho, usamos la memoria tanto que la damos por garantizada, al menos hasta el momento en que no recordamos lo que queríamos recordar. Nos sentimos estresados cuando no conseguimos recordar algo. La memoria es curiosa por esta razón, porque solemos recordar más los fallos que los éxitos. Hay mucha información disponible sobre este tema. Todas las guías sobre cómo estudiar proporcionan consejos para memorizar. Hay enfoques psicológicos, neurológicos y educacionales. El enfoque que yo sigo con los estudiantes © narcea, s. a. de ediciones 94 MEMORIA es un enfoque muy personal. Cada educador puede establecer una forma individualizada de trabajar con la memoria, considerando todas las opciones, y basando sus elecciones en los puntos fuertes e intereses del estudiante. Para conseguir superar el patrón de reacción de un estudiante (típicamente negativo) ante la idea de trabajar las estrategias de memoria, lo enfoco desde la perspectiva de la imaginación. ¿Qué estás haciendo con tu memoria? Reconstruimos impresiones sensoriales: lo que oímos, lo que vemos, lo que sentimos, etc. Esto conecta muy bien con el planteamiento de Barkley (2010) sobre memoria verbal y no verbal. Denomina a estas actividades “re-escuchar” y “rever”. Cuando utilizamos la memoria de trabajo no verbal, estamos recordando algo que sucedió en el pasado, evaluando cómo nos funcionó y decidiendo para el futuro, basándonos en ese conocimiento. Para conseguirlo, nos involucramos en un proceso mental que incluye la imaginación y la formación de imágenes o representaciones mentales. Cuando el estudiante tiene un fallo de memoria o dificultades para recordar información, lo que sucede realmente es que no ha acompañado esa información de una imagen mental. La imaginación al servicio de la memoria Cuanta más información se pueda aprender a través de la imaginación mejor la recordaremos. ¿Por qué funciona de esta manera? Las investigaciones más recientes sobre el cerebro han tomado un giro muy interesante para comprender qué es lo que recordamos y por qué. Doidge (2007) explica varias pruebas que realizó en dos grupos que tenían la misma habilidad para tocar el piano. Un grupo practicó físicamente en un piano moderno, mientras que el segundo grupo practicó mentalmente, sólo con imágenes mentales o con su imaginación. Ambos grupos consiguieron aprender a interpretar la partitura; de hecho, el grupo que practicó mentalmente necesitó sólo un corto tiempo de práctica física para ser tan bueno como el grupo que había practicado físicamente todo el rato. Esta práctica mental es muy eficaz cuando la aplicamos a estudios o para aprender algo que requiere memorización. Aprendemos de la actividad de la imaginación tanto como de la actividad física de realizar esa acción. Esto es una buena noticia para los estudiantes que se enfrentan con una enorme carga académica de memorización. Significa que construyendo hechos en la memoria con imágenes mentales, su recuerdo se torna más fuerte y más eficaz. © narcea, s. a. de ediciones LAS FUNCIONES EJECUTIVAS DEL ESTUDIANTE 95 La imaginación es una herramienta de aprendizaje muy poderosa y un gran apoyo para la memoria. Un estudiante que esté aprendiendo Historia podría concentrarse solamente en eventos que no tienen ninguna relevancia. Lo primero que tiene que hacer es recrear la historia desde una “paleta sensorial”. ¿Dónde está teniendo lugar la historia o el acontecimiento histórico? ¿Qué estación es? ¿Que ven las personas, qué huelen, qué sienten en ese entorno? ¿Qué ropas llevan? ¿Cómo se mueven de un lugar a otro? Recuerde las imágenes con tantas experiencias sensoriales como sea posible para crear una imagen más potente de la situación. Permita al estudiante sentir alguna conexión personal con esa asignatura. Imagínese actuando en escena en la forma en que las imagina. Dibuje pinturas de lo que ve en su imaginación. Entonces muévase poco a poco desde esas imaginaciones a un entendimiento basado más en la cognición de estos acontecimientos. Cualquier estudiante que esté involucrado activa e imaginativamente con esa asignatura estará más cerca de entender su significado y su relevancia. La imaginación que está vinculada a la paleta sensorial forma “ganchos” de memoria, para que los estudiantes puedan volver a pensar e intentar reconstruir los hechos desde la memoria; las experiencias que surgen a través de la imaginación enganchan con su memoria y les hacen recordar lo que saben. Recordar es una forma de reconstrucción, recordar algo de un todo. Las partes están en la memoria, ¡montones de partes!, pero necesitan ser reconstruidas o recordadas para que sean útiles. Tipos de memoria La imaginación es sólo una forma con la que se puede mejorar la memoria. Hay otras maneras de formar los recuerdos y diferentes tipos de memoria. Sabemos de estos tipos de memoria desde la experiencia propia, pero no hay dos personas que usen la memoria de la misma forma, y no hay dos personas que tengan exactamente los mismos recuerdos. Usamos la memoria a corto plazo, la memoria de trabajo y la memoria a largo plazo todo el tiempo, en todos los momentos, todos los días y de forma simultánea. Cada una tiene su función específica y una forma de operar distinta. © narcea, s. a. de ediciones 96 MEMORIA 1. Memoria a corto plazo: • Responde a la atención que ha realizado una exposición y rápidamente procesamos la información para determinar si es importante. • Organiza o decodifica información, la cambia, la corta o la condensa. • Procesa la información filtrándola, cribándola y ordenándola para prepararla para futuras retenciones posibles. • Evalúa si la información es nueva para que podamos prestar más atención. • Determina su significado, y considera si es importante o interesante. • Descarta cerca del 99% de la información que nos llega. 2. Memoria de trabajo: • Mantiene la información en la memoria mientras que se está trabajando con esa información. • Tiene una capacidad general para trabajar hasta con siete ítems. • Conecta la memoria a corto y a largo plazo, permitiéndonos recordar una pregunta mientras pensamos en la respuesta. • Mantiene la información en la mente mientras que procesamos información adicional. • Hace posible el alternar rápidamente entre dos líneas de pensamiento al tiempo, ya que es imposible procesarlas simultáneamente. • Nos permite mantener la información el tiempo suficiente para decidir si guardarla en la memoria a largo plazo o descartarla. • Es la “abeja obrera” de nuestra memoria, siempre ocupada, siempre trabajando duro, siempre necesaria. 3. Memoria a largo plazo: • Es el “disco duro” de nuestra memoria, donde guardamos los recuerdos y los hechos consolidados. • Nos proporciona un almacenamiento amplio, para que podamos activar y acceder a la información. Estos son tres sistemas de almacenamiento de memoria. Pero hay muchas clases de recuerdos, que se almacenan en la memoria a corto plazo, en la me© narcea, s. a. de ediciones LAS FUNCIONES EJECUTIVAS DEL ESTUDIANTE 97 moria de trabajo, y en la memoria a largo plazo. La forma en que el estudiante recuerda es la llave para su proceso de aprendizaje. Cada estudiante necesita la oportunidad de llegar al conocimiento usando el sistema de memoria que sea más eficaz para él de acuerdo a su persona. La memoria tiene numerosas puertas de entrada o puntos de partida. Cómo las experimentamos difiere de un individuo a otro, pero las principales puertas de entrada incluyen: – – – – – – – – – – Memoria visual, recordar lo que vemos. Memoria fáctica, recordar los hechos. Memoria motora, recordar a través de la acción. Memoria auditiva, recordamos porque lo oímos. Memoria secuencial, recordamos el orden de las cosas. Memoria de riesgo, para evaluar los riesgos y consecuencias de nuestra conducta. Memoria de procedimiento, un almacenamiento inconsciente de conocimientos de cómo hacer algo implícito; almacenamiento de habilidades que vienen de la práctica basada en la repetición. Memoria declarativa, el tipo de memoria que usamos para almacenar la información necesaria para hablar y escribir; la que usamos cuando memorizamos. Memoria episódica, recordar detalles de dónde y cuándo ha sucedido un hecho. Memoria semántica, recordar palabras y sus significados, reglas matemáticas y gramaticales. De esta larga lista de tipos de memoria se desprende que hay multitud de opciones para el desarrollo de la memoria y el aprendizaje. Cuando a un estudiante le cuesta aprender de una forma determinada, lo que tiene que hacer es utilizar otra en su lugar. Trabaje desde los puntos fuertes del estudiante, usando la vía del punto fuerte para construir una zona que le sea menos accesible o esté menos desarrollada. Las estrategias de memoria que funcionen mejor para un individuo complementarán sus puntos fuertes personales de aprendizaje. Ninguna estrategia tendrá éxito en todo tipo de aprendizaje, o en todo tipo de individuos, pero es posible encontrar una estrategia de memoria que parezca © narcea, s. a. de ediciones 98 MEMORIA funcionar mejor en la situación dada y empezar a trabajar con ella. También se puede empezar desde los puntos fuertes individuales respondiendo estas simples cuestiones: ¿Recuerdas mejor algo cuando lo has visto? ¿Prefieres recordar a través de la visualización? ¿Recuerdas mejor algo si lo has oído? ¿Recuerdas mejor si has hecho algo para ayudarte a recordar, como moverte, escribir, dibujar, etc.? ¿Recuerdas mejor cuando estudias o trabajas con alguien más? Comente con su estudiante estas estrategias, porque no se puede asumir que ellos sabrán automáticamente las respuestas. A menudo, se encontrará con que es la primera vez que el estudiante reflexiona sobre su memoria. Algunas ayudas típicas para memorizar pueden ser: – Ensayar: Hablar uno mismo. Sub-vocalización. Leer, escribir, susurrar. Rastrear, escribir, recordar. – Categorizar y clasificar. – Conectar al conocimiento principal, hacer asociaciones. – Visualizar: pintar, esbozar, hacer diagramas. – Tomar notas, hacer listas, subrayar. – Repetir. – Hacer paráfrasis. – Trocear, crear cadenas de palabras. – Usar tarjetas. – Usar reglas nemotécnicas. – Crear una canción. – Usar el teatro. Ayude al estudiante a elegir entre estas estrategias la que mejor se adapte a su estilo de aprendizaje o a sus puntos fuertes. La estrategia que él elija controlará su memoria a corto plazo hasta que decida si necesita consolidar ese recuerdo y enviarlo al almacenamiento de la memoria a largo plazo. La consolidación de los datos trata de forma unificada los recuerdos para que podamos almacenarlos y recuperarlos: la recuperación es un aspecto esencial del uso de la memoria. El proceso de consolidación sucede por la noche durante el sueño, por ello es esencial para los estudiantes que tengan tiempo para asegurar su memoria antes de empezar a realizar demandas en © narcea, s. a. de ediciones LAS FUNCIONES EJECUTIVAS DEL ESTUDIANTE 99 sus sistemas de recuperación. Por eso, estudiar a última hora un examen no genera buenos resultados. El aprendizaje del último minuto sólo funciona si el estudiante puede retener suficientemente la información en su memoria de trabajo, cuando no hay tiempo suficiente para pasar por el proceso de consolidación. Muchos estudiantes creen que han logrado guardar una gran cantidad de información en su memoria de trabajo, pero en realidad, muy pocos son realmente buenos en este tipo de almacenamiento. La memoria se mueve en dos direcciones. Necesitamos buenos sistemas de entrega para introducir los recuerdos en uno de los niveles de almacenamiento y, finalmente, en la memoria a largo plazo. También necesitamos un buen sistema de recuperación para tener los recuerdos de vuelta cuando los necesitamos A un estudiante se le puede dar muy bien el introducir información en su memoria de almacenamiento, pero no se le dará tan bien el recordarla. Estos estudiantes no suelen hacer bien sus exámenes. De forma inversa, un estudiante puede ser muy bueno en recuperar la información, pero puede tener más problemas en almacenarla. Este estudiante trabajará más para aprender y recordar la información, pero recuperará con éxito la información cuando la necesite, y, por ende, hará bien sus exámenes. Cómo usar los componentes de las funciones ejecutivas para mejorar el uso de la memoria Tanto si el estudiante está tratando de distribuir el recuerdo en un sistema de almacenamiento, o recuperándolo cuando lo necesite, es posible usar los componentes nombrados en la primera parte de este libro para apoyar ambos tipos de memoria. • Relación con los demás y con uno mismo: – Trabajar con otras personas cuando se intenta estudiar o recordar una gran cantidad información. – Fijar la información a través de “historias de relaciones” en el material, este sistema es especialmente útil cuando se intentan recordar hechos históricos. – Las relaciones personales importan, por lo que se presta atención a con quién estás aprendiendo y de quién estás aprendiendo. © narcea, s. a. de ediciones 100 MEMORIA – Si hay un desequilibrio de poder en la relación, tendrá su impacto en la memoria, esto es especialmente obvio en los desequilibrios de poder que aparecen entre el estudiante y el profesor. • Identificar los puntos fuertes y puntos débiles: – Reconoce tus puntos fuertes y puntos débiles en el aprendizaje. – Empieza siempre desde tus puntos fuertes en la memoria. • Autonomía y autorresponsabilidad: – Comunica tu estilo y tus necesidades de aprendizaje. – Pide ayuda basada en tus necesidades personales. – Acepta que eres responsable de tus recuerdos. Nadie puede guardar los recuerdos por ti. • Revisión y visión previa: imágenes mentales. – Usa la revisión tanto como sea posible cuando intentes consolidar la memoria. – Usa la visión previa y siempre mira hacia adelante para obtener una visión general de lo que se necesitará guardar en la memoria. – Crea imágenes mentales imaginativas y vibrantes para apoyar toda clase de memorización. • Motivación e incentivos: – ¿Cuál es tu motivación para recordar este material? – ¿Cuál es tu incentivo para hacer este trabajo? – ¿Es suficiente para mantenerte motivado e implicado activamente? • Análisis y síntesis: – ¿Prefieres tener una imagen global en mente? – ¿Prefieres tomar las partes, y gradualmente crear una imagen global? • Ritmo y rutina en el trabajo: – Aprendizaje que utiliza el ritmo para fijar la información en la memoria rítmica. – Establecer un tiempo repetible de estudio. – La repetición y la práctica son tus amigos cuando memorizas o fortaleces tu memoria. © narcea, s. a. de ediciones LAS FUNCIONES EJECUTIVAS DEL ESTUDIANTE 101 • Implícito y lo explícito: – ¿Entiendes las sutilezas de lo que estás estudiando? – ¿Necesitas hacer algo explícito para poder aprenderlo? A través de estas preguntas, el estudiante llegará a entender mejor su memoria, y será capaz de identificar más fácilmente un proceso de trabajo que le hará establecer una memoria más fiable. Aplicando los componentes ya conocidos a esta función ejecutiva será más fácil que se tenga más éxito en el proceso de creación y de almacenamiento de la memoria, y en su recuerdo. En Síntesis ✓ La imaginación es una herramienta poderosa para fortalecer la memoria. ✓ Construir imágenes mentales sólidas y usar activamente la revisión y la visión previa ayuda a establecer y consolidar la memoria. ✓ Vinculando al máximo posible los recuerdos a las experiencias sensoriales, fija las experiencias en la memoria. © narcea, s. a. de ediciones 11. Organización La organización se puede estructurar en tres áreas distintas destinadas a: Los pensamientos y las ideas. Los sentimientos y las emociones. Las actividades y las responsabilidades. Las preocupaciones sobre la organización normalmente vienen acompañados de muchos signos de exclamación. Los educadores y padres suelen tener muchos problemas con la organización, e intentan numerosas formas de resolver el problema antes de pedir ayuda. Los estudiantes también se frustran, porque todos los que están a su alrededor se enfadan con su sistema de organización y no saben cómo remediarlo. Con frecuencia, oímos o decimos expresiones como las que siguen: ✓ “Mi estudiante dice que hizo el trabajo, pero no lo entregó, incluso cuando había un sitio concreto en el aula para colocar las tareas”. ✓ “Distribuyo resúmenes de cada lección muy claros, y mis alumnos los meten en cualquier lugar de sus mochilas. ¿Los encontrarán de nuevo?” ✓ “¡Mi hijo tiene una organización terrible! Su cuarto está tan desordenado que deberíamos poner un letrero de ¡Peligro! en la puerta”. ✓ “Mi hija nunca recuerda donde pone las cosas. Su mesa no está muy desordenada, ¡pero ella es muy olvidadiza!”. © narcea, s. a. de ediciones 104 ORGANIZACIÓN ✓ “¿Por qué su mochila está siempre hecha un desastre? ¡No hay manera de que pueda encontrar nada en ese montón de papeles!”. ✓ “Mi hija hace su trabajo, ¡pero no se acuerda de guardarlo en la mochila! Y cuando se acuerda de meterlo, se olvida de entregárselo al profesor. Por eso sus calificaciones no son muy buenas”. Los educadores son responsables de presentar el material de una forma organizada, aunque, muy a menudo, los estudiantes vuelven a su casa con papeles y tareas que para ellos son confusos, complicados y largos, y que les supondrían un alto nivel de habilidades de organización incluso sólo para entender lo que les han preguntado. Los padres entonces tienen que intervenir, descifrando y simplificando, e intentando hacer más manejable su organización. Esto es lo que sucedería en un mundo perfecto. En el mundo en el que nos ha tocado vivir, los padres no siempre están disponibles, o pueden tener también problemas de organización; o han podido acordar con su hijo el permanecer a una prudencial distancia. Por lo que se deja al estudiante solo, con la opción de preguntar a un amigo, un mentor, a un entrenador o, en última instancia, pedir ayuda al profesor para que se lo aclare. Así es como funciona la organización, basándose en la realidad de las relaciones del estudiante, pero todavía es un problema responder apropiadamente a las expectativas que se tienen del estudiante y que llegan desde el exterior. El reto de saber organizarse La organización o desorganización del estudiante se entiende más frecuentemente como la orientación en el espacio, que nos proporciona un sentido de seguridad tan básico que es difícil imaginar qué pasaría si no tuviéramos esta orientación automática. La organización en el espacio crea eficazmente el orden desde el caos, proporcionando al estudiante diferentes opciones para participar en la vida. Creo que ésta es la razón real por la que los padres están tan preocupados cuando el estudiante parece incapaz de organizarse. Para ellos es importante saber si la incapacidad para organizarse es una discapacidad global para los niños, o si por el contrario hay algún área en la que se organicen bien. ¿Pueden ser organizados gran parte del tiempo, pero no todo el tiempo? ¿Pueden ser organizados para algunas tareas, pero no para todas? ¿La desorga© narcea, s. a. de ediciones LAS FUNCIONES EJECUTIVAS DEL ESTUDIANTE 105 nización está en sus pensamientos y, también, físicamente en el espacio? ¿Son realistas las expectativas de los padres, de acuerdo al nivel de desarrollo del niño? Si sé por adelantado que acudirá a una sesión un padre está preocupado por la organización de los materiales escolares de su hijo, empezaría esta primera sesión pidiendo al estudiante que vacíe el interior de su mochila en la mesa. A menudo el estudiante se sorprende, ya que no sabe ni lo que lleva, aunque es muy típico que diga al principio que parece peor de lo que es realmente, y que sabe dónde está cada cosa. En lugar de cuestionarle, empezamos a revisar los papeles, cuadernos, carpetas, libros, cosa por cosa. Tan pronto como empiezo por preguntarle por algo específico, como los papeles de una clase de historia, parece obvio que el estudiante no tiene tan clara una visión global de todo. Por lo que empezamos con una visión de conjunto, y a entender las relaciones del estudiante “desde el todo a las partes y desde las partes al todo”. Ordenamos en pasado, presente y futuro. ¿Cuál son los materiales de trabajos ya terminados? Si no los necesita más, deben guardarse en un archivo histórico. ¿Cuál es el material con el que está trabajando ahora? Tiene que ir a una carpeta de trabajo normal o un archivador. ¿Qué necesita para todo el curso o para el trabajo que aún no se le ha mandado? Ese material necesita estar al principio de la carpeta de uso más normal, o muy cerca y fácilmente accesible. El proceso de ordenar de esta forma conduce a una organización del pasado, presente y futuro, que a su vez conduce a una decisión espacial de qué materiales necesitamos tener cerca, muy cerca, y lo más cerca posible del estudiante. La carpeta de archivo necesita estar lo suficientemente cerca para poder acceder a ella cuando haya un examen o tenga que revisar el curso. La carpeta de futuro debe estar muy cerca porque aporta una visión global del curso y de su procedimiento, así como de los futuros temas de estudio. La carpeta de presente debe estar lo más cerca posible porque recoge la actividad normal del estudiante. La idea de pasado, presente y futuro; o cerca, muy cerca, lo más cerca posible, es un sistema de organización que se puede aplicar a muchas áreas en la vida del estudiante. Puede aplicarse para organizar el equipo del deporte, o la ropa, los libros, juegos de video y música. Claudia se describe como una persona muy organizada. Puede encontrar lo que necesita en sus carpetas y en su mochila, pero tarda mucho © narcea, s. a. de ediciones 106 ORGANIZACIÓN cuando lo que busca son sus deberes. Esto le supone no entregarlos a tiempo. Y eso, afecta negativamente a sus calificaciones. Tomé como valor inicial su autodescripción de que era muy organizada, y empecé a hacerle preguntas para averiguar más detalles: —Claudia, ¿me puedes describir tu mochila y tu carpeta? —Tengo un archivador para cada clase y guardo los que necesito cada día en mi mochila. Tengo días A y días B, por lo que necesito diferentes juegos de archivadores cada día. —¿Dónde está tu mochila durante el día? —Tengo que llevarla conmigo a cada clase, porque mi taquilla está demasiado lejos para ir a buscar algo allí entre clase y clase. —De acuerdo, descríbeme una clase y cómo circulan los papeles durante la clase. —Bien, en algunas clases los profesores reparten los papeles al principio y se supone que tenemos que tomar notas en ellos, y otros profesores sólo reparten los papeles al final porque es nuestra tarea para casa. —Ahora describe qué le sucede al papel desde que llega a tus manos. —Lo pongo en la carpeta de esa clase. —¿Lo pones dentro de las anillas abriendo la carpeta? —No, eso es demasiada molestia, y no todos los papeles traen agujeros. Los pongo solamente en la carpeta y espero que los pueda encontrar de nuevo. —¿Qué haces con tus deberes? —Lo mismo, los pongo en la carpeta. Pero es cuando no los encuentro fácilmente; por eso no los entrego. —¿Qué es lo más importante para ti? ¿Qué es lo que más te preocupa? —Mis deberes. —Entonces, si tuvieras una carpeta de color con solapa, ¿podrías convertirla en una carpeta destinada solo para deberes? ¿Podrías simplemente poner ahí los papeles con las tareas, completarlos, y volverlos a poner en esa carpeta? —Suena bien. Podría hacerlo. —Entonces no te preocupes por el resto de tus papeles. La idea de organizar el archivo entero puede ser agobiante, por lo que debes concentrarte en los deberes, y así no te pondrán un punto negativo por no entregarlos a tiempo. © narcea, s. a. de ediciones LAS FUNCIONES EJECUTIVAS DEL ESTUDIANTE 107 Esto se convirtió una buena solución para Claudia. Era una buen estudiante, pero la idea de guardar todos sus papeles organizados en todas sus carpetas todo el tiempo era demasiado para ella. De forma que, centrarse en sus deberes como un solo asunto para organizar fue una buena solución para el problema. Más tarde, si ella elige extender esa nueva organización a otras áreas, podrá hacerlo. El desorden organizacional global no puede arreglarse con sólo una estrategia, y no se cambia rápidamente. Hay una organización interna relativa al sentido de organización de una persona, y una organización externa, relativa a su habilidad para organizarse. Creo que si un estudiante entiende su sentido interno de organización, se vuelve más fácil el encontrar un sistema para implementar una mejor estrategia de organización externa. Los profesores pueden ayudar a este proceso organizando racionalmente sus clases. Si reparten papeles, deben estar escritos claramente, con fecha, etiquetados, y tener hechos los agujeros por si tuvieran que meterlos en sus carpetas. Este nivel de organización del profesor no será suficiente para todos los estudiantes, pero para estudiantes como Claudia puede suponer una gran diferencia. Organización interna Cada estudiante es un aprendiz de distinto tipo y tiene distintas necesidades de organización. ¿Cuáles son las formas posibles de articular un sentido interno de organización? Los sistemas de organización pueden incluir los siguientes: • Alfabético. • Codificado con colores. • En orden al uso más reciente. • Temáticos. • Basados en estéticas visuales. • Basados en sensaciones (tacto). • Basados en sentimientos (emociones). • De acuerdo a su tamaño. © narcea, s. a. de ediciones 108 ORGANIZACIÓN • Relativos a su significado o a los recuerdos. • Basados en relaciones espaciales. Estos organizadores internos dan idea de por qué es importante entender el sentido interno de organización antes de aplicar estrategias organizacionales. Por ejemplo, si un individuo se organiza por temas, y se le dice que en su lugar organice alfabéticamente, le causará estrés e incluso más desorden. Si se le deja seguir organizándose por temas, el resultado será maravilloso. Ésta es la principal razón de por qué es difícil ayudar alguien a organizar su material. Si se le dice que se organice de una determinada manera, es lo mismo que intentar cambiar a esa persona desde el exterior, en lugar de permitirles cambiar el interior a través de un conocimiento genuino y personal. Volviendo a la lista de organizadores internos, ¿cuál está usando el estudiante? ¿Se le puede animar para usar un tipo particular de organización? A menudo, los padres se sientan con sus hijos en mi oficina y me describen lo irritante que es limpiar la habitación del niño, para que enseguida vuelva a desordenarlo todo. Estas situaciones suceden cuando los padres están intentando que el niño se organice de acuerdo a su propio sistema personal de organización interno, en lugar de intentar entender el sistema que el hijo tiene por naturaleza. Hay que trabajar con los puntos fuertes del niño, más que contra ellos. Dejarle descubrir qué es lo que le funciona, y dejarle intentar unos cuantos sistemas antes de que encuentre el que se supone que le va a funcionar. Organización del pensamiento y las ideas El pensamiento de un niño empieza por su entorno inmediato y sus experiencias. Cuanto más pequeño es el niño, menos capaz es de tener pensamientos que sean independientes de su entorno normal. A medida que se hace mayor, empieza a tener pensamientos e ideas separados de su experiencia local. Los educadores que son capaces de adaptar su curriculum para adecuarse a las progresivas etapas del desarrollo del pensamiento del niño, cambiarán sus expectativas para adecuarse a su capacidad. Los educadores tienen la enorme responsabilidad de presentar el material al estudiante de una manera que guíe el desarrollo de sus pensamientos e ideas en una progresión ordenada y coherente con su madurez y nivel de desarrollo. © narcea, s. a. de ediciones LAS FUNCIONES EJECUTIVAS DEL ESTUDIANTE 109 Por ejemplo, cuando les enseñamos la expresión escrita, al principio los niños muy pequeños serán capaces de volver a contar una historia que les hayamos contado. Según se va haciendo más compleja, se les enseña cómo organizar el contenido en un organizador gráfico, o cómo escribir un resumen de la historia y entonces volver a contar la historia desde ese resumen. Gradualmente, se les guía para escribir su propio resumen y desde este resumen, escribir su propia historia. Éste es el momento del proceso de desarrollo en el que muchos estudiantes tienen dificultades. Desde una perspectiva curricular, tiene sentido que en este punto se les pida que escriban un resumen, pero muchos estudiantes no lo pueden hacer y empiezan a fallar en el proceso de escritura. ¿Por qué es tan difícil para algunos? Parte de la respuesta radica en el componente del que hemos hablado de “del todo a las partes y de las partes al todo”. Si al niño le ha costado mucho trabajar primero con el todo, entonces no le será fácil escribir un resumen. Estos estudiantes pueden contar detalles interminables acerca de la historia que tienen que escribir, e incluso empezarán a escribirla, pero sólo tendrán una idea del todo cuando hayan terminado. Cuanto más joven es el estudiante, más le sucede, porque va parejo a su proceso de maduración. Primero, es consciente de su propio mundo personal de ideas y pensamientos, y sólo gradualmente empieza a ser consciente del mundo de ideas que están fuera de su experiencia personal. Por lo que no son capaces de tener una idea global de todo lo que se puede escribir primero en un resumen, y después escribir un ensayo con varios párrafos. Se les puede catalogar entonces como estudiantes difíciles con problemas de aprendizaje. Los estudiantes que entienden el mundo “de las partes al todo” no son necesariamente desorganizados. Si se les etiqueta como tal es porque no son capaces de escribir un resumen antes de escribir el ensayo, y podría llevar años cambiar esa etiqueta. Éste es justo un ejemplo de cómo la organización de pensamientos e ideas está basado en una secuencia de desarrollo, determinada y cuán fácil es para padres y educadores malinterpretar la capacidad de organización de un niño. Organización de los sentimientos y las emociones El niño está completamente involucrado en cómo le hace sentir el mundo que les rodea. Inicialmente, el niño pequeño tiene una consciencia natural muy limitada de cómo se sienten los demás y de los temperamentos que se dan a su © narcea, s. a. de ediciones 110 ORGANIZACIÓN alrededor. La reacción al ambiente de una habitación se basará en cómo hace sentirse al niño, incluso si no es consciente de lo que está sucediendo. A medida que se hacen mayores, intentarán organizar el mundo cercano para sentirse mejor. Se necesita un nivel alto de madurez para ser capaz de cambiar los sentimientos personales para acomodarse al mundo que le rodea. Esta certeza confirma que si queremos organizar los sentimientos del estudiante, necesitamos cambiar su entorno. Un ejemplo de esta vinculación nos recuerda de nuevo el papel que juega la imaginación en la educación del niño. Los sentimientos están conectados con las entradas sensoriales. Cómo hace algo sentirse al niño se relaciona con la forma en que procesa su experiencia sensorial. El niño no necesariamente controla su respuesta, por lo que, ¿es lógico esperar que organice sus sentimientos? Una buena forma de entender lo que significa esto es preguntarnos a nosotros mismos si organizamos bien nuestros sentimientos en diferentes situaciones. ¿Nos resultan más fáciles unas situaciones que otras? ¿Qué edad teníamos cuando empezamos a controlar los sentimientos? La manera en que podemos enfocar la organización de los sentimientos es a través del significado. Si una experiencia, historia o relación, tiene un significado para él, el estudiante será mucho más capaz de organizar sus sentimientos en relación a ese suceso. Si no tiene ningún significado, supondrá a nivel de sentimientos el equivalente a una habitación desordenada. Pero el que una experiencia adquiera significado no puede ser impuesto desde el exterior de la experiencia del estudiante. Tiene que surgir desde dentro, debido a un sentimiento de conexión al contenido o la experiencia. Esto es difícil de entender para algunos adultos, porque hay límites en la cantidad de control que tienen sobre los niños. Y también porque requiere que el adulto tenga un control personal sobre sus propios sentimientos para poder ser organizados interiormente. Para algunos adultos siguen siendo incómodas las conversaciones que versan sobre sentimientos, por lo que no es sorprendente que también les cueste guiar a los niños través de las fases de desarrollo de la evolución de la organización de sus sentimientos. Organización de actividades y responsabilidades Profesores y educadores perciben que es bastante sencillo organizar las actividades y responsabilidades de un estudiante. Se colocan las estructuras y el © narcea, s. a. de ediciones LAS FUNCIONES EJECUTIVAS DEL ESTUDIANTE 111 adulto guía la actividad del estudiante a través de ellas. Un ejemplo clásico es la agenda del estudiante. Se les da a todos los estudiantes, se les dice cómo usarla, y se les supone responsables de su trabajo sólo porque las cosas aparecen en su agenda. Los educadores sienten que están ejerciendo un nivel aceptable de control sobre los estudiantes, y asumen que les hará ser organizados y manejar sus responsabilidades. Pero, ¿por qué la queja más habitual que oigo a los estudiante es que no son capaces o no quieren usar la agenda? ¿Por qué las agendas suponen un obstáculo enorme para muchos, y por qué funcionan bien para otros? Algunos colegios incluyen también en su agenda los pases para los permisos de salida, por lo que si el estudiante no tiene la agenda, no pueden ir a ningún sitio dentro del edificio. Se les dice que utilicen la agenda, pero no todos los profesores les dan las tareas de una forma que funcione adecuadamente en las agendas. A menudo a los padres también les cuesta interpretar lo que han anotado en ella, porque la información está incompleta o es ilegible. Al estudiante que no le gusten las agendas no las mirará nunca en casa. De nuevo, ¿por qué esta reacción contra las agendas? En el cuadro global de la organización del entendimiento desde la perspectiva de los pensamientos, sentimientos y acciones, parece claro que el estudiante necesita ser capaz de manejar las actividades y responsabilidades que sus profesores esperan de él, pero el escribirlas en una agenda no conlleva automáticamente el conseguir gestionarla de una forma correcta. El adulto siente que controla la situación un poco más si se establece una estructura concreta, como una agenda, pero ésta supone un control externo al estudiante, no un control interno establecido por él mismo. Si el estudiante no controla su sistema de organización le costará sentirse responsable de verdad del trabajo requerido mediante este sistema. He pedido a muchos estudiantes que me digan qué piensan de sus agendas y cómo establecerían un sistema que les funcionara. He aquí un ejemplo de estas conversaciones: —No soporto la agenda. La odio. —¿Por qué? —Es una tontería. —¿Puedes ser un poco más explícito? —No me gusta la forma en que está organizada. Yo no pienso de esa manera. © narcea, s. a. de ediciones 112 ORGANIZACIÓN —Enséñame cómo la organizarías para qué cuadrara con tu forma de pensar. —No me gusta el tamaño de los cuadros, los haría más grandes y quitaría algunos. Y no me gustan los colores. Me gustaría que la mía tuviera colores diferentes. Y cambiaría la dirección del texto a un lado. —¿Todos los cambios que sugieres son relativos al diseño gráfico? —Bueno, si estuviera diseñada de una forma diferente, sería capaz de organizarme mejor. Ésta es una respuesta muy típica. Cuando se llega aquí, si los estudiantes tienen opción de modificar el diseño o la manera en que se va a usar la agenda, muchos de ellos la usarán de una forma cómoda. Muchos de los comentarios anti-agenda se convierten en comentarios pro-agenda después de haber conversado con el estudiante sobre organización y responsabilidad sin obligarle a seguir el sistema de otra persona. El fondo de la cuestión es que las agendas son una forma de apoyo, y si los estudiantes sienten el apoyo de su propio entorno de aprendizaje, están más abiertos a usar un sistema sugerido, como las agendas. Si no tienen acceso al panel de control de su propio aprendizaje, entonces las agendas son una forma fácil de expresar su descontento porque se les dice cómo y cuándo hacer cada cosa. Todas las actividades y responsabilidades están evaluadas basándose en quién tiene el control. Cuanto más queramos que el estudiante desarrolle un enfoque organizado hacia la responsabilidad, más tendremos educadores y padres que renunciar al control de la situación y educar al estudiante para que pueda aprender cómo ser responsable por sí mismo. Si las habilidades de organización del aprendizaje tienen éxito cuando el estudiante es joven, más tarde en su vida estas habilidades le serán de gran ayuda. En Síntesis ✓ La organización es una de las funciones ejecutivas que se beneficia de la coherencia que deriva de la comprensión del estudiante de lo que necesita hacer y de encontrar un significado a su trabajo. ✓ La organización le hace sentirse mejor, le ayuda a gestionar las responsabilidades que le han asignado. © narcea, s. a. de ediciones 12. Planificación La planificación requiere habilidades en: Gestión del tiempo. Secuenciación. Vista general del todo y las partes. Comprensión de la relación que existe entre el evento o proyecto y la situación global. La gestión del tiempo es un reto para muchas personas y puede suponer un gran problema cuando hay algún nivel de disfunción ejecutiva. Pero, ¿qué es la gestión del tiempo? ¿De verdad gestionamos el tiempo? ¿O más bien manejamos nuestra conducta en relación con el tiempo? El tiempo pasa a una velocidad regular, no podemos acelerarlo o demorarlo. Sólo podemos decidir cómo comportarnos dentro de ese movimiento de tiempo, y es nuestra elección actuar de una forma que se adapte a nuestra propia vida. Cuando les pido a los estudiantes que describan sus experiencias sobre el uso del tiempo, a menudo me hablan del tiempo que han gastado haciendo cosas que no son realmente importantes. Me describen el tiempo gastado en juegos, en el ordenador, poniendo mensajes a los amigos, etc. El tiempo para ellos es un enemigo y siempre se les acusa de “gastarlo”. La idea de que el tiempo está conectado a los ritmos naturales suele ser una idea nueva para los estudiantes. Suelo empezar la conversación sobre ges© narcea, s. a. de ediciones 114 PLANIFICACIÓN tión del tiempo preguntando al estudiante si conoce los meses del año o cómo calcular la hora por el movimiento de la luna o el sol. Nunca han pensado en la idea de que el tiempo se pueda experimentar a través del movimiento del sol o de la luna, que hace la experiencia del tiempo más visible. Ya nunca usamos relojes de sol para medir el tiempo, no pasamos gran parte del día en el exterior, y pocos de nosotros nos damos cuenta de a qué hora está el sol en el cielo. Sin embargo, parece una buena idea enseñar a los niños cómo entender el tiempo en relación con el movimiento del sol, construir un reloj solar, o mirar el movimiento de la luna y las estrellas por la noche. Aprender a gestionar el tiempo Los niños más pequeños no son muy conscientes del tiempo, pero esto tiene que cambiar cuando van a la escuela. Una vez que acuden al colegio, se les empieza a pedir que gestionen su tiempo, y no todos están preparados para ese desafío a nivel de desarrollo. Para un colegial, un precursor para aprender a gestionar las demandas del tiempo en un día típico de escuela sería aprender los grandes ritmos de la naturaleza, para darle una oportunidad de desarrollar un “sentido del tiempo”. Un niño necesita conocer tanto los intervalos grandes de tiempo como las porciones más pequeñas, como el día y la noche, los meses del año, los días de la semana, las horas del día, los minutos de una hora, y los segundos de un minuto. Cuando le pedimos un niño que entienda un incremento de 10 minutos de tiempo, y no tiene una idea de lo que supone esta porción de tiempo, entonces puede imaginarlo como una porción al azar. Para el niño más pequeño, es muy eficaz empezar con una experiencia sensorial llena de tiempo, (por ejemplo, ver algo, sentir algo), y pasar a una experiencia sensorial sin sentido, (por ejemplo, “tienes cinco minutos para terminar”). El concepto del tiempo, separado de la experiencia sensorial, es una etapa mucho más madura de la consciencia, y un niño que parezca no tener sentido del tiempo, se beneficiará de tener como base una experiencia sensorial basada en el sentido del tiempo. Aunque todas estas sugerencias suenan bien, los educadores y los padres normalmente no le ven un uso práctico inmediato. Es muy importante enseñar al niño cómo experimentar el tiempo a través de los sentidos. Podríamos empezar con los grandes ritmos de la naturaleza y acabar con la porción más © narcea, s. a. de ediciones LAS FUNCIONES EJECUTIVAS DEL ESTUDIANTE 115 pequeña de tiempo que se pueda seguir con un reloj. Por lo que, mientras que enseñamos a nuestros niños en edad escolar acerca de esos grandes ritmos de tiempo, todavía estamos intentando impartir un sentido de tiempo relacionado con las tareas. Ellos necesitan relacionar el sentido del tiempo con tareas o eventos en la clase, cuando estén en casa, y cuando estén con sus amigos. Sin este sentido del tiempo, tienen toda clase de problemas. En la escuela, los profesores les acusan de estar descentrados y ser desorganizados. En casa, no son capaces de seguir instrucciones o responder a un requerimiento para hacer algo en una específica cantidad de tiempo. Con sus amigos, pierden el sentido del tiempo y no vuelven a casa, no avisan de su tardanza, o no terminan sus tareas en el tiempo asignado. Hay pocas herramientas disponibles para apoyar el “sentido del tiempo”, y hay que usarlas el máximo posible. Sólo recuerde que son herramientas exteriores que intenta apoyar el sentido interno de tiempo. Mientras que esté usándolas, no olvide continuar trabajando en la relación interna con el tiempo. Las siguientes herramientas de medición del tiempo serían útiles: • Temporizador: mide por anticipado una cantidad cierta de tiempo y así se controlará cuánto tiempo nos queda por usar. Cuenta el tiempo desde el todo hacia las partes. • Cronómetro: mide cada porción de tiempo que se ha usado. Al final, se podrá verificar cuánto ha usado o cuánto ha llevado completar una tarea. Supone la gestión del tiempo de las partes al todo. • Reloj analógico (no digital): que ayuda al niño con una representación visual del paso del tiempo. • Calendario: es una representación visual del tiempo, dando una visión general de los días y la forma de agruparlos. • La secuencia de proyectos pictóricos o visuales: supone una línea del tiempo visual y movible de un proyecto. Cualquiera de esas sugerencias funcionará, sobre todo porque son opciones basadas en los sentidos. Antes de usarlos, comprobaremos que el niño tiene la información apropiada que se necesita para estas opciones. Una vez estaba ayudando a un estudiante de 14 años con un proyecto que necesitaba organizar durante unas cuantas semanas. Estábamos esquematizan© narcea, s. a. de ediciones 116 PLANIFICACIÓN do su previsión de trabajo en un calendario mensual, y se hizo evidente que el estudiante no sabía la secuencia de los meses del año en orden. No había una representación interna de lo que sucedía en abril, comparada con lo que sucede en octubre. El estudiante no estaba ni siquiera seguro del significado del 31 de diciembre. El punto de partida fue secuenciar los meses del año en orden de la forma natural, y después fijamos un calendario visual con colores y con dibujos, lo cual supuso darle más sentido a planear el tiempo que necesitaba para hacer su proyecto. El estudiante necesitaba ayuda secuenciando el tiempo, primero visualizando el paso de tiempo, antes de posibilitar la planificación del proyecto en un periodo de tiempo. El tiempo en relación con el pasado, el presente y el futuro —¿Cómo fue tu día en la escuela? —Creo que bien —¿Qué hiciste en clase? —No sé. —¿No sabes lo que hiciste en clase? —Ya sabes, lo mismo de siempre. No me acuerdo. —Ah, vale. Bueno, ¿qué deberes te han mandado? —No sé. —¿Cómo podemos averiguarlo? ¿Lo apuntaste en tu agenda? —Quizá, pero no me acuerdo. —Tráela y la echamos un vistazo. Entonces el niño se va y trae su agenda, pero no hay nada escrito en ella. Su padre se enfada, ¿cómo no sabe un niño lo que han hecho en la escuela justo unas horas antes, y por qué no sabe la tarea que le han mandado? ¿No mandan tarea todos los días? ¿No debería ir el niño a buscarlo en cuanto llega a casa, o al menos saber lo que tiene? ¿O no se acuerdan a propósito? ¿O sólo lo dicen para molestar? Los padres están descontentos, y no saben cómo conseguir que su hijo recuerde algo tan simple como lo que han hecho durante el día. El niño no lo ve de esta forma. En lo que le concierne, no hay nada que merezca la pena recordar. Recordar sólo significa que tiene que continuar pensando en el colegio, y si se acuerda de los deberes, tendrá que hacerlos. Como eso es lo que no quiere, es más fácil olvidarlo. © narcea, s. a. de ediciones LAS FUNCIONES EJECUTIVAS DEL ESTUDIANTE 117 Cuando tengo un estudiante que ha olvidado lo que ha sucedido, lo que hago es empezar con lo que sí recuerda. —Entonces, Avery, ¿qué hiciste hoy en la escuela? —Lo mismo de siempre . —Dime algo más específico, empieza con algún detalle. —Vale, mi profesora de matemáticas dijo que mañana tendríamos un examen, pero es absurdo porque nunca tenemos exámenes los miércoles, ¿por qué hace eso? Ni siquiera nos ha dado tiempo suficiente para estudiar. Lo que estamos dando ahora es todo nuevo. Aquí tenemos mucha información importante. Avery estaba prestando atención, y oyó claramente que había un examen. Quería hacerlo bien, pero estaba preocupada porque no tenía tiempo suficiente para prepararlo. Sabía los temas objeto del examen, pero le preocupaba el no estar suficientemente familiarizada con ellos como para pedir ayuda. Toda esta información era correcta cuando respondió al principio “lo mismo de siempre”, pero se necesitaba alguna elaboración e interpretación. Ahora sería un momento para empezar a preguntarle qué hizo ese día, y sugerirle que enseñe lo que está aprendiendo en matemáticas, y que escriba todo lo que sabe sobre el tema. Después de haber tenido una oportunidad para revisarlo, quizá simplemente lo entienda mejor, o aclare sus dudas. De cualquier manera, se ha implicado en el proceso de aprendizaje por sí mismo, sin sentir que ha decepcionado a nadie. Este proceso demuestra una manera de usar el componente de la revisión. En este caso, Avery revisó un detalle, en lugar de narrar un día entero. ¿Ésta es la forma en que prefiere hacerlo? Después de tratar un detalle, ¿pudo añadir algún detalle más sobre ese día? De esa forma pudo construir una visión completa, pero sólo porque se le permitió aproximarse desde la perspectiva que mantenía vivo su interés. He enseñado a los padres esta forma de aproximarse a su hijo, cuando no está abierto a compartir, y a veces vuelven preguntándome por qué a ellos no les funciona igual. En algunos casos, creo que es porque las preguntas van cargadas de expectativas. El mensaje oculto e implícito es que si el niño no llega a la respuesta esperada, el padre estará desilusionado, enfadado o irritado. Si el niño cree que responder la pregunta de cómo le ha ido en el día le llevará a una de esas reacciones, prefiere no decir nada. Cree que sólo ganará si olvida lo que pasó. © narcea, s. a. de ediciones 118 PLANIFICACIÓN Estos son detonantes basados en la emoción. ¿Qué pasa con el niño que tienes dificultades con la memoria a corto plazo? No puede crear una representación mental lo suficientemente fuerte como para recordar los acontecimientos más recientes o normales. En la clase, el educador le ordena algo, y el niño con memoria débil a corto plazo siempre necesitará que se lo repita. En casa, ese mismo niño no puede explicar cómo ha pasado el día en el colegio. Ahora es un buen momento para intentar diferenciar entre un niño que está respondiendo al intercambio emocional entre adulto y niño, y otro que simplemente tiene una memoria débil. El entender la habilidad de un niño para gestionar el tiempo se basa en entender cómo recuerda su pasado, cómo experimenta su presente y cómo imagina su futuro. No podemos decir al niño que tiene treinta minutos para completar algo y esperar que entienda automáticamente cómo gestionar esa franja de tiempo. Normalmente no tendremos éxito si se intenta gestionar la experiencia del tiempo del niño desde el exterior, pero si la comprensión de un niño del tiempo se basa en la experiencia del paso del tiempo, entonces podría funcionar bien. Cómo usar los componentes de las funciones ejecutivas para apoyar la gestión del tiempo y la planificación • Relaciones con los demás y con uno mismo A menudo los estudiantes me explican que no les importa hacer el trabajo, pero que no les gusta el profesor o la forma que tiene que hacerlo. La relación del estudiante con el profesor determina cómo se implica en el trabajo. Esto a su vez tiene un efecto en su capacidad para gestionar el tiempo en relación con la tarea. “El tiempo vuela cuando te diviertes”. Los estudiantes también pierden el sentido del tiempo si están implicados en una actividad en la que tengan un gran interés, o cuando están con amigos con los que disfrutan. Pasarán más tiempo en actividades que les gusten o que escojan ellos mismos, que con los requerimientos de tiempo impuestos desde el exterior. Aunque esto parece de sentido común, es importante recordar que el sentido del tiempo de un estudiante no es objetivo, y está influenciado en gran parte por la relación que tiene con la persona que le dirige su uso del tiempo. © narcea, s. a. de ediciones LAS FUNCIONES EJECUTIVAS DEL ESTUDIANTE 119 • Identificar los puntos fuertes y los puntos débiles Un estudiante está más abierto a usar bien el tiempo si la actividad la construye desde sus puntos fuertes. Janice es estudiante de instituto y lucha para gestionar el tiempo en todas sus clases, con una interesante excepción. Le encanta una clase optativa en la que se les enseña los aspectos prácticos de la educación de los niños de primera infancia. Para esta clase, planea el tiempo que va a dedicar cada tarde, la prepara, sabe lo que van a explicar al día siguiente, estudia con ánimo, y revisa el material previo porque quiere aprender de verdad. Organiza sus notas en un sistema basado en colores, y siempre tiene tiempo para trabajar esa asignatura. Ha usado todos sus puntos fuertes porque su interés en esa materia ha removido todo los obstáculos que experimenta en otras clases. • De la autonomía a la autorresponsabilidad Se puede guiar a un estudiante con problemas crónicos relacionados con el tiempo para que use las estrategias de gestión de tiempo antes descritas o las desarrolladas con más amplitud en otros libros. La clave es posibilitar que los estudiantes experimenten sus puntos fuertes y débiles en relación al tiempo, y proporcionarles opciones para que aprendan cómo usarlo mejor. Un área clásica de dificultades en el manejo del tiempo se relaciona con el procesamiento del lenguaje. A menudo, se acusa al niño de ser lento o vago porque tarda mucho procesando el lenguaje: “¡date prisa!”, “¡no tenemos todo el día!”, “te estás extendiendo demasiado”, “deja de hacerte el remolón y trabaja”, etc. Estos niños no se toman más tiempo solo para molestar. Necesitan más tiempo para procesar el lenguaje, y por eso les lleva más tiempo procesar la respuesta y entender su contenido. En lugar de irritarse con el estudiante y obligarle a ir más rápido, es mejor intentar ayudarle para que entienda cómo tiene que aprender, y para defender lo que necesita para hacerlo bien. ¿Necesita más tiempo? ¿Necesita más explicaciones? ¿Prefiere escribir en el ordenador en lugar de a mano para poder entregar un trabajo a tiempo? ¿Necesita menos palabras a lo largo del proceso, ya que le lleva más tiempo procesar el lenguaje? © narcea, s. a. de ediciones 120 PLANIFICACIÓN El estudiante que aprende lo suficiente sobre cómo aprender, entenderá mejor cómo gestionar el tiempo de su aprendizaje. Específicamente, la autonomía se vincula con la autorresponsabilidad, en cómo el estudiante entiende su tiempo disponible y cómo lo gestiona de acuerdo a esto. • Visión previa y revisión. Análisis y síntesis Combino estos componentes de las funciones ejecutivas porque cuando el estudiante planifica un proyecto, necesita tener una visión previa del proyecto entero, e identificar las partes o los requerimientos individuales. Luego necesita tener una visión global del tiempo disponible para el proyecto, y entender cómo puede usar segmentos más pequeños de tiempo. La gestión del tiempo y la planificación requieren que el estudiante revise el trabajo y tenga una representación del todo, y luego revise lo que está completo en relación con las partes. Estos dos componentes entran en juego todas las veces en que un estudiante planea su tiempo, hace un seguimiento del progreso del proyecto y del tiempo disponible para completarlo. • Motivación e incentivo ¿Qué motiva al estudiante para usar el tiempo de una determinada manera? ¿Qué le motiva para gestionarlo sin ninguna intervención externa? En la medida de lo posible, es una buena idea dejar que los estudiantes gestionen su propio tiempo, y sólo intervenir y enseñar estrategias para una gestión adecuada cuando lo necesiten. Un incentivo interesante podría ser la promesa de tiempo libre para hacer algo que al estudiante le guste hacer, o si primero completa una parte concreta del proyecto. Está bien y puede ser muy eficaz, y da al estudiante una seguridad a largo plazo de poseer una motivación interna para complementar una tarea. El proceso de apoyar al estudiante para establecer un sistema y un horario que funcione lleva inicialmente más tiempo, pero al final es así cómo aprenderá a entender el tiempo disponible y usarlo eficazmente. © narcea, s. a. de ediciones LAS FUNCIONES EJECUTIVAS DEL ESTUDIANTE 121 • Ritmo y rutina en el trabajo Se puede estructurar el trabajo de acuerdo a un plan de tiempo para dar al estudiante la seguridad de una rutina. Si es receptivo a la rutina, y la experimenta como una estrategia positiva, entonces será una herramienta eficaz y de éxito. En este caso, estableceremos tareas como rutinas, y la rutina le ayudará a gestionar el tiempo. Por el contrario, si un estudiante responde mejor al ritmo de trabajo, un plan también puede ser una buena estrategia para la gestión del tiempo, porque siempre trabajará naturalmente de acuerdo a sus puntos fuertes. Con este enfoque, si hubiera cuatro semanas disponibles para un proyecto, el ritmo de un estudiante podría ser hacer mucho trabajo en la primera semana, casi nada la segunda semana, y volar hacia el final para terminar la tercera semana, reservando la cuarta semana dar los toques finales. Esto es un ritmo de gestión de trabajo, no una rutina, y puede ser muy eficaz para algunos estudiantes. • Lo implícito y lo explícito Se puede medir el tiempo en un reloj o en un cronómetro, y también puede sentirse. Ambas formas funcionan, pero sólo si el estudiante elige la que le vaya mejor. Es normal encontrar un estudiante que funcione bien con una, si bien es raro encontrar a alguien que use ambas de una forma eficaz. Hay algunos estudiantes que eligen un estilo de trabajo que se relacione con el proyecto. Por ejemplo, Mark adopta un enfoque implícito respecto al uso del tiempo cuando trabaja en un ensayo creativo. Necesita trabajar con el principio de inspiración, y no le surgen ideas cuando se le ordena imperativamente. Jon adopta un enfoque explícito cuando hace sus deberes de física. Sabe que tiene que usar un cronómetro para realizar su trabajo dentro de una franja concreta de tiempo, o si no, no lo completará. El otro peligro para él es que su atención es un poco irregular y si no usa el cronómetro, no completa ninguna de sus tareas. Mario necesita ser específico con su planteamiento del tiempo, o su tiempo simplemente desaparecerá. © narcea, s. a. de ediciones 122 PLANIFICACIÓN En Síntesis Involucrarse con un sentido cohesivo del pasado, presente y futuro nos dará una idea clara de que la vida es: ✓ Comprensible, porque entendemos lo que pasa. ✓ Llena de sentido, porque es importante lo que está pasando en el presente. ✓ Manejable, porque podemos gestionar nuestra conducta futura basada en estos conocimientos. © narcea, s. a. de ediciones 13. Inhibición e iniciativa ¿Qué constituye el núcleo de la iniciativa? La iniciativa no puede controlarse desde el exterior, nace desde dentro del individuo. El mero hecho de pedir que se detenga o inhiba una conducta no enseñará lo que se necesita para entender la iniciativa propia y la inhibición. Aprender cómo iniciar y parar las acciones se basa en entender por qué se quiere o se necesita actuar. La inhibición y la iniciativa son los “botones de parada e inicio” de nuestra conducta. Entendida desde la perspectiva de las funciones ejecutivas, la inhibición es la capacidad de parar, inhibirse, o alterar un impulso, una conducta, o una decisión. Es un proceso mental que impone una restricción por encima de la conducta o de un sentimiento. Otras palabras usadas para describirla son restricción, autocontrol o disciplina. La iniciativa por el contrario es la capacidad de involucrarse, de empezar y de poner en marcha acciones que hemos decidido que son necesarias. La iniciativa nos hace funcionar. Usted puede entender la iniciativa como una clase de determinación interna para lograr una tarea. Puede tomar la iniciativa y ser el que empiece a hacer algo. Puede sugerir una iniciativa como una forma de proponer una nueva idea. Puede ver que se necesita algo y empezar a hacerlo. Cuando una persona tiene grandes iniciativas, le vemos como un líder y un pensador innovador. Cuando un individuo protagoniza pequeñas iniciativas, a © narcea, s. a. de ediciones 124 INHIBICIÓN E INICIATIVA menudo ni nos damos cuenta. Pero no podemos pasar un día sin tomar numerosas iniciativas, por lo que la iniciativa es un acto cotidiano de la vida. Aunque usamos sin darnos cuenta la inhibición y la iniciativa, ambas son actos de voluntad. Pueden no causar una consecuencia palpable externa, pero ambas son acciones que provocan que el sujeto comprometa su voluntad en relación con la decisión de empezar o detener una conducta o acción. Fomentar la iniciativa Para aprender sobre iniciativa hay que empezar aprendiendo a hacer buenas elecciones. En la mayoría de los casos, no es un área automáticamente intuitiva para padres y educadores. A menudo, los padres se equivocan porque ofrecen demasiadas opciones al niño, y los educadores también porque apenas se las ofrecen. El niño entonces se queda entre dos extremos, y nadie le enseña cómo evaluar si una decisión podría ser buena. Seguro que, como padres, alguna vez hemos dicho algo parecido, o hemos escuchado decir a otros padres: “puedes tomar lo que quieras”, “¿qué quieres para desayunar?”, “¿quieres irte ya a la cama?”. Se puede enseñar gradualmente a un niño pequeño cómo tiene que decidir qué tomar para desayunar si puede elegir entre cereales o tostadas, por ejemplo. Pero si se le dice que puede tomar lo que quiera, la carga emocional de evaluar los pros y los contras de cada elección tanto como las últimas consecuencias de su elección es, simplemente, demasiado para él. El niño intuitivamente sabe que no se le debería dar a elegir entre tantas opciones, y su reacción es su forma de decir que no se le puede poner en esa tesitura. En el escenario arriba descrito, el padre le está enseñando al niño a sentirse desbordado por la actividad de tomar la iniciativa, y enseñándole a no confiar en sí mismo. Se sabe que algunos profesores dicen cosas como: “no, no puedes hacerlo de esa forma. Sigue exactamente las instrucciones descritas en el papel”, o “para conseguir la máxima nota en el examen, tienes que poner las respuestas en el formato dado”. En estos casos el profesor determina cómo tienen que comportarse y aprender los estudiantes; incluso si ellos saben que lo aprenderían mejor usando un método diferente. El profesor está enseñando eficazmente al estudiante a ignorar lo que sabe acerca de su propio estilo de aprendizaje, y enseñándole que tomar la iniciativa sólo le servirá para rebajar su calificación. Irónicamente, © narcea, s. a. de ediciones LAS FUNCIONES EJECUTIVAS DEL ESTUDIANTE 125 ese mismo tipo de profesor podría ser el que se queja después de que un estudiante no toma la iniciativa para completar su trabajo. El dilema se reduce a una situación de tira y afloja. Para aprender a tomar la iniciativa, el niño o adolescente necesita que se le permita un margen apropiado de libertad para implicarse en la actividad. Es importante para los estudiantes aprender quiénes son. Cuando se trata de aprender a tomar la iniciativa, este conocimiento se vuelve muy importante. Si simplemente está siguiendo órdenes que le dicen lo que tiene que hacer, está siendo obediente y cumplidor, pero no está aprendiendo cómo organizarse con su iniciativa. No está aprendiendo a comprometer su propia voluntad y a dirigir sus propias acciones. En lugar de ordenar a un niño que limpie su habitación o se implique en un proyecto de cualquier clase, se le debería decir: “Aquí tengo este proyecto. ¿De qué forma crees que podrías hacerlo mejor? ¿Hay algo que necesites y que te pueda ayudar?”. De esta forma se le permite comprometerse con su propia voluntad de una manera que para él tenga sentido, y no importará si no tiene sentido para nadie más. ¿Y qué pasa si la manera que escogen falla? De nuevo, digo: “¿y qué?” El fallo no es un problema, sino una oportunidad para aprender de lo que no funcionó, para que la próxima vez se pueda transformar la decisión incorrecta en una decisión que funcione mejor. Dar una opción para tener iniciativa personal es un gran regalo para el niño o el adolescente. No es una opción para hacer lo que quiera, pero sí una opción guiada que les enseña acerca de lo que supone tomar la iniciativa y les anima al desarrollo saludable de su voluntad. Cómo desarrollar la capacidad de inhibición La inhibición es similar a la iniciativa. A menudo, educadores y padres desbordan al niño con directivas y reglas que intentan enseñarle la inhibición, pero se suelen quedar muy cortos con el objetivo pretendido. Todos hemos podido oir o tener una conversación como esta: “¡No!” “¡No sigas!” “Deja de hacer eso” “¿Por qué? Porque yo lo digo”. Hay dos palabras, de dos letras cada una, que causan más daño que bien. Las palabras son “Si…”, y “OK”. Cuando usamos un “Si…” condicional, estamos amenazando niño y establecemos el siguiente paso para las consecuencias. Si el niño no hace lo que le decimos que haga, entonces ocurrirá alguna consecuencia. Hay dos grandes problemas con este enfoque. Primero, cuando © narcea, s. a. de ediciones 126 INHIBICIÓN E INICIATIVA usamos “Si…” y no cumplimos la consecuencia establecida, se pierde o disminuye la credibilidad. Y el segundo gran problema es que hay que estar continuamente incrementando el nivel de las amenazas. El niño al que se controla a través de las amenazas de las consecuencias inherentes a la palabra “Si…”, solamente aprende a gestionar su miedo, pero no está aprendiendo nada sobre cómo gestionar el detener o inhibir una acción. La palabra “OK” es también peligrosa, porque se utiliza frecuentemente con una pregunta que lleva a una negociación. Al niño se le da la opción de comprometerse en un debate, pero los que mantienen el poder son el padre o el educador. El equilibrio de poder no es justo desde el principio porque el niño sólo tiene la promesa de la conformidad para ofrecer o retirarse, mientras que el educador tiene el control de la experiencia del niño. Cuando un adulto dice “OK” a un niño, especialmente con el tono y en el modo propio de una negociación, no hay casi esperanza para el niño de aprender a inhibir sus acciones a través a través de su propia voluntad. Las amenazas y las negociaciones no enseñan a un niño a gestionar la función ejecutiva de la inhibición, del mismo modo que garantizar o denegar elecciones y opciones no enseña a tomar la iniciativa. Éstos enfoques intentan enseñar a través de la negativa, pero no son estrategias que lleven al éxito. Los principios básicos de los que hablé al comienzo de este libro se aplican a esta función ejecutiva: prepararles para el éxito, y para ello es mucho más eficaz proporcionarles “momentos educativos” en los que puedan llegar a un conocimiento personal acerca de lo que les funciona como individuos y reciban las herramientas que necesitan para hacer cambios, ajustes, decisiones. Por ejemplo, aquí hay algunas opciones para preparar al estudiante para el éxito, especialmente si están empezando la educación básica: • ¿Qué enfoque crees que para este proyecto te funcionará mejor? • ¿Cuál es el mejor momento para empezarlo? ¿Cuánto tiempo necesitas para hacerlo? • ¿Crees que tienes todas las herramientas que necesitas? ¿Necesitas ayuda para organizarlas? La ayuda definirá el entorno para el éxito, y usar esta clase de invitación objetiva es un buen ejemplo. También, recuerde que cualquier momento de enseñanza comprende el riesgo inherente de cometer fallos o errores. Cómo les © narcea, s. a. de ediciones LAS FUNCIONES EJECUTIVAS DEL ESTUDIANTE 127 enseñamos a nuestros estudiantes a gestionar sus errores o fallos es una parte increíblemente importante de enseñar la inhibición o la iniciativa. Todos los niños son sensibles a la crítica cuando han cometido un error, por lo que hay una línea muy fina entre reconocer y corregir un error, y criticarles de forma despiadada. Tampoco ayuda el pretender que ese error nunca sucedió, porque no es verdad. Algunos niños parecen haber nacido perfeccionistas, por lo que no se permiten cometer errores. Durante mucho tiempo no entendí por qué los perfeccionistas evitaban implicarse en un proyecto. Un día, un adulto perfeccionista me lo explico, diciéndome que como sabía que no lo iba a hacer perfecto, prefería no empezarlo siquiera. Esto me aclaró por qué él, con ese nivel de perfeccionismo, hacía mucho menos que otros, incluso aunque tenía excelentes capacidades e ideas. Para algunos individuos es muy incómodo cometer errores, y por ello el reconocimiento del error no es una opción de cómo aproximarse al aprendizaje. Otra aproximación que desarrolla activamente la iniciativa es enseñar a través del ejemplo. Los niños, especialmente los más pequeños, imitan nuestras acciones cotidianas así como nuestras actitudes. Según van creciendo, ya no se da tanto la imitación activa, pero observan todo con mucho cuidado y pueden discernir si somos coherentes en hacer lo que nosotros les pedimos que hagan. Hay niveles conscientes e inconscientes de aprender la inhibición. Enseñamos a nuestros niños pequeños a evitar situaciones peligrosas como el fuego o los coches en la carretera. Los niños más pequeños aprenden el mundo alrededor de ellos probando cosas, y aprenden como inhibir las conductas a través de la prueba y el error. También aprenden rápidamente como inhibir una conducta que tenga una consecuencia negativa, tal como golpear al gato de la familia, que provoca que el gato maúlle y lo arañe, por lo que niño aprende rápido a no hacerlo de nuevo. A medida que el niño crece, aprende a leer situaciones sociales y reacciones de otros, y a inhibir su conducta si ve que no es una buena forma de implicar a la otra persona socialmente. Inhibición e iniciativa, ambas, son conductas que se desarrollan primariamente, no sólo exclusivamente a través del contexto del mundo que nos rodea. Son fáciles de observar cuando son expresiones de un compromiso social y una respuesta a los requerimientos de normas sociales. La iniciativa también se relaciona con el proceso de maduración. El niño muy pequeño es impulsivo y espontáneo, que no es lo mismo que tomar la iniciativa. Para ser capaz de controlar la propia iniciativa, se necesita tener alguna capacidad para ser consciente de las propias decisiones. El individuo que tenga Trastorno de Déficit de Atención puede tener conductas que imiten a la © narcea, s. a. de ediciones 128 INHIBICIÓN E INICIATIVA iniciativa, pero que en realidad son impulsivas o conductas inconscientes para moverse y actuar en ese preciso momento. Es raro que tengan una iniciativa consciente. La inhibición también es más difícil para personas con este trastorno, y necesitan que se les enseñe esta habilidad conscientemente. ¿Cómo se manifiesta la inhibición en la vida diaria como una expresión de control ejecutivo? Todo el tiempo estamos inhibiendo una respuesta o deteniendo (cancelando) una acción prevista o un movimiento, de una forma más o menos consciente. ¿Qué nos hace ser capaces de hacerlo? Cuanto más pequeño es el niño, más inconsciente es de esta acción. A medida que va creciendo, es más responsable de su acción y su acción es más consciente. Se espera que sea capaz de controlar sus respuestas en situaciones dadas. Esto se relaciona con el mecanismo de reacción/respuesta. En cualquier situación dada, pregúntese a sí mismo si está reaccionando, que suele ser algo inconsciente, o respondiendo, que sólo se puede hacer si está pensando conscientemente en su respuesta. Cómo usar los componentes de las funciones ejecutivas para desarrollar la inhibición y la iniciativa Los componentes que decribimos en la primera parte del libro se pueden usar para trabajar directamente con la inhibición y la iniciativa. Aquí hay algunos ejemplos de aproximaciones para desarrollar y/o fortalecer la inhibición y la iniciativa. • Relaciones con los demás y con uno mismo A través de nuestra relación con el niño le proporcionamos oportunidades para imitar, le guiamos con ejemplos, demostrándole cómo responder en lugar de reaccionar. Es muy importante que el adulto no espere que el niño sea más capaz de controlar sus reacciones o respuestas que él mismo. He visto a muchos adultos esperando del niño que sea más maduro que el adulto, lo que no es una situación justa ni apropiada. • Identificar los puntos fuertes y los puntos débiles Use los puntos fuertes del estudiante como punto de partida. Podría ser un área fácilmente identificada de fuerza que pueda usarse como base para ense© narcea, s. a. de ediciones LAS FUNCIONES EJECUTIVAS DEL ESTUDIANTE 129 ñar la iniciativa, como aprender haciendo lo que es naturalmente interesante antes de intentar enseñar algo que no es natural o interesante. Empiece con actividades que se le den bien al estudiante y, desde una base sólida, continúe trabajando en áreas en las que no es tan fuerte. La iniciativa es más fácil cuando hay esperanzas de tener éxito. • Autonomía y autorresponsabilidad Si los estudiantes saben lo que necesitan, son más capaces de tomar la iniciativa y de comenzar una acción. Si un estudiante ha tenido éxito con la iniciativa, es más posible su seguimiento y consolidación, y más fácil que inhiba conductas que no le conducirían al éxito. Las iniciativas con éxito fortalecen la confianza del estudiante y su sentido del logro. También será más capaz de desarrollar autorresponsabilidad para las acciones en las que se ha iniciado con éxito. • Visión previa y revisión Si el estudiante reflexiona sobre sus iniciativas, y puede aprender de sus errores, le será más fácil inhibir acciones futuras que puedan conducir a una repetición de esos errores. La revisión y la visión previa permiten ver y experimentar las consecuencias de la inhibición (o la falta de ella) en el contexto de las decisiones que el estudiante ha tomado. • Motivación e incentivos Los motivadores internos y externos afectarán a cómo el estudiante inicie o inhiba sus comportamientos. Si el estudiante está motivado interiormente, entonces elegirá personalmente qué conductas inhibir o iniciar. Si el estudiante está motivado externamente, o dirigido por alguien, hay muy pocas elecciones individuales que pueda hacer. Inhibir una conducta a través del uso de incentivos o de castigos enseña al estudiante en base al miedo, pero no le ayuda a cómo aprender a inhibir conductas por sí solo. La iniciativa y la inhibición no se pueden aplicar o forzar desde el exterior. Tienen que surgir desde dentro del individuo, porque tienen que ver con su © narcea, s. a. de ediciones 130 INHIBICIÓN E INICIATIVA evolución personal, con su voluntad personal. Éste es un principio importante, incluso cuando el estudiante parezca tener muy poca capacidad para esta clase de autocontrol que surge de la inhibición y la iniciativa. Ambas se pueden enseñar con pequeños incrementos, y aprenderse también en pasos pequeños. • Análisis y síntesis La inhibición es la acción del momento presente que sintetiza las experiencias previas, pesa o analiza las consecuencias de las acciones futuras, y guía la decisión en el momento. La inhibición y la iniciativa vienen juntas según el estudiante considera su decisión desde una perspectiva global antes de elegir una acción, y considera las posibles consecuencias de esa decisión. • El ritmo y la rutina Practicar pequeños pasos de iniciativa y desarrollarla posiblemente a través del ritmo o de la rutina proporcionará oportunidades fantásticas de aprendizaje para fortalecer esta función ejecutiva. El éxito alimenta el éxito. Esto mismo también vale para inhibir conductas. Cuanto más se practica, más familiarizado se estará con el acto de inhibir un impulso o una idea. Otra vez, el éxito genera más éxito y se incrementa la capacidad para inhibir apropiadamente las acciones. • Lo implícito y lo explícito La inhibición y la iniciativa trabajan con acontecimientos conscientes e inconscientes, así como con lo que está implícito y explícito en esos acontecimientos. Cuanta mayor consciencia se gane a través de la madurez y la experiencia, mayor será la capacidad del individuo de tomar decisiones conscientes basadas en factores o consideraciones explícitos. Cuanto más inconsciente sea el individuo, y esto es obvio en los niños más pequeños, más inhibiciones e iniciativas se relacionan con el entendimiento implícito e inconsciente de los acontecimientos. © narcea, s. a. de ediciones LAS FUNCIONES EJECUTIVAS DEL ESTUDIANTE En Síntesis Es más fácil para un estudiante comprometerse en una actividad o detenerla, si: ✓ Entiende las opciones que tiene antes de decidirse a actuar. ✓ Reconoce cómo le afecta esta acción o cómo le hace sentirse. ✓ Puede ver cuál sería la opción correcta para esa acción. © narcea, s. a. de ediciones 131 14. Flexibilidad y capacidad de cambio Cada individuo tiene una medida de flexibilidad y/o de rigidez en su pensamiento, en sus sentimientos y en sus acciones. El nivel de facilidad o dificultad que un estudiante tenga para cambiar de una actividad a otra, de un pensamiento a otro, o de un sentimiento a otro, afecta a la forma en que actúa y a la forma en que toma sus decisiones. A todos los estudiantes no les cuesta por igual afrontar los cambios o las transiciones. Comprometemos nuestra flexibilidad casi todos los minutos del día. Incluso aquellos que tienen problemas con la flexibilidad conseguirán gestionar apropiadamente el cambio y pasar a través de numerosas transiciones, a pesar de que tengan elevados niveles de rigidez. La mayoría de las personas considera beneficiosa la flexibilidad y perjudicial la rigidez. En realidad, demasiada flexibilidad puede significar que no se es capaz de decidir y de establecer una conducta o acción. Demasiada rigidez puede significar que se es incapaz de intentar nuevas cosas y de adaptarse a las situaciones. Como el objetivo último que buscamos al trabajar nuestras funciones ejecutivas es conseguir un equilibrio y una coherencia, ¿cómo lograremos encontrar la medida perfecta de rigidez y flexibilidad? ¿Cómo entendemos o comprendemos la flexibilidad y la rigidez? ¿Tendrá sentido o relevancia en nuestra vida diaria? ¿Cómo podemos gestionarlo? © narcea, s. a. de ediciones 134 FLEXIBILIDAD Y CAPACIDAD DE CAMBIO La flexibilidad como función ejecutiva transversal La flexibilidad es la respuesta a los cambios que se producen en nuestro entorno. Los cambios que requieren flexibilidad pueden ser externos o internos: Cambios externos • • • • • • • Cambios en la programación. Cambios en los acontecimientos. Cambios en las expectativas. Cambios en las reglas. Cambios en el lugar. Cambios atmosféricos. Cambios en la organización. Cambios internos • • • • • • Cambios o desarrollo de ideas. Cambios en el estado de ánimo. Cambios en las relaciones. Nuevas ideas. Cambios en los niveles de estrés. Cambios en el bienestar. Entender la flexibilidad desde la perspectiva de los cambios internos y externos hace posible establecer diferencias importantes. A nadie se le puede forzar a ser más flexible, no importa la edad que tenga. Podemos, sin embargo, crear situaciones en las que el niño (o el adulto) pueda ser más flexible por sí mismo, sin ayuda. Se puede decir que la flexibilidad es una función ejecutiva transversal que tiene que estar presente en el resto de las funciones ejecutivas. Función ejecutiva ¿Cómo se manifiesta el grado de flexibilidad? ¿Qué se puede hacer? Atención • La atención cambia muy frecuentemente. • Fija la atención insistentemente en un lugar. • Practicar el establecimiento más concreto de atención. • Decidir por adelantado a qué se prestará atención y cambiar cuando sea necesario. Memoria • Se tiene una representación de los acontecimientos y no se puede olvidar incluso si no es correcta. • Grabar los acontecimientos en una grabadora o en video. • Comparar los recuerdos de ese acontecimiento con los que tienen otras personas. • Quiere establecer o tener un sistema rígido de organización. • Tener algunos artículos en lugares previsibles o etiquetados. • Tener algunos lugares que sean puntos generales de recolección. • Intentar diferentes clases de organización para establecer no sólo un mejor sistema, sino también el enfoque adecuado para cada individuo. Organización: espacio © narcea, s. a. de ediciones LAS FUNCIONES EJECUTIVAS DEL ESTUDIANTE Función ejecutiva ¿Cómo se manifiesta el grado de flexibilidad? 135 ¿Qué se puede hacer? • Le cuesta seguir un horario, le lleva poco o demasiado tiempo. • Carece de un buen sentido de cuánto tiempo necesita una actividad. • Le lleva mucho tiempo ponerse en marcha. • Tarda mucho en hacer las cosas, le cuesta mucho conseguir detenerse. • Dar varios avisos antes de comunicar que se le ha acabado el tiempo. • Dar un aviso, tanto visual como hablado. • Que no haya sorpresas de cambios en la programación y fijar un tiempo para cada cosa. • Dar tiempo suficiente para la transición. • Planificar fracciones de tiempo usando un calendario, un horario, una lista o imágenes. • Usar cronómetros y relojes visuales para establecer un sentido entendible del paso del tiempo. Iniciativa e inhibición • Se toma la iniciativa sólo si se relaciona con patrones repetidos. • Sólo es capaz de implicarse a nivel personal. • Deja de realizar las acciones cuando no responden a su representación interna, no porque no respondan a la situación externa. • Guiar el inicio de un nuevo evento. • Vincular la visión previa y la revisión para que haya una estructura y un contexto en los acontecimientos: posibilitar la anticipación de los hechos, mirar hacia atrás y revisar lo que ha pasado, para saber si quiere repetir un comportamiento. Control del comportamiento y de la emoción • Los amigos no siguen las reglas. • Los educadores y los padres hacen algo inesperado. • Comportamiento rutinario, rigidez a la hora de hacer las cosas. • Volatilidad emocional, se le hiere fácilmente. • Puede excitarse emocionalmente de forma fácil. • En situaciones de estrés, dialogar interiormente, revisando toda la situación antes de tomar una nueva decisión. • Prepararse para los acontecimientos que están por venir, para que la respuesta emocional no sea tan inesperada. • Elegir las batallas con cuidado, no se puede cambiar todo y las personas normalmente no están abiertas a que otros pretendan cambiarlas. Planificación: El tiempo La vida está llena de sorpresas inesperadas. No hay forma de estar preparado para todos los cambios, por lo que la capacidad para “cambiar de marcha” es una habilidad esencial para cualquiera. © narcea, s. a. de ediciones 136 FLEXIBILIDAD Y CAPACIDAD DE CAMBIO La flexibilidad podría requerirnos ir más despacio o acelerar, significando que a veces podríamos necesitar reducir la marcha a una velocidad más lenta, mientras que otras podríamos necesitar aumentar la marcha para ir un poquito más rápido. No siempre somos capaces de determinar el nivel a velocidad óptima para una situación dada, lo que hace de la flexibilidad una habilidad importante para la vida. ¿Sabemos de verdad qué “carga de flexibilidad” ponemos en nuestros niños o estudiantes cada día? Hay estudiantes con disfunciones ejecutivas diagnosticadas que podrían tener dificultades específicas con el cambio. En tales situaciones, hay que implementar las ayudas necesarias para apoyar al estudiante. Por ejemplo, un estudiante podría necesitar oír y ver la tarea antes de ser capaz de procesar la información. Otro podría necesitar una cantidad extra de tiempo para empezar y para finalizar el trabajo en clase. Otro podría necesitar tiempo para responder cuando se le pide que participe en una discusión en clase. Por desgracia, hay momentos en los que profesor no conoce lo suficiente las funciones ejecutivas, y cuando ese estudiante no es capaz de intervenir y participar en el momento justo, el profesor asume que lo está haciendo a propósito, y le acusa de ser obstinado o poco respetuoso. Cuando esto sucede, a menudo el estudiante se cierra en sí mismo. En esta situación, el profesor necesita más conocimientos sobre las funciones ejecutivas, y el estudiante requiere estrategias para los casos en los que se le pide que haga cosas que no es capaz de hacer. La flexibilidad y el cambio tienen que ver con el movimiento, por lo que el reto consiste en empezar o inhibir el movimiento según se necesite para cada situación. ¿Puede el estudiante pasar de un pensamiento a otro, y volver al pensamiento original según lo demande la situación? ¿Puede implicarse con sentimientos apropiados para esa situación, y rebajar su intensidad cuando la situación cambie? ¿Puede implicarse en una actividad y después cambiar a otra porque la situación haya cambiado? Cada uno de nosotros tenemos una medida de flexibilidad o de rigidez en nuestros pensamientos, nuestros sentimientos, y nuestra voluntad. • La flexibilidad en el pensamiento supone que el estudiante analice una cuestión desde más de una perspectiva, que piense en las consecuencias y sea capaz de considerar más de una opción. • La flexibilidad en el sentimiento hace posible que estudiante vea un asunto desde el punto de vista del otro o que tenga una respuesta a una © narcea, s. a. de ediciones LAS FUNCIONES EJECUTIVAS DEL ESTUDIANTE 137 situación en lugar de una reacción. Cuando se enfrenta a una situación emocionalmente problemática, podría intentar un auto-diálogo para hacer la situación más entendible. También podría buscar conversar con amigos de confianza o un adulto, o intentar aproximarse a la situación a través de una historia o de su imaginación. • La flexibilidad en las acciones puede ser fortalecida a través de la visión previa y de la revisión. El estudiante puede mirar hacia delante y ver a dónde le llevará esa acción y, por tanto, estar preparado para ella. La revisión le permitirá la reflexión que necesita, por lo que si decide repetirla o tomar una nueva decisión, podrá basar esta decisión en la consideración mesurada de experiencias previas. La decisión de actuar está entonces en un contexto apropiado. El nivel de facilidad o dificultad con la que hemos cambiado de una actividad a otra, de un pensamiento a otro, de un sentimiento a otro, afecta a nuestras decisiones y a la manera en que actuamos. Esencialmente, la flexibilidad y el cambio nos permiten empezar y detenernos, acelerar y disminuir la velocidad, cambiar la dirección, cambiar los planes, aprender de la experiencia y adaptarnos. En Síntesis El estudiante necesita flexibilidad para: ✓ Iniciar e inhibir sus comportamientos y su atención. ✓ Cambiar la velocidad, acelerarla o reducirla, de forma apropiada para la situación. ✓ Visión previa y revisión, aprender de las experiencias y ser lo suficientemente flexible como para cambiar el comportamiento y la atención de una manera adecuada. ✓ Adaptarse a situaciones variadas. © narcea, s. a. de ediciones 15. Control de la conducta y control de las emociones El control de la conducta y el control de las propias emociones sólo puede surgir de un lugar interno y muy personal. El verdadero aprendizaje se da dentro del individuo, a través de su voluntad personal, a partir de una iniciativa personal, basada en el control personal. La “autorregulación” y el “autocontrol” son términos usados a menudo, similares a los términos “control de la emoción” y “control de la conducta”. De todas las funciones ejecutivas, son las que más se experimentan basándose en situaciones extremas. Al tiempo, la emoción y el comportamiento capturan nuestra atención cuando nos situamos en los extremos. Es más probable que notemos emociones extremas, sean felices o tristes, excitantes o deprimentes, que notemos un estado de equilibrio. El equilibro emocional no demanda atención de nuestra parte ni atrae la atención de otros. En el capítulo 9 se describía cómo algunos comportamientos surgen para llamar la atención de alguien. El movimiento se puede usar para mantener nuestra atención despierta y mantenernos centrados. Algunas personas explican esta forma de mantener la atención como poner el interruptor en posición “on”. Creo que las emociones, y el consiguiente comportamiento causado por ellas, pueden servir también para lograr poner la atención en alerta. Una rabieta en un niño pequeño, una energía frenética en un niño de diez años, o un acceso de rabia en un adulto podrían ser todos mecanismos usados para lograr la atención e incrementar la energía vital un nivel más. © narcea, s. a. de ediciones 140 CONTROL DE LA CONDUCTA Y CONTROL DE LAS EMOCIONES Un estudiante me dijo que la razón por la que siempre interrumpía en clase y hablaba con sus amigos era porque si no, se dormía. Necesitaba desconectar su botón de inhibición para mantener su implicación. Un padre me dijo que utilizaba el enfado como una forma de recargar su energía y mantener viva su atención. El problema era que, aunque su enfado le ponía “las pilas” y le permitía continuar, todos a su alrededor sufrían. Está claro que las funciones ejecutivas están entrelazadas, y no es posible hacer una separación clara entre ellas. Pero justamente porque están tan entretejidas, y porque los componentes se podrían aplicar para ayudar al fortalecimiento de cada función, es por lo que podemos usar la lista de los componentes para hacer más comprensibles las funciones ejecutivas. El control de la conducta y de las emociones de una persona solo puede surgir de un lugar interior y muy personal. En casi todos los capítulos he mencionado que no se puede cambiar a una persona solamente desde el exterior. La educación de cualquier persona solo puede construirse desde el interior del individuo, a través de la voluntad y la iniciativa personal, basada en el control personal. No se puede controlar desde el exterior la conducta de otra persona ni sus emociones. Cómo trabajar con algunos de los componentes de las funciones ejecutivas para mejorar el control de la conducta y de las emociones • Relación con los demás y con uno mismo Aunque su relación con otra persona sea muy cercana, usted no puede hacerse cargo del control de su conducta y sus emociones. La naturaleza de la relación entre el estudiante y otra persona podría ser ciertamente la causa de un desequilibrio emocional. Si la naturaleza de la relación es de confianza y empatía, entonces la respuesta emocional y de comportamiento es más bien de equilibrio y calma. Si hay desconfianza entre las dos personas, entonces la respuesta será más cercana a la ansiedad e irritación, o incluso de miedo. Fijar adecuadamente la relación tendrá un efecto directo en el comportamiento y las emociones del estudiante y es más probable que ese efecto sea positivo. © narcea, s. a. de ediciones LAS FUNCIONES EJECUTIVAS DEL ESTUDIANTE 141 • Puntos fuertes y débiles La capacidad de controlar las emociones y el comportamiento es naturalmente más fácil si nos situamos en un punto fuerte del estudiante. Si el estudiante se siente seguro en una situación, es fácil que consiga el control de las emociones y del comportamiento que estén relacionados con esa situación. Si es una situación en la que el estudiante no se siente seguro, entonces es más fácil que sienta miedo, ansiedad, y posiblemente se desencadene una conducta negativa. Por eso, si a un estudiante se le dan bien las matemáticas y comete un error en un control de esta asignatura, le será más fácil tener una respuesta madura y emocional. Si ese mismo estudiante es disléxico, y comete un error en el lenguaje, de forma que el profesor de lengua critica su debilidad, es muy probable que tenga una reacción emocional muy fuerte. No será capaz de ignorar la crítica y es probable que se enfade desproporcionadamente por ello. • Autonomía y autorresponsabilidad Es muy difícil para los estudiantes defender sus necesidades si sus emociones están fuera de control. El desequilibro emocional hace más difícil evaluar las necesidades inmediatas de una persona, y a veces son necesarias intervenciones externas para calmar al estudiante y que sea capaz de reconocer cuáles son sus necesidades. Dado que se necesita controlar la conducta de alguien antes, durante y después del suceso, ¿cómo se implica el individuo con su pensamiento sobre esta conducta, cómo la siente y cuál fue la situación que la provocó? ¿Cuáles son las conductas conscientes e inconscientes? A menudo, lo que subyace entre el pensamiento y la voluntad son las emociones, por lo que las emociones y la conducta están interrelacionadas y no pueden ser controladas como experiencias independientes. • Visión previa y revisión Revisar o reflexionar sobre la conducta y las emociones es una de las armas más poderosas para el establecimiento de una nueva decisión que conduzca a cambios en la conducta. Cuanto más maduro sea un estudiante, mayor será la capacidad de pensar acerca de sus emociones y de su conducta de una forma reflexiva. A menudo la reflexión puede calmar la situación lo suficiente como © narcea, s. a. de ediciones 142 CONTROL DE LA CONDUCTA Y CONTROL DE LAS EMOCIONES para que tenga lugar la visión previa, y el estudiante decida qué hacer. La reflexión necesita un entorno tranquilo, los que están alrededor del estudiante tienen que actuar de forma suficientemente calmada como para permitirle decidir qué hará; sobre todo para estudiantes mayores, que son lo suficientemente maduros para tomar decisiones y realizar elecciones personales. • Motivación e incentivos En relación con el control de las emociones y del comportamiento es importante recordar la motivación y el incentivo. Hay que evitar el uso de amenazas de castigo o las promesas de recompensas, como un medio de controlar las emociones y el comportamiento. En lugar de intentar controlar a un estudiante desde el exterior, aquí hay algunas ideas para ayudar al estudiante a que aprenda cómo controlar sus propias emociones y conductas: – Autoexpresión: se le ayuda a encontrar formas de expresar sus sentimientos en proporción con el evento que los causaron. – Autocontrol: se ayuda al niño a gestionar la reacción exagerada o la poca reacción ante acontecimientos que se dan a su alrededor. Sería excelente si los padres y educadores pudieran explicarle cómo responder, en lugar de reaccionar. – Autoconocimiento: se le guía para desarrollar el entendimiento del impacto que tienen sus comportamientos en otras personas, es decir a entender cómo los otros sienten; advirtiéndoles que es similar a cómo ellos quieren que se les entienda. En Síntesis ✓ En lugar de intentar controlar las conductas y emociones de los estudiantes desde el exterior, hay que conducirles hacia el control autodirigido, a través de la enseñanza de la autoexpresión, el autocontrol y el autoconocimiento. © narcea, s. a. de ediciones 16. Establecimiento de objetivos Todas las actividades requieren el establecimiento de unos objetivos. A veces serán inherentes a la actividad, y otras se deberán explicitar. Los objetivos pueden ser a corto, medio o a largo plazo. Pueden ser también específicos o generales. Establecer objetivos busca modificar la conducta para obtener un resultado deseado. Cuando nos referimos al establecimiento de objetivos en relación con las funciones ejecutivas, puede significar algo tan pequeño como decidir lavar los platos, o bien tan significativo como empezar una carrera universitaria. Al igual que en otras funciones ejecutivas, el establecimiento de objetivos es una cuestión muy personal, que surge desde dentro del individuo como forma de expresar su voluntad personal. Toda actividad requiere algún establecimiento de objetivos. Sean inherentes o implícitos a la actividad, o explícitos y claramente establecidos, los objetivos son parte importante de nuestras funciones ejecutivas. El establecer objetivos puede empezar con una simple declaración de lo obvio. Por ejemplo, si tienes deberes de matemáticas que hacer y decides empezarlos, puedes establecer un tiempo de 15 minutos y ver hasta dónde has llegado al final de ese período de tiempo. Tu objetivo en este caso es tener las tareas terminadas y usar un tiempo específico para hacerlo. Ambos objetivos se establecen y se consiguen fácilmente. © narcea, s. a. de ediciones 144 ESTABLECIMIENTO DE OBJETIVOS Se necesita un establecimiento de objetivos un poco más complejo si lo que se desea es completar un proyecto a largo plazo. Primero, se necesitará una visión global de todo el proyecto, entonces se podrá ver las partes que puede contener (del todo a las partes). A través de esta visión previa del trabajo que va a suponer, se podrá identificar lo que se necesita como un enfoque o un sistema de trabajo. En este punto, empieza el establecimiento de objetivos para las diferentes partes del proyecto. La primera parte tendrá una franja de tiempo y un objetivo para que el trabajo sea completado dentro de ese tiempo. Luego podría haber sub-objetivos dentro del principal, como el objetivo de ir a la biblioteca para alguna búsqueda al final de la primera semana. Las partes del proyecto contendrán esos “mini objetivos”, que al final se añadirán al objetivo principal y general de completar el proyecto a largo plazo en un tiempo determinado. Cuando revisamos experiencias previas, las sopesamos y tomamos una nueva decisión basada en lo que hemos aprendido, no solamente nos estamos comprometiendo en la toma de decisiones, sino que también estamos estableciendo objetivos. El objetivo es el logro hacia el que dirigimos nuestra energía, por lo que realizar una decisión y establecer un objetivo pueden parecer muy similares. El proceso de llegar a una decisión es a menudo similar al proceso de establecimiento de objetivos. Idealmente, tener un objetivo nos debe guiar hacia un resultado elegido, además nos proporciona parámetros para trabajar y da estructura a nuestra actividad. Pero los objetivos también pueden convertirse en rígidos e inflexibles. Si nos fijamos un objetivo y no podemos liberarnos de él incluso cuando ya no es relevante, entonces nos sentiremos atrapados. En este caso es importante establecer metas muy pequeñas, para evitar sentirse atrapado o pegado a la idea de tener un objetivo muy acotado. Cómo establecer distintos tipos de objetivos Los objetivos a corto plazo deben fijarse y cumplirse en un periodo corto de tiempo. Pueden ser muchos objetivos a corto plazo, o bien componentes de un objetivo más grande, como en el ejemplo del proyecto a largo plazo. El objetivo a corto plazo también puede tener sentido por sí solo, como el objetivo de hacer la cama u ordenar los libros en las estanterías para poder encontrarlos cuando los necesitemos. © narcea, s. a. de ediciones LAS FUNCIONES EJECUTIVAS DEL ESTUDIANTE 145 Los objetivos intermedios deben establecerse y cumplirse en un futuro cercano: en un mes o una semana. También pueden formar parte de un objetivo más a largo plazo, o ser un objetivo único. Los objetivos intermedios pueden ser: trabajar en el gimnasio cinco días a la semana, acabar las tareas cada tarde antes de usar el ordenador, o preparar la mochila antes de acostarse. A menudo se estiran más de un día, y pueden significar repetir varias veces una misma acción. Otro ejemplo puede ser el obtener una buena calificación en una asignatura. Ese tipo particular de objetivo intermedio puede componerse de muchos objetivos más pequeños a corto plazo para que consigamos tener éxito. Los objetivos a largo plazo se establecen para un periodo más largo, para ser desarrollados a lo largo del tiempo, como el objetivo de aprobar un curso académico, para la educación futura, o algunas metas para el crecimiento y el desarrollo personal. Después de identificar un objetivo de este tipo, intentaremos establecer algunos límites de tiempo para alcanzarlo. Los objetivos a largo plazo suelen incluir sublistas de objetivos a corto y medio plazo. Necesitan ser realistas y suelen requerir la intervención de otras personas para que se cumplan. Todos necesitamos objetivos a largo plazo y también necesitamos revisarlos de vez en cuando para comprobar si seguimos moviéndonos en la dirección correcta. Para ello, podemos seguir los pasos descritos a continuación, solo si lo necesitamos personalmente para alcanzar un objetivo. Pasos a seguir para establecer objetivos 1. Identifique el objetivo y establezca si es a corto, medio o largo plazo. 2. Identifique los pasos necesarios y fije el paso de salida de una forma lógica. – ¿Qué conviene situar al principio, a la mitad y al final del proceso? – Establezca actividades complementarias. 3. Convierta esos pasos en tareas, listas de verificación, reglas. – ¿Qué herramientas necesita? – ¿Cuánto tiempo necesita? – ¿Qué ideas necesita? © narcea, s. a. de ediciones 146 ESTABLECIMIENTO DE OBJETIVOS – ¿Qué pasos tiene que seguir para alcanzar el objetivo? – ¿Necesita la ayuda de alguien más? 4. ¿Qué obstáculos puede prever para establecer y alcanzar su objetivo? – Falta de convicción de necesitar ese objetivo. – Falta de compromiso para tener éxito. – Desinterés, pereza. – Miedo y/o ansiedad. – Falta del apoyo necesario. El tomar nota de todos los detalles y de todos los pasos necesarios para el establecimiento de objetivos puede ser muy esclarecedor y de mucha ayuda. Con el paso del tiempo, el estudiante ya no necesitará poner por escrito tantos objetivos y seguirlos de esa manera, pero si los objetivos se siguen explícitamente al menos inicialmente, entonces el estudiante tendrá la oportunidad de aprender cómo funciona el establecimiento de objetivos, y de qué forma puede mejorar con el tiempo. En Síntesis ✓ Usar las funciones ejecutivas es sinónimo de establecer y conseguir objetivos. Ya sean inherentes o implícitos a la propia actividad o estén escritos y claramente establecidos, los objetivos son parte importante de nuestras funciones ejecutivas. ✓ Usamos nuestras funciones ejecutivas en todos y cada uno de los pasos del establecimiento y consecución de objetivos. Establecer y conseguir un objetivo es entonces una práctica maravillosa básica para el fortalecimiento de las funciones ejecutivas. © narcea, s. a. de ediciones III APLICACIONES PRÁCTICAS En este punto del proceso de aprendizaje, acerca de cómo controlar personalmente las funciones ejecutivas, es posible consolidar lo que hemos aprendido hasta ahora e integrar los nuevos conocimientos dentro de las experiencias diarias. Cuando el estudiante ha llegado a un entendimiento más definido de sus funciones ejecutivas personales, se convierte en una persona más experimentada y capaz de identificar la mejor manera de ser el “jefe” de su propio proceso de aprendizaje. En la introducción se subrayó el concepto de Sentido de Coherencia. A través del desarrollo de los componentes de las funciones ejecutivas, se consigue finalmente la coherencia completa, con una triada que comprende la comprensibilidad, el sentido y la manejabilidad. De este modo, los estudiantes se convierten en personas más capaces de usar eficazmente sus funciones ejecutivas, porque experimentan la integración o la unión de su pensamiento, sentimiento y acciones. © narcea, s. a. de ediciones 17. Mapa personal de las funciones ejecutivas Una vez que el estudiante conoce mejor cada una de sus funciones ejecutivas y ha aprendido a usar los componentes para desarrollar sus estrategias y su entendimiento, es entonces, cuando puede utilizar esta herramienta, dibujar el Mapa personal de sus funciones ejecutivas. En ese Mapa aparecen sus puntos fuertes, sus puntos débiles, los objetivos y las estrategias para cada función ejecutiva. Se puede dibujar inicialmente, y luego redibujarse unos meses después. El dibujo de los mapas en intervalos que permitan cambios, puede servir como un camino para el crecimiento y desarrollo de las habilidades aprendidas, de las estrategias y de los planes para mejorar las funciones ejecutivas personales. ATENCIÓN • • • • Puntos fuertes Puntos débiles Objetivos Estrategias MEMORIA • • • • INICIATIVA E INHIBICIÓN • • • • Puntos fuertes Puntos débiles Objetivos Estrategias © narcea, s. a. de ediciones • • • • ORGANIZACIÓN: ESPACIO Puntos fuertes Puntos débiles Objetivos Estrategias PLANIFICACIÓN: TIEMPO • • • • Puntos fuertes Puntos débiles Objetivos Estrategias Puntos fuertes Puntos débiles Objetivos Estrategias • • • • FLEXIBILIDAD Y CAMBIO CONTROL DE CONDUCTA Y EMOCIONES ESTABLECIMIENTO DE OBJETIVOS Puntos fuertes Puntos débiles Objetivos Estrategias • • • • • • • • Puntos fuertes Puntos débiles Objetivos Estrategias Puntos fuertes Puntos débiles Objetivos Estrategias 150 MAPA PERSONAL DE LAS FUNCIONES EJECUTIVAS Los siguientes ejemplos de respuestas a los diferentes ítems del Mapa personal de las funciones ejecutivas, están tomados de estudiantes de 12 a 22 años, que proceden de una gran variedad de experiencias educativas y escuelas, y participaron en talleres de formación, sesiones tutoriales o programas sobre Funciones Ejecutivas. El escribir un Mapa personal de funciones ejecutivas da a los estudiantes una oportunidad de obtener una visión global de cómo lo están haciendo. Es importante recordarles que solo deben cambiar una cosa en cada momento. Una vez que esté completo ese cambio, el estudiante puede dar otro paso para ver qué le está funcionando bien o en qué necesitaría algo más de dedicación. A menudo los estudiantes se agobian cuando ven todo lo que se necesita en un contexto más grande. Este Mapa proporciona al estudiante un resumen simplificado muy manejable. ATENCIÓN Puntos fuertes: • • • • Cuando presto atención, puedo hacerlo por un largo período de tiempo. Presto atención fácilmente cuando estoy escuchando. Presto atención mejor si hay una ayuda visual. Presto atención mejor cuando estoy interesado en el tema. Puntos débiles: • • • • • • Me cuesta mucho prestar atención. Los colores me distraen. No puedo leer cuando hay algún sonido cerca de mí, me distrae el ruido. Sólo puedo leer si escucho música al mismo tiempo. No puedo prestar atención cuando no estoy interesado. No consigo estar sentado mucho tiempo y prestar atención. Objetivos: • • • • Ser capaz de concentrarme mejor y más fácilmente. Escuchar una lectura sin desconectar. Ser capaz de leer y concentrarme, no importa la situación en la que esté. Escuchar en clase incluso si están cerca mis amigos. Estrategias: • Intentar desconectar de cualquier otra cosa que escuche, que no sea lo que se supone que tengo que escuchar, y concentrarme mejor. © narcea, s. a. de ediciones LAS FUNCIONES EJECUTIVAS DEL ESTUDIANTE • • • • • 151 Disponer siempre de una habitación tranquila para trabajar en ella. Tener siempre música para escucharla mientras trabajo. Sentarme, en clase, donde no pueda ver a mis amigos. Tomar notas para mantenerme concentrado. Juguetear con algo (un bolígrafo, un clip) para no distraerme. MEMORIA Puntos fuertes: • • • • • Memoria a corto plazo. Memoria a largo plazo. Tengo memoria fotográfica. Recuerdo las cosas que me interesan. Recuerdo lo que veo. Puntos débiles: • Sólo puedo memorizar cuando creo que está cerca el final del plazo que tengo para hacerlo. • Olvido muy rápidamente lo que dice la gente. • Recuerdo todo, incluso cosas que no necesito recordar. Objetivos: • Averiguar lo que es más importante para recordarlo. • Estudiar lo suficiente para recordar los hechos. Estrategias: • • • • • Revisión y visión previa. Repetición. Estudiar con mis amigos. Usar tarjetas de memoria. Tomar más notas escritas. ORGANIZACIÓN: ESPACIO Puntos fuertes: • Siempre sé dónde están mis cosas. • Soy organizado. • Guardo mis papeles ordenados, incluso si mi habitación está desordenada. Puntos débiles: • Olvido dónde pongo las cosas. • No tengo un buen sistema de organización. • Soy tan organizado que mis amigos me acusan de ser compulsivo. © narcea, s. a. de ediciones 152 MAPA PERSONAL DE LAS FUNCIONES EJECUTIVAS Objetivos: • Crear un buen sistema de archivo que me funcione. • Poner mi material escolar en el mismo lugar todos los días. • Usar mi punto fuerte de aprendizaje visual para codificar mis archivos con colores. Estrategias: • Revisar todo de vez en cuando, para empezar de nuevo con menos cosas para organizar. • Organizar mi material escolar para no seguir perdiendo mis trabajos. PLANIFICACIÓN: TIEMPO Puntos fuertes: • Se me dan bien los proyectos a largo plazo. • Soy mejor en tareas a corto plazo. • Me gusta llegar a tiempo a todo y normalmente termino pronto. Puntos débiles: • • • • • Me resulta difícil cumplir los plazos futuros. Siempre llego tarde a todo. Lo aplazo todo para más tarde. Siempre creo que dispongo de más tiempo del que tengo en realidad. No me gusta utilizar cronómetros o relojes. Objetivos: • Establecer algunas estrategias para que pueda dejar de llegar siempre tarde a todo. • Tener un calendario visual de mis tareas, para que pueda verlo fácilmente cuando lo necesito. Estrategias: • Fijar en un calendario una línea de tiempo para mi trabajo. • Escribir mis planes para un proyecto largo plazo. • Contar con la ayuda de mi madre, porque a ella se le dan muy bien las planificaciones. • Usar el cronómetro tanto como pueda. INHIBICIÓN E INICIATIVA Puntos fuertes: • Puedo empezar fácilmente algo si estoy motivado. • Puedo empezar algo en lo que esté interesado. • Puedo detenerme cuando entiendo la razón. © narcea, s. a. de ediciones LAS FUNCIONES EJECUTIVAS DEL ESTUDIANTE 153 Puntos débiles: • No me suelo dejar llevar. • Odio hacer cosas sólo porque me digan que las haga. • Si realmente quiero hacer algo, nadie me puede parar. Objetivos: • Hacer algo incluso si no quiero. • Encontrar mi motivación para lo que se supone que tengo que hacer, para que me sea más fácil hacerlo. Estrategias: • Pensar las cosas para que sea más fácil saber por qué las estoy haciendo. • Recabar ayuda para empezar y no quedarme bloqueado. • Recordarme a mí mismo por qué necesito detenerme en mis reacciones. FLEXIBILIDAD Y CAPACIDAD DE CAMBIO Puntos fuertes: • • • • Puedo cambiar fácilmente de una actividad a otra. Puedo pensar en muchas cosas al mismo tiempo. Soy muy flexible. No me importa hacer más de una cosa al mismo tiempo. Puntos débiles: • • • • • Soy demasiado flexible, por lo que no sé cuándo establecer un límite. No me gusta cambiar de una cosa a otra. Una vez que empiezo con algo no quiero cambiar hasta terminarlo. Puedo cambiar lo que estoy pensando, pero no lo que estoy haciendo. Creo que todos deberían ser como yo. Objetivos: • • • • Ser capaz de realizar cambios cuando lo necesito. No agobiarme o colapsarme con nada. No ser demasiado flexible. Mantener una mente abierta. Estrategias: • Recordarme a mí mismo por qué necesito ser flexible, podría ser que mis amigos lo necesitaran. • Hablarme a mí mismo para guiarme a lo largo del proceso de cambio, para que me sea más fácil. • Priorizar lo que necesito. © narcea, s. a. de ediciones 154 MAPA PERSONAL DE LAS FUNCIONES EJECUTIVAS CONTROL DE LA CONDUCTA Y DE LAS EMOCIONES Puntos fuertes: • • • • • Me conformo con todo. Mi conducta es tranquila y previsible. Las personas a mi alrededor dicen que soy previsible. Puedo gestionar bien todas las cosas que se tuercen. Tengo mis sentimientos controlados. Puntos débiles: • • • • • • Algunas veces soy algo rudo y cruel sin pretenderlo. Nunca sé qué emoción estoy sintiendo. Soy muy sensible. Siempre causo mucha tensión a mi alrededor. Tengo mis sentimientos demasiado bien controlados. Me enfado cuando las cosas no suceden de la forma que quiero. Objetivos: • • • • Ser más amable con la gente. Ser más tranquilo y responsable. No ser tan impulsivo. No dejar que las cosas me enfaden tanto. Estrategias: • • • • Saber qué voy a decir antes de decirlo. Pensar en los eventos antes de que sucedan para planificar cómo quiero actuar. Alargar el tiempo de respuesta entre una situación y mi reacción/actuación. Informar a las personas de que necesito tiempo para procesar, para que no esperen una reacción muy rápida ante algo. ESTABLECIMIENTO DE OBJETIVOS Puntos fuertes: • Soy bueno estableciendo objetivos a corto plazo. • Me siento capaz de planear muy bien objetivos a largo plazo. • Me encanta fijarme metas porque me mantienen concentrado. Puntos débiles: • Tengo problemas con los objetivos a largo plazo. • Mis objetivos a corto plazo son tan a corto plazo que tengo que continuar antes de coneguir completarlos. • Soy esa clase de persona a la que no le gustan los objetivos. © narcea, s. a. de ediciones LAS FUNCIONES EJECUTIVAS DEL ESTUDIANTE 155 Objetivos: • Fijar un buen objetivo, entonces conseguirlo. • Aprender cómo fijar y planear un objetivo a largo plazo. • Tomarme más en serio mis objetivos. Estrategias: • Escribir mis objetivos para que luego no pretenda que no los he fijado. • Comentarle a alguien mis objetivos para que me puedan ayudar a recordar cómo conseguirlos. • Fijar sólo objetivos pequeños y realistas hasta que pueda aprender cómo hacerlo mejor. Carta-resumen con una visión global de las funciones ejecutivas A menudo proporciono a los estudiantes una visión global de las funciones ejecutivas después de las tutorías. Lo hago a través de una carta-resumen que constituye otra buena herramienta para su formación. He aquí dos ejemplos de esta herramienta. ➢ Carta a Brian (18 años) La semana de tutorías ha llegado a su fin. Aunque al principio conversamos sólo sobre cuestiones puramente académicas, terminamos con una conversación global sobre tu estilo de aprendizaje y tus aproximaciones a la vida en general. El objetivo global de la tutoría era que llegaras a conocer tus funciones ejecutivas. En concreto, nos centramos en: atención, memoria, control de la conducta, control de las emociones, flexibilidad, planificación (tiempo), organización (espacio), auto-monitorización y objetivos. Hablamos acerca de cada uno estos puntos, enfatizando sobre todo en la atención, ya que es el área en el que estás trabajando conscientemente. En cada área, discutimos los componentes que integraban esa función ejecutiva, y cómo experimentabas personalmente cada uno de ellos. Hacia la mitad de las sesiones, escribiste tu “Mapa de las funciones ejecutivas”, que incluía lo que tú pensabas que eran tus puntos fuertes, tus puntos débiles, tus estrategias y tus objetivos en cada función ejecutiva. © narcea, s. a. de ediciones 156 MAPA PERSONAL DE LAS FUNCIONES EJECUTIVAS En las primeras sesiones, hablamos sobre motivación, y me dijiste que estabas motivado por el respeto. Vi que lo ponías en práctica de muchas formas, siempre me hablaste con respeto, me hablabas de otras personas con respeto y, lo que es más importante, parecías respetarte a ti mismo. En una de las últimas sesiones hablamos de nuevo acerca de motivación, reconociendo que tenías una carga motivadora, pero que a veces podías no tener las herramientas o las habilidades necesarias para implementar una tarea asignada. Por eso es por lo que fue muy importante nuestra discusión sobre estrategias. ¿Qué estrategia podías usar para una situación dada? Concluimos que estás motivado de dos formas: estás motivado para hacer o para actuar, y estás motivado también por los acontecimientos, ideas, etc. Cuando trabajamos con la memoria, me dijiste que te costaba mucho priorizar. Eso nos condujo a una discusión sobre cómo necesitabas justificar tus prioridades y tener una buena razón para elegirlas en primer lugar. A su vez, esto nos condujo a un conocimiento crítico: tú eres una persona que necesita establecer las prioridades, no necesitas que otros las establezcan por ti. Estás preparado para la toma de decisiones esenciales de esta naturaleza. La atención ha sido un tema constante, pensamos en muchas estrategias y acciones para centrar tu atención. El objetivo de atención en tu mapa de funciones ejecutivas se iniciaba con: “ser capaz de prestar atención rápidamente a lo que quiera”. Al final, incluimos en este objetivo: “marcar el ritmo de mi trabajo, para controlar cuándo tengo que hacer las cosas, ponerle tiempo y establecer un ritmo”. En respuesta a la pregunta: “¿con qué quieres continuar?”, respondiste: 1. La capacidad de motivarme para empezar cualquier tarea, (como los deberes) en cualquier momento. 2. La capacidad de terminar lo que empiezo. 3. La capacidad de elegir cómo priorizo las cosas. 4. Ser capaz de concentrarme en una tarea tanto como lo necesite. 5. La motivación para hacer lo que necesito y que no me gusta, como repasar o estudiar. Añadiste también que querías: “levantarme cada mañana y disfrutar de lo que hago”. Siempre serás capaz de reconocer tus puntos fuertes, porque de ellos derivará una sensación de propósito, resistencia, conectividad y un sentimiento de cum© narcea, s. a. de ediciones LAS FUNCIONES EJECUTIVAS DEL ESTUDIANTE 157 plimiento. Tienes muchas áreas diferentes de fuerza para trabajar en ellas cuando tengas que afrontar un reto, por lo que recuerda siempre tus puntos fuertes y tus estrategias. Tus mejores decisiones en la vida las tomarás cuando recuerdes tus afinidades o tus pasiones mientras que estás decidiendo cómo implementar tus puntos fuertes. Espero que encuentres la fuerza dentro de ti mismo para guiar tus decisiones, organizar tus prioridades y establecer tus objetivos para las siguientes etapas de tu vida. ➢ Carta a Elisa (14 años) En estas sesiones has completado una cantidad impresionante de aprendizaje, y también has cambiado. Has organizado tu espacio para poder encontrar tu mochila, tus libros y papeles. Has organizado tu material de matemáticas para poder consultar fórmulas y hechos importantes según lo necesites. Has organizado tus carpetas, y ahora eres capaz de utilizarlas, y saber siempre qué está pasando en clase y cuáles son los deberes de cada día. Eres más consciente de tu gramática y capaz de seguir los comentarios de corrección para que tus textos están bien escritos. También eres más segura, y sonríes mucho. Cuando empezamos, había muchas cosas que me decías que no podías hacer. Ahora, hay muchas más cosas que sabes hacer. Esto marca una tremenda diferencia en tu vida y en tu proceso de aprendizaje. Parece que estás dirigiendo tu aprendizaje en la forma en que sabes que te irá mejor. Esto te permite establecer aproximaciones y estrategias que te funcionarán bien en el futuro. Has establecido y conseguido tus objetivos con fuerza y coraje. Esto es algo muy importante, y estás ganando una experiencia muy positiva cada vez que estableces un objetivo. Por tanto, disfruta de tu éxito en el aprendizaje; estoy gratamente impresionada contigo y con todo el progreso que has conseguido en tan corto plazo. © narcea, s. a. de ediciones 18. Estudios de Casos En este capítulo incluímos el Estudio de tres Casos: el de Frank, el de Anna y el de Bill, con el objetivo de explicitar los comentarios sobre las funciones ejecutivas de estos jóvenes, aplicadas a su vida personal, y para ofrecer pistas para su mejora. ➢ FRANK (17 años) Ésta es una sinopsis de la fase inicial de nuestro trabajo juntos. Frank continúa trabajando en estas áreas y ha creado objetivos específicos académicos partiendo de la visión global que construimos. • Cuestiones principales: – ¿Qué estás buscando? – ¿Cuáles son tus necesidades de aprendizaje? – ¿Cuál es tu experiencia de aprendizaje? • Cuestiones a tratar: – Ralentizar la velocidad de procesamiento, especialmente cuando se procese el significado de las palabras escritas o se realice un cálculo mental. – Buscar estrategias para acabar tareas menos importantes. – ¿Por qué y cómo enfocar una cuestión? Recuerda, ¡trabaja desde tus puntos fuertes! © narcea, s. a. de ediciones 160 ESTUDIOS DE CASOS • Para aprender: – Estrategias de memorización. – Uso eficaz de esas estrategias. – Mejorar el cálculo y las estrategias de cálculo. • Puntos fuertes: – Los problemas de matemáticas de la vida real que tienen significado y son importantes. – Frank es bueno en matemáticas, pero tiene que “verlo”; el cálculo mental no es su punto fuerte. Tiene su propia manera de resolver una multiplicación: lo reduce a decenas o centenas, y entonces calcula desde ahí. – En Historia tiene la imagen global, puede compararla, contrastarla e imaginarla. No es bueno con las fechas. – Necesita que las cosas sean importantes para él; funciona mejor cuando sabe por qué está haciendo algo. • Retos: Importan mucho los profesores, no pueden ser aburridos, monótonos o poco razonables. Le gusta que los profesores sean interesantes, abiertos a preguntas, capaces de dialogar con sus alumnos. • Autonomía: Frank necesita descubrir su propio estilo de aprendizaje para tener autonomía y para satisfacer sus necesidades. Tiene que aprender a actuar en situaciones que no se ajustan en todo a lo que él querría. • Visión global de sus funciones ejecutivas: – Autoconocimiento: eres un estudiante deductivo, trabajas primero desde un análisis global, analizas en lugar de sintetizar como un punto fuerte de partida. – Piensa en el futuro: ten preparada una lista de las herramientas que necesitarás para un examen o una tarea. Escríbelo para que puedas “ver” lo que tienes que preparar. © narcea, s. a. de ediciones LAS FUNCIONES EJECUTIVAS DEL ESTUDIANTE 161 – Revisa globalmente los libros de texto para poder “ver” qué clase de aproximación tienes que tomar y entonces decidir qué necesitas para completar los espacios en blanco. – Identifica tus propias necesidades de revisión y visión previa, para complementarlas cuando el profesor o el texto no suministra la suficiente información. La revisión y la visón previa son bloques de construcción para la visión global, y la visión global es uno de tus puntos fuertes. • Objetivos: Tus objetivos a largo plazo están bien articulados. Hemos hablado acerca de cómo tus objetivos a corto plazo necesitaban tener parámetros más específicos y vínculos de conexión con los objetivos a largo plazo. Hemos trabajado en lo que se necesita para convertir un objetivo a corto plazo en uno a largo plazo. • Trucos de memoria: – Estrategias para vincular la memoria a corto y a largo plazo: Listas, notas, tablas, gráficos. Destacar y desmenuzar la información. Visualización. Grabaciones verbales. Repetición, repetición, repetición… Autodiálogo cuando se necesite. – Obstáculos y retos más importantes en este último año: Sociales. Distracciones, en su mayoría sociales. Reacciones a los profesores. ¿Eres realmente poco trabajador o hay algo que te impida empezar a trabajar? Si la causa es social, piensa que no puedes cambiar a las personas, sólo te puedes cambiar a ti mismo. ¿Cómo lo harías? © narcea, s. a. de ediciones 162 ESTUDIOS DE CASOS • Autoconocimiento: El autoconocimiento es una cuestión personal, por lo que es algo que sólo puedes hacer por ti mismo. Tienes que saber que: – Sólo tú puedes tener control sobre tu propia experiencia, no importa cómo se comporten los demás. – Otros, especialmente los profesores, no tendrán los mismos intereses creados que tú. – Será de mucha utilidad para ti confeccionar una lista de factores desencadenantes para tenerlos en cuenta. ➢ ANNA (15 años) El cuadro que sigue a continuación se lo di a Anna en forma de pequeñas tarjetas que pudiera usar en cada momento, para recordarse a sí misma sus objetivos, decisiones y éxitos. Iniciativa Flexibilidad • Adáptate a varias • Decide las necesidades situaciones cambiando que tienes que cubrir y la concentración y el empieza sin que tengamos ritmo según lo requiera la que preguntarte o situación. recordártelo. Organización • Gestiona el espacio y el material. • Organiza tu carpeta, los libros, la programación diaria, y tu espacio de trabajo en la escuela y en casa. Planificación Atención • Céntrate con precisión y lo suficiente como para aprender la información importante. • Bloquea las distracciones. • Prioriza la información. Memoria a corto plazo • Retén la información el • Planea tu tiempo, para tiempo suficiente como que puedas empezar los para almacenarla en tu proyectos en el momento memoria a largo plazo. La correcto y finalizarlos a memoria a corto plazo es tiempo. penetrante, y el aprendizaje • Un buen plan hará posible se basa en esto. vivir diciendo: “¡el tiempo • Un buen ejemplo: lo es todo!”. recuerda cuáles son tus tareas y cuándo las tienes que entregar. © narcea, s. a. de ediciones LAS FUNCIONES EJECUTIVAS DEL ESTUDIANTE Autoconciencia Gestión de las emociones • Expresa tus sentimientos • Un buen en relación y proporción “autoconocimiento”. al evento que las ha • Mírate a ti misma como te provocado. vemos los demás . • Date cuenta cuando estás • Tienes que saber cómo -o no- en sintonía con los actuar para evitar que están a tu alrededor. consecuencias no • Responde a la vida, en intencionadas. lugar de reaccionar ante ella. 163 Logros 1. Organización excelente en carpetas, ¡establecida y mantenida! 2. Todas las tareas se entregaron a tiempo. 3. Se incrementó la autonomía como estudiante. 4. Se incrementó la capacidad de planificar. ➢ BILL (20 años) A continuación presento una sinopsis de una conversación con un estudiante universitario. Demuestra cómo los principios elegidos desde el trabajo con las funciones ejecutivas pueden ser implementados en una situación práctica • Inglés: Perdiste dos clases por tu propia elección y una clase debido al tiempo. Al principio dijiste que las perdiste porque eras vago, pero no creo que ésa fuera la razón real. ¿Recuerdas nuestras conversaciones sobre la diferencia entre motivación personal y no querer trabajar? ¿Qué te motiva para hacerlo bien en estas clases? Describiste que eran clases que se centraban en la discusión del libro, y en una asignación regular de deberes escritos. En lugar de estar poco inspirado por este profesor, asumiste el control de tu propio entorno de aprendizaje. Recuerda que la motivación e inspiración para hacer bien las cosas se encuentra en ti mismo y bajo tu control. Decisiones: – Habla directamente con el profesor, pídele una visión global de los objetivos y de las finalidades del curso para asegurarte de que no pierdes nada fundamental. – Anota tus propias respuestas a las lecturas por adelantado, antes de que lo tengas que hacer obligatoriamente. Será un ejercicio excelente de previsión/revisión. © narcea, s. a. de ediciones 164 ESTUDIOS DE CASOS – Plantea tus propios intereses e iniciativas en lugar de esperar a que el profesor guíe tus acciones en relación con el trabajo de clase. • Matemáticas: A pesar de saber bien los conceptos y completar las tareas en casa de la forma correcta, la media del curso es solo de un 6,8. Volvimos a hacer los test de matemáticas e identificamos lo que el profesor había corregido, y eran a menudo errores de proceso o de escritura, no conceptos globales o errores de entendimiento. Tomaste algunas decisiones sobre cómo mejorar esto. Decisiones: – Habla directamente con el profesor y pídele que te comente tus fallos más frecuentes, para no cometer errores evitables. – Establece con tu profesor un tiempo final en los exámenes de matemáticas, para que puedas revisar el examen y revisar tantos detalles como sea posible. • Economía: Estás al día y tomas bien tus apuntes en clase. El profesor te ha dado una línea de tiempo para los cuatro exámenes que determinarán la calificación en este curso. Para preparar el examen, deberías escribir tus notas en colores en un folio grande. Esto reforzará el aprendizaje gracias a escribirlo de nuevo y establecerá ganchos de memoria usando colores, organización de las notas y re-escribiéndolas. Decisiones: – Reescribir, reorganizar las notas de clase como una forma de estudiarlas. – Crear ganchos de memoria de tantas formas como sea posible. © narcea, s. a. de ediciones 19. Algunos consejos para mejorar las funciones ejecutivas Al final de muchas sesiones o de talleres, pido los estudiantes que identifiquen con qué se quedan de todo el trabajo que hicimos. ¿Qué les pareció más interesante o útil? ¿Qué hizo su aprendizaje más comprensible? ¿Qué aprendieron que hizo más manejable su vida? Las respuestas de los estudiantes suelen ser extraordinariamente claras y directas, aunque algunas también puedes ser inesperadas e incluso sorprendentes. Durante un tiempo de reflexión, trabajamos juntos para averiguar los puntos más importantes que hemos tratado e identificar una forma de poner en práctica lo aprendido. Cuando los estudiantes tienen una visión global de los temas, y un conocimiento más amplio de las ideas, es un buen momento para identificar sus estrategias personales e individualizadas. Los siguientes consejos son estrategias y recordatorios que constituyen un conjunto de reglas básicas para el estudiante que podríamos poner en práctica con éxito. ð Trabajar siempre desde los puntos fuertes Todos tenemos puntos fuertes. Escribe en una lista los tuyos para que puedas recordarlos fácilmente y facilitar que te acuerdes de lo que haces bien. Empieza por identificar solamente uno, después ve añadiendo más, poco a poco, y podrás construir tu propia lista con el tiempo. Aquí hay algunas ideas para que pienses en tus propios puntos fuertes. Sin duda, encontrarás que tienes puntos fuertes en cada una de estas áreas: pensamiento, sentimiento y acción. © narcea, s. a. de ediciones 166 ALGUNOS CONSEJOS PARA MEJORAR LAS FUNCIONES EJECUTIVAS Pensamiento • Soy bueno en asignaturas concretas: ciencias naturales, matemáticas, lengua, historia, artes, idioma extranjero, etc. • Puedo entender los conceptos fácilmente. • Se me da bien poner los pensamientos por escrito o discutir sobre ellos. Senitimiento • Puedo ser un buen amigo. • Entiendo los matices o las ideas implícitas. • Me siento cómodo con la expresión artística. Acción • Prefiero hacer un proyecto a escribirlo en un papel. • Aprendo mejor haciendo las cosas. • Puedo tomar buenas notas, pero necesito dibujar y garabatear durante el proceso. ð Cambiar una sola cosa cada vez Muy a menudo oigo a padres y educadores nombrarme una larga serie de asuntos pendientes y quejas sobre lo que hace mal el estudiante. Pedir al estudiante que cambie toda esa larga lista de equivocaciones es una tarea imposible. Una ley pedagógica que siempre defiendo es que sólo puedes y debes cambiar una única cosa cada momento. Identifica una sola cosa que quieras cambiar, y mantente en esa primera cosa pequeña y realizable. Los objetivos gigantescos dan miedo y gran parte de las personas no puede afrontarlos. ¿Quién hace una larga lista de resoluciones para el Año Nuevo y la mantiene de verdad? La mayoría de las personas no consiguen llevar a cabo sus resoluciones, y el mero hecho de escribir la lista no garantiza que se vaya a tener éxito. Escoge una cosa pequeña y concédete una franja de tiempo realista para lograr el cambio. Según se consiga el primer cambio, añade gradualmente algunos cambios más a tu lista. La lista podría ser interminable. Sólo recuerda esta consigna: empieza con algo pequeño y conténtate con un cambio cada vez. © narcea, s. a. de ediciones LAS FUNCIONES EJECUTIVAS DEL ESTUDIANTE 167 Algunas ideas de cambios pequeños • Decidir colocar la mochila en un lugar concreto todos los días. • Tener una sola carpeta para las tareas de casa. • Preparar el material para la escuela la noche antes. • Usar rotuladores de colores para tomar notas. • Comprobar las tareas que se han publicado online cada tarde. • Irse a la cama media hora antes, las noches en que al día siguiente haya escuela. • Planear los proyectos en un calendario y establecer una programación para emparejarlos con los puntos fuertes del aprendizaje. • Practicar la visión previa y la revisión todos los días durante una semana, y ver si eso ayuda con la concentración y la orientación. ð Usar las decisiones de poner atención • Recuerda usar decisiones cortas de atención. • Trabaja por un corto período de tiempo, tomate un descanso y luego empieza, despejado, una nueva sesión de trabajo. Trabaja durante diez minutos, tómate un descanso de dos minutos y repítelo tantas veces como sea necesario. • Cambia la forma en que trabajas y la duración del descanso. Busca lo que te funcione mejor. Nadie sabrá mejor que tú cómo gestionar tus decisiones de poner atención. Si la atención decae, puedes volver a animarla a través del movimiento o de un cambio. El movimiento siempre reactiva tu atención. • Siéntate en una pelota grande en lugar de una silla cuando estés estudiando. • Ten disponibles pelotas de tenis para rodar bajo tus pies, como una forma de mantenerte alerta. • Usa objetos de juego si tienes libres las manos (clips, bolígrafos, etc). • Levántate, estírate, corre un poco, salta arriba y abajo. © narcea, s. a. de ediciones 168 ALGUNOS CONSEJOS PARA MEJORAR LAS FUNCIONES EJECUTIVAS • De vez en cuando, túmbate para leer. • Las posturas y movimientos de yoga pueden activar tu atención. ð Determinar qué es importante Es el momento de identificar qué es relevante, o importante, en el contexto escolar, en relación con los amigos, en el contenido de un pasaje leído, en tus propios sentimientos, etc. Las opciones son interminables, y siempre estás en proceso de determinar qué es relevante en un momento dado. Recuerda que es esencial en tu vida diaria la determinación de la relevancia. Haz que sea una prioridad en tu vida ð Escoger una forma de apoyar la memoria No hay dos memorias que trabajen exactamente de la misma forma, por lo que no hay dos estrategias de fortalecimiento que funcionen exactamente igual para todos. Decide una estrategia de memoria basándote en tus puntos fuertes de aprendizaje, e intenta más de una si estás seguro de que te funcionará. He aquí algunas de esas estrategias: • Reescribe tus notas. Si no quieres cambiar el estilo, reescríbelas en el ordenador si inicialmente las tomaste a mano. Y al revés, reescribe un resumen a mano si las tomaste en el ordenador. Luego, reescríbelas en el formato que usaste inicialmente, y mejora los detalles importantes o la información. La clave aquí es reescribir las notas en cualquier forma que pueda fortalecer la memoria y ayudar a recordar. • Usa un soporte de audio para tu aprendizaje, graba lo que necesites estudiar y reprodúcelo como una herramienta de memoria si eres un estudiante auditivo. • Escribe lo que necesitas memorizar en un gran folio en la pared. • Usa rotuladores fluorescentes para mantener una pista visual de lo que necesitas recordar. • Tarjetas, usa el color si te ayuda. • Háblate en voz alta a ti mismo. © narcea, s. a. de ediciones LAS FUNCIONES EJECUTIVAS DEL ESTUDIANTE 169 • Memoriza con ritmo o con música. • Estudia en más de una forma, el cambio de la forma puede proporcionar nuevos “ganchos de memoria”. ð Organizar las demandas • Tu personalidad es un importante aliado en decidir cómo planear y usar tu tiempo. • Organiza un área cada vez. Elige un punto de partida: ¿Tu carpeta? ¿Tus papeles? ¿Tu mochila? ¿Tu pupitre?¿Tu estilo de tomar notas? ¿Tus pensamientos? Sea lo que sea, es importante que lo que escojas se convierta en una ayuda. • Planea tu tiempo usando tu estilo personal de aprendizaje. • Decide cómo trabajar mejor. ¿Primero el trabajo más duro? ¿Primero el más fácil? ¿Empiezas con una visión global y trabajas hacia los detalles? ¿Empiezas con los detalles y trabajas hacia una visión global? • Ten una visión global del tiempo disponible antes de decidir cómo quieres usarlo en tu trabajo. Te podría gustar trabajar con una gran carga del trabajo y hacer lo máximo posible al principio. O podrías preferir dejarlo hasta el final y trabajar más bajo presión cuando estás próximo a la fecha tope de entrega. • Conoce cuáles son los puntos positivos y negativos de tus elecciones sobre planificación. Si te gusta empezar fuerte, ¿lo pasas mal al final recogiendo todo lo que has hecho? ¿En esa etapa ya has olvidado de qué era el proyecto? Si te gusta dejar todo para el último minuto, ¿se resentirá tu trabajo? ¿Qué haces cuando encuentras nueva información y necesitas un poco más de tiempo para la búsqueda antes de añadirlo, pero te has quedado sin tiempo porque elegiste empezar muy cerca de la fecha tope? • Una vez que decidas cómo planificar tu tiempo, sigue adelante. Al final del proyecto, reflexiona sobre cómo funcionaron tus decisiones, y decide si quieres elegir otra vez esa opción. Planificar es un elemento de las funciones ejecutivas, pero reflexionar y ajustar también es otro elemento importante. © narcea, s. a. de ediciones 170 ALGUNOS CONSEJOS PARA MEJORAR LAS FUNCIONES EJECUTIVAS ð Usar la visión previa y la revisión tanto como sea posible Ésta es una de las herramientas más poderosas que tienes disponible para fortalecer las funciones ejecutivas. Mira hacia delante, visualiza el día que está por venir. Si lo haces por la noche, tendrás una mayor oportunidad de tener preparados tus materiales y tus tareas. También tendrás oportunidad para dormir con tu visión previa, que te hará estar más preparado para el día siguiente. En cualquier momento que puedas obtener una vista previa de un día, una lección, una reunión, un control, estarás creando receptividad en tu cerebro. La situación que previste la experimentarás entonces como un territorio familiar. La revisión puede usarse de muchas formas. Relee el pasaje, revisa tus notas, piensa en lo que has oído, etc. Pero, la herramienta más poderosa de revisión es volver hacia atrás en tu día. Piensa de nuevo en el día, pero totalmente marcha atrás. Puedes incluso rebobinarlo en tu mente, como una película que se mueve hacia atrás. Tendrá un efecto poderoso en cómo puedes recapturar determinadas experiencias, recordar detalles importantes, y cómo te sientes integrando las experiencias que conformaron tu día. Esto fortalece las funciones ejecutivas en casi todos los niveles. ð Usar soportes externos Permanece de pie para hacer tu trabajo, escribe en una pizarra, escribe en un papel colgado en la pared, etc. No importa cómo lo hagas, solo levántate y escribe. Lo recordarás mejor, lo verás mejor y te será más fácil recordar esa información cuando la necesites. ð Usar la música y las listas de reproducción Oír música cuando estudias es una elección personal. Para aquellos que tienen Trastorno de Déficit de Atención, puede servir como una ayuda para mantener la atención siempre alerta. Para otros, la reproducción de música es una distracción demasiado grande. Así que si la música te ayuda cuando estudias, ponla, y si la música te distrae cuando estudias, no la pongas. Si pones música, elige el tipo que más te ayude. ¿La prefieres instrumental? ¿Te gusta un ritmo fuerte o un ritmo suave? ¿Te gusta alta o baja? Son todas © narcea, s. a. de ediciones LAS FUNCIONES EJECUTIVAS DEL ESTUDIANTE 171 decisiones muy personales y tu respuesta podría cambiar, dependiendo de la asignatura, de dónde estés, y de con quién estés. Como una ayuda de memoria, haz una lista de reproducción de cinco o seis de tus canciones favoritas. Haz una por cada asignatura. Cuando tengas que hacer tus deberes de matemáticas por ejemplo, reproduce tu lista de matemáticas. De esta forma, cuando estés en un aula en silencio realizando un examen de matemáticas, tu lista de reproducción de matemáticas automáticamente empezará a sonar en tu cabeza, y no solamente recordarás el material más fácilmente, sino que también sentirás que tu música está reproduciéndose; eso te ayudará a mantenerte concentrado durante el examen. ð Cada uno es el mejor profesor de sí mismo Todas estas ideas y sugerencias son altamente individualizables para cada estudiante. La razón por la que funcionan en muchas situaciones es porque el estudiante llegó hasta ellas a través de un proceso de descubrimiento que resultó en un conocimiento personal. Las ideas aquí presentadas no son recetas. Cada estudiante tuvo los componentes de las funciones ejecutivas disponibles y llegó a su propia combinación de estrategias, ideas y conocimientos que le condujeron a ser capaz de formular sus ideas básicas propias. El estudiante usó lo que le era bueno personalmente y lo sitúo en un plan que le funcionara; nadie puede hacerlo por él. El estudiante tenía voz. El estudiante usó su voz. Aunque cada estudiante toma un camino diferente para llegar a su propia meta, siempre es necesario: • Hacer el aprendizaje más comprensible o entendible para que pueda trabajar desde los puntos fuertes en su pensamiento. • Hacer el aprendizaje con más sentido o importante, para que el estudiante pueda trabajar desde los puntos fuertes en sus sentimientos. • Hacer el aprendizaje más manejable o exitoso, para que el estudiante pueda trabajar desde los puntos fuertes en su acción o voluntad. Todos los enfoques o aproximaciones en este libro se dirigen a empezar desde una perspectiva positiva. En lugar de asumir que la atención del estu© narcea, s. a. de ediciones 172 ALGUNOS CONSEJOS PARA MEJORAR LAS FUNCIONES EJECUTIVAS diante está dañada y necesita que la arreglemos, funciona mucho mejor si “fijamos nuestra atención” en los cambios de los que el estudiante se siente capaz, y en las habilidades que el estudiante puede utilizar en el proceso. Empezar desde un punto de abundancia en lugar de un punto de déficit alienta el entusiasmo en el proceso de crecimiento, desarrollo y aprendizaje; tanto para educadores y padres, como para los estudiantes. Así es como podemos conseguir “fijar la atención”. © narcea, s. a. de ediciones Bibliografía Antonosvsky, A. (1987) Unraveling the Mystery of Health: How People Manage Stress and Stay Well. San Fancisco, C.A.: Jossey-Bass. Barkley, R. (2005) Taking Charge of ADHD: The Complete Authoritative Guide for Parents. New York: Guilford Publications. — (2010) Taking Charge of Adult ADHD. New York: Guilford Publications. (Trad. esp.: Tomar el control del TDAH en la edad adulta. Barcelona: Octaedro, 2013). Buonomano, D. (2011) Brain Bugs: How the Brain’s Flaws Shape Our Lives. New York: W.W. Norton and Co. Carr, N. (2010) The Shallows: What the Internet is Doing to our Brains. New York: W.W. Norton and Co. Davidson, C.N. 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BLASE, J. y KIRBY, P. C.: Estrategias para una dirección escolar eficaz. Cómo motivar, inspirar y liderar. BOSSA, N. A. y BARROS DE OLIVEIRA, V.: Evaluación psicopedagógica de 7 a 11 años. BOUJON, Ch. y QUAIREAU, Ch.: Atención, aprendizaje y rendimiento escolar. Aportaciones de la Psicología Cognitiva y Experimental. CABEZUELO, G. y FRONTERA, P.: El desarrollo psicomotor. Desde la infacia hasta la adolescencia. CANDAU, V. M.: La Didáctica en cuestión. Investigación y enseñanza. CARRERAS, Ll. y otros: Cómo educar en valores. Materiales, textos, recursos y técnicas. CERRO, S.: Elegir la excedencia en la gestión de un centro educativo. CUERVO, M. y DIÉGUEZ, J.: Mejorar la expresión oral. Animación a través de dinámicas grupales. DELAIRE, G. y ORDRONNEAU, H.: Los equipos docentes. Formación y funcionamiento. DÍAZ, C.: La creatividad en la Expresión Plástica. Propuestas didácticas y metodológicas. DUSCHL, R.: Renovar la enseñanza de las Ciencias. FERNÁNDEZ, I.: Prevención de la violencia y resolución de conflictos. El clima escolar como factor de calidad. FISCHER, G. N.: Campos de intervención en psicología social. Grupo. Institución. Cultura. Ambiente social. GABRIEL, G.: Coaching escolar. Cómo aumentar el potencial de los alumnos con dificultades. GAGO, R. y RAMÍREZ, J.: Guía práctica del profesor-tutor en Educación Primaria y Secundaria. GARCÍA PRIETO, A.: Niños y niñas con parálisis cerebral. Descripción, acción educativa e inserción social. GARNETT, S.: Cómo usar el cerebro en las aulas. Para mejorar la calidad y acelerar el aprendizaje. GÓMEZ, M.ª T.; MIR, V.: Altas capacidades en niños y niñas. Detección, identificación e integración en la escuela y en la familia. ­—y SERRATS, M.ª G.: Propuestas de intervención en el aula. Técnicas para lograr un clima favorable en la clase. GONNET, J.: El periódico en la escuela. Creación y utilización. GUILLÉN, M. y MEJÍA, A.: Actuaciones educativas en Aulas Hospitalarias. 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Una estrategia para pensar y estudiar. —Aprendizaje centrado en el alumno. Metodología para una escuela abierta. —Mapas conceptuales. Una técnica para aprender. —Potenciar la capacidad de aprender y pensar. Qué cambiar para aprender y cómo aprender para cambiar. OSBORNE, R. y FREYBERG, P.: El aprendizaje de las ciencias. Implicaciones de las ideas previas de los alumnos. PASCUAL, A. V.: Clarificación de valores y desarrollo humano. Estrategias para la escuela. PÉREZ, G. y PÉREZ DE GUZMÁN, M.ª V.: Aprender a convivir. El conflicto como oportunidad de crecimiento. PERPIÑÁN, S.: Atención Temprana y familia. Cómo intervenir creando «entornos competentes». PIANTONI, C.: Expresión, comunicación y discapacidad. Modelos pedagógicos y didácticos para la integración escolar y social. PIKLER, E.: Moverse en libertad. Desarrollo de la motricidad global. POINTER, B.: Actividades motrices para niños con necesidades educativas especiales. POLAINO-LORENTE, A. y ÁVILA, C.: Cómo vivir con un niño/a hiperactivo/a. Comportamiento, tratamiento, ayuda familiar y escolar. PROT, B.: Pedagogía de la motivación. Cómo despertar el deseo de aprender. RAMOS, F. y VADILLO, J.: Cuentos que enseñan a vivir. Fantasía y emociones a través de la palabra. ROSALES, C.: Criterios para una evaluación formativa. RUEDA, R.: Bibliotecas Escolares. Guía para el profesorado de Educación Primaria. —Recrear la lectura. Actividades para perder el miedo a la lectura. SALVADOR, A.: Evaluación y tratamiento psicopedagógicos. El Departamento de Orientación según la LOGSE. SÁNCHEZ, S. C.: El movimiento renovador de la Experiencia Somosaguas. Respuesta a un proyecto educativo. SANTOS, M. A.: Una flecha en la diana. La evaluación como aprendizaje. SCHWARTZ. S, y POLLISHUKE, M.: Aprendizaje activo. Una organización de la clase centrada en el alumnado. SEGURA, M.: El Aula de Convivencia. Materiales educativos para su buen funcionamiento. —y ARCAS, M.: Educar las emociones y los sentimientos. Introducción práctica al complejo mundo de los sentimientos. SOLER FIÉRREZ, E.: La práctica de la inspección en el sistema escolar. STACEY, K. y GROVES, S.: Resolver problemas: Estrategias. Unidades para desarrollar el razonamiento matemático. TORRE, S. de la, y otros: El cine, un entorno educativo. TORREGO, J. C. (Coord.): Mediación de conflictos en instituciones educativas. Manual para la formación de mediadores. —La ayuda entre iguales para mejorar la convivencia escolar. Manual para la formación de alumnas/os ayudantes. TRAIN, A.: Agresividad en niños y niñas. TRIANES, M.ª V.: Estrés en la infancia. Su prevención y tratamiento. VAILLANCOURT, G.: Música y musicoterapia. Su importancia en el desarrollo infantil. VIEIRA, H.: La comunicación en el aula. VILA, A.: Los hijos «diferentes» también crecen. Cuando los hijos deficientes se hacen mayores.
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