Cuando pase el temblor: temas de pedagogía en el futuro cercano Clase 4. La cercanía de la presencialidad, el cuidado en la distancia: resignificaciones (necesarias) en tiempos de pandemia. Objetivos ● Propiciar una instancia de reflexión y conversación en torno al cuidado como política pública en un contexto de pandemia. ● Problematizar sobre la ética del cuidado como un posicionamiento político potente para pensar la tarea docente. Contenidos ● El cuidado como política pública: sus dimensiones y abordajes. ● El cuidado como una dimensión central del bienestar y del desarrollo humano. ● La ética del cuidado. La enseñanza como política de cuidado. 1 “Mi amigo dice: Vivo un tiempo desesperante. El pensamiento que me abriga no me abriga. Y el pensamiento por venir aún no se anuncia” Marcelo Percia Tiempo desesperante… Un tiempo que no nos enseñaron a conjugar, pero que será necesario continuar aprendiendo, para poder construir algunas alternativas que nos permitan atravesar este tiempo de “temblor”. La primera clase de este curso nos acerca a un pensamiento por venir que sí estamos en condiciones de anunciar: “nos toca ser la generación de docentes que debe volver a imaginar cómo garantizar el derecho a la educación en el contexto de la pandemia y sus consecuencias”. El resaltado es nuestro, porque esa invitación a imaginar no resulta un hecho menor. La imaginación, el pensamiento, la creatividad, la posibilidad de inventar, son actos de resistencia, son acciones que se despliegan como un modo de defendernos y de preservarnos de aquello que se presenta adverso, hostil e intolerable. Dice el filósofo francés Gilles Deleuze que pensar es crear y crear es resistir: eso a lo que se resiste no es –nada más ni nada menos– que a la muerte. Algunas consideraciones a manera de preludio ¿Qué les ofrecemos a través de esta clase para seguir en conversación con cada una/uno de ustedes? Se trata de compartir algunos aportes teóricos que nos permitan pensar qué implica hablar de políticas de cuidado, y su estrecha relación con ese acto de resistencia, de imaginar cómo continuar garantizando el derecho a la educación de todas y todos. Si pensar es resistir a la muerte, pensar teóricamente es tener la posibilidad de acceder a una “caja de herramientas”, que nos permita comprender el momento que atravesamos. Una caja de herramientas que no pretende formar un sistema, sino un conjunto de instrumentos dispuestos a servir, a funcionar, una búsqueda sobre situaciones dadas. Sistemas abiertos que permitan el juego de la teoría-práctica que no se puede cerrar en totalizaciones y unificaciones disciplinares y categoriales. No hay teoría, sino localizada y situada. Es desde las particularidades y los 2 obstáculos específicos de la práctica que recurrimos a un nuevo punto teórico, del mismo modo la teoría es el resultado de la articulación entre una práctica y otra. El pensar la práctica como un conjunto de conexiones de un punto teórico con otro y la teoría como un empalme entre prácticas habla de un equipaje ligero, móvil y dinámico orientado a la eficacia en tanto nos permite leer e intervenir, y el desprejuicio apunta a abandonar la rigidez y el esquematismo del “aplicacionismo teórico”. (Korinfeld, 2017, p. 37) Medidas de protección. Protecciones a medida Despedimos y recibimos los años en un mismo instante, instante que se vuelve ocasión de revisar “eso que pasó” y proferirnos deseos en relación con el año que comienza. En ese ritual que repetimos todos los meses de diciembre, sin lugar a dudas “la salud” siempre aparece en el repertorio de deseos. Sin embargo, a pesar de esta “unanimidad deseante”, el año 2020 comenzó poniendo en jaque la salud mundial. Aquello que veíamos en formato de noticias sobre el brote de una nueva cepa de coronavirus en un lugar muy lejano rápidamente estaba golpeando las puertas de todos los continentes. Con la misma rapidez, comenzaron a circular una serie de medidas que debíamos poner en práctica para lograr que la enfermedad causada por este virus: COVID-19, no nos alcance. Esta situación sanitaria mundial, con status de pandemia fue intempestiva y novedosa, –por tratarse de un virus desconocido- situación que colaboró en la propagación de información sin soporte científico. Prontamente, la comunidad científica fue desmantelando todas esas prácticas que circulaban como “creencias” y en la actualidad sabemos que existen una serie de medidas de protección básica en la prevención de contagios de coronavirus que son insoslayables, y que se actualizan periódicamente sobre la base de las conclusiones científicas que se extraen a medida que la epidemia evoluciona . Aquellas medidas de protección, se transformaron en prácticas, que hoy forman parte de lo que podríamos nombrar como la protocolización de la vida cotidiana. Los protocolos establecidos –y por establecer– cobran vital relevancia, dado que son los que instauran los marcos a través de los cuales es posible continuar con nuestras vidas. Pedro Cahn –médico argentino especializado en infectología y asesor del comité de expertos del Ministerio de Salud de la Nación– expresaba en los momentos iniciales de esta situación sanitaria: Edición realizada con fotos tomadas de cartelería urbana y prensa escrita durante los primeros meses del ASPO. 3 “La respuesta a esta pandemia es conjunta y solidaria, la única forma de vencerla es cuidándonos entre todas y todos” (2020, p. 22) Esta enunciación traspasa la idea de un protocolo, y va más allá de las nociones de prácticas de prevención; nos invita a pensar que vivir es mucho más que conservarse con vida y que conservar la vida es mucho más que cumplir con una serie de normas y medidas establecidas. Sus palabras nos ayudan a inaugurar la noción sobre la que nos interesa reflexionar en esta clase: El cuidado, pensado y concebido a través de acciones conjuntas y solidarias. Seguramente por un largo tiempo, esta palabra seguirá inundando nuestro vocabulario cotidiano. El mensaje “Si vos te cuidas, nos cuidas a todxs” imbrica una acción que, desde lo singular, hace posible lo colectivo. El Aislamiento Social Preventivo y Obligatorio (ASPO) en un primer momento y el Distanciamiento Social Preventivo y Obligatorio en el presente, son políticas de cuidado. “Si vos te cuidas, nos cuidas a todxs” es una provocación para comprender que a la acción de cuidar le es intrínseca la construcción de un nosotrxs que le otorga condición de posibilidad. Hablar de “vida o muerte”, no es lo mismo que hablar de vivos y muertos; estos son amigas/amigos, abuelas/abuelos, parejas, compañeras/compañeros, son historias, nuestras historias. Cuidar es mucho más que una medida de prevención Es preciso, aunque pueda resultar obvio, considerar que cuidar alude a una acción, y una acción implica movimientos. Para cuidarse o para cuidar a otro, algo hay que hacer, algo tiene que moverse. Ahora bien: ¿Qué es aquello que se pone en movimiento? En los primeros años de la vida humana, deben desplegarse una serie de cuidados que resultan primordiales para la preservación de la vida, relacionados fundamentalmente con el alimento, el abrigo y la higiene. La absoluta dependencia con 4 la que nacemos requiere que otros se ocupen de proveer estos cuidados. Dijimos que esto puede resultar obvio, pero nos parece necesario recuperarlo, dado que, al mismo tiempo que se proveen estos cuidados, se construye una complejísima trama de vínculos y relaciones sociales, las que a su vez determinan aspectos tanto de la forma como del contenido de esos vínculos. (Quiroga, 1994) Laura Santillán, doctora en Antropología e investigadora del CONICET, investiga sobre temas vinculados a las formas contemporáneas de intervención social y estatal en la crianza, el cuidado infantil y las formas de vida familiar. Al respecto, advierte que, sobre estos temas, es prioritario hacer ejercicios de desnaturalización, lo cual significa reponer el carácter social, cultural, histórico y también político que contienen. Para hacer lugar a ese proceso de desnaturalización en relación con políticas de cuidado, no podemos dejar de mencionar que la perspectiva forjada por el feminismo contribuyó, sobremanera, a revisar esa tendencia que nos hace pensar “lo familiar” –y con ello la crianza y el cuidado– reducido a vida privada. (Santillán, 2017) 5 ¿Qué situaciones/hechos de la vida cotidiana, y que podríamos nombrar como habituales, nos pueden iniciar en ese camino de desnaturalización? Una posible respuesta viene de la pluma de las sociólogas argentinas Eleonor Faur y Elizabeth Jelin, que en el año 2013 aportan una “Si no puede interesante mirada sobre las prácticas sociales cotidianas que nos bienestar sin cuidado, y si afectan a todas y todos, y que tienen una relación directa con la las políticas de bienestar estructura de desigualdades de clase y con las políticas públicas. Todas son centrales haber para la población mundial, no se La elaboración de este documento Interministerial implicó un punto de partida de acuerdos conceptuales y operativos para la construcción de un lenguaje en común, un marco de sentido y un contexto de articulación que permitió y permite dotar de direccionalidad el plan de trabajo de la Mesa que tiene como objetivos redistribuir y reconocer a los cuidados como una necesidad, como un trabajo y como un derecho. (Argentina, julio 2020) y todos necesitamos ser cuidadas y cuidados, pero no de la misma manera, dado que estos cuidados dependen de contextos y/o puede seguir tomando como natural o dar por supuesto el cuidado. Por el contrario, tiene que convertirse en el núcleo básico de las discusiones sobre políticas públicas” (Santillán, 2017) circunstancias relacionadas con diferentes etapas de la vida, situaciones de dependencia producidas por alguna condición discapacitante o problema de salud –entre otras–. En estos contextos es donde el cuidado revela con mayor visibilidad sus dimensiones económicas, sociales, culturales, políticas, y se manifiestan los modos en que se entraman las acciones de las instituciones que se ocupan del cuidado de otras y otros: las familias, las instituciones públicas (profesionales de salud y educación). En todos estos espacios hay cuidadores y cuidadoras especializadas/os y rentadas/os. Link:https://www.argentina.gob.ar/sites/default/files/mesa-interministerial-de-politicas-de-cuidado3.pdf El cuidado es, sobre todo, un trabajo, se realice o no de manera remunerada. La potencia de esta afirmación encierra, pero no clausura, la idea de que cuidar es un acto, que implica una acción, un trabajo, y que esto se encuentra estrechamente relacionado con la vida y con los modos de vivir. Una aparente paradoja se presenta, y es que en este contexto de pandemia que 6 atravesamos, el cuidado: el tuyo y el de los otros, depende en gran medida de la posibilidad de poner en pausa nuestras vidas cotidianas. Decimos aparente, porque poner en pausa no significa no hacer nada, sino todo lo contrario, podría ser la posibilidad de intentar aprender a habitar un “mientras tanto”, un modo de inventar un tiempo entre eso que vivimos y el porvenir. “Quédate en casa” fue una expresión que se embistió de romanticismo, aludiendo a ese deseo que se persigue cuando se pasan muchas horas fuera de la casa trabajando: dedicar tiempo de juego a los más chicos, mirar series y películas, aprender a cocinar, hacer arreglos en la casa, se sumaban a una lista de cosas que develan, por oposición, los derechos vulnerados de quienes trabajan de manera precarizada, de quienes no tienen trabajo, de quienes no tienen una vivienda, de quienes no cuentan con los capitales materiales para acceder a los servicios de internet, redes sociales y hacer uso de ellos. Una dimensión inconmensurable. La ética del cuidado Cercano a finalizar el año 2020, en ocasión de una conferencia del profesor Joan-Carles Mèlich, “Ética del Cuidado”, (una conversación muy oportuna para pensar aquel presente) advertimos, una vez más, cómo las expresiones artísticas pueden ayudarnos a significar esto que venimos presentando teóricamente. Esta pintura es un cuadro del pintor y grabador español Francisco de Goya (1746-1828) denominado Goya a su médico Arrieta (1820); se trata de un óleo en el que Goya materializa el agradecimiento a Arrieta por haberlo salvado de una terrible enfermedad. Joan-Carles Mèlich interpreta esta obra, y con ella nos ayuda a pensar sobre la ética del cuidado. 7 El doctor Arrieta con una mano, le ofrece a Goya una medicina. Esta figura podemos pensarla como reflejo de aquellas acciones de las que hablábamos anteriormente, que atienden a las medidas de prevención del contagio de un virus; podríamos decir, la aplicación de ciertos protocolos. Con la otra mano, aquello que Arrieta le ofrece a Goya es un gesto: apoyando la mano sobre su hombro, ofrece una relación, un vínculo que quiere decir “estoy acá, te acompaño, te cuido”. Este gesto no se relaciona con la medicina, sino con la presencia de otro. “…el cuidado desde una dimensión ética, es estar ahí, es acompañar” (Mèlich, 2020) De este modo, si hacemos lugar al interrogante sobre el modo en el que debemos acompañar, no habría manera de tipificar, porque cuando este modo de estar ahí, presente, acompañando se protocoliza, deja de ser ético. Aquello que antes mencionamos como cuidados que garantizan la preservación de la vida, son a la vez lo que Joan-Carles Mèlich llama “la herencia de una gramática compuesta de signos, símbolos, gestos y normas; herencia que se configura a partir de un conjunto de relatos, de narraciones que hacen que cada uno de nosotros exista en el mundo y lo habite de una determinada manera” (Mèlich, 2020) La dimensión ética alude fundamentalmente a una renuncia, a una postergación de sí para hacer lugar a otro. De manera que aquellas medidas de prevención que requieren explícitamente de una renuncia (no salir de casa, más que para lo estrictamente necesario, por ejemplo) son las que expresan francamente esta dimensión del cuidado. El cuidado del otro puede ser definido por aquello que no es: el “descuido del otro” esto es: la pérdida del otro, la masacre del otro, la desaparición del otro. El cuidado del otro implica soportar y sostener los dilemas que se nos presentan en las “relaciones de alteridad” entendiendo que son relaciones que se presentan como una irrupción, como algo que altera y muchas veces invierte, subleva eso que venía siendo de una determinada manera. 8 Aquí seguramente ustedes puedan pensar innumerables ejemplos en los que hayan debido reflexionar e interrogarse intensamente respecto de lo inédito de algunas situaciones producidas en la virtualidad. (Skliar, 2008, p.18) Esos dilemas, esas situaciones inéditas a las que nos venimos enfrentando y que a diario nos colocan en posición de preguntarnos ¿Qué hacer?, dado que aquello que se presenta no se corresponde con el repertorio de “lo sabido”, son la antesala de decisiones que se sostienen justamente en ese desconocimiento. El desconocimiento es la condición para asumir posiciones de responsabilidad. En la tercera clase, esta idea se expresa de la siguiente manera ¿la repasamos juntas/os?: “lo afectivo docente, desde esta perspectiva que estamos proponiendo, es el resultado de tomar la decisión y asumir la responsabilidad de educar y de sostener la transmisión. Tiene que ver con la disponibilidad, la atención y el aprecio por los/as destinatarios/as de la enseñanza”. La posición ética no se emparenta con hacer aquello que está bien, sino con preguntarse acerca del alcance de las decisiones que tomamos y la responsabilidad implicada en cada acto, aunque en ocasiones esto requiere cierto movimiento a contrapelo de las normativas. Carlos Skliar (2018) nos invita a pensar que el “cuidado del otro” supone, entonces, la deconstrucción de esa imagen determinada y prefijada del otro, de ese supuesto saber acerca del otro, de esos dispositivos racionales y técnicos que describen y etiquetan al otro. La trama de este apartado se anuda con las líneas del apartado precedente, sobre las acciones de cuidado y su estrecha relación con la vida privada y doméstica protagonizada por las mujeres. Al respecto, la filósofa y psicóloga feminista estadounidense Carol Gilligan plantea que la amenaza sobre la ética del cuidado recae sobre las posiciones de poder del patriarcado, e insiste en la necesidad de universalizar las obligaciones del cuidado. El cuidado y la asistencia, subraya, no deben ser asuntos de mujeres, sino intereses humanos (Gilligan, 2013). Sobre la posibilidad de interrogarnos sobre nuestras acciones de cuidado, nos propone invertir el interrogante por nuestra capacidad de cuidar de otros, y lo hace de la siguiente manera: En vez de preguntarnos cómo adquirimos la capacidad de cuidar de otros, cómo aprendemos a adoptar el punto de vista del otro y cómo superamos la búsqueda del interés propio, nos vemos impelidos a cuestionarnos cómo perdemos la capacidad de cuidar de otros, qué inhibe nuestra facultad de empatía y nuestra sensibilidad hacia el clima emocional de nuestro entorno, por qué 9 somos incapaces de percibir la diferencia entre estar o no estar en contacto y, lo que resulta aún más doloroso, cómo perdemos la capacidad de amar. (Guilligan, 2013 p.13) ¿Qué puede la Escuela, mientras todo tiembla? ¿Cómo no temblar? "No podemos no temblar en el momento de pensar, de escribir y, sobre todo, de tomar la palabra, en particular cuando a falta de fuerza y de tiempo, lo hacemos de manera más o menos improvisada; y sobre todo cuando se trata de interrogarse [...] Es como si ‘yo’ se pusiera a balbucear, a hablar atropelladamente, a ya no encontrar ni formar sus palabras, como si el ‘yo’ tartamudeara" [...] Jacques Derrida Nos animamos a decir, sin balbucear, que existe una potencia en relación a la escuela en este contexto. Es imposible soslayar el hecho que esta pandemia hizo visibles, casi obscenamente, las desigualdades preexistentes, pero esa visibilidad, esa desnudez, a la que han quedado expuestos las/los docentes, las familias y las/los niñas/os y adolescentes (no tener internet, no tener celular, no tener computadora, o tener una sola para todos los miembros de la familia; no contar con alguien con el capital cultural/simbólico que acompañe en las tareas; hogares en los que las/os pibas/es quedan solos porque los padres deben ir a trabajar –porque de lo contrario no se come–; niñas y niños que en este contexto han quedado presos de sus abusadores o violentadores) debe ser lo que permita pensar otra cosa. Eso que esta pandemia dejó ver, es lo que desde la escuela debemos poder mirar. Dora Niedzwiecki, docente, psicopedagoga, doctora en Ciencias Sociales e investigadora del Programa de Políticas, Lenguajes y Subjetividades en Educación de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO) nos acerca este enunciado: “Para educar hay que diseñar políticas de cuidado”. Vamos a destacar la palabra diseñar, porque consideramos que retoma aquello que mencionamos en las líneas del comienzo: diseñar es crear, y crear es un acto de resistencia. Lo fundamental, en palabras de esta autora es que, en ese diseño, se contemplen las viejas/nuevas problemáticas que emergen de esta (y otras) circunstancias y que no se circunscriben estrictamente a lo académico. Durante el año 2020, los medios de comunicación, sobre todo, se ocuparon de instalar la idea de 10 “año perdido”, poniendo el acento en la presencialidad, en el rigor académico, en el sistema de evaluaciones, y echando por tierra el enorme trabajo artesanal que se realizó para seguir enseñando. Esto es muy peligroso, porque desmantela, borra, aniquila, las acciones mínimas, cotidianas, que hicieron de soporte para cuidar a los niños, niñas, adolescentes y sus familias. Desde el análisis de Niedzwiecki, la gestión de las políticas de cuidado se debe sostener de manera intersectorial y transversal, bajo el principio de corresponsabilidad. Nos interesa destacar a este último porque es un concepto amplio que contempla desde los marcos legales: Ley de Educación Nacional (Ley N° 26.206), Sistema de Protección Integral de los Derechos de las Niñas, Niños y Adolescentes (Ley N° 26.061), Ley de Educación Sexual Integral (Ley N° 26.150) –entre otros– hasta la organización de un grupo de WhatsApp para pasar las tareas. Esta es la manera en la que un cuerpo normativo, se transforma en un gesto, un protocolo de prevención de contagios en una acción de cuidado del otro. El diseño de políticas de cuidado debe sustentarse en la pluralidad de voces de quienes hacemos escuela, recuperando las experiencias mínimas que vienen haciendo posible garantizar el derecho a enseñar y aprender. Las políticas de cuidado constituyen acciones destinadas a garantizar el bienestar físico y emocional cotidiano de las personas con algún nivel de dependencia […] implica que el énfasis pase por la responsabilidad política que tenemos quienes trabajamos en cada una de las capas que conforman el sistema educativo […] Tanto las instituciones de educación como las de salud son instrumentos del Estado. Desde las escuelas, y en función de ser las instituciones en las que el Estado delega la enseñanza de los saberes socialmente legitimados, la ocasión es propicia para superar dicotomías profesionales desde las cuales los chicos y las chicas son observados, analizados y etiquetados de acuerdo con miradas parciales de alumno o paciente y dar el paso conjunto para pensar y hacer con otros un nuevo nosotros a partir del cual agentes de educación y salud veamos, pensemos y actuemos articuladamente de modo responsable, profesional y colaborativo. (Niedzwiecki, 2019) La urgencia de este contexto puso de manifiesto un tipo de trabajo que, sin dudas, no es nuevo para los docentes, aquello que la socióloga, ensayista, investigadora y docente María Pía López nombra como la gestión de lo imprescindible. El modo en el que se gestiona la emergencia, dice, supone la puesta en juego de las concepciones que sostienen las acciones que se ponen en marcha y las imágenes de una sociedad futura, el riesgo que radica la gestión en emergencia es que se clausuren las preguntas sobre el tiempo que vendrá pasada la crisis. 11 Enseñar es cuidar Las prácticas de enseñanza escolar tienen un espacio material asignado: el aula (nos gusta decir el salón de clase) un espacio “continente” para nuestras/os estudiantes. Un continente que tiene la condición de alojamiento, pero que no se suscribe a sus propiedades materiales, sino a su capacidad de estar disponibles. Esta es esencialmente la función del adulto, estar ahí, ser receptivo de las voces de nuestras/os estudiantes. Se trata de una disponibilidad psíquica –interna–. El estar disponible supone, en primer lugar, aceptación de las condiciones en las que nos ha tocado vivir y trabajar, aun reconociendo las dificultades. Contener no equivale a calmar, aun cuando escuchar y recibir lo que se dice tenga como consecuencia la disminución de la ansiedad del grupo o del estudiante con quien trabajamos. Como docentes tenemos una responsabilidad especial en la generación de tales condiciones. Nuestro lugar es diferenciado, así como diferente es también nuestra cuota de poder. Esto nos compromete éticamente de modo particular a que nuestras intervenciones se orienten siempre a constituirse en una ayuda y en la promoción del crecimiento de quien se forma (Mazza, 2020, p. 8) Esa disponibilidad, no se subsume a rasgos de la personalidad, es una disposición ética de cuidado del otrx. La disponibilidad hace necesaria una permeabilidad hacia el otro, a través de la cual se construye aquello que Laurence Cornú llama la confianza en las relaciones pedagógicas. No se trata de tener confianza, sino de hacer confianza en la conducta futura de otro. Estar disponibles, es hacer confianza. Estar disponibles es cuidar. De muchas maneras, tal vez tantas como docentes habitan el territorio argentino, nos mantuvimos en la premisa de garantizar el derecho de enseñar y aprender en tiempos en que todo tiembla. Nadie dudó de la importancia de recuperar la presencialidad en las escuelas, pero sabíamos que esto no era posible, sino se daban ciertas condiciones de cuidado y de seguridad que alcanzaran a todas las instituciones educativas. Con la vacunación de los docentes en marcha y con una exhaustiva reformulación de los rituales escolares, algunos en febrero y otros en marzo, volvimos a encontrarnos en el salón de clases: “un regreso cuidado a la presencialidad”. Una nueva organización del tiempo escolar. Todo –o casi todoha cambiado: horarios de ingreso y egreso, horarios de recreos, re-organización de las áreas de conocimiento, alternancia en los días de clases y una nueva organización del espacio escolar que 12 deviene de una de las principales medidas de cuidado y prevención en tiempos de regresos: el distanciamiento. Un nuevo significante se cuela en el vocabulario diario: las burbujas. Las “marcas” de la pandemia en la escuela toman formas de cruces o líneas con cintas que indican cuáles son los lugares que nos son vedados en el territorio escolar. El barbijo/tapabocas siempre correctamente colocado en ocasiones se ha uniformizado. Se configuran nuevos (aunque conocidos) rituales: nos medimos la temperatura, nos colocamos alcohol en las manos y nos registramos en una planilla, que no es la de la asistencia. Debemos evitar prestarnos las cosas y si lo hacemos debemos embadurnar todo con alcohol (antes y después). Si manteníamos las ventanas cerradas para que no hubiera elementos distractores, ahora debemos abrirlas para mantener ventilados los espacios. El regreso cuidado a la presencialidad en la escuela requiere de estas (y otras) medidas protocolares que son necesarias para pensar en el CUIDADO del otrx. Pero no podemos desconocer que son las/los docentes quienes deben ocuparse que todo esto ocurra mientras ese encuentro se produce, y que de ninguna manera es una tarea que puede pensarse, sino de manera colectiva. Es vital ser cautelosos en relación con las apreciaciones que tenemos de este presente: con un sistema de vacunación en marcha que prioriza a esenciales y personas de riesgo, con mucho conocimiento en nuestro haber sobre este virus, que aunque con nuevas mutaciones, ya no resulta tan desconocido, aún estamos atravesando esta pandemia y cualquier atisbo de banalización es DESCUIDO. Tomaremos algunas palabras del doctor argentino en Psicología Roberto Follari, quien propone una “pedagogía del cuidado, para contrarrestar los discursos de odio que conspiran contra la solidaridad en la pandemia” Frente a la prédica del odio y del antagonismo brutal que hoy muchos pregonan desde la televisión, es notorio que la gran mayoría de la población toma prudente distancia. No le es indiferente ese discurso, unos pocos lo asumen, pero la mayoría prefiere el cuidado, prefiere la vacunación, prefiere la paciencia, la solidaridad básica al menos para con los cercanos. No es poco. En tiempos en que voces destempladas y en gritería llaman al caos, la mayoría prefiere el orden familiar y barrial, la protección del hogar y de los suyos. Es base suficiente para edificar lo que se trabaje en la escuela. (Follari, 2021) Ese trabajo en la escuela, debe ser un correlato de la enorme ocasión que puede resultar esta pandemia para reflexionar sobre el Estado que queremos, y cómo lograr que sea capaz de producir 13 y cuidar los intereses que nos son comunes a todas/os: la solidaridad, la igualdad, y la responsabilidad del cuidado de lo común (Canelo, 2021) Como material de lectura que acompañe las líneas de esta clase y todas aquellas líneas de fuga por las que la reflexión los haya llevado, queremos acercarles, como bibliografía obligatoria, un material perteneciente a la Dirección de Educación para los Derechos Humanos, Género y Educación Sexual Integral (ESI) del Ministerio de Educación de la Nación. Nos interesan fundamentalmente los apartados 2, 3 y 4, porque hacen referencia a algunos de los nudos conceptuales que hemos presentado en la Clase 4: economía del cuidado, ética del cuidado, el cuidado como un derecho y nos invita nuevamente a pensar la Escuela como un lugar de cuidados, en el que se constituyen tramas/redes de convergencia entre educación y salud. Esa trama deviene de la corresponsabilidad que arrojan el trabajo intersectorial y transversal de aquellos/as que trabajan en ellos, para hacer de la escuela un lugar de cuidados, de enseñanza, de aprendizajes, de acompañamientos, y de re-acción a emergentes complejos. Algunas ideas a modo de hilvanado "Lo mejor para las turbulencias del espíritu, es aprender. Es lo único que jamás se malogra. Puedes envejecer y temblar, anatómicamente hablando; puedes velar en las noches escuchando el desorden de tus venas, puede que te falte tu único amor y puedes perder tu dinero por causa de un monstruo; puedes ver el mundo que te rodea, devastado por locos peligrosos, o saber que tu honor es pisoteado en las cloacas de los espíritus más viles. Sólo se puede hacer una cosa en tales condiciones: aprender" Marguerite Yourcenar, Memorias de Adriano Esta clase llegó a ustedes a través de la escritura, y es a través de la escritura que nos seguiremos encontrando para conversar sobre el cuidado. Una conversación también es política: uno decide qué decir, de qué modo, a quienes dirige el mensaje, qué lenguaje utiliza, decide fundamentalmente qué callar. Hemos tomado una posición a través de la escritura que comprende esta clase: una posición ética, política, teórica y estética. Deseamos que algo de todo lo propuesto haya provocado o les provoque, en otro tiempo, algún pensamiento, alguna idea, alguna fuga que los invite a repasar – 14 como hacemos en la escuela– cómo continuar garantizando el derecho a la educación de todas y todos. En esta clase lo hicimos desde el cristal de las políticas de cuidado. Dijimos que las políticas de cuidado exceden cualquier cuerpo normativo y se escapa a las protocolizaciones, que son vitalmente necesarias, pero no suficientes. El cuidado tiene que ver con hacer lugar a la presencia de otro y desde nuestro lugar como enseñantes asumir una posición de responsabilidad, de disponibilidad, de solidaridad y de alojamiento del y hacia el otro. Este tiempo requiere de una amplificación –como si se tratara de una gran pared de parlantes– de las voces de quienes están poniendo el cuerpo a la enseñanza en este regreso a la presencialidad en las aulas. “Cuando pase el temblor no tiene que ver con la tierra, uno se refiere más bien al temblor emocional, los miedos, las inconsistencias y las inseguridades que suelen envolver a una persona que está atravesando una situación compleja. Me refería más que nada a cuando pasa el temblor, cuando pasa toda esa sensación, ¿qué es lo que queda?” (nos) dice Gustavo (Cerati) sobre la canción. El historiador y filósofo argentino Ignacio Lewcowicz nos ayudará a cerrar –provisoriamente– como si fuera un bis de la versión original: “lo que hay y lo que queda no son sinónimos. Lo que queda remite al resto de una operación de destitución” (2004) Pensar la escuela post – pandemia como lo que ha quedado, sería hacer un borrón y cuenta nueva, cristalizaría esta idea circulante de tiempo perdido, y economizaría los costos subjetivos que esto implica. Sería pensarla como una ruina, como “lo que queda, de aquello que ha sido destruido, o de lo que se ha degenerado” (Augé, 2003). No debemos correr ese riesgo. En cambio “lo que hay” –después de este temblor– refiere al ingenio, a volver a pensar, acercarse a una situación para comprenderla, sin ánimos de encontrar “lo que ya fue”, sino de entender el presente ligado y aventurando el porvenir. 15 Actividad Foro obligatorio de la clase 4 En este recorrido hicimos varias “paradas” para resaltar el inconmensurable alcance de las acciones de imaginar, crear, inventar a la hora de pergeñar el tiempo por venir. En sintonía con eso, y como despedida del curso, las/os vamos a invitar a comenzar esta última actividad escuchando una canción que ponga en guardia nuestros sentidos. Disponible en https://youtu.be/y0jFF3Mu0k8 Parado en el medio de la vida es un tema que compuso David Lebón a principios de los años setenta, pero que fue publicado recién en 1981. Pensamos que es una canción muy vigente para que nos acompañe “de fondo” a fin de organizar unas ideas antes de situarnos en el Foro y disponernos a continuar conversando. La propuesta que les hacemos es continuar ahondando en torno al cuidado, la enseñanza y la educación en este nuevo escenario que se configura con el regreso a la presencialidad escolar. Les pedimos entonces que retomen la crónica realizada en la clase anterior y analicen la dimensión de cuidado presente en ella desde los aportes de esta clase y de la bibliografía obligatoria. NOTA: Es probable que para llevar a cabo esta tarea necesiten revisar, ampliar o modificar el texto del relato que presentaron. Material de lectura obligatorio Ministerio de Educación de la Nación. (2021) Cuidados. Dirección de Educación para los Derechos Humanos, Género y ESI Libro digital, PDF/A - Archivo Digital: descarga y online 1a ed. ISBN 978-95000-1442-7 1. Formación Docente. 2. Derechos Humanos. I. Título. CDD 371.71- Ciudad Autónoma de Buenos Aires https://www.educ.ar/recursos/157474/cuidados. Bibliografía de referencia 16 Augé, M. (2003). “El tiempo en ruinas”. En Nicastro, S. (2006) Revisitar la mirada sobre la escuela. Exploraciones acerca de lo ya sabido. Rosario: Homo Sapiens. Cahn, P. (2020). “Enseñar es cuidar”. En Acompañar, cuidar, enseñar. Seguimos educando en las escuelas. Ministerio de Educación, Argentina. Canelo, P. (2021) Igualdad, solidaridad y nueva estatalidad. 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