Reproducción digital únicamente con fines educativos Introducción ¿Qué enseñar de las ciencias sociales y cómo hacerlo? ¿Cómo lograr cambios efectivos en la enseñanza acordes con las nuevas demandas de la sociedad? ¿Cómo hacer para que estos cambios trasciendan un plano discursivo, retórico y se plasmen en la práctica cotidiana en el aula, en la enseñanza concreta de la Sociología una materia troncal en el campo de las ciencias sociales-? ¿Cómo lograr que lo que aprendió el docente en la carrera no se diluya en el devenir de su futuro quehacer profesional? Estos interrogantes son sólo algunos de los que dieron origen a este libro. En rigor, son los mismos que nos planteamos, como docentes, cuando nos hicimos cargo de la materia Práctica de la Enseñanza del Profesorado de Sociología de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Buenos Aires. Desde nuestro compromiso con la formación de profesores que van a enseñar en el nivel medio y terciario, nos preocupaba lograr una transformación efectiva de la enseñanza de las ciencias sociales, que fuera acorde con los cambios que se habían producido en la sociedad y en el mundo científico de los últimos años. Las reformas educativas de las que fuimos testigos renovaron el currículum y los discursos. Sin embargo, no se observaron transformaciones sustantivas ni en las prácticas escolares ni en la formación de los alumnos que egresaban del nivel medio. En este contexto, entendimos que nuestro gran desafío era, precisamente, formar docentes que supieran construir prácticas de enseñanza reflexivas, acordes con las demandas que la sociedad le formula a la escuela, de constante actualización disciplinar y relevancia social. De esta manera, podríamos superar lo que nuestros alumnos criticaban de sus profesores: "nos enseñaban cosas que no tenían relación con la realidad, que no tenían importancia fuera de la escuela; luego de aprobar la materia, las olvidábamos”. Entonces, ¿cómo encarar la formación docente para lograr este objetivo? A nuestro criterio, uno de los aspectos sustanciales para la renovación efectiva de la enseñanza es colocar la pregunta sobre el "para qué” como eje vertebrador de la formación. £n nuestro caso y dado nuestro campo particular, esto es, la enseñanza de la Sociología, este gran interrogante da origen a una serie de preguntas de índole más específica que giran en torno a: ¿para qué enseñar Sociología? Esta disciplina, ¿tiene una función específica que la distingue de otras ciencias socia-les? ¿Cuál es la función social de las ciencias sociales en la escuela? ¿Qué aprendizajes acerca de lo social queremos lograr en los alumnos? ¿Por qué estos y no otros? A partir de la revisión de una bibliografía específica del campo de la educación, de la didáctica-y de la Sociología, y desde nuestra perspectiva, acordamos que el propósito de la enseñanza de la Sociología-y creemos que del conjunto de las ciencias sociales- es la formación de un pensamiento social que le permita al alumno concebir la realidad social como una síntesis compleja y problemática, contextualizar la información que recibe articulándola y significándola en explicaciones multidimensionales, comprender críticamente su inserción en el mundo de las relaciones sociales, construir y aplicar 4 Reproducción digital únicamente con fines educativos herramientas teóricas y metodológicas para analizar desde un abordaje científico su propia realidad, superando estereotipos devenidos del pensamiento social dominante y de sentido común. En otras palabras, desde nuestro trabajo profesional estamos convencidos/as de que la formación del pensamiento social les posibilitaría a los estudiantes la comprensión de diversos hechos y fenómenos sociales desde sus múltiples aristas y el compromiso con las problemáticas sociales que caracterizan la sociedad en la que viven, paso indispensable en su formación como ciudadanos críticos y participativos. Si bien esta definición de pensamiento social, probablemente, no resulta novedosa, sí plantea nuevos desafíos: ¿cómo traducirlo y plasmarlo en la práctica docente cotidiana en el aula? ¿Qué aprendizajes están implicados en un pensamiento social? ¿Qué prácticas docentes contribuyen a desarrollar estas capacidades en los alumnos? Estos interrogantes fueron el punto de partida de nuestra investigación, "Contribuciones de la enseñanza de la Sociología a la formación del pensamiento social en la escuela media: obstaculizadores y facilitadores”, cuyos resultados queremos compartir a través de este libro. E1 camino que elegimos recorrer para concretar el proyecto fue analizar las percepciones de nuestros alumnos/as-sociólogos/as, cursantes de la materia “Práctica de la Enseñanza"luego de que realizaran sus prácticas en el nivel medio de escuelas públicas de la Ciudad de Buenos Aires.1 Más particularmente, nos motivaba el propósito de comprender sus percepciones acerca de la enseñanza de lo social, y los factores que podían devenir en obstáculos y facilitadores de esta tarea, conocer su origen y su naturaleza. Dado que el propósito de la enseñanza de la Sociología es, a nuestro juicio, la formación del pensamiento social, un punto de partida para nuestro libro fue comprender este 1 Nuestro relevamiento comenzó con las producciones (planificaciones y trabajo de reflexión) recogidas a partir del segundo cuatrimestre del año 2001 hasta 2005 inclusive. Asimismo, con la finalidad de conocer la opinión de los practicantes de modo más riguroso y sistemático, se llevó a delante un relevamiento de datos a partir de un cuestionario autoadministrado y entrevistas en profundidad. Asimismo, realizamos entrevistas a profesores de la carrera de Sociología seleccionados sobre la base de dos criterios: a) que contaran con experiencia en el ejercicio de la docencia en instituciones de nivel medio, b) que tuviesen amplia experiencia en investigación y/o fuesen referentes de especializaciones propias de la disciplina (Sociología de la Educación, Sociología de la Cultura, entre otras). Los expertos, en su mayoría, se desempeñan su trabaja como docentes de Sociología en la Universidad de Buenos Aires y en universidades privadas. Cabe aclarar que tanto en el Capítulo II como en el Capítulo III, se optó por el análisis conjunto de los testimonios provenientes de los “docentes universitarios” (expertos) y “docentes alumnos" (practicantes). Tal decisión se basa en que, no obstante las diferencias entre los testimonios, conviven ambas posturas en los debates acerca del para qué enseñar. En tal caso, las diferencias provienen de los distintos orígenes y naturaleza de las reflexiones. En el caso de los docentes alumnos su experiencia en la materia Práctica de la Enseñanza implica un "ensayo” como docente, por lo tanto, sus reflexiones acerca la enseñanza se efectúan —en la mayoría de los casos— por primera vez, de manera inmediata y predominando un proceso de aprendizaje como alumnos. En cambio, los docentes de la carrera de Sociología reflexionan a partir de su rol docente exclusivamente y a partir de una amplia trayectoria en educación superior. 5 Reproducción digital únicamente con fines educativos concepto en profundidad. Como se verá a continuación, consiste en una categoría compleja, que debe ser analizada desde diversas perspectivas disciplinares. Para ello efectuamos un relevamiento bibliográfico, con la finalidad de contribuir al estado de la cuestión. A esto está dedicado, prácticamente en su totalidad el Capítulo I "El pensamiento social como propósito de la enseñanza de las ciencias sociales". Por su parte, el Capítulo 2, ''El pensamiento social: aportes desde la experiencia y la reflexión docente", explora las reflexiones provenientes de los testimonios de los profesores que enseñan Sociología en la Universidad como la de nuestros alumnos al finalizar sus prácticas. Debe quedar claro que no se trata de elaborar una definición de "pensamiento social", sino acercar al lector los distintos aspectos que comprenden la categoría y que incidirán cuando se piense la enseñanza. En el marco de la comprensión de lo que implica la formación del pensamiento social, resulta relevante identificar los conceptos, teorías, problemas e ideas que pueden promover un pensamiento "sociológico” acerca de lo social, y los procedimientos específicos con los que deben estar acompañados. Todos tienen importantes consecuencias a la hora enseñar Sociología, orientando de una determinada forma la práctica docente. A esto se dedica el Capítulo 3, denominado "El aporte de la Sociología a la formación del pensamiento acerca de lo social”. En el Capítulo 4, "El lugar de la Sociología en el currículum”, se analiza la propuesta de los expertos acerca de qué enseñar de esta disciplina en la escuela media, cuáles son los contenidos que deben estructurar un programa, cuáles son los conceptos más potentes, más motivadores y más desnaturalizadores y qué tipo de proyecto didáctico puede tener mayor impacto en la construcción del pensamiento social de los adolescentes. En el Capítulo 5, "Factores que obstaculizan la formación del pensamiento social en la escuela media”, se retoma la voz de nuestros alumnos, docentes-practicantes, para indagar cuáles fueron los factores que, en forma recurrente, obstaculizan la formación de un pensamiento social. Finalmente, considerando todo lo desarrollado hasta aquí, analizamos las estrategias didácticas que implementaron estos docentes en sus prácticas y que, a su juicio, facilitaron la superación de estas dificultades. Este es el contenido que se desarrolla en el Capítulo 6, “Las estrategias de enseñanza en el proceso de construcción del pensamiento social”. El lector, posiblemente un alumno o docente de algún profesorado, debe quedar advertido de que no encontrará en este libro recetas para la enseñanza; no creemos que las haya si estamos convencidos de que el aprendizaje debe ser significativo y relevante. Pero sí esperamos contribuir, desde la acreditación científica que implica una investigación sobre la práctica, a la conformación de un campo prácticamente inexistente como es la Didáctica de la Sociología y a poner en discusión una perspectiva para pensar la formación docente en el campo de las ciencias sociales. 6 Reproducción digital únicamente con fines educativos 1. EI pensamiento social como propósito de la enseñanza de las ciencias sociales "En el mundo líquido-moderno, de hecho, la solidez de las cosas, tanto como la solidez de los legados humanos, es interpretada como una amenaza... [...]”. Entonces, ¿por qué motivo preocuparnos por acumular el conocimiento que construimos sobre los bancos de la escuela o en la universidad y no por su rápida utilización y deshecho? (Bauman, 2007:8). Efectivamente, los cambios que se han producido en el mundo, como la utilización de las nuevas tecnologías en la producción o la masificación de los medios de comunicación, sumados a las crisis políticas y económicas que ha sufrido nuestro país en el pasado reciente, han transformado la sociedad y, con ella, las demandas que esta le plantea a la escuela. En las instituciones escolares también se sintieron los cambios sociales y culturales: además de una valorización diferente del conocimiento, cambió la subjetividad del alumno, el trabajo docente perdió su jerarquía social y salarial y se debilitó la confianza en la educación como vía para el ascenso social. Como respuesta, el ámbito académico pidió un debate, el Estado impulsó una reforma educativa, pero en la escuela se produjeron solo algunos pocos cambios, superficiales y de impacto diferenciado. La enseñanza de las ciencias sociales no estuvo al margen de este proceso. A modo de ejemplo, podemos mencionar tres transformaciones aunque con consecuencias disímiles: • La crítica de los medios de comunicación a la Historia que se enseñaba, los nuevos libros de texto y cierta oferta de capacitación docente modificaron el enfoque.2 La Historia escolar basada en la narración de acontecimientos, fundamentalmente de carácter fáctico-político, dio paso a una Historia que jerarquiza nuevos aspectos de la vida social y construye un relato que se propone la caracterización y la explicación de procesos sociales. De forma homologa, la Geografía escolar abandonó su carácter descriptivo y enumerativo para intentar explicar la organización de los espacios sociales a partir de las interrelaciones entre la sociedad y la naturaleza. • Otra de las transformaciones en la enseñanza de las ciencias sociales, introducida a partir de los cambios curriculares que se implementaron en la década de 1990, estuvo referida a la incorporación de otras disciplinas sociales en el currículum escolar. Sociología, Ciencia Política y Antropología inauguran su presencia oficial en la escuela. Sin embargo, la introducción de estas nuevas ciencias sociales escolares no se ha generalizado, en gran parte, debido a la escasez de profesores de Sociología, Ciencia Política y Antropología en los planteles docentes. • Finalmente, debemos mencionar la influencia de las nuevas concepciones en el campo de la didáctica específica. £n este caso, la renovación se operó más en los discursos que en las 2 En los ámbitos académicos, fundamentalmente en la Universidad, se produjeron cambios epistemológicos radicales acordes con las nuevas corrientes historiográficas europeas y norteamericanas, favorecidas por la vuelta a la democracia en nuestro país. Sin embargo, poco de esta renovación había llegado a la escuela. 7 Reproducción digital únicamente con fines educativos prácticas educativas. Si bien se introdujeron nuevos materiales educativos (películas, manuales reno-vados, periódicos, etc.) y algunas actividades novedosas (juegos de rol, debates, simulaciones, etc.), no se sus-tentaron en una reflexión sobre el sentido de estos cambios. En definitiva, siguen ausentes estrategias didácticas que consideran al alumno como un sujeto activo, que puede desarrollar su sentido crítico y un aprendizaje autónomo y que aprende a partir de su experiencia de vida y, mucho menos, se revisaron las tradiciones que orientan las prácticas docentes. Por lo tanto, a pesar de los aspectos mencionados, estos cambios no fueron sustanciales y lejos están de una transformación en la enseñanza de las ciencias sociales acorde con los avances que se produjeron en el campo científico (disciplinar y didáctico) y con las nuevas demandas de la sociedad. De hecho, hoy no se verifican cambios relevantes en las prácticas escolares y, mucho menos, en los aprendizajes de los alumnos. Por el contrario, muchos autores denuncian que en la escuela media-nivel educativa en el que desarrollamos nuestra investigación—se produjo un "vaciamiento” de contenidos con relevancia social que profundizaría la desigual distribución de recursos simbólicos. Esto, sumado al empobrecimiento de determinados sectores sociales, explicaría las grandes dificultades que tienen algunos jóvenes para cursar sus estudios terciarios o para acceder a los nuevos escenarios laborales y sociales que se han configurado.3 Entonces, habría que preguntarse: ¿por qué los cambios realizados tuvieron tan pocas consecuencias en la formación de los egresados del nivel medio? ¿Por qué es tan grande la brecha entre lo aprendido en la escuela y las capacidades que utilizan los alumnos para interpretar los acontecimientos de su vida co-tidiana?4 ¿Cuál es la representación del mundo que acercan los programas de ciencias sociales a nuestros alumnos? ¿Cuáles son las experiencias del mundo que ellos tienen? El desafío para las ciencias sociales: la formación de un pensamiento que permita analizar, comprender e intervenir en la realidad “Los pensadores [del Iluminismo] creían, de manera bastante razonable, que cuanto más aprendemos sobre el mundo, como humanidad colectiva, más podemos controlarlo y dirigirlo para lograr nuestros objetivos. El mayor conocimiento de los mundos social y natural nos llevaría a tener mayor certeza acerca de las condiciones en las que vivimos; y, de esa forma, quedaría sometido al dominio humano lo que alguna vez fue controlado por otras influencias” (Giddens, 1994:184). 3 Cada vez más datos provenientes de investigaciones indican que la mayoría de los estudiantes de los niveles secundario y terciario, así como muchos adultos, no tiene un buen desempeño en las actividades que exigen dominar las destrezas como la libertad de pensar, concentrarse, cuestionar, analizar, investigar, considerar pros y contras y evaluar la información sin que teman ser criticados. 4 Esta es la preocupación que recorre el artículo de Pérez Gómez (1991). 8 Reproducción digital únicamente con fines educativos Desde la concepción iluminista, mayor conocimiento significaba más información. ¿Más información equivale a mayor conocimiento? ¿Mayor conocimiento permite aumentar las certezas? ¿Facilita la comprensión de la realidad social? Los jóvenes, en la actualidad, tienen fácil acceso a gran cantidad de información a través de los medios de comunicación masiva. Sin embargo, esta no les garantiza una mejor comprensión de las problemáticas sociales. Por el contrario, suele ocurrir lo que Betens denominó crisis de representación-, "una profunda pérdida de fe en nuestra capacidad para representar lo real, en el sentido más amplio” (Betens, 1995:11). La proliferación de imágenes -a través de los distintos medioshace que el mundo sea menos transparente para ser aprehendido de manera consciente, y no más. Pensemos, por ejemplo, en la constelación de constructos artificiales que los jóvenes viven como reales, precisamente, por las experiencias de la publicidad y la televisión, que se perciben como más reales que lo real (la hiperrealidad de Borgmann, 1992). Alvin Gouldner sostiene, además, que la concepción del "conocer como búsqueda de información [típica del paradigma tradicional y del positivismo] concibe el conocimiento resultante como despersonalizado; como un producto que se puede encontrar en un archivo, un libro, una biblioteca, un colega o algún otro 'depósito”‟ (Gouldner, 1970:18). Así, el conocimiento como conciencia, señala Gouldner, es algo diferente del conocimiento como información, pues no tiene existencia fuera de las personas que lo buscan y expresan. Por lo tanto, ni más información, ni nuevos contenidos, ni la introducción de las nuevas tecnologías en el aula, garantizan por sí mismas transformación alguna en el perfil de los egresa- dos del nivel medio. Por el contrario, para Bauman (2007), el gran desafío de la pedagogía es educar a los seres humanos para que aprendan el arte de vivir en un mundo ultrasaturado de información. Pero ¿cuál es el camino del "conocimiento como conciencia” de Gouldner? ¿Qué significa enseñar en un mundo líquido- moderno? A nuestro juicio, un primer paso imprescindible para lograr cambios sustanciales en la formación de los egresados de la escuela media, acordes con la "nueva ciudadanía”, es volver a pensar en el "para qué”, es decir, en los propósitos de la enseñanza de las ciencias sociales en relación con la función social que debe cumplir la educación en el contexto actual. La pregunta sobre el "para qué” involucra no solo una dimensión epistemológica relacionada con el sustrato sustantivo y sintáctico de la disciplina que se enseña sino, también, con una dimensión ética-ideológica que le da sentido y orienta la reflexión crítica. Por lo tanto, consideramos que la respuesta a esta pregunta articula y direcciona el trabajo profesional docente. Entonces, ¿para qué enseñar Historia, Geografía, Sociología, Ciencia Política, Antropología o Economía... en la escuela secundaria? 9 Reproducción digital únicamente con fines educativos Consideramos que un propósito clave de la enseñanza de las ciencias sociales es la formación de un pensamiento social que le permita al alumno concebir la realidad como una síntesis compleja y problemática, contextualizando la información que recibe en sus múltiples dimensiones y comprendiendo su propia inserción en dicha realidad, desde una perspectiva crítica y participativa. Como señalamos anteriormente, si bien la formación del pensamiento social ha sido un objetivo recurrente de la enseñanza de la Historia y de la Geografía escolares, pocos han sido los avances realizados en este sentido en las prácticas educativas. Muchas de las explicaciones de estos escasos logros están relacionadas con dos factores. Por un lado, con la permanencia de concepciones de enseñanza y de aprendizaje tradicionales en la formación de los profesores, con prácticas educativas autoritarias en las que las críticas y los cuestionamientos no tienen lugar y con la desvinculación entre contenidos escolares, contenidos científicos y problemáticas sociales significativas para los alumnos; a ello se suma la escasa reflexión sobre los propósitos de la enseñanza de las ciencias sociales y la falta de coherencia entre estos y las prácticas de enseñanza. Por otro lado, se relaciona con la complejidad de las capacidades involucradas en el pensamiento social. Creemos que la Sociología —campo de la enseñanza que nos involucra-, en tanto disciplina que da cuenta de las relaciones sociales que se materializan en un determinado contexto histórico, político, económico y social, aporta herramientas fundamentales para el análisis de la realidad y de la formación del pensamiento social en los alumnos. Así lo entiende Martín cuando propone que los contenidos básicos de la Sociología para el nivel medio “apunten a brindar un conjunto de competencias tal que el joven que se ve obligado a dejar el sistema educativo formal, el que finalice la educación en su nivel polimodal programado y se inserte en el mercado de trabajo o el que al finalizar se incorpore a! nivel terciario o universitario del sistema, pueda comprender la realidad social en la que se encuentra inmerso y ser, a partir de esa comprensión, un actor social consciente, activo y transformador de la vida de las relaciones sociales” (Martín, 1997:97).5 Pensamiento social: concepto complejo y polisémico Un primer paso indispensable para construir prácticas educativas que tengan como propósito la formación de un pensamiento social en los jóvenes de la escuela media, y también en los futuros docentes, es definir la categoría. En tanto concepto complejo y polisémico, debemos abordarlo desde tres dimensiones conceptuales-disciplinares distintas: (i) desde la perspectiva de las ciencias que estudian el desarrollo cognitivo, en tanto habilidades del pensamiento, (ii) desde las teorías sociológicas y sus diversas y complejas miradas acerca de “lo social" y (iii) a partir de los aportes de la Sociología de la Educación, por su relación con la función social de la escuela. 5 La propuesta de Martín se analiza en el capítulo 4. 10 Reproducción digital únicamente con fines educativos Habilidades cognitivas del pensamiento social: pensamiento crítico y comprensión La formación de! pensamiento social -como comenta Pagés (1997)- no es una novedad en la enseñanza de las ciencias sociales. Ha aparecido en varios currículos oficiales bajo denominaciones tales como pensamiento crítico, indagación, resolución de problemas sociales, pensamiento reflexivo, etc. Estos conceptos guardan una estrecha relación, aunque no son equivalentes, y su análisis resulta imprescindible para comprender el significado del pensamiento social y para transitar el camino de la construcción de esta categoría. Si consideramos las habilidades intelectuales involucradas, nos interesa analizar los conceptos de pensamiento crítico y comprensión. Para definir pensamiento crítico, seguimos las investigaciones de Dhond (1994): Beyer sostiene que es el proceso mediante el cual se evalúan afirmaciones, acontecimientos, ideas, materiales, datos y experiencias con los que los seres humanos se encuentran en la vida cotidiana. Es evaluar la precisión, autenticidad, validez, confiabilidad y valor de los datos (Beber, 1985:276). Por su parte, Feely destaca que el pensamiento crítico “Es juzgar afirmaciones sobre la base de criterios aceptables” (Feely, 1976:3). Más específicamente, Ennis brinda pistas interesantes para su mayor precisión cuando señala: "El pensamiento crítico es pensamiento reflexivo y basado en la razón, que se centra en decidir qué creer o hacer” (Ennis, 1991:1). Por su lado, Dhond define esta forma de pensamiento vinculándolo con la capacidad de cuestionar y de evaluar: “Es el escepticismo informado que implica cuestionar y evaluar constantemente las experiencias que vivimos y las ideas con que nos encontramos a diario” (Dhond, 1989:72). Finalmente, Paul considera el pensamiento crítico como sinónimo del “buen pensar”: "El pensamiento crítico o 'buen pensar' es el arte de pensar acerca del propio pensamiento mientras se está pensando, para mejorar el propio pensar” (Paul, 1992:2). Como pudo observarse, desde esta perspectiva, se trata de una forma de pensar integrada, pues incluye, al mismo tiempo, otros tipos de pensamiento. Por este motivo, Maureen Priestley (1996:15) pone el acento en las habilidades de orden superior que requiere el pensamiento crítico y lo define como el procedimiento que nos capacita para procesar la información. La autora sostiene que tiene lugar dentro de una secuencia de diversas etapas, comenzando por la mera percepción de un objeto para luego elevarse al nivel en que el individuo es capaz de discernir si existe un problema, cuándo se presenta este y proyectar su solución. Ahora bien, con la finalidad de plantear un interrogante que resulte fructífero a los fines del trabajo, resulta interesante recuperar la pregunta que plantea Resnick: ¿qué es más importante, las habilidades cognitivas generales o los conocimientos específicos? Ciertamente, diversos autores-Castorina (2000), Dhond (1994), Pagés (1997), entre otrossostienen que la enseñanza del pensamiento crítico solo se puede realizar "en contexto”, es decir, en el marco de una disciplina y en el campo de esta, en relación con un contenido específico, con las destrezas del pensamiento y los conceptos analíticos que las respaldan. 11 Reproducción digital únicamente con fines educativos £n el caso de la enseñanza de las ciencias sociales, en relación con el análisis de un proceso o problemática social específicos, y, además, en estrecha correlación con las prácticas sociales cotidianas de los alumnos, pues se considera que estas inciden significativamente en el conocimiento. Sin embargo, Dhond (1994) nos advierte que las investigaciones sobre el pensamiento crítico indican que no hay un método que sea el mejor para la enseñanza de las destrezas inherentes al pensamiento crítico, pero que los métodos exitosos se caracterizan por la definición clara y minuciosa de objetivos que se refieran a las capacidades que involucran el pensamiento crítico/social, la enseñanza planificada, sistemática y sostenida durante un período prolongado, de tal manera que permita el trabajo en profundidad, la adaptación de problemas, tareas, estudios de casos, temas polémicos y unidades de indagación al nivel de desarrollo de los alumnos, seguidos de una cuidadosa evaluación que haga hincapié en el pensamiento crítico. No obstante, cabe destacar que las capacidades menciona-das no corresponden solo a la formación en ciencias sociales. Entonces, ¿por qué las vinculamos con esta área? Con vistas a aproximar respuestas a tal interrogante, apelamos a la palabra de Dhond: "[...] dada la naturaleza de la asignatura, les corresponde a las ciencias sociales asumir la mayor responsabilidad en lo relativo a alentar a los alumnos a pensar en forma crítica acerca de los temas públicos, sociales y personales, y acerca de otras cuestiones que ocupan a la sociedad. De hecho, las destrezas inherentes al pensamiento crítico en las ciencias sociales son importantes porque permiten a los ciudadanos hacer frente al aluvión de información con la que se encuentran en la vida contemporánea. Aún más, el espíritu crítico, al igual que el pensamiento crítico, es el sello distintivo de toda forma de vida democrática” (Dhond, 1994: 2). Si bien consideramos que las características del pensamiento crítico, en gran medida, dependen de la concepción ética-ideológica del docente y no de una clasificación cerrada, a manera de orientación presentamos los comportamientos que manifestaría un pensador crítico, según dos profesores norteamericanos, Harnadek (1976) y Ennis (1991). 12 Reproducción digital únicamente con fines educativos Comportamientos del pensador crítico (Dhond, 1994) El pensador crítico: 1. Está abierto a ideas nuevas. 2. No discute acerca de lo que no sabe. 3. Sabe cuándo necesita más información acerca de algún acontecimiento o tema. 4. Conoce la diferencia entre una conclusión que podría ser verdadera y una que sin duda lo es. 5. Sabe que las ideas e interpretaciones con respecto al significado de las palabras varían de una persona a otra. 6. Intenta evitar los errores comunes en su propio razonamiento. 7. Cuestiona todo aquello a lo que no le encuentra sentido. 8. Intenta separar el pensamiento emocional del pensamiento lógico. 9. Intenta enriquecer su vocabulario para comprender lo que los demás dicen y para hacer que sus propias ideas resulten más claras para los demás. 10. Distingue un hecho de una opinión, la información pertinente de la que no lo es, la información esencial de la incidental, y la información que puede verificarse de la que no. 11. Tiene claro cuál es el significado que se quiso comunicar. 12. Determina cuáles son las preguntas y cuál es la conclusión y se centra en ello. 13. Tiene en cuenta la situación en su totalidad y busca el grado de precisión que la situación requiere. 14. Define términos, evalúa las definiciones, sopesa las deducciones e inducciones, realiza una valoración de la confiabilidad y validez de las fuentes, determina la parcialidad e identifica y evalúa las suposiciones implícitas. Otra fuente que nos permite construir la categoría de pensamiento social y las habilidades intelectuales involucradas es lo que David Perkins (2006) ha difundido como enseñanza para la comprensión. Este autor plantea la diferencia entre conocer y comprender. Cuando un alumno sabe algo, explica Perkins, puede explicarlo, si es un concepto, o demostrarla, si se trata de una habilidad. La comprensión es otra cosa, reside en poder realizar una serie de actividades que requieren un pensamiento respecto de un tema, encontrar evidencia y 13 Reproducción digital únicamente con fines educativos ejemplos, generalizarlo, aplicarlo, presentar analogías y representarlo de una manera nueva. A estas actividades, Perkins las denomina desempeños de comprensión. Por ejemplo, si un estudiante "conoce” lo que es la discriminación, en el sentido de poder explicarla y/o declarar sus causas, no implicaría que necesariamente la comprenda. Pero si el estudiante puede encontrar ejemplos de discriminación de su experiencia cotidiana o establecer analogías con situaciones pasadas o hipótesis no estudiadas que vinculen polí-ticas del Estado con situaciones discriminatorias, podríamos afirmar que realmente comprende. Básicamente, porque estaría desarrollando actividades que requieren habilidades de pensamiento. En resumen, la comprensión implica poder realizar una variedad de acciones o desempeños de comprensión que no solo demuestran la comprensión de un tema o tópico generativo,6 sino que, al mismo tiempo, lo amplía y es capaz de utilizarlo de forma innovadora. En relación con las formas de aprendizaje, Perkins sostiene que si la comprensión de un tema implica la elaboración de desempeños de comprensión, entonces la parte central del aprendizaje para la comprensión debe ser realizar dichos desempeños. Y aquí radica la innovación. Muchas veces, los profesores, se esfuerzan en diseñar actividades didácticas creativas e interesantes pero que no involucran desempeños de comprensión. Se trata de actividades que no llevan al alumno a pensar más allá de lo que ya sabe. Por el contrario, lo que se propone es que la mayor parte del tiempo los estudiantes resuelvan actividades en las que tengan que generalizar, encontrar nuevos ejemplos, aplicar conceptos, explicar o justificar. A la vez, deben hacer dichas tareas de manera reflexiva, con una retroalimentación que les permita un mejor desempeño. En definitiva, estas actividades de comprensión son el lado externo o visible de la comprensión; el lado interno o invisible son las imágenes mentales. Lo social en las teorías sociológicas: la mirada de los "padres fundadores’’ de la Sociología Marx, Weber y Durkheim, conocidos como los "padres fundadores” y clásicos de la Sociología, no solo pensaron acerca de la sociedad de su época, sino que también elaboraron teorías para pensarla. Por lo tanto, constituyen referentes ineludibles a la hora de comprender el aporte específico de las principales escuelas -paradigmas-de teoría sociológica, a la construcción de la categoría de “pensamiento social”. Con el objetivo de problematizar este concepto-sin pretender agotar el tema -presentamos algunos aspectos del pensamiento de estos clásicos. 6 Por regla general, se deben buscar tres características en un tópico generativo: su centralidad en cuanto a la disciplina, que sea asequible para los estudiantes y la forma en que se relaciona con diversos temas dentro y fuera de la disciplina. 14 Reproducción digital únicamente con fines educativos Karl Marx7 (1818-1883) nos plantea la posibilidad de abordar la realidad social desde su base material, la que define las relaciones sociales -económicas, de clase, conflictivas-. En el contexto del materialismo histórico, la sociedad puede ser pensada en función de esta determinación y, en especial, en el hecho de que la realidad social aparece naturalizada. Precisa-mente, en el proceso de ocultación la ideología cumple un Importante papel. Por lo tanto, lo que los sujetos deben desarrollar es una mirada que les permita superar esta naturalización. En el análisis de Marx sobre lo social, nos interesa, en especial, analizar la noción de praxis, pues la consideramos clave para la formación de un pensamiento social. Praxis, en la concepción de Marx, alude a una práctica social concreta. Desde una mirada epistemológica contempla, por un lado, una dimensión teórica y, por otro, alude a la dialéctica entre la reflexión y la práctica. Pero no existe tensión entre la teoría y la práctica. Como sostiene Marx en su Tesis XI sobre Feuerbach: "la vida social es, en esencia, práctica. Todos los misterios que descarrían la teoría hacia el misticismo, encuentran su solución racional en la práctica humana y en la comprensión de esa práctica”. Tenemos, entonces, comprensión más acción como ejes que nos permiten capturar sociológicamente el sentido de la vida social, ya que "dar una base a la vida y otra a la ciencia es, pues, de antemano, una mentira” (Marx, 1997:52). Ahora bien, regresando a la categoría de praxis, Marx destaca que la solución de los enigmas teóricos es una tarea de la práctica, mediada por la práctica, hasta tal punto que la verdadera práctica es la condición de una teoría positiva y real (Marx, 1997:163). y agrega que no es posible concebir una actividad teórica que esté alejada de las condiciones materiales de existencia, la solución de las mismas oposiciones teóricas solo es posible de modo práctico (Marx, 1997:151). En el Prefacio del Manifiesto Comunista, Marx junto con Engels avanzan en la historicidad de la categoría de praxis: “[...] la aplicación práctica de estos principios dependerá siempre y en todas partes de las circunstancias históricas existentes” (Marx y Engels, 1994). Aquí reconocemos la advertencia de que los sujetos son hijos y actores de su tiempo, además de herede-ros de tradiciones de pensamiento; que "los hombres hacen su propia historia, pero no la hacen a su libre arbitrio, bajo circunstancias elegidas por ellos mismos, sino bajo aquellas circunstancias con que se encuentran directamente, que existen y les han sido legadas por el pasado. La tradición de todas las generaciones muertas oprime como una pesadilla el cerebro de los vivos” (Marx, 1992:213). Esta condición histórica de la vida humana está sustentada en las condiciones materiales de existencia y en los modos de producción que construyen los hombres. Por lo tanto, pensar la realidad es pensarse en ella a partir de condiciones dadas, y este pensamiento lleva -y es 7 Para la elaboración de este apartado, tomamos como referencia el trabajo de Cynthia Berenguer(2004). 15 Reproducción digital únicamente con fines educativos deseable que así sea- a promover las posibilidades de cambio, de intervención sobre dicha realidad (la unidad entre comprensión y acción). En este sentido, pensar la realidad social desde la perspectiva marxista implicaría un lazo necesario entre el saber y el mundo, entre la teoría y la práctica, y la necesidad de hacer consciente la praxis, de modo que exista la posibilidad de pensar y pensarse en el mundo, y es aquí donde el saber pensar, como saber humano, demuestra su principal característica: la reflexividad. El saber-más precisamente, el sujeto que sabe-es auto- reflexivo. Por lo tanto, desde esta perspectiva el desarrollo de un pensamiento social en la escuela media implica la capacidad de develar la propia situación en la realidad por parte de los sujetos-en la medida, que no es posible pensar la realidad social aislada de esa misma realidad-y, además, la capacidad de intervenir en dicha sociedad. En esta línea, es relevante recuperar la categoría praxis, no como concepto a ser “enseñado”, sino como noción que direccione una práctica de enseñanza. Max Weber (1864-1920). La comprensión y explicación de la realidad es la preocupación central en el pensamiento de Weber. Recordemos la importancia del sentido de la acción en los debates fundacionales de la Sociología. Para Weber, "debe entenderse por sociología (en el sentido aquí aceptado de esta palabra, empleada con tan diversos significados): una ciencia que pretende entender, interpretándola, la acción social para de esta manera explicarla causalmente en su desarrollo y efectos” (Weber, 1992:5). Más específicamente, para Weber no se puede explicar causalmente una acción sin comprenderla, lo que implicaría la reconstrucción de la secuencia de la acción: medios-fines, pero también condiciones. Concretamente, para Weber una comprensión puede ser "directa” —cuando es inmediata o evidente (por ejemplo, cuando comprendemos directamente el sentido de una ecuación matemática)-, o bien “explicativa” -difiere de la primera en cuanto implica poner en claro el vínculo de motivos que se interpone entre la actividad observada y su sentido para el agente-. Según Weber, explicar significa, para la ciencia que se ocupa del sentido subjetivo de la acción, captar la conexión de sentido dentro del cual ocurre la acción (Giddens, 1994). Respecto de este tema, nos interesa, en particular, analizar algunos presupuestos metodológicos que suponen el conocimiento de lo social. En primer lugar, Weber sostiene que toda explicación construida desde una perspectiva de análisis-la económica o la religiosa- es parcial, limitada y unilateral. Por lo tanto, para comprender la totalidad compleja, se debe explicar el fenómeno social desde otras perspectivas y enfoques. En segundo lugar, afirma que la realidad es, para el sujeto, incognoscible en sí misma, dado que es caótica y desordenada; por lo tanto imposible de ser captada totalmente en sus características y complejidades infinitas. Frente a esta dificultad, Weber admite la necesidad de parcializarla con el fin de estudiarla, siempre y cuando no se ignoren las 16 Reproducción digital únicamente con fines educativos interconexiones indispensables para la explicación causal de sucesos históricos concretos (Weber, 1997). De aquí surgen las preocupaciones del autor sobre la objetividad en las ciencias sociales. Por un lado, porque la elección del objeto de estudio-la porción de la realidad que se va a estudiar, sea un problema, un fenómeno o una relación-, así como el interés que le despierta al investigador, están tamizados por la cultura, creencias y valores propios del sujeto que quiere conocer. Por otro, porque si este no encuentra la manera de delimitar la intromisión de estos valores y supuestos dentro del proceso de investigación empírica, se puede llegar a un resultado que nada tenga que ver con la ciencia social. En definitiva-para Weber- en la definición del objeto de estudio juegan factores extracientíficos que constituyen el "momento subjetivo” de la investigación. Pero una vez definido el objeto y los supuestos que sustentan la investigación, comienza el momento objetivo de la misma, en donde cualquier sujeto humano debe arribar a las mismas conclusiones. Por lo tanto, una ciencia objetiva no es aquella que elabora representaciones de la realidad en tanto "copias” de la misma, sino en tanto aplicación de un método que supone la adecuación de premisas a una conclusión. ¿Cómo debe proceder el investigador una vez recortado su objeto de estudio? Este es el tercer aspecto que nos interesa destacar. Weber advierte que los fenómenos sociales, por su naturaleza valorativa, no responden a leyes universales. Estas, además, por ser generales, no permiten dar cuenta de la especificidad de cada situación particular. Por lo tanto, en este caso, el fin de la ciencia no es la elaboración de leyes sino la comprensión de determinados "individuos históricos", es decir, de hechos históricos que tienen características propias. En todo caso, las leyes universales, o sea las regularidades estadísticas que estas enuncian, pueden ser un instrumento capaz de explicar algunas peculiaridades de los hechos. Sin embargo, Weber plantea-y este es nuestro último pun- toque se necesitan esquemas analíticos para pensar acerca de los fenómenos sociales, y propone la utilización del tipoideal en tanto herramienta heurística. En palabras de Zeitlin, "solo mediante tal esquemadesplazándose de él a la realidad empírica y luego volviendo a él y modificándolo de acuerdo con esa realidad-era posible lograr una concepción cada vez más satisfactoria del fenómeno en estudio” (Zeitlin, 1993:135). Más específicamente, y en palabras de Weber, el tipo-ideal "no es una hipótesis pero quiere señalar una orientación a la formulación de hipótesis. No constituye una exposición de la realidad, pero quiere proporcionar medios de expresión unívocos para representarla. [...] por ejemplo, la idea de “economía urbana” de la Edad Media como concepto "genético”. En este caso, no se forma el concepto de "economía urbana” como un promedio de los principios económicos existentes de hecho en la totalidad de las ciudades observadas, sino, antes bien, como un tipo ideal. Se los obtiene mediante el realce unilateral de uno o de varios puntos de vista y la reunión de una multitud de fenómenos singulares, difusos y discretos, que se presentan en mayor medida en unas partes que en otras o que aparecen de manera esporádica, fenómenos que encajan en 17 Reproducción digital únicamente con fines educativos aquellos puntos de vista, escogidos unilateralmente, en un cuadro conceptual en sí unitario. Este, en su pureza conceptual, es inhallable empíricamente en la realidad” (Weber, 1997: 79-80). Finalmente, Weber advierte que no debemos confundir el tipo-ideal con la verdadera realidad, ni tampoco forzar los da-tos para que esta se ajuste al tipo-ideal. Consideramos que los presupuestos metodológicos de la teoría weberiana desarrollados en este apartado constituyen un aporte tanto a la formación del pensamiento social de los estudiantes de la escuela media como a la labor de los docentes encaminada a este fin, pues ayudan a problematizar la objetividad del conocimiento, incorporan la perspectiva de análisis tanto del sujeto cognoscente como de los actores sociales propios de una época, proponen un recorte significativo de la realidad social, favorecen la confrontación entre “el caso” y un tipo-ideal, entre otros aspectos. En definitiva, incorporan una forma de análisis y comprensión acerca de lo social que favorece el desarrollo de un pensamiento crítico. Emile Durkheim (1858-1917). Desde los debates fundacionales se pueden rastrear las primeras aproximaciones que la Sociología desarrolla en torno a la cuestión del conocimiento de sentido común y su relación con el conocimiento científicamente válido. En ese entonces, el carácter autónomo de la disciplina implicaba dos cuestiones centrales: la construcción de un objeto de estudio propio y distinto al de las restantes disciplinas y, al mismo tiempo, su diferenciación en relación con otras formas de conocimiento. Uno de los objetivos que se propone Durkheim consiste en, precisamente, definir el objeto de estudio de la disciplina. En este sentido, el autor señala que la categoría de lo “social” se utiliza, frecuentemente, de manera muy vaga. La pregunta por sí sola se impone: ¿qué clases de fenómenos se pueden acotar como sociales y con ello distinguirse de las categorías biológicas y psicológicas? El intento de Durkheim por definir la especificidad de lo social se basa en dos criterios centrales: la exterioridad y la coerción. Más específicamente, el autor considera que son los hechos sociales los que reúnen tales atributos (Giddens, 1994). El supuesto relativo a la exterioridad de los hechos sociales se encuentra íntimamente conectado con la posibilidad de acceder a los mismos mediante la “observación”. En otras palabras, la exterioridad del hecho social se encuentra asociada al carácter empírico y contrastable de lo social. Pero los fenómenos sociales no solo son externos, empíricos y ajenos a lo individual, sino que se imponen a los hombres de manera coactiva. Aquí, la exterioridad de los hechos sociales se vincula con cierta constricción que opera sobre las conciencias individuales, la cual se manifiesta en las diversas sanciones que experimentan aquellos individuos que transgreden las normas: "... los hechos sociales tienen esta propiedad. Bien lejos de ser un producto de nuestra voluntad, la determinan desde afuera; son como moldes que contornean nuestras acciones” (Durkheim, 1987:40). 18 Reproducción digital únicamente con fines educativos Entonces, para Durkheim la Sociología -en tanto disciplina científica— estudia los hechos sociales. Desde esta perspectiva, el principal postulado metodológico de la obra de Durkheim reside en considerar los hechos sociales como "cosas”. De este modo, el autor define el objeto de estudio de la Sociología. En rigor, una “cosa” es definida por el autor en oposición a una “idea”: "¿Qué es una cosa? La cosa se opone a la idea, como lo que se conoce exteriormente de lo que se conoce interiormente. Es cosa todo objeto de conocimiento que no es naturalmente compenetrable a la inteligencia... todo aquello que el espíritu sólo puede llegar a comprender a condición de salir de sí mismo vía observaciones y de experimentaciones” (Durkheim, 1987:11). Durkheim nos ofrece un ejemplo valioso para comprender el carácter coactivo del hecho social: la paternidad. Ciertamente, la paternidad es un hecho biológico; un hombre tiene la capacidad de convertirse en padre mediante el acto de la procreación. Sin embargo, si analizamos el fenómeno de manera más detenida, observamos que la paternidad -o la maternidad- es social: por costumbre o por ley, un padre se ve obligado a actuar de manera determinada en relación con los demás integrantes de su familia. Ciertamente, puede decirse que esos modos de actuar no son inventados ni creados por el padre; por el contrario, forman parte de un sistema de deberes morales en cuya red se encuentra este hombre con otros hombres. Si el padre en algún momento desobedece estas obligaciones — por ejemplo, desatendiendo necesidades elementales de sus hijos—, pronto va a percibir el carácter coactivo que se ejerce de distintas maneras: por todo un aparato coercitivo (la institución policial, los tribunales de justicia, etc.) o, a nivel microsocial, en las relaciones cotidianas (la burla, el desdén, la desaprobación social, etc.). La prioridad epistemológica de Durkheim se basó en tratar los hechos sociales como “cosas”. Esta oposición del conocimiento científico —sociológico- al sentido común puede comprenderse a partir de la propia definición del objeto de la Sociología: "si existe una ciencia de las sociedades, hay derecho a esperar que sea algo más que una simple paráfrasis de los prejuicios tradicionales, a que nos haga ver las cosas de una manera diferente de cómo se manifiestan en el vulgo" (Durkheim, 1987:7). 8 De modo que la Sociología debe desprenderse de las prenociones de sentido común para explicar la causa y función de los hechos sociales. Este desprenderse de las prenociones de sentido común es posible precisamente porque los hechos sociales son empíricamente identificables y mensurables. En el caso de la Sociología, su objeto, "los hechos sociales", debe explicarse a través de sus signos empíricos: “el hecho social es colectivo, coactivo, externo”.9 Uno de los temas que ha preocupado a Durkheim ha sido el estudio del suicidio en las sociedades modernas. En rigor, puede decirse que le inquietaba la constitución moral de 8 Tal postulado permitía que el método de la Sociología pudiera ser asimilado al de las ciencias más desarrolladas: “las Ciencias Naturales”. 9 Cabe aclarar que Durkheim también ha sido un autor que se ha preocupado por las representaciones sociales. Por ejemplo, cuando analiza el hecho religioso como una expresión simbólica del hecho social. 19 Reproducción digital únicamente con fines educativos una sociedad que fija un contingente de muertes voluntarias. Para Durkheim, esta decisión que parece individual y voluntaria radica en la presencia de una fuerza colectiva que impulsa a los hombres a matarse. Para este autor, esto no implica desconocer -y mucho menos desmerecer- las explicaciones psicológicas que atienden a los motivos y razones últimas que movieron a los individuos a matarse. Durkheim demuestra en su obra el suicidio, cómo un fenómeno que parece totalmente individual esconde su lado social y se puede explicar sociológicamente. Para ello, empieza a ver qué factores inciden en la probabilidad de que una persona se suicide a partir de estadísticas, y a reconocer variables que inciden en las cuotas de suicidios. Allí observa que existe una relación inversa entre el suicidio y el grado de integración de la estructura familiar. Asimismo, advierte que en tiempos de crisis políticas o tiempos de guerra-contrariamente a aquellas concepciones de sentido común que manifiestan lo inverso-, los suicidios tienden a disminuir. Las explicaciones parecen radicar, para Durkheim, en que durante las crisis se reaviva el lazo social y, en consecuencia, la integración social es más fuerte. Una de las principales conclusiones de la obra de Durkheim es que existe una clara asociación entre la integración social y el suicidio. Durkheim no se conforma con reconocer las causas principales que originan el fenómeno, sino que también cumple con otra misión central de la Sociología: delimitar las características principales de un fenómeno social, sus particularidades y la forma bajo la cual se nos presenta. Para esto, construye tipos de suicidio (especies) en función de su evidencia empírica. E1 suicidio egoísta es el característico de las sociedades modernas, porque vincula este tipo al crecimiento del "culto al individuo” en las sociedades contemporáneas. E1 suicidio altruista, propio de las sociedades tradicionales, es el deber del individuo situado en ciertas circunstancias, que se ve obligado poruña causa a matarse a sí mismo. Es decir, en estos casos es tan fuerte la conciencia colectiva, domina a tal punto las acciones de los individuos, que lleva a los hombres a quitarse la vida en función de un valor colectivo. Para que el individuo ocupe un lugar tan residual en la vida colectiva, es necesario que esté casi totalmente absorbido por el grupo, y se halle muy fuertemente integrado (por ejemplo, son las personas que se inmolan por una causa religiosa). Finalmente, Durkheim encuentra una tercera forma de suicidio: “La anomia es, pues, en nuestras sociedades modernas, un factor regular y específico de suicidios; una de las fuentes donde se alimenta el contingente anual. Estamos, por consiguiente, en presencia de un nuevo tipo que debe distinguirse de los otros. Difiere de ellos en cuanto depende no de la manera de estar ligados a los individuos a la sociedad, sino del modo como ella los reglamenta. El suicidio egoísta procede de que los hombres no perciben ya la razón de estar en la vida; el suicidio altruista, de que esta razón les parece estar fuera de la misma vida; la tercera clase de suicidio, cuya existencia acabamos de comprobar, de que su actividad está desorganizada y de lo que por esta razón sufren. 20 Reproducción digital únicamente con fines educativos En orden de su origen, demos a esta última especie el nombre de suicidio anómico” (Durkheim, 1997:222-223).10 A partir de lo expuesto, podemos concluir que la sociología de Durkheim brinda pistas interesantes para pensar y estudiar de un modo riguroso diversas problemáticas del mundo social actual. Veamos otro ejemplo, a través de un caso polémico y controvertido. Si la temática es "la violencia entre los jóvenes”, es importante señalar que esta no constituye un problema individual, sino social. Es decir, que no se explica a partir de conductas particulares de jóvenes de determinado origen social, tema que frecuentemente aparece asociado a metáforas bélicas (lucha de pobres contra pobres). Las mismas constituyen lecturas erróneas, que no reconocen las causas sociales de la violencia, y que culpabilizan a los jóvenes con un claro componente de discriminación de clase. Nuevamente, el pensamiento sociológico durkheimiano arroja pautas para pensar esta relevante problemática social. Algunas investigaciones sociológicas han dado cuenta de que uno de los principales problemas que pesa sobre los jóvenes es la incertidumbre provocada por la desestructuración de las expectativas y normas que indicaban antes cómo comportarse. Cuando las normas pierden su capacidad reguladora de las prácticas, los individuos se encuentran más solos y nada les impide realizar aquellas cosas que, en otras circunstancias, les serían censuradas por otros miembros del grupo. En estos contextos, aumenta la probabilidad de adoptar actitudes que ponen en riesgo la vida humana, tanto la propia como la de otros. Las críticas reiteradas sobre la inutilidad del colegio secundario, la creciente estrechez de un mercado laboral que no puede incorporarlos y la ausencia de proyectos colectivos que los movilicen en pos de una meta reconocida son indicios del deterioro de ciertos ámbitos que en otro momento fueron vías de integración social. E1 sociólogo Pablo Bonaldi (1998) observó en la Argentina de los años noventa un aumento importante de “muertes violen-tas” en jóvenes (ente ellas el suicidio y las muertes en accidentes). E1 autor analiza la problemática desde un enfoque durkheimiano. En rigor, dice: "[...] cuando los lazos se debilitan y el individualismo se vuelve exacerbado, las personas se desinteresan por sus semejantes y las normas pierden su capacidad reguladora de las prácticas. Sin la contención y las limitaciones que impone lo social, el individuo se halla más solo y más libre para actuar en la forma en que lo desea y nada le impide realizar aquellas cosas que, en otras circunstancias, les serían censuradas por otros miembros del grupo. En este contexto, aumenta la probabilidad de adoptar actitudes que ponen en riesgo la vida humana, tanto la propia como la de otros” (Bonaldi, 1998). En definitiva, la posibilidad de que podamos intervenir socialmente con éxito depende de que seamos capaces de interrogarnos objetivamente por sus causas, abandonando formas “naturales” o de sentido común-como bien señalaba Durkheim-. Sólo de esta forma 10 Los destacados nos pertenecen. 21 Reproducción digital únicamente con fines educativos podemos escapar de la tendencia de pensar estos graves fenómenos con categorías de "accidentes”, "fatalidades del destino” o, simplemente, bajo la categoría de “chicos con problemas”, "chicos revoltosos", "chicos pobres y violentos”. El pensamiento social como función social de la escuela11 Finalmente, el concepto de “pensamiento social” como pro-pósito de la enseñanza de las ciencias sociales está estrecha- mente vinculado con la función social de la educación. Por lo tanto, la tercera dimensión que abordamos para construir esta categoría nos remite a la Sociología de la Educación. En este campo disciplinar, distintos autores analizan-de manera directa o indirecta- el rol de las instituciones educativas en la transformación de los actores involucrados, en particular en la forma en que estos miran, analizan y se relacionan con lo social. En efecto, en la medida en que la educación es una práctica social, la cultura escolar dota a los individuos de un cuerpo común de categorías de pensamiento, un conjunto de esquemas fundamentales. Se trata de transformaciones con cierto grado de perdurabilidad que afectan al individuo y a la sociedad. Haciendo un recorrido histórico somero sobre los teóricos que analizan la relación entre educación y sociedad, encontramos, en primer lugar, la perspectiva positivista. A principios del siglo XX-época en la cual la ciencia recién comenzaba a ocuparse sistemáticamente de definir la naturaleza y funciones de la educación-, Durkheim ponía en evidencia el carácter social de los procesos y sistemas educativos a lo largo de la historia al destacar sus funciones homogeneizadoras -de adaptación de los sujetos al medio social-y heterogeneizadoras -en el sentido de mantener la división social y técnica del trabajo y la consecuente diferenciación en castas, estamentos o clases-. De esta manera, el fin de la educación en cada sociedad consiste, para Durkheim, en una socialización metódica, en fijar en las conciencias los sistemas de ideas, de sentimientos y hábitos -que no son naturales ni tampoco son el resultado de un desarrollo espontáneo-, constituyendo así su "ser social”, es decir, convirtiéndolos en sujetos cohesionados, "plenamente humanos”. Desde la misma perspectiva, pero unas décadas más tarde, los partidarios de la denominada "práctica educativa tradicional” sostienen que las escuelas son el principal mecanismo para el desarrollo de un orden social democrático e igualitario a través de su función principal: impartir instrucción. Por lo tanto, sus preocupaciones están centradas en el dominio de las técnicas pedagógicas para la transmisión del conocimiento a un sujeto que recepciona. En ese momento (en los años 60 y 70), la perspectiva reproductivista -desde autores tan diversos como Althusser, Bourdieu o Apple- retoma la discusión sobre el carácter social de la educación pero en un sentido casi antagónico a la perspectiva anterior. Estos autores critican la función del sistema educativo en tanto destacan su carácter reproductor del 11 A los efectos de este trabajo, hablamos de función social de la escuela en términos generales, aunque reconocemos las diversidades que caracterizan la fragmentación educativa propia del contexto actúal. 22 Reproducción digital únicamente con fines educativos pensamiento social dominante; función que se ejercía prácticamente sin espacios ni fisuras que permitieran a la escuela escapar de su rol de aparato ideológico del Estado. Desde esta perspectiva, Bourdieu y Passeron (1964) sostienen que la función social de la escuela no apunta a la integración social, sino a la reproducción de un orden desigual; en rigor, la escuela no es un lugar de integración y de transmisión de un saber social mente neutro, sino el lugar donde se consagra la cultura legítima. Entonces -para estos autores-, toda acción pedagógica es una imposición de una cultura arbitraria en la medida que pretende imponer, con carácter universal, valores que representan intereses particulares, aquellos de los sectores dominantes de la sociedad. De modo que el sistema escolar transmite versiones culturales selectivas -no así universales- que guardan relación de necesidad con las relaciones sociales dominantes. Como alternativa a la anterior, surge una perspectiva transformativa, que considera la posibilidad de que las instituciones educativas puedan convertirse, dadas ciertas condiciones, en un espacio de construcción contracultural o de cultura contra- hegemónica, contribuyendo a la formación de un pensamiento social crítico. Giroux, por ejemplo, sostiene que las escuelas podrían transformarse en "lugares democráticos dedicados a potenciar, de diversas formas, a la persona y a la sociedad [...] lugares públicos donde los estudiantes aprenden los conocimientos y las habilidades necesarios para vivir en una auténtica democracia. [...] instituciones que proporcionan las condiciones ideológicas y materiales necesarias para educar a los ciudadanos en la dinámica de la alfabetización crítica y el valor civil [...]” (Giroux, 1990:34-35). Entonces, el rol de los profesores podría definirse-siguiendo al autor-como intelectuales transformativos que desarrollan pedagogías contrahegemónicas. Desde esta perspectiva, la categoría de pensamiento social estaría asociada a los conocimientos y habilidades sociales necesarias para interpretar críticamente el mundo y, si fuera necesario, cambiarlo. El pensamiento social como función social de la educación en la Argentina Siguiendo el camino recorrido con el objetivo de construir la categoría de pensamiento social, en este apartado nos dedicaremos a analizar la función social de la educación en la Argentina y el papel de la escuela a partir de los trabajos realizados por referentes clave de la Sociología de la Educación de nuestro país. Uno de ellos, Juan Carlos Tedesco, sostiene que el capitalismo actual ya no tiene vocación hegemónica, y la consecuencia de tal fenómeno es que se produce una situación de desintegración y de fragmentación social inéditas. Con vistas a su superación, el autor enfatiza el rol de la escuela, en tanto solo en ella se podrá construir el núcleo "duro" del desarrollo cognitivo y cultural, y los marcos de referencia12 "que permitirán enfrentar los 12 Para Tedesco, los marcos de referencia son indispensables para procesar los mensajes que cada persona recibe y, por la tanto, su formación es el elemento central del desempeño ciudadano. 23 Reproducción digital únicamente con fines educativos cambios permanentes a los cuales nos somete la producción cultural del nuevo capitalismo. [...] Desde el punto de vista cultural, las informaciones y las opciones de conductas son procesadas a través de una serie de operaciones de identificación, de reconocimiento, de diferenciación, de adhesión o de rechazo, que suponen la existencia de un núcleo cultural básico, desde el cual es posible elegir y responderá los mensajes culturales. Desde el punto de vista cognitivo, sucede algo similar: el acceso a las informaciones provoca procesos de comparación, asociación, transferencia, etc. que dependen del desarrollo intelectual del sujeto” (Tedesco, 2003:59-60). Cuando la escuela no cumple su rol -o lo hace con deficiencias-y este núcleo cultural y cognitivo no se constituye -o lo hace débilmente-, los riesgos de alienación y de dependencia aumentan considerablemente, porque la oferta de los nuevos agentes de socialización (por ejemplo, los medios de comunicación) supone que los usuarios ya tienen las capacidades de observación, clasificación, comparación, etcétera. En este contexto, para definir los contenidos de los marcos de referencia, Tedesco apela al informe de la comisión de la UNESCO (1997), que sostiene que dos de los pilares de la educación del siglo XXI son "aprender a aprender” y "aprender a vivir juntos”.13 Siguiendo con este razonamiento, y desde nuestra perspectiva, podríamos considerar que los contenidos de ese núcleo "duro” del desarrollo cognitivo y cultural que menciona Tedesco serían las capacidades involucradas en el pensamiento social, las conductas y operaciones culturales y cognitivas que darían sentido -y por lo tanto direccionarían- las prácticas de enseñanza en el campo de las ciencias sociales. En definitiva, las que permitirían a los jóvenes decodificar y analizar críticamente la información como parte del proceso de construcción de la “nueva ciudadanía”. Esta significación otorgada al pensamiento social contribuiría incluso al proceso de democratización social en dos sentidos. Por un lado, en la construcción de prácticas democráticas; por otro, podría ayudar a superar la distancia social y cultural entre representantes y representados. En relación con el primer aspecto, debemos aclarar -siguiendo a Tenti Fanfani (1993 y 2007)- que la relación entre educación y formación ciudadana, entre escolarización y democratización política, no es una novedad. Por el contrario, ya eran un objetivo de la educación desde los comienzos de los Estados modernos. Sin embargo, en ese momento, la condición de ciudadanía se reducía a la posesión de un capital cultural básico. Este incluía la alfabetización, nociones del cálculo y el conocimiento de las reglas y las normas de la vida republicana que se aprendían en una materia encargada de la "educación democrática”. 13 El informe de la Unesco define estos dos pilares de la siguiente manera: “Aprender a aprender implica un esfuerzo de reflexión sobre las propias experiencias de aprendizaje que no pueden desarrollarse sin una guía sin un modelo, sin un ^acompañante cognitivo', que solo la actividad educativa organizada puede proporcionar. Aprender a vivir juntos, por su parte, implica vivir experiencias de contacto van el diferente, experiencias de solidaridad, de respeto, de responsabilidad con respecto al otro, que la sociedad no proporciona naturalmente. La escuela puede, en este sentido, recuperar su función cultural a través del desarrollo de experiencias que no tienen lugar en la cultura externa" (UNESCO -Santillana, 1997). 24 Reproducción digital únicamente con fines educativos Hoy sabemos que el compromiso de la escuela al proceso de democratización incluye, además de la enseñanza de la dimensión institucional (formas legales: reglas, normas, leyes) que existe fuera del sujeto, la formación de creencias, valoraciones y predisposiciones -en el interior del sujeto- que orienten las prácticas y acciones de los actores involucrados. Como dice Tenti Fanfani, “son inclinaciones a hacer ciertas cosas y no otras. [...] La democracia como disposición incorporada en los sujetos „se aprende‟ en un proceso que lleva tiempo. [...]" (Tenti Fanfani, 1993:54-55). Por lo tanto, el sentido de la enseñanza en la escuela, y especialmente de las ciencias sociales, estaría orientado a la incorporación de esquemas de percepción y valoración que se traduzcan en actitudes y prácticas democráticas. En relación con el segundo sentido de la democratización social, podemos afirmar que, en la sociedad, existe una desigual distribución del capital cultural asociado con las capacidades relacionadas con la representación política como elemento fundamental de la democracia moderna. Entre estas capacidades, podemos mencionar las necesarias para discernir y nombrar las cosas del mundo, descubrir relaciones e interdependencias entre acontecimientos pasados y presentes, argumentar, tomar decisiones y hacerse cargo de las consecuencias, evaluar y evaluarse, controlar a otros e impugnar comportamientos, etc. En definitiva, se trata de destrezas que consideramos inherentes al pensamiento social. Hoy la participación supone el saber hablar; saber qué decir, cómo decirlo, a quién y cuándo decirlo, etc. El que no puede decir lo que siente, lo que desea o no desea, no puede 'hacer cosas con palabras‟ y, por lo tanto, está condenado a delegar un poder a quien sí tiene ese “don”' (Tenti Fanfani, 2007: 49). Por lo tanto, la escuela tiene la responsabilidad de impedir la apropiación de los mecanismos de la delegación, compensando desigualdades iniciales en la distribución estos recursos simbólicos. En el campo de las ciencias sociales, un camino en este sentido es orientar la enseñanza a la formación del pensamiento social en los jóvenes. Hasta aquí analizamos la categoría de pensamiento social en relación con la educación para la ciudadanía, pero ¿se vincula, además, con la "formación para el trabajo"? La pregunta nos remite a una polémica en relación con la función del sistema educativo que se desarrolló en distintos ámbitos desde la década del 90 y que aún hoy continúa. Daniel Filmus la define de la siguiente manera: "una formación general esencialmente academicista y desvinculada del mundo del trabajo vs. una capacitación laboral propensa a caer en el mecanismo y el adiestramiento instrumentalista" (Filmas, 1993). Este autor, al igual que Braslavsky (1993: 81), sostiene que las competencias requeridas en el mundo del trabajo son cada vez más coincidentes con las necesarias para el desempeño de la participación ciudadana. Desde esta perspectiva, "[...] La capacidad de pensamiento lógico y abstracto, una forma flexible y polivalente y la capacidad de planificar, pensar estratégicamente, tomar decisiones, comunicarse, descifrar los códigos de la modernidad, cooperar con otras personas, conducir grupos y adaptarse a los cambios constantes son 25 Reproducción digital únicamente con fines educativos fundamentales para la formación de las características de una 'nueva ciudadanía‟ en un mundo tan complejo como el actual. Principalmente para la participación activa en la vida política y en la articulación de sus demandas sectoriales. [...] Pero al mismo tiempo la escuela debe educar en valores y principios éticos tales como la integración social, la igualdad, la solidaridad que no solo le permitan desenvolverse en la vida familiar, cultural, comunitaria y política, sino también darle un sentido profundo y más crítico a su actividad laboral y a los fines con que son utilizados los avances científico-tecnológicos” (Filmus, 1993:82). Feijoó, en cambio, no considera que los objetivos de ciudadanía sean coincidentes con los de la preparación para el mercado de trabajo, aunque no los considera incompatibles. Para esta autora, la principal función de la escuela es la ciudadanización, porque solo en ella “los jóvenes se socializan en procesos que incluyen desde maneras adecuadas de presentación del 'yo‟ -aunque predominen los tatuajes y los raros peinados, las remeras rockeras y los pantalones deshilachados-, aprenden a utilizar el lenguaje y a desarrollar estilos comunicacionales instrumentales y no solo expresivos y aprenden que la ciudadanía se caracteriza por la existencia de un conjunto mutuo de obligaciones y derechos que, aunque no siempre respetados, forman parte de los mecanismos que aseguran la convivencia. Más aún, es en la escuela donde encuentran el único lugar en que conocen experiencias de otros pares, otros hogares, otros padres, que enriquecen un horizonte informativo caracterizado por la pobreza entendida como privación de algo más que de bienes materiales”. En síntesis, más allá de las diferencias entre autores, las distintas significaciones de pensamiento social presentadas tienen algo en común: plantean la diferencia entre "educar” y "domesticar” -en términos de Paulo Freire-, entre la práctica educativa transformadora y la mansa aceptación de los cánones discursivos, entre la conciencia crítica y la conciencia ingenua. Consideramos que orientar la formación y la labor docente en esta dirección constituye un aspecto esencial para transformar el conocimiento y las prácticas sociales en las instituciones educativas, pues "toda comprensión corresponde entonces tarde o temprano a una acción. Luego de captado un desafío, comprendido, admitidas las respuestas hipotéticas, el hombre actúa. La naturaleza de la acción corresponde a la naturaleza de la comprensión. Si la comprensión es crítica o preponderantemente crítica, la acción también lo será. Si la comprensión es mágica, mágica también será la acción" (Freire, 1998:102). 26
