I. INTRODUCCIÓN En diferentes ámbitos como en el educativo, se vienen utilizando de manera indistinta y confusa términos que adicionan a la palabra «cultural»; prefijos como «multi», «inter», «pluri» y «trans». Con la finalidad de tratar de superar esta diversidad de términos, se plantean algunas definiciones de cada uno de ellos. Al respecto, tanto (Coelho, 2006; Fernández y Molina, 2005; Malizia, 2007), coinciden que multicultural podría definir el contexto de las sociedades, conjuntos sociales en las que grupos de personas pertenecientes a disímiles culturas coexisten juntos, cualquiera que sea el estilo de vida elegida. El término pluricultural viene a ser un sinónimo, usado en las mismas circunstancias, acentuando sola y únicamente su carácter plural. A su vez el término transcultural, indica el paso de una situación cultural a otra, implica un movimiento. Finalmente el término intercultural define un enfoque, proceso dinámico de carácter social en los que quienes participan, reconocen esta interdependencia, y también es la filosofía, la política y la ideología las que han codificado este enfoque. En el ámbito contextual de la educación, los términos multiculturalismo e interculturalismo se entienden como una tendencia reformista en la experiencia educativa para reconocer la diversidad y pluralidad cultural existentes en las sociedades. El desafío de la interculturalidad en el espacio educativo consiste en atender a la diversidad, explorando la dimensión cultural y particular del otro, engrandeciendo los procesos de enseñanza – aprendizaje, Malizia (2007). Sin embargo el término intercultural expresa la opción de la interacción entre las culturas, lo que enriquece la tarea educativa. Esto debe lograrse mediante el esfuerzo sumado y consciente de desarrollar el potencial de personas y grupos culturalmente diversos, enriqueciendo tales relaciones a todo el bloque social, no solo a través del contacto; es necesario entender que se genera un espacio para crear una nueva realidad común. En un contexto global, el informe 2020 de la UNESCO revela el alcance de la exclusión en la educación, hoy agravada por el Covid19. Asimismo, el Informe de seguimiento de la educación en el mundo 2020 (Informe GEM) muestra que la 1 desigualdad ha empeorado durante la pandemia, el 40 % de los países de todo el mundo no han apoyado a los estudiantes en riesgo durante la crisis. En el ámbito regional, en la II Reunión del Comité de Dirección Regional del ODS – E2030 para ALC de la Unesco, desarrollada el 2019 en Chile, hace énfasis que la población indígena en nuestro continente es de aproximadamente 44,8 millones de personas, representando un 8,3% del total poblacional (CEPAL, 2017), asimismo los países con mayor población indígena son Bolivia, Guatemala, Perú, México, Panamá y Chile con el (62,2%), (41%) (24%), (15,1%), (12,3%) (11%), respectivamente. Sosteniendo finalmente, que la abrumadora mayoría de personas de grupos étnicos de AL viven en condiciones materiales inestables y estructuralmente discriminatorias. Al respecto, (UNESCO / OREALC, 2019) sostiene que solo alrededor de una cuarta parte de los países de la región tienen legislación inclusiva que se aplican a toda la población estudiantil en temas interculturales. Chile y Paraguay se destacan en el mundo con leyes de educación inclusiva aplicadas a todos los estudiantes. A nivel nacional, de acuerdo al Proyecto Educativo Nacional hacia el 2021, en el OE- 2, se establece una curricula nacional participativa, intercultural, integrada e incluyente que admita tener currículos regionales, asimismo instituye una curricula orientada a objetivos nacionales, cuyos ejes primordiales incluyan la interculturalidad y la formación de ciudadanos desde la perspectiva de la educación en ciencia, tecnología e innovación, diseñando programas de estudios de área con un objetivo nacional unificado y su conocimiento central relacionado con su propio entorno y medio ambiente. A nivel local, en la educación diaria, se puede evidenciar que un gran porcentaje de los profesores carecen de las competencias y habilidades para lidiar con la problemática de diversidad cultural que surgen todos los días en el aula y fuera de ella. Bajo este concepto se plantea el problema siguiente ¿Cuál es el nivel de competencia pedagógica del docente en educación inclusiva en Instituciones Educativas de una UGEL de Lima?, Asimismo como problemas específicos se plantea ¿Cuál es el nivel de competencia pedagógica básica, de educación intercultural y de metodologías de enseñanza aprendizaje del docente en el 2 desarrollo de la educación inclusiva en Instituciones Educativas de nivel secundario de una UGEL de Lima?. En cuanto al Objetivo General se plantea establecer el nivel de competencia pedagógica del docente en el desarrollo de la educación inclusiva en Instituciones Educativas de nivel secundario de una UGEL de Lima. Dentro de los Objetivos Específicos se tiene, el establecer el nivel de competencia pedagógica básica, de educación intercultural y de metodologías de enseñanza aprendizaje del docente en el desarrollo de la educación inclusiva en Instituciones Educativas de nivel secundario de una UGEL de Lima. En cuanto a la justificación de la investigación presente, consiste en que permitirá identificar el nivel de competencia pedagógica respecto a la educación inclusiva intercultural que tienen los docentes de nivel secundario de las I.E de una UGEL de Lima, y cómo trasciende en las actitudes respecto a la diversidad cultural que asumen los docentes en el ejercicio de sus funciones al momento de interactuar con estudiantes y padres que provienen de diferentes culturas como expresión propia de esa diversidad. A nivel teórico, servirá para conocer el nivel de competencia sobre educación inclusiva intercultural y la actitud asumida por los docentes frente a la diversidad cultural de nuestro país, y que se refleja en las aulas debido al hecho que en la ciudad de Lima se concentran las generaciones de personas procedentes de diversas regiones de nuestro país. Además servirá como punto de referencia para ulteriores investigaciones afines al tema. A nivel práctico, se justifica puesto que no solo se ve favorecida la UGEL al obtener información actual y relevante sobre el nivel de información de sus docentes respecto a la temática de educación inclusiva intercultural, proporcionando datos que ayudarán a desarrollar programas con una perspectiva intercultural para optimizar el desempeño profesional de los docentes. Desde una perspectiva metodológica esta investigación va a utilizar la entrevista a especialistas, cuerpos directivos y docentes para conocer las visiones y perspectivas acerca de este tema. 3 Epistemológicamente ofrecerá una perspectiva real de la situación de la educación intercultural, contribuyendo con el conocimiento científico, a través del estudio de las categorías Competencias pedagógicas básicas, educación intercultural y metodología enseñanza aprendizaje; y de las subcategorías, Competencias cognitivas, Competencias sociales, Competencias comunicativas, Competencias tecnológicas, Competencias personales; identidad cultural, lenguas originarias y cosmovisión; Aprendizaje basado en proyectos, aula invertida, aprendizaje cooperativo, Gamificación. En ese sentido su investigación permitirá plantear alternativas dentro del ámbito de la educación inclusiva. 4 II. MARCO TEÓRICO En antecedentes nacionales se puede mencionar el trabajo de Cepeda, et al (2018) que identificaron concepciones interculturales de docentes de escuelas bilingües shipibo-castellano en Ucayali y Lima. Hallaron temáticas comunes, como el intercambio entre culturas, la afirmación de la cultura propia, y el encuentro con otras lenguas. Destacando la relación implícita entre sus concepciones y sus prácticas en clases. A su vez Nivin (2016) en su trabajo de investigación en Huaraz se propuso determinar la incidencia de la (EIB) logrando evidenciar que los alumnos que toman sesiones de aprendizaje en castellano y quechua obtienen un mejor rendimiento educativo en comparación a quienes reciben clases solo en idioma castellano. Por su parte, para Ayala et al (2019) los resultados manifiestan que la conciencia intercultural como competencia se traduce en eje fundamental del pensamiento intercultural al interior de una sociedad. Bajo este concepto la formación en investigación desde los procesos interculturales personifica la multidimensión de la acción. Por el contrario Bermejo et al (2019) en su estudio interpreta desde la racionalidad aimara, cómo los procesos de (EIB) desarrollados en las escuelas rurales del altiplano, generaron después de cuatro décadas, un fenómeno conocido como segregación indígena, esbozando como algunas de las causas, una mala aplicación o un desconocimiento del tema de parte de las autoridades educativas encargadas de la implementación, desarrollo y evaluación de dichas politicas. En antecedentes internacionales, Torres y Vélez (2020) mencionan que ante evidencias de desigualdades en Latinoamericana se requiere de prácticas y saberes respecto a la interculturalidad, situación que va a servir para poder discutir, percibir y transformar la realidad social desde la escuela y a través de la promoción de la gestión pedagógica de los docentes. Respecto a la importancia del rol del maestro en los procesos educativos de inclusion e interculturalidad, coinciden Gonzales et al. (2018) en la proposición que a los docentes les corresponde tener una actitud positiva y favorable en relación a comprender la diversidad humana, en ese sentido deben ser conscientes de la carga cultural e influencia de las familias en los procesos de aprendizajes. La escuela es la unidad social primordial en la 1 que los conocimientos llevados a cabo en ellas benefician la interacción, el diálogo, y sobre todo el potenciar las identidades propias, concluyendo en la formación de una cultura de paz en el futuro ciudadano, situación que se torna harto complicado si el maestro no cuenta con las competencias adecuadas. Para desarrollar este estudio, se realizó una revisión de diversos trabajos relacionados con la temática en contextos internacionales, nacionales y locales. Respecto a la categoría competencias pedagógicas se ha considerado como base teórica, al trabajo de Jacques Delors (2001) quien en su estudio elaborado para la UNESCO, diseña la teoría de los cuatro pilares de la educación para el siglo XXI, cuyo uno de los mayores mérito es el de ayudar a las personas implicadas con la práctica pedagógica de calidad. Esta teoría surge de la necesidad de buscar otras propuestas metodológicas en las que cada ser humano, sea constructor de aprendizajes que le sean útiles a lo largo de toda su vida. Añade Arcila et al (2018) que esta teoría tiene como fundamento el modelo holístico del aprendizaje denominada también como teoría de la pedagogía de Waldorf, utilizada por Rudolf Steiner en 1919 en Alemania, para quien el aula es un lugar para adquirir no solo conocimientos, sino sobre todo un ámbito para la formación integral de la persona (espiritual, intelectual y corporal) teniendo el propósito de formar personas libres, capaces de valerse por sí mismos, teniendo propósitos y dirección respecto a sus propias vidas. La difusión del conocimiento admite percibir el entorno en el que uno vive, avivar la curiosidad, provocar la conquista de la autonomía y hacer uso de un sentido crítico para lograr entender la realidad. Aprender a saber lleva a una comprensión del mundo que nos rodea, la apertura a conocimientos impide la ignorancia. Aprender a hacer conduce a la práctica de conocimientos adquiridos, lo que te aleja de la inamovilidad. Aprender a vivir juntos lo dirige al trabajo en equipo, lo que lo mantiene alejado del aislamiento. Aprender a ser, la función esencial de la educación es conferir a todos los seres humanos la libertad de pensamiento, de juicio, de sentimientos y de imaginación que necesitan para que sus talentos alcancen la plenitud y seguir siendo artífices, en la medida de lo posible, de su destino. El 2 aprendizaje que cristaliza los cimientos y los concierta para tratar de conformar al ser humano integro. Al respecto Álvarez et al (2020) sostiene que las competencias pedagógicas constituyen uno de los muchos elementos importantes en el proceso de formación de los alumnos, considera sin embargo, que dicha problemática no ha sido lo suficientemente estudiada ni se le ha dado la importancia que se merece. Una de las alternativas respecto a innovar en las competencias es el análisis de decisiones multicriterio; que básicamente es una forma de formar los procesos de decisión, en los que entran en juego factores importantes: una decisión a ser tomada, los eventos desconocidos que pueden afectar los resultados, los posibles cursos de acción, y los resultados mismos. Estos autores Álvarez et al (2020) sostienen que las técnicas multicriterio pueden ser utilizadas para dar solución a estas falencias. En su investigación describen una solución que utiliza en su procesamiento un enfoque multicriterio mediante Delphi con números neutrosóficos. La propuesta fue implementada en la Universidad de los Andes evidenciando un adecuado nivel de competencias pedagógicas de los docentes. En cuanto al concepto de competencia, Aguiar y Rodríguez (2018) mencionan que el término “competencia” comenzó a utilizarse a finales de los años 50 en el ámbito de las ciencias psicológicas a través de las corrientes teóricas de quienes proponían la por entonces nueva psicología cognitiva. A su vez sostienen que Chomsky incluye el concepto o idea de “competencia lingüística”, determinada como la capacidad que posee toda persona hablante para apropiarse del conocimiento de su lengua y de esta forma producir y entender enunciados y significaciones nuevas. Posteriormente en la década de los 70 fueron utilizados también estos conceptos como resultado de investigaciones dirigidas a identificar variables que permitirían explicar desempeños laborales de los trabajadores. Agregan (Camargo y Pardo, 2008) quienes sostienen que las competencias son un cumulo de conocimientos, actitudes y habilidades que el hombre aplica con el objeto de aprender, adaptarse y poder desempeñarse en el mundo. En este sentido, las competencias componen un complejo conjunto de conductas que ponen en evidencia toda la capacidad profesional para usar convenientemente sus conocimientos, experiencias, habilidades, actitudes y valores para actuar frente a determinadas situaciones en el mundo, profesional, personal o en comunidad. 3 (Camperos, 2007). Coincide también (Perrenoud, 2004) al afirmar que la competencia corresponde pues a un saber qué hacer en un determinado contexto, dando lugar a la movilización de recursos cognitivos, constituyendo conocimientos y habilidades para hacer frente a variadas situaciones en el ámbito profesional. La competencia constituye la capacidad y destreza para desarrollar algo. Al respecto Romero et al (2017) postula que la competencia cognitiva está referida a las diferentes competencias intelectuales manifestadas al desarrollar una tarea; esto permitirá a la persona apropiarse del conocimiento para solucionar problemas y transformar su entorno. Conviene subrayar que las competencias genéricas son conseguidas o adquiridas en el período formativo básico y también en la práctica del trabajo diario, es decir sirven para cualquier actividad sea profesional o básica laboral, subrayando que estas se apoyan en factores humanos, como la creatividad innata, las condiciones intelectuales y la capacidad de trasladar conocimientos a acontecimientos nuevos. Si quisiéramos enumerar o mencionarlos, esta serían; la comunicación, la toma de decisiones, iniciativa, empatía, la simpatía, el uso de información tecnológica, la competencia verbal y de conversación, la resolución de problemas, las actitudes personales. Por el contrario las competencias pedagógicas están referidas a la especialización de las competencias cognitivas o intelectuales, son en realidad procesos más complejos y de mucho más valor intrínseco. En el mismo sentido del ámbito de las competencias pedagógicas, es importante mencionar a Gairín (2011), quien propuso que, para que se lleve a cabo un buen proceso de docencia, se requiere, desarrollar por lo menos cuatro competencias: técnicas, referidas al saber relacionado con el quehacer pedagógico, incluyen el conocimiento de la disciplina y del Curriculum que se imparten; metodológicas, aquellas que vinculan el conocimiento con la realidad de los alumnos, incorporan experiencias e interacción docente-estudiante durante el proceso; las competencias sociales involucran la habilidad para poder comprender y trabajar en grupo, actuando bajo razonamientos acordados colectivamente; finalmente, las competencias personales, que tienen correspondencia con el aspecto ético de la profesión y la compromiso en el ejercicio del mismo. Todo este proceso coadyuva a desarrollar funciones didácticas de planificar, enseñar y evaluar; desarrolla también funciones tutoriales de acompañamiento a los alumnos; 4 desarrollo de funciones de extensión, es decir vinculación con el medio y las redes, sintetizándose en una formación constante en la profesión. Entendemos entonces que pedagogía significa transferir valores, experiencias, conocimientos, con los recursos que se pueda tener al alcance, organizando el proceso educativo de las personas, desde las perspectivas físicas, psicológicas, cognitivas y emocionales del ser humano. Agrega Villalobos (2011), que la pedagogía, en realidad se convierte en la ciencia y la técnica de la orientación de las personas durante su existencia, en el sentido que logren vivir bien, a través de la reflexión crítica de la educación; sostiene además que ésta tiene como sujeto de estudio al ser humano a quien, por intermedio del proceso enseñanzaaprendizaje (didáctica), lo guiará en su educación (objeto de estudio) desarrollando sus áreas cognitivas, afectivas y de habilidades para alcanzar su mejora continua. Ahora bien si unimos ambos términos, citando nuevamente a Villalobos (2011), tenemos que competencia pedagógica lo podemos entender como la serie de conocimientos, capacidades, habilidades, destrezas, actitudes y disposiciones que un maestro debe ostentar para influir en la formación integral de una persona. Conviene subrayar que el docente ya no es el único poseedor de los conocimientos de su disciplina y el responsable exclusivo de su transmisión sino que además es un facilitador saberes de los didácticos contenidos, y para pedagógicos, ello de es tal necesario forma que que tenga extrapole el conocimiento científico a los contenidos, logrando que el proceso se desarrolle con la calidad y exigencia requeridas por estos tiempos. Para el análisis de la categoría educación inclusiva intercultural, se ha tenido presente el Informe GEM 2020 donde se hacen evaluaciones orientadas a lograr el Objetivo de Desarrollo Sostenible 4 (ODS 4) en el ámbito educativo, además de otras metas relacionadas con la agenda mencionada. Habría que decir que este informe aborda la inclusión en la educación, llamando a la reflexión respecto a todos los seres humanos que lamentablemente son todavía hoy en día excluidos de la educación, debido a sus habilidades que los diferencian de los demás. Tiene como meta hacer un llamado a los países del mundo a garantizar una educación de calidad inclusiva y equitativa, de acuerdo al ODS 4, es decir el objetivo global para la educación. Nos recuerda que debemos de tener un imperativo moral para 5 garantizar que se cumpla el derecho de todos a una educación adecuada, de alta calidad y sin discriminación por habilidades diferentes ni por una razón de culturas. En cuanto a una definición del concepto interculturalidad, Walsh (2005) afirma que la interculturalidad significa “entre culturas”, desde un entendimiento de intercambio bajo ciertas y preclaras condiciones de equidad. Quizá como idea parezca fácil de entender pero se vuelve realmente difícil durante el proceso de su aplicación y con mas dificultad en el aula. Bajo este criterio la interculturalidad debería desarrollar acciones, a través de diversas campos que sean similares para todos los participantes en los diferentes niveles; ahora bien para poder aplicarla efectiva y correctamente en el ámbito de educación, se debe tener en cuenta el contexto sociocultural del centro educativo; la realidad sociocultural de los alumnos y el de sus familiares, y finalmente y quizás lo más importante a tener en cuenta, el perfil competente de los maestros y su relación con la comunidad. En cuanto a la categoría metodología enseñanza aprendizaje, la teoría del procesamiento de la información es la que se toma en consideración. En realidad existen muchas investigaciones que tratan aspectos como el almacenamiento de la información con los respectivos procesos de memorización y recuperación de la información. Entre los estudiosos que trabajan con la teoría del procesamiento de la información, encontramos a Craik y Lockhart (1972) para quienes la información puede ser procesada a diferentes niveles y estas diferencias influyen en el recuerdo posterior. De acuerdo a esto, el sujeto tiene un rol más activo en la conducción del conocimiento a través de la elaboración de acciones cognitivas. Entre los recursos más importantes del sujeto se destacan las estrategias, las mismas que son usadas por los estudiantes con más éxito para establecer contenidos permanentes en la memoria y diagnosticar su ejecución. Según este marco de niveles de procesamiento, la información de los estímulos se procesa en múltiples niveles simultáneamente, dependiendo de sus particularidades. Afirmando que, cuanto más profundo es el procesamiento, más se recordará. Se toma por ejemplo, las informaciones que involucran fuertes imágenes visuales o muchas asociaciones con conocimientos existentes se procesará a un nivel más profundo. Del mismo modo, la información a la que se presta atención recibe más procesamiento que otros estímulos/eventos. 6 Respecto a diferentes metodologías de enseñanza aprendizaje, se puede destacar el trabajo de Ordoñez et al (2021) que tuvo como objetivo analizar las metodologías activas propicias para la enseñanza de las Ciencias Sociales en la E GB. Utilizó como métodos de investigación científica la revisión documental, el análisis de contenidos, de carácter hermenéutico y analítico. Entre los principales logros se destaca el beneficio de las metodologías activas en la enseñanza de las ciencias sociales, bajo estos preceptos tanto el aula invertida y la gamificación en su rol de métodos activos movilizan las estructuras cognitivas hacia el objetivo de adquisición del nuevo conocimiento, incorporándolo de manera rápida y duradera. Estos métodos apuntalan las estrategias y metodologías activas en un contexto constructivista dirigido al producto del aprendizaje significativo como contribución al desarrollo de la creatividad, la reflexión y la argumentación. Al mismo tiempo Gonzales y Abad (2020) postulan el modelo flipped classroom que centra su actividad educativa en una programación de tareas impartidas desde fuera del aula, posteriormente ya en la clase presencial se produce el debate, intercambio de opiniones y deliberaciones bajo el guía del docente. El objetivo es proveer evidencias apreciables sobre la aplicación de esta estrategia pedagógica en la educación. Concluyendo que la aplicación de metodologías activas en realidad si favorecen el proceso de la autonomía, del pensamiento crítico y el adquirir competencias digitales. Estos resultados evidencian que la implementación y puesta en práctica del aula invertida en el sistema educativo tiene como sus fortalezas, el trabajo cooperativo y colaborativo, dependiendo su éxito tanto del estudiante como del docente. En el análisis del presente trabajo, se han establecido antecedentes internacionales, nacionales y locales. Al respecto en el ámbito internacional Darretxe et al (2021) aborda el asunto sobre la apuesta de la política educativa internacional por una educación inclusiva, justa y equitativa pero con el agregado de calidad para todas las personas, desde un enfoque de derecho fundamental, incidiendo en que esta educación inclusiva debe estar asentada en la equidad; de ahí la vital importancia de que los gobiernos tengan el compromiso de garantizar esta educación inclusiva para todos. Conviene subrayar que según el Informe GEM, del año 2020 de la Unesco, en todos los países excepto los de altos ingresos de Europa y Norteamérica , solo casi el 20 % de los jóvenes más pobres concluyen la 7 escuela secundaria en comparación de cada cien de aquellos considerados más ricos. En ese sentido los denominadores más comunes que pueden y provocan estas exclusiones educativas son: los estereotipos, la discriminación y la estigmatización. No debemos de perder de vista que la educación inclusiva en términos generales es aquella que logra adaptar y abrazar por igual a todos los alumnos; aquella que se ajusta a sus necesidades y contextos como el tema económico, el de preferencia sexual, género, etnia, lingüística, etc. Con respecto al enfoque conceptual de la educación de las personas a través del tiempo, esta ha evolucionado, y se ha transformado en distintas épocas. Como explica García (2017) mencionada por Suarez y López (2018), en su investigación en España, en un momento dado existía una exclusión completa, a continuación se dirigió la mirada a la educación especial, luego ya en los últimos años, se manejaron los conceptos de educación integrada, para ahora finalmente, la educación inclusiva basada en la diversidad. En el mismo sentido para Fernández (2017) el termino inclusión educativa presume una evolución dentro de los paradigmas de la educación, desde la perspectiva de un enfoque establecido en la diversidad, como un elemento que enriquece el proceso de enseñanza aprendizaje, con una finalidad ulterior, que es la de beneficiar el desarrollo humano. Hay que mencionar además que el concepto de educación inclusiva es más amplio que el concepto de integración, debido a que está más vinculado con la naturaleza misma de la educación regular y de la escuela común. Bajo esta premisa una verdadera educación inclusiva involucra que todos los estudiantes de una determinada comunidad aprendan y experimenten juntos, al margen de sus condiciones personales o socioculturales, incluyendo en estos casos a aquéllos que puedan presentar una discapacidad. Respecto a la educación inclusiva intercultural, añade Valladares (2017) en un contexto actual mundial de migraciones de carácter masivo y cambios frecuentes demográficos de conflictividad social, racial, étnicos, además de ciertos radicalismos religiosos como el que se vive en varios países del mundo, la conformación de sistemas educativos de carácter intercultural se convierte en un camino vital y necesario para poder construir entornos sociales realmente plurales y democráticos. Se trata pues de una escuela que no tenga exigencias de ingreso ni que tengan mecanismo alguno de selección o discriminación de modo alguno, solo de esta forma se harán efectivos los 8 derechos a una educación con igualdad de oportunidades y a la participación sin restricciones. De acuerdo con Speiser (1999) mencionada por Valladares (2017), la interculturalidad viene a convertirse en un eje transversal de la educación, cuyas fronteras van mucho más allá del ámbito educativo y que tiene como fin ulterior el desarrollar sociedades más plurales e interculturales, que tengan como características el promover la real participación, reconocimiento y respeto entre y hacia las demás culturas, que promuevan una verdadera igualdad de oportunidades, es decir una sociedad democrática, justa e igualitaria que desarrollen capacidades de comunicación, saberes y conocimientos culturalmente diversos. Con respecto al termino cosmovisión, conviene destacar la investigación de Garth y Ruiz (2018), donde esbozan algunos conceptos importantes en ese contexto, afirman por ejemplo que todas las sociedades humanas buscan explicar el universo que las rodea, claro, desde su propia óptica. Bajo estas premisas considera que la cosmovisión de los pueblos indígenas está fundada en la relación integral, armónica y holística de todos los elementos de la Tierra, incidiendo además que el ser humano pertenece a ésta pero que no la domina. Para Viteri (2002) el concepto de la acumulación, tal cual es entendida por la cultura occidental por así llamarlo, es totalmente ajeno a la cultura indígena, y es más, de hecho la mayoría de los dialectos indígenas carecen de nociones como por ejemplo “desarrollo”, “riqueza” o “pobreza” solo por mencionar alguno de ellos o los más comunes. Debido a esto es que se da ocasiones en que cuando se pueden establecer diálogos entre personas de origen indígena y otras que no tengan esas raíces, los primeros cuestionan el uso del término “pobreza” como calificativo de su situación frente a otros sectores de una sociedad. Más bien, ellos siempre suelen resaltar desde su propia cosmovisión el significado de sus “riquezas” que constituyen sus territorios, recursos naturales y su patrimonio cultural. Situación que en la mayoría de las veces no es percibida ni entendida desde el punto de vista occidental. Es necesario resaltar además el trabajo de Collado et al (2020) que reflexiona respecto a la Educación Ambiental en Ecuador, haciendo mención el reconocimiento a nivel constitucional denominada Derechos de la Naturaleza que 9 data del año 2008. Es necesario precisar primero en que consiste la Metodología TINI (Tierra de niñas, niños y jóvenes), que es básicamente un programa de educación ambiental, cuyo objetivo principal es desplegar en los niños y jóvenes conocimientos, valores y habilidades, ,lo cual les va a permitir en un futuro tener conciencia cabal del mundo y ser conscientes de sus dificultades medioambientales. En ese sentido los alumnos aprenden del entorno natural desde una modalidad teórica y práctica. Finalmente se cuestiona el discurso socioambiental asentado en el desarrollo sostenible y se plantea una alternativa que podría llamarse eco pedagógica centrada en la cosmovisión andina del Sumak Kawsay, que consiste en restaurar la naturaleza a través de un desarrollo regenerativo. III. METODOLOGÍA 3.1 Tipo y diseño de investigación El presente estudio se desarrollará bajo el enfoque cualitativo, como aquella que busca conocer de manera profunda la naturaleza de las realidades. Este tipo de investigación implica e integra todo aquello que sea importante. También se vale de entrevistas a personajes vinculados con el tema de estudio y toma en cuenta experiencias personales. Considerando además para esta investigación el método inductivo, en el sentido que va de un carácter particular a lo general. Categorías, subcategorías y matriz de categorización 3.2 Tabla 1 Categorías y subcategorías de investigación Categorías Subcategorías Competencias pedagógicas Competencias Cognitivas Competencias sociales Competencias comunicativas Competencias tecnologicas Competencias personales 10 3.3 Educación Intercultural Metodología enseñanza aprendizaje Identidad cultural Lenguas originarias Cosmovisión Aprendizaje basado en proyectos Aula invertida Aprendizaje cooperativo Gamificación Escenario de estudio Al respecto es importante mencionar que se desarrollará en la ciudad de Lima, teniendo en consideración que es la capital del Perú y es además un crisol de culturas especialmente migrantes de provincias y por la condición de contar en la actualidad con casi un tercio de habitantes del país (aprox. 10 millones de habitantes). 3.4 Participantes Tabla 2 Participantes de la investigación Código Participante D1 Directora 1 D2 Directora 2 D3 Directora 3 E1 Especialista 1 E2 Especialista 2 E3 Especialista 3 D1 Docente 1 D2 Docente 2 D3 Docente 3 3.5 Técnicas e instrumentos de recolección de los datos Técnicas de recolección de los datos La técnica seleccionada es la entrevista. Esta técnica según Hernández y Mendoza (2018) argumentan que ocurre en espacios normales y en el contexto cotidiano de 11 los integrantes de la exploración; donde se descubre una progresión de realidades unidos a convicciones, al sentir, actuar, pensar, entre otros. Agrega Packer (2017) que es un método inevitable de recopilación de información, menos prohibitivo y que permite investigar un alcance de singularidades y ocasiones del contenido a examinar. Por lo demás, en todo estudio cualitativo es subjetivo, se recaba la información exacta que se presentará a través de las entrevistas. El instrumento que se usará es la guía que va a consolidar todas las preguntas de una entrevista semiestructurada, que será preparada con anticipación. En cuanto al instrumento, está orientado a la organización de toda la información. Para lo cual cada una de las informaciones debe ser considerada sin importar qué e inconfundiblemente su sustancia. Ante cualquier duda, se volverá a utilizar a los entrevistados para ayudar de manera más definitiva el estudio (Hernández y Mendoza, 2018). 3.6 Procedimiento Para recoger la información obtenida en la entrevista, se grabará y luego se descargará la información en una matriz de desgravación de la entrevista. También se obtendrá la ficha de consentimiento de cada uno de los entrevistados, para poder utilizar adecuadamente la información proporcionada. Se recogerá la información a través de la entrevista a cada uno de los participantes, los mismos que constarán como anexos de la investigación. 3.7 Rigor científico Los criterios de rigor científico que se utilizaran serán; la consistencia lógica, para ello se observará a personas especialistas o conocedoras del tema de estudio. Para la realización de las entrevistas se empleara como instrumento la guía de entrevista, de tipo semiestructurada. Uno de los criterios que se tendrá presente respecto del rigor científico será la credibilidad, igualmente para Hernández y Mendoza (2018) está referida a "la mayor legitimidad” o validez referida a como se transmite el lenguaje, la perspectiva, los sentimientos y la postura de los miembros; es decir, mostrar imparcialidad al enviar los datos referidos. 12 3.8 Método de análisis de los datos 3.9 Aspectos éticos Este estudio es una redacción propia, para ello se ha usado adecuadamente las normas APA, respetando los derechos de autoría de los libros y artículos empleados en la investigación. Asimismo se tomará en cuenta los principios éticos de respeto a las personas entrevistadas y la veracidad del manejo de la información. IV. ASPECTOS ADMINISTRATIVOS 4.1 Recursos y presupuesto Son los gastos que se invierten en el proyecto de investigación. Recursos humanos, Materiales e insumos, Asesorías especializadas y servicios, Gastos operativos. . Tabla 3 Recursos y presupuesto Tipo Código Descripción 2.3.1 5 Millares de papel bond, de 80 gr. 2 2.3.1 5 Lapiceros tinta color azul, rojo y negro Cantidad Costo unitario Costo total 12.00 36.00 9 2.00 18.00 2.3.1 5 Engrapador 1 9.00 9.00 2.3.1 5 Perforador 1 10.00 10.00 2.3.1 5 Caja de grapas 1 2.50 2.50 Lápices 4 0.5 2.00 2.3.1 5 Borradores 3 1.00 3.00 2.3.1 5 Folder manila 6 0.5 3.00 2.3.1 5 Resaltadores 4 3.5 14.00 2.3.1 5 USB (4 Gb) 2 15.00 30.00 2.3.15 Tinta para impresora (negro y color) 5 80.00 400.00 2.3.1 8.1 2 Medicamentos 4 meses 10.00 40.00 Equipos y bienes 2.3.1 5 duraderos 13 Materiales e insumos, 2.3.21.2 99 Imprevistos 4 meses 200.00 200.00 2.3.2 1.2 1 Movilidad 4 meses 50.00 50.00 2.3.2 1.2 1 Viáticos 4 meses 50.00 50.00 2 . 3 2 2 .2 3 Internet 4 meses 0.1 20.00 4 meses 100.00 100.00 asesorías especializadas y 2 . 3 . 1 5 . 4 Electricidad, servicios, gastos electrónica operativos iluminación y 2.3.22.22 Telefonía fija 4 meses 100.00 100.00 2.3.2 2.2 3 Telefonía móvil 4 meses 110.00 110.00 TOTAL 2,416 soles 4.2 Financiamiento Se refiere a como se van a cubrir los gastos de la investigación, puede ser autofinanciado (por el autor), financiado por la UCV a través de un fondo de apoyo a la investigación o financiado por alguna entidad pública o privada. En este caso el estudio será autofinanciado. 4.3 Cronograma de ejecución Se señala en función del tiempo en que se van a realizar cada una de las actividades programadas para el trabajo de investigación. Se recomienda emplear el diagrama de Gantt. El cronograma del proyecto debe iniciar con la aprobación del proyecto y finaliza con la elaboración del artículo científico en la experiencia curricular de desarrollo del proyecto de investigación. 14 . 15 28 1
