MARTA E. SCHORN El niño y . el adolescente sordo Reflexiones psicoanalíticas MARTA E. SCHORN El niño y el adolescente sordo REFLEXIONES PSICOANALÍTICAS b LUGAR EDITORIAL Agradeci1nientos a rnis padres, Elisa y Rodolfo, quienes siempre confiaron en mí; a Eduardo, mi esposo, quien me apoyó para que escribiera este libro; a Cristián Andrés y Agustín. Jauwr, mis hijos, por acomparianne con su juventud; a m.is queridas compaii.eras Alicia A1., Alicia A., Rosa., Graciela y Lía., por brindarme sus opmwnes y sugerencias; y al Dr. Alberto Gioa.nnini, quien supo escucharme y orientarme con sus acertadas palabras. ISBN: 950-892-040-8 6 1997 Lugar Editorial S. A. Castro Barros 1754 (1287) Buenos Aires n-/Fax: 921-5174 / 924-1555 Queda hecho el depósito que marca la ley 11.72:3. Impreso en la Argentina - Printed in Argentina Contenido PRÓLOGO .................................................................. . 7 Dra. Elfriede S. Lustig de Ferrer TESTAMENTO DE LUDWIG VAN BEETHOVEN ............. . ........ ... ........... .. .. 11 INTRODUCCIÓN....................................................... . ......... .... ........ . .... .. 13 CAPÍTULO 1 PREVENCIÓN EN EL DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD DEL NIÑO SORDO ............................................................... :...................... 17 CAPÍTULO 2 DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD Y CRISIS VITALES............................ 23 CAPÍTULO 3 DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD, EL BEBÉ Y EL NIÑO SORDO................. 43 CAPÍTUL04 ESTRUCTURACIÓN DEL PSIQUISMO EN EL NIÑO SORDO..................... ..... . 55 CAPÍTULO 5 EL DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD EN EL ADOLESCENTE SORDO . . . . . . . . . . 67 CAPÍTUL06 IDENTIDAD, IDENTIFICACIONl~S E IDEALES 83 CAPÍTULO 7 EL ADOLESCENTE SORDO Y LA ESCUELA SECUNDARIA. EXITOS Y FRACASOS ....................................... . 91 CAPÍTULOS RELACIONES Y COMUNICACIÓN ENTRE PADRES E IDJOS 101 CAPÍTUL09 EL DIBUJO: MANIFESTACIÓN GRÁFICA DEL PSIQUISMO 111 CAPÍTULO 10 ALGUNA.S CONSIDERACIONES ACERCA DE lJN NIÑO SORDO CON DIFICULTADES EN LA IDENTIDAD DE GÉNERO MASCULINO ........................... 185 CAPÍTULO 11 REFLEXIONES PSICOLÓGICAS ACERCA DEL ORALISMO Y EL BILINGÜ1SMO.. 199 APÍTULO 12 VOCES DEL SER. PENSAR EN MÍ DESDE EL SILENCIO 205 Prólogo E N LOS DOCE capítulos del presente libro, la licenciada MARTA ELISA SCHORN, psicóloga clínica, refleja su amplia experienCia en la atención psicoterapéutica, psicoanalíticamente orientada con niños y adolescentes sordos. Nos muestra que es posible el abordaje del psiquismo infantil y/o adolescente, a pesar de las limitaciones sensoriales que estos pacientes presentan. Por su vocación y fonnación, logró franquear la frontera impuesta por la limitación sensorial de sus pacientes. Su formación como psicóloga y su trabajo clínico prepararon el camino para esta tan especial tarea. Su paso por el Instituto Argentino de Audición y Lenguaje, agregó una importante experiencia. En la Escuela Argentina de Psicoterapia para Graduados consolidó sus conocimientos psicoanalíticos que le permitieron conocer la intimidad de la estructura y funcionamiento del aparato psíquico desde el comienzo de la vida humana, la complejidad del proceso de individuación y la importancia de la palabra en la estructuración de la personalidad y de la sordera en su defecto. Aprendió de sus pacientes la intimidad de sus vivencias. Su actividad interdisciplinaria con profesores de sordos, psicólogos, psicopedagogos y musicoterapeutas, interesados en la huella que deja en el psiquismo individual y familiar una marca como lo es la sordera, enriqueció su comprensión de la problemática. Es, entre otras designaciones, asesora psicológica del Instituto Integral de Educación, escuela secundaria para adolescentes sordos y oyentes. A partir de entonces comparte como proyecto educativo la implementación de la educación bilingüe (lengua oral y lengua de señas) para niños y adolescentes sordos. Le preocupó la huella que deja la falta de percepción de la palabra al comienzo de la vida, en la estructuración del aparato psíquico. En 1994 organizó en el país fas Primeras Jornadas de Salud Mental y Sordera, en los claustros de la Facultad de Psicología de la Universidad de Buenos Aires. 7 ·I Lleva veintiocho años trabajando en esta línea, investigando y atendiendo clínicamente a niños y adolescentes sordos y a sus padres. En este libro, que constituye un valiosísimo aporte para todos quienes se ocupan de niüos y jóvenes con esta marca sensorio-corporal, muestra los abordajes posibles a un psiquismo con las mencionadas características. También la autora destaca la importancia que le adjudica a la consolidación de la imagen corporal, a los gestos, miradas, estímulos táctiles, ilustrando siempre con material clínico, sus postulaciones. Nos habla, asimismo del desarrollo de la personalidad desde el punto de vista psicoanalítico, citando autores como S. FREUD, M. KLEIN, E. EHIKSON y F. DOLTO, entre otros. Distingue entre sorderas genética, congénita (por rubeola o toxoplasmosis), por causas hereditarias, perinatales o posnatales. Nos habla de la importancia de la instauración de la sordera, ya sea ésta prelingual o poslingual y la importancia de la actitud de la madre frente a esta marca orgánica. Encara también el desarrollo de la personalidad del bebé, del niño y del adolescente sordos. Se ocupa asimismo, del importante tema de la identidad, identificación e ideales en el ser humano no oyente. Señala que "en el mundo hay sordos u oyentes y no algo intermedio". Reflexiona acerca de las dificultades del adolescente sordo en la escuela secundaria, de los obstáculos que tiene que vencer y de la importancia de las tareas de prevención y de los factores que favorecen un buen desempeño. Nos dice que el niño sordo está inmerso en "un baño visual, olfativo y táctil'', en vez de un "baño sonoro" y destaca la importancia de la relación entre padres e hijos. Afirma que la adquisición de un código lingüístico particular, lengua de señas, además de la oralización, ejerce una función reguladora y marca la maduración del sujeto y su adaptación al medio. Además de las mencionadas postulaciones teóricas, la autora presenta un rico material clínico y gráfico, como también una nutrida bibliografía para cada tema. Muestra al dibujo como elemento diagnóstico y pronóstico y aporta determinados test que ayudan a la comprensión del psiquismo infantojuvenil. Finalmente aporta reflexiones psicológicas acerca del oralismo y el bilingüismo en el niño no oyente. La autora nos convoca "a no ser sordos frente al niño o al joven sordos". En este amplio espectro conceptual abarcativo desde lo dinámico y lo específico en cuanto a la audición se refiere, nos presenta un caleidoscopio de observaciones e ideas que hacen fascinante pensar en la auténtica ayuda que se puede brindar a quienes padecen esta situación particular de la existencia. Este libro es especialmente recomendable a padres y profesionales vinculados a niños y adolescentes con esta situación particular de sus vidas. DRA. ELFRIEDE S. LUSTIG DE FERRER Médica psicoanalista. Miembro Titular en función Didáctica de la Asociación Psicoanalítica Argentina. Vicepresidenta por América latina de la Asociación Psicoanalítica Internacional. m 8 9 Testamento de Ludwig van Beethoven (1770-1827) "de Heiligenstadt" ". Q H, VOSOTROS hombres, que me creéis hostil, reacio y ' misántropo, cuán injustos sois conmigo! Ignoráis la oculta razón de que os parezca así. Mi corazón y mi espíritu estuvieron inclinados desde mi infancia a los dulces sentimientos del amor... Dotado de un temperamento ardiente y activo, fácil a las distracciones de la sociedad, debí apartarme de los hombres en temprana edad, pasar mi vida solitario. Si algunas veces quise sobreponerme a todo, ¡oh, cuán duramente chocaba con la triste realidad renovada siempre de mi mal! Y sin embargo no me era posible decir a los hombres: ¡hablad más alto, gritad, que soy sordo!. .. Perdonadme si me veis retroceder cuanto más quisiera mezclarme con vosotros ... Cuán humillante cuando alguien, junto a mí, oía una flauta lejana y yo nada oía, o cuando alguien oía cantar al pastor y yo nada oía. Estas experiencias me llevaron al borde de la desesperación y poco faltó para que yo mismo pusiera fin a mi vida. Sólo el arte me contuvo ... y así transcurrió esta vida miserable, verdaderamente miserable, un cuerpo t an irritable que el menor cambio me puede arrojar del estado mejor al peor. Vosotros mortales, si llegáis a leer estas palabras, pensad que habéis sido injustos conmigo y que el desventurado se consuela al encontrar a otro desventurado como él, que a pesar de todos los obstáculos de la naturaleza, hizo cuanto estaba a su alcance para ser admitido en el rango de los artistas y de los hombres de elección". ~ 11 Introducción la historia acerca del por qué de mi interés en la temática de la sordera, es remontarme a mi adolescenR cia, cuando no habiendo terminado aún la escuela secundaria (magisELATAR terio), llega a mis manos el libro "Historia de Hellen Keller'', niña sorda-ciega que logra desarrollarse como persona plena a pesar de sus serias limitaciones sensoriales, gracias a la presencia de una maestra de sordos que se interesa por su problemática. El impacto emocional que produjo en mí esa lectura, me permitió definir con bastante claridad "mi vocación", en esa etapa tan dificil de los 17 años. Decidí, pues, seguir psicología y especializarme, posteriormente, en la atención de niños y adolescentes sordos. Entre 1963 y 1969 cursé mi carrera en la entonces Facultad de Filosofia y Letras. En esos tiempos, profundizar sobre la discapacidad auditiva a partir de una escucha psicoanalítica era casi imposible o inexistente. La palabra era tomada como el único soporte material del discurso psicoanalítico y por consiguiente el único medio apropiado para llegar al inconsciente. "Si un niño no oye y por lo tanto no habla, ¿cómo es posible llegar a él?" La Facultad no ofrecía en esa época, ningún seminario en rela:ión a estos temas y no había ni profesores ni psicoanalistas que estudiaran o se interesaran por ello. Esto no fue motivo para claudicar en mis principios, pues yo estaba segura de mis intereses. A pesar de estas primeras dificultades, Pncontré psicoanalistas con quien supervisar mi tarea, como la doctora Isabel Barreiro, quien me orientó en mis primeros pasos. Egreso como psicóloga en diciembre de 1969. En 1970 comienzo 11 trabajar en el Centro de Salud Mental Ameghino. Sin saberlo -o Hnbiéndolo- desde un lugar inconsciente, en un pabellón conti/ ~ 11 0 al Centro funcionaba la Escuela de Educación Especial "llellen Keller", para niños hipoacúsicos. Allí realizo mis prime13 ras incursiones como psicóloga, observando horas de clase u horas de juego diagnósticas que algún psicólogo o médico realizaba ante el pedido de un docente o directivo, preocupado por no saber qué le ocurria a ese niño sordo que entraba en crisis. La suerte fue mi acompañante. En 1972, una colega me informa que una escuela de niños sordos, privada, buscaba un psicólogo para su plantel profesional. Me presento. El Instituto IADAL <Instituto Argentino de Audición y Lenguaje) me abre sus puertas. En ese ámbito puedo interiorizarme de las vicisitudes que atraviesan los niños, los padres y los docentes. A este instituto va dirigido mi primer agradecimiento y en particular a los directivos de esos años la profesora Mercedes Brizzio, la profesora Susana de Córdova y la profesora Sonia Larretegui, quienes me acompañaron, escucharon mis palabras o mis comentarios y me enriquecieron con sus apreciaciones y experiencia como profesoras de sordos. En 1973, ingreso en la Escuela Argentina de Psicoterapia para Graduados, finalizando mis estudios en 1975. Esta formación corno psicoanalista contribuyó a que siguiera pensando acerca del lugar que ocupa la sordera en la estructuración de una personalidad. A esta institución hago llegar mi segundo agradecimiento, pues en varias jornadas y encuentros presento trabajos en relación al niño y el adolescente sordo, así como otros artículos relacionados con la discapacidad, siendo siempre escuchados atentamente y alentándome para que continuara en ese recorrido. Durante muchos años, mi tarea fue prácticamente solitaria, circunscripta al ámbito de la consulta privada. Muchos son los niños y familias que han confiado en mí para relatarn1e sus historias de vida. Es. a ellos mi más profundo agradecimiento. Gracias a Marcelo, a Carla, Sebastián, J ulián, Eduardo, Florencia, Diego, Luis, Daniel, Rubén, Adriana y muchos más. Sin ellos, nada de lo que me animé a escribir pudo haber sido. Son ellos los verdaderos gestores de este libro. Yo no soy más que una intérprete conocedora en algo de lo inconsciente, que escribo acerca de lo que no soy, ni tengo: "la sordera", pero sabedora de ese viejo refrán que dice: "no hay peor sordo que el que no quiere oír". En 1990 comienzo a dictar seminarios en Extensión Universitaria de la Facultad de Psicología de la UBA. Era volver a mi antigua casa, la Facultad. Recinto del cual me había apartado durante muchos largos años pero del cual guardaba fuertes y frescos recuerdos. En 1992, el Departamento de Posgrado de dicha Facultad acep14 ta mis seminarios sobre "El niiio y el adolescente con marcas orgánicas, un enfoque psicoanalítico" y "El juego y el jugar en niños con discapacidad". A partir de esos años, mi práctica y mis conocimientos empiezan a ser cornpmtidos con colegas psicólogos, psicopedagogos, rnusicoterapeutas, etcétera, a quienes les interesa investigar, profundizar y estudiar acerca del efecto que la marca real deja como huella en el psiquismo individual y familiar. Coinciclentemente en ese año, el instituto secundario Educación y Cultui·a (actualmente Instituto Integral de Educación) me invita a participar como asesora psicológica del Departamento de Hipoacúsicos. Nueva etapa en mi actividad profesional, que me posibilita compartir con sus directivos y profesores un interesante proyecto educativo, la implementación de la educación bilingüe (lengua oral-lengua de señas) para el adolescente sordo integrado a una escuela de oyentes. Durante muchos años, la metodología oral (enseñanza de la lengua oral y su comprensión en la persona sorda por lectura labial) había sido para mí un tema de interrogantes y por qué no, en cierta medida de preocupaciones. Me debatía y pensaba en qué medida la falta de la palabra oral, dejaba su impronta en el psiquismo del niño pequeño. Muchos de mis pacientes habían sido reeducados en las escuelas oralistas. Algunos de ellos tenían una apropiación de la lengua correcta; otros, en cambio, habían hecho un uso pobre o deficiente de la misma. Esto traía serios compromisos, tanto en la esfera intelectual como en la afectiva, pues muchos de estos jóvenes no lograban completar sus estudios secundarios o no tenían una preparación educativa aceptable para insertarse laboralmente. El Instituto Integral de Educación (ex Educación y Cultura) me brindó la oportunidad de conversar con muchos adolescentes y jóvenes acerca de sus sufrimientos y de sus necesidades de ser reconocidos en su verdadera identidad. "Nosotros somos sordos y no casi oyentes", me decían. Es hora de que mi agradecimiento se haga extensivo a los direcLivos de esta escuela, la profesora Sonia Larretegui, profesora Norma Panaro y profesora Rosa Rico por la confianza, el cariño y el gran reconocimiento que siempre me brindaron. Y por último mi agradecimiento a la Facultad de Psicología de la lJBA, que me posibilita organizar las primeras ,Jornadas de Salud Me ntal y Sordera en octubre de 1994. Evento significativo que posihi 1itó que nos encontráramos µn número interesante de profesionales 11 bocados al tema, para realizar -u.na tarea conjunta en un ámbito <1xd 11sivamente psicoanalítico. 15 Para finalizar, recuerdo las palabras de Mannoni quien comentaba al respecto del trabajo terapéutico "Qué otra cosa es la aventura psicoanalítica que ese avance a través de senderos inexorables donde se entrevé la verdad, sin jamás atraparla". La publicación de este libro es la síntesis de mi quehacer profesional en estos 28 años de trabajo. Espero que el mismo sea de utilidad tanto para psicólogos, psicopedagogos, musicoterapeutas, fonoaudiólogos, profesores de educación especial, médicos, así como para los padres y familiares del niño sordo. También para los estudiantes, quienes contarán con una información más para seguir ahondando en esta temática tan específica. Antonio Machado nos acompaña con sus versos, sepamos escucharlo: "Caminante no hay camino, se hace camino al andar..." Capítulo 1 Prevención en el desarrollo de la personalidad del niño sordo H que dice verdad. dicho correspondiente a la sabiduría popular "es mejor prevenir que curar" y er;to es una gran AY UN VIEJO ~ Todo lo estudiado por los científicos e investigadores tiene como meta el llegar a poder anticipar y evitar las consecuencias nefastas que para la persona y el grupo traen el desconocimiento, la ignorancia o la falta de información. El objetivo de la prevención en salud mental es advertir sobre las dificultades que, en el niño, adolescente o adulto podrían sufrir, de no mediar los recaudos necesarios frente a hechos o situaciones Lraumáticas, crisis vitales o etapas evolutivas. Hablamos de prevención en el desarrollo de la personalidad del niño sordo, partiendo del supuesto de que ciertos aspectos pueden Her favorecidos tanto en el niño como en los padres, para que el vínculo que se establezca sea lo más armonioso posible y para que ''la falta ele audición no se imponga como marca". El niño sordo es ante todo un niño y sus padres deben recordar que son sus figuras tutelares, sin que confundan su rol con el de los oducadores o profesores especializados. Si así fuese, el niño sordo quedaría sin la suficiente contención paterna, importante para todo closarrollo psíquico. Es preciso destacar esto, pues los padres y los educadores en su 11 íiín de que ese niño hable, se olvidan de que ese hijo o ese alumno <loben transitar por la infancia y adolescencia de la mejor manera posi1)lo y esto depende de los adultos y no de los niños. FRANQOISE DOLTO ( 1~)84) desarrolló conceptos importantes respecto de las diferencias c111t,rc el esquema corporal y la imagen inconsciente del cuerpo. El esquema corporal sería específico al individuo en cuanto 16 17 representante de la especie y es el mismo para todos. "Es una realidad de hecho y esta realidad depende de la integridad del organismo o de las lesiones transitorias o indelebles, neurológicas, musculares y de nuestras sensaciones fisiológicas" (DOLTO, F. "Imagen inconsciente del cue1po", página 18). La imagen del cuerpo es "propia de cada uno: está ligada al sujeto y a la historia, es eminentemente inconsciente, corresponde a lo más arcaico que hay dentro de nosotros mismos, al aspecto de nuestra más profunda identidad" (ídem página 21). Estos conceptos pueden ser claramente entendidos desde la clínica. Muchos niños, por ejemplo sin ninguna lesión fisica u orgánica, dibujan y modelan personas con algun daño corporal o mutilación. Esto proyectado, no corresponde a una alteración en su esquema corporal sino que es la imagen inconsciente del cuerpo la que está dañada o es inapropiada. Si esto lo referimos al niño sordo podríamos hacernos la siguiente pregunta ¿por qué algunos de estos niños dibujan o modelan remarcando ciertas partes de su cuerpo y no otras, tales como, por ejemplo, cabeza, ojos, oídos o hacen dibujos sumamente disgregados o desorganizados? Esto seguramente no dependerá sólo de su pérdida auditiva sino de la lesión inconsciente que existe en su imagen del cuerpo. "Esta imagen se va estructurando o conformando desde el mismo momento del nacimiento o inclusive antes, durante el embarazo. Pero para que esta imagen se desarrolle sana es preciso que en los casos de enfermedades graves, antes .Y después de la enfennedad, durante la convalescencia y la reeducación, la relación con la madre y el m edio sea fiexible y satisfactoria". (DOLTO, F., ídem página 18). En el caso de los niños sordos, es aconsejable que los padres les hablen lo antes posible con respecto de la pérdida auditiva. Pueden contar para ello, imágenes, mímica o lengua de señas. Es indispensable explicitar su déficit aun cuando sean pequeños -a partir de los dos años- haciendo referencias acerca de cómo se produjo su enfermedad, como era él antes de su pérdida auditiva y en el caso de que sea congénita o hereditaria las características que lo distinguen de los demás niños. La palabra del padre, palabra mediadora, palabra imagen, irá posibilitando el crecimiento y el desarrollo de una personalidad más segura y sana pues de lo contrario esta imagen del cuerpo arcaica, endeble y dañada, se hace presente. Es frecuente encontrar en consultas psicológicas padres angustiados, desorientados por el comportamiento que su hijo tiene en el medio familiar o en la escuela. Ellos dicen "no acepta los límites, 18 es caprichoso, corre y toca todo, nwlesta a las personas que están a su lado". Ellos se sienten confundidos pues casi nadie les ha hablado de lo que le ocurre en realidad a su hijo y cómo repercute la falta de audición y de la palabra en la maduración psíquica del niño. Es importante pues, que los padres aprendan a comunicarse tempramente con ellos. Están también aquellos padres que parecen haber detenido el tiempo y quedan entrampados en el momento en que su hijo ha sufrido la enfennedad, por ejemplo una encefalitis o meningitis en los primeros años de vida. Al momento de la consulta el niño puede ser mucho mayor, pero ellos tienen la vivencia de que fue ayer, el día en que su hijo enfermó. Esta elaboración patológica del duelo por parte de los padres, lleva a que la imagen del cuerpo en estos niños esté detenida muy tempranamente. La relación emocional de los padres con su hijo posibilita, a través de las palabras imágenes, la transmisión de la adecuada información relativa a su estado físico. Muchas veces los padres comentan su desorientación al no obtener de parte del niño una respuesta adecuada y acorde a su edad y entonces solamente se comunican a través de la satisfacción de las necesidades básicas, limpieza, comida, vestimenta, pero jamás le hablan a su persona y el niño oye solamente palabras-ruidos sin un verdadero sentido lógico y emocional. Todos sabemos que un niño no sólo se comunica con palabras, sino también con otras señales cargadas de significación: gestos, miradas, estimulación táctil, el acunar, el dirigirse permanentemente al bebé. Todo esto posibilita que los sonidos que él pueda escuchar se conviertan en sonidos humanizadores y no sonidos ruidos desprovistos de sentido. E L SENTIDO DE LAS PROHIBICIONES, LOS LÍMITES Y LA ÉTICA Desde el momento que el nifi.o nace, comienza el proceso de separación de su madre, con la que formaba hasta entonces un todo. El dolor frente a esta separación es atenuado por la presencia de ella, que satisface las necesidades y aporta palabras de amor y libertad a sus actividades lúdicas motrices. A la par, el niño busca también seguridad en su propio cuerpo. Es sabido que el bebé oye a más distancia de lo que ve. Su espacio de seguridad auditiva es más grande que su espacio de seguridad 19 visual. Por eso la falta de audición en los niños pequeños crea sensaciones de mucha inseguridad. Los niños oyentes se tranquilizan aun cuando no ven a su madre dentro de su campo visual porque escuchan su voz que le indica la posibilidad de su retorno. Es por eso que las madre de niños sordos menores de un año, debieran hacer uso de toda su capacidad para establecer relaciones sutiles vocalizadas, visuales, olfativas, festivas, lúdicas, para contrarrestar las sensaciones de pérdida y soledad que la falta de audición depara. Para que todo niño evolucione, es necesario el aprendizaje de los límites y la comprensión de una ética, lo bueno, lo malo, lo correcto, lo incorrecto, lo justo e injusto. Tarea que todo adulto relevante está habilitado a hacer, pues la satisfacción consentida de forma permanente e ininterrumpida impide el crecimiento. Esto que parece tan sencillo, no lo es tanto y se observa con mucha frecuencia inseguridad y desconocimiento para la transmisión de normas y pautas claras de conducta, necesarias para la convivencia. Escuchamos en los padres de niños sordos, frases tales como: "no se le puede decir que eso no se hace o que aquello no se debe hacer o, por el contrario, lo que está permitido porque no entiende mis palabras". Estas dificultades del adulto, sumen al niño en un estado de incertidumbre y desconcierto respecto del mundo que lo rodea. Ciertos padres tienen la convicción de que solamente las palabras escuchadas llegan al hijo y que los gestos, las miradas de pautas de comportamiento y las expresiones del rostro que acompañan a toda comunicación no son percibidas, ni reconocidas por él. Debemos entonces remarcar que toda prohibición o límite hecho con cariño se transmite a través del lenguaje gestual, mímico y/o verbal. Los padres deben tomar conciencia que el niño, al querer imitar al adulto que es para él la imagen acabada de lo que va a ser él en el futuro, acepta lo que éste le muestra porque desea acceder al ejemplo de quien le parece creíble o que gobierna su formación. La falta de audición no es una situación limitante para la comprensión de normas o reglas, la imposibilidad está más en los padres (por la dificultad en aceptar la sordera) que en los mismos niños. Son los adultos quienes tienen que hacer uso de sus capacidades de tolerancia a la frustración, al mismo tiempo que se conectan con el placer del encuentro con el niño y de esa manera redoblar sus esfuerzos para ser entendido por él. Es fundamental para la estructuración de una personalidad la internalización de las prohibiciones y normas, entendiendo por ellas no sólo el decir no a todo lo deseante para el niño sino a ".. .la prohibición de dañar su propio cuerpo, así como el mundo animado o inanimado que rodea el triángulo inicial padre-madre-hijo, a través 20 de reacciones motoras, de arrojamiento, peligrosas e incontrolables. Así como también es necesario iniciarlo en el placer lúdico compartido por otros." (DOLTO, F., ídem página 89). Todo esto posibilitaría en el niño alcanzar un estado de seguridad interna que le permitiría compenetrarse en el lenguaje gestual u oral y hacer uso del mismo. · Caso clínico Pablo tenía cuatro años en el momento de la consulta. Su sordera había sido causada por una meningitis a los cuatro meses. A partir de ese momento su madre temió que se produjera en él alguna otra enfermedad grave. Sus padres eran oyentes, de buen nivel intelectual y social. El comportamiento del niño y su expresión era huidiza. No miraba espontáneamente a la persona que le hablaba y entraba en pánico cuando se encontraba con algún médico. Se comunicaba habitualmente con gritos. Estuvo en tratamiento fonoaudiológico desde los dos afíos sin demasiados resultados. A partir de los tres años ingresó a un jardín de infantes común y recién a los cuatro a una escuela especializada. Los padres consultan por sugerencia de esta escuela, quienes observan dificultades que interferían el aprendizaje. Pablo no se separaba de su madre en ningún momento ni tampoco ella de él, no tenía hábitos de independencia, era caprichoso, vivía exigiendo a los padres golosinas y juguetes que luego no consumía o destrozaba. Los padres accedían a todo lo que él quería con tal de que estuviera tranquilo. Habitualmente cuando se dirigían a él no le hablaban de frente, ni le hacían gestos convencionales, ni mímica, ni dibujos, solamente lo llevaban de un lado para el otro como si fuera una pmte del cuerpo de llos. En el jardín de infantes común le gustaba jugar pero no aceptaba límites. Sus maestras pensaban que era porque no escuchaba y tampoco hacían grandes esfuerzos por hacerse entender por él. Después de la etapa diagnóstica se acuerda comenzar un tratamiento psicoterapéutico vincular de dos veces por semana. En sus primeras sesiones, sus dibujos eran líneas sueltas y sus modelados, la unión de pedacitos de masa. Tres meses después y en una sesión en presencia de su padre, hace por primera vez una cara con ojos, nariz y boca pero sin contorno (todo esto hecho con tiritas de plastilina). Su lenguaje verbal era mínimo y no tenía lenguaje gestual, por ello con este pacientilo m e fui comunicando desde el primer momento con la mímica, el clibi~jo y la palabra. Un día él aprendió a decir su nombre y lenta- 21 mente a diferenciarse de los otros miembros de la familia, comenzó a asumir conductas cada vez más independientes, tales como lavarse los dientes solo y no aceptar que le den la comida en la boca. Al afio de tratamiento, en una sesión, su madre le relata la enfermedad que él tuvo cuando era pequeño. La sóiora se ayuda con un . muñeco y él le clava lápices en la cabeza y tiritas de plastilina mientras ella se lo cuenta. Ella le habla de la internación de su dolor de cabeza muy intenso y de las muchas inyecciones que le dieron en esa op01tunidad. También le dijo que cuando él nació oía y después de la enfermedad no. Madre e hijo en esa sesión se abrazaron muy fue1te, la madre lloró pero a partir de ese momento, en que ella pudo hablarle de lo que le sucedió a él, lograron establecer una relación madre-hijo con mayor libertad. %•'"1 ~ Referencias Bibliográficas DOLTO, FRAN<;OISE: "Imagen inconsciente del cuerpo", Editorial Paidós (1984). DOLTO, FRANGOISE: "La causa de los niños'', Editorial Paidós (1985). MEYNARD, ANDRÉ: "Un enfant est sourd", Revue du college de Psychanalistes Nº 46/47, París (1993). WINNICOTI, D. W.: "Proveer para el niiío en la salud y en las crisis. El proceso de maduración en el niño", Editorial Laia (1965). Capítulo 2 Desarrollo de la personalidad y crisis vitales A CONCEPTUALIZACIONES ACERCA DE DESARROLLO Y CRISIS Diferencias entre los conceptos de desarrollo y crisis. Aportes ele PIAGET, WALLON, SPITZ. El desarrollo psíquico desde el punto ele vista del psicoanálisis. S. FREUD, A FREUD, M. KLEIN. El desarrollo según ERIKSON. Crisis, conceptualizaciones. Factores intervinientes en la resolución de la '-...,, ,, primera gran crisis familiar, diagnóRtico. Estructuras familiares que acompañan el desarrollo. Causas de la sordera, efocto en el psiquismo de los padres. UCHOS AUTORES de las más diversas corrientes psicológiM cas han estudiado la temática del desarrollo de la perHon alidad. Me propongo aquí hacer una somera revisión de las hipótesis de autores tales como A FREUD, PIAGET, WALLON, EmKSON, para poder situar mi postura referida al tema. Hablar de desarrollo es remarcar ciertos observables que desde In clínica hacen a la conformación de la personalidad y a la estrucLuración de un aparato psíquico y es también referirnos al nivel ~ 1 volutivo, a fases y etapas que han sido establecidas para inten1.n r definir niveles de comportamiento durante la evolución. li; 1, DESARROLLO SEGÚN LA PSICOLOGÍA GENÉTICA ,fEAN PIAGET (1967) se interesó por los procesos propios del drn·u1rrollo cognitivo. Dio gran importancia a la adaptación, siendo 22 23 ésta la capacidad que tiene todo ser vivo para adaptarse a lo nuevo según su grado de desarrollo; la asimilación es la integración de lo externo a las propias estructuras de las personas y la acomodación es la transformación de las 'propias estructuras en fün· ción de los cambios del mundo exterior. PIAGET habla de cuatro grandes períodos en el desarrollo de las estructuras cognitivas: 1) el período sensorio motriz anterior al lenguaje y al pensamiento, 2) el período pre operatorio inclusión del lenguaje y acceso a los actos simbólicos, 3) el período de las operaciones concretas donde hay socialización y objetivación del pensamiento, y 4) el período de las operaciones formales donde se amplía el desarrollo de los procesos cognitivos, hay cambios en el pensamiento e inserción a la sociedad de adultos. HENRY WALLON (1942) en cambio, consideró el desarrollo del niño como algo total, donde no se puede aislar el aspecto cognitivo del afectivo. En este autor adquiere un valor privilegiado .la emoción, la que inicialmente está provocada por impresiones posturales. WALLON dice "el niño que siente va camino al niño que piensa". Con su teoría, el desarrollo pasa por siete estadíos. L el estadío impulsivo puro. . 2. el estadío emocional (a partir de los seis meses). 3. el estadío sensitivo-motor que aparece al final del primer año, donde desarrolla "la sociabilidad incontinente". 4. el estadío proyectivo donde sobresale el paso del acto al pensamiento. 5. el estadío del personalismo: llega a la conciencia del yo, es capaz de tener una imagen de sí mismo. 6. el estadío de la personalidad polivalente: etapa en que el niño puede participar simultáneamente en la vida de diversos grupos sin hacer siempre las mismas funciones (edad escolar). 7. estadío de la adolescencia: donde la afectividad pasa a primer plano y acapara toda la disponibilidad del sujeto. EL DESARROLLO PSÍQUICO SEGÚN EL PUNTO DE VISTA DEL PSICOANÁLISIS SIGMUND FREUD (1905) consideró muy importante los aspectos filogenéticos y la evolución psíquica temprana, fundamentalmente las etapas de la libido. Habló en su obra de los estadías de la evolución de la libido (energía sexual) y de distintas fases del desarrollo: 24 Fase oral: el niño siente intenso placer en relación a la cavidad bucal, los labios y el placer producido al ingerir los alimentos. Fase sádico-anal: (entre los dos y los cuatro años) se caracteriza por una organización de la libido que va unida a la evacuación y a la excitación de la mucosa anal y al valor simbólico de las heces. Fase fálica: (entre los tres y los cinco años) los órganos genitales se convierten en la zona erógena principal. La tensión se descarga mediante la masturbación genital y vive de man~ra especial sus deseos amorosos y hostiles hacia sus padres en relación al complejo de Edipo. Fase genital: el impulso sexual hasta ahora autoerótico busca un objeto sexual para satisfacerse. Durante la adolescencia el ser humano se halla en una gran tarea, la de separarse de sus padres. FREUD valoró diversas formas de organización de la totalidad del sistema psíquico dando suma importan'tia al estudio de la organización pregenital. MELANIE KLEIN (1962) también tenía una concepción psicoanalítica del desarrollo infantil. Esta autora habló de un yo provisto de algún elemento de integración y coherencia desde los comienzos de la vida y de mecanismos tales como la proyección e introyección de carácter muy precoz. El aparato psíquico se desarrolla gradualmente por repetición de experiencias como son la incorporación y la expulsión. Su idea del desarrollo está relacionada a conceptos como objeto parcial, dualidad impulsiva y fantasmática. No habla de estadías sino de posición conformada por relaciones objetales, ansiedades y defensas que se configuran de una manera específica en el primer año y medio del niño aunque persisten a lo largo de la vida. Posición esquizo-paranoide: correspondiente a los primeros meses de vida, donde el niño no considera a los demás en su totalidad, sino como objetos parciales. Predominan las ansiedades paranoides. Se establece una constante fluctuación en su relación con los objetos buenos y malos internalizados o externalizados. Posición depresiva: fase en que el niño ya puede reconocer al objeto como una totalidad y no parcialmente y la ansiedad paranoide es sustituida por la depresiva, centrada en el temor de que los impulsos destructivos pudieran llegar a destruir o haber destruido al objeto amado. 25 El niño no es un ser libre de la influencia social. Todo el desarrollo de la personalidad está influenciado por la forma en que la sociedad ejerce su presencia. El niño "se va haciendo" en el interjuego con el otro. Madre, padre, familia, sociedad. ERIKSON (1959) es uno de los autores que ha tomado más en cuenta el desarrollo psicológico y social del ser humano. Distinguió ocho etapas: ¡ra etapa: fase oral sensorial que se caracteriza por las primeras muestras de confianza en la sociedad por parte del niño (facilidad de alimentación, sueño profundo, buen funcionamiento de los intestinos). 2da etapa: fase muscular. Se prepaTa el teneno para dos modalidades sociales diferentes, la vergüenza y la duda en sí misma. 3ra etapa: locomotriz, infantil, genital. Etapa del jardín de infantes. Hay actitudes de iniciativa que se alternan con sentimientos de culpabilidad. 4ta etapa: período de latencia-edad escolar. Se advierten actitudes de trabajo y de sublimación. 5ta etapa: fase juvenil-puberal y adolescencia. Se caracteriza por la integración, se forma la identidad del propio Yo. 6ta etapa: período pre-adulto (sexualidad). Se advierten actitudes de socialización y de aslamiento. 7ma etapa: edad adulta, caracterizada por la productividad y el egoísmo. gva etapa: edad madura. Sobresale la integración de esperanza y gusto. ANNA FREUD (1980) encara también el problema de la socialización, sobre la base de los principios del psicoanálisis y del funcionamiento de la mente en relación al principio del placer y el principio de la realidad. A. FREUD habló acerca de que el paso del principio del placer al principio de la realidad implica una creciente tolerancia a la frustración de los impulsos y deseos, a la postergación, y a la inhibición de sus objetivos. El desarrollo de las funciones del yo es indispensable para la adaptación social y los mecanismos del yo que facilitan esta adaptación son: la imitación, la identificación, y la incorporación. El niño pequeño imita a los padres o personas que lo cuidan, se identifica apropiándose permanentemente de lo que desea, transfor- 26 mándose a sí mismo, cambiando su propia imagen en la de su familia o incorporando la autoridad externa. Todos estos procesos son indispensables para la futura adaptación a la comunidad adulta. El ser igual ante la ley dice A Fmmo, no sólo constituye una ventaja para la persona individual sino que la autora supone que esto hace que se prescinda del deseo de ventaja, privilegio y trato diferente. CONCLUSIONES El haber hecho un recorrido por algunas conceptualizaciones teóricas respecto del desarrollo evolutivo pemüte tener en cuenta qué es lo que sería esperable que se diera y qué no, en el desarrollo de la personalidad de un niüo sordo, o bien saber si ciertos aspectos aparecen más remarcados o más desdibujados que en el niño normo-oyente. Crisis vitales El concepto de crisis está emparentado con el concepto de desanollo. La palabra crisis remite a la variable de cambio, búsqueda. La definición que da el diccionario etimológico de J OAN COROMINAS es: decisión, separación. Momento decisivo o culminante de un proceso para mejoría o empeoramiento del mismo. Toda persona en el transcurso de su vida atraviesa por momentos que podemos considerar críticos tales como los nacimientos, fallecimientos, cambios laborales, migraciones, duelos, etcétera. 1bdo paso adelante en el proceso de crecimiento y de maduración entraña no sólo nuevos beneficios sino también nuevos problemas a resolver. "Para el psicoanalista, esto significa que el cambio producido en cualqzúer sector de la vida trastorna el equilibrio previamente alcanzado y debe lograrse una nueva avenencia. Dicho cambio puede afectar las pulsiones instintivas ... o puede producirse en la esfera del Yo ... o bien puede cambiar las exigencias que el individuo se plantea a sí misnw, sus objetivos e ideales o sus o~jetos ainorosos en el mundo exterior u otras circunstancias de su ambiente. Los cambios pueden ser de índole cualitativo o cuantitativo. Sea como fuere siempre alteran el equilibrio interno" (A. FH.EUD, Psicoanálisis del desarrollo. Editorial PAIDÓS, 1980, página 188). El niüo sordo y su familia atraviesan ciertas situaciones críticas que remarcan ciertos aspectos esperables dados desde lo 27 evolutivo. Estas particularidades son comentadas por los padres en las entrevistas clínicas o deducidas por el profesional que los asiste por la recurrencia de los observables. Así pues, el niño y la familia conforman un todo, donde lo que afecta a uno, repercute en el otro. C. madres maduras: tratan de profundizar acerca del diagnóstico y las consecuencias de la sordera de su hijo. Se ocupan de las necesidades de ellos. Son respetuosas, contenedoras y colaboradoras con los profesionales y reeducadores que asisten a su hijo. Primera gran crisis familiar 2. PERSONALIDAD DEL PADRE Se produce a partir de la confirmación del diagnóstico acerca de que el hijo no puede oír. Muchos padres refieren este momento como de gran desconcierto y angustia: "qué vamos a hacer", "sentí que todo tambaleaba a mis pies", "¿cómo vamos a poder hablarle?". Cualquiera de estas expresiones es manifiestación de vivencias traumáticas ante lo nuevo y desconocido que reactivan heridas narcisistas, resultándoles difícil entender qué significa la falta de audición para su hijo. La manera de hacer frente a esta situación crítica es extremadamente variada y depende del interjuego de un sinnúmero de factores intervinientes tales como: El padre puede ser un excelente colaborador de la esposa e hijos pero también están aquellos que se presentan como extremadamente ocupados y toman distancia afectiva, dejando en manos de la madre tanto los estudios de diagnósticos como la reeducación. El hijo sordo es vivido como el hijo castrado o bien se consideran ellos mismos castrados por lo que representa la marca del hijo en su condición de padre, al no tener el hijo "perfecto". l. personalidad de la madre. 2. personalidad del padre. 3. estructuras familiares preexistentes. 4. duelos anteriores según estén o no elaborados. 5. causas de la sordera. 6. momento de la instauración de la sordera. Sordera prelingual o poslingual. Veamos cada una ellas. 3. ESTRUCTURAS FAMILIARES PREEXISTENTES Cuando el niño nace, entra a formar parte de una familia que tiene sus propias reglas y normas que le permiten mantener cierto equilibrio. Cada familia reacciona de determinada manera ante un h echo inesperado, de acuerdo a su estructura. Dichas estructuras son anteriores al nacimiento del hijo y anterior a las causas de la sordera. Hay estructuras familiares más o menos flexibles que favorecen o dificultan la asimilación de lo nuevo y lo desconocido. Y también están aquellas que acentúan sus rasgos m ás característicos ante una situación traumática. l. PERSONALIDAD DE LA MADRE E structuras familiares narcisistas A. madres depresivas: viven el diagnóstico de sordera como la confirmación de que todo les sale mal en la vida o que no son lo suficientemente buenas madres, debilitando con esto su frágil autoestima. Se sienten agobiadas, y su expresión facial es de profundo pesar. B. madres narcisistas o infantiles: a diferencia de las madres depresivas, ellas sienten que todo es algo muy complicado de resolver. Buscan continuamente ayuda en otros familiares, tales como sus esposos, sus propias madres y hasta profesionales. Su actitud es de delegación, no le dan importancia a lo que requiere su hijo y se ocupan sólo de sus actividades profesionales o de recreación. 28 Corresponden a padres inmaduros, infantiles, muy allegados a sus familias de origen. La falta de audición real del hijo remarca y h ace sobresalir la falta de capacidad de escucha y de comunicación preexistente en ambos o en algún miembro de la pareja. Tratan de resolver el tema "de una manera práctica", "no dando más importancia que la que el mismo tiene". Hacen intelectualizaciones y las ansiedades de tipo fóbico son controladas a través de contar, en forma perm anente, con un acompañante que puede ser uno de los miembros de la pareja, la abuela o un profesional que le ayude a solucionar sus 29 problemas. En estas familias o parejas de padres aparecen, a partir de la sordera, "los reproches eternos" verbalizados o semiocultos, velados, donde cada uno de los padres trata de acusar al otro por la causa "hereditaria" o el "poco cuidado" que ha tenido pero que responden a la urgencia compulsiva de denunciar todo rasgo diferente y mantener la ilusión de ser él o ellos, los padres perfectos. "El ser humano recurre a la noción de destino para explicar lo inexorable, lo que no puede cambiar, lo repetitivo, la falta de opciones. Optar equivale a elegir, por lo menos entre dos posibilidades ( .. .) La elección de una opción .Y la no elección de otra configura el acto de dar significado (. ..) Destino equivale a asignificación y falta de opción .. . el destino se describe ligado a lo biológico por una parte .Y por la otra a los grandes acontecimientos sociales" (BERENSTEIN, 1981, Psicoanálisis de la estructura familiar, Editorial PAIDÓS, página 214). Estructuras familiares obsesivas Corresponden a familias donde el orden y lo organizativo se impone por sobre todo. La sordera también será tratada dentro de ese esquema. Son padres sujetos continuamente a lo establecido, a lo que se debe hacer, muy aferrados a lo reeducativo. Niegan generalmente lo angustioso o intelectualizan para no comprometerse ni llegar a deprimirse. Estructuras fanúliares perversas Buscan en los otros, generalmente en los profesionales, a los encargados de reparar lo fallado. Son padres muy ocupados donde todo se intenta resolver vía "lo económico". No observan un real compromiso con la tarea del hijo y la relación con el profesional (maestro, psicólogo o psicopedagogo) es de poco interés, de disconformidad o de permanente "luna de miel". El profesional maravilloso es aquel que se ocupa de todo. Estas alianzas con los profesionales pueden ser hechas entre la madre y el docente o el padre y el docente pero donde quedan excluidos siempre el hijo y su sordera. Aparecen infidelidades o rupturas matrimoniales. Estructuras familiares sanas El diagnóstico de sordera refuerza los aspectos más colaboradores de ambos padres. Sus angustias pueden ser metabolizadas y utilizadas como elemento operativo para informarse y actuar reflexivamente. En estas estructuras familiares se observa que no se impone la noción de "Destino". Destino como la marca próxima a la compulsión, a la repetición o a la desestructuración. 30 4. DUELOS ANTERIORES SEGÚN HAYAN SIDO O NO ELABORADOS El diagnóstico o la confirmación de la sordera puede ser sobredimensionada afectivamente en ambos padres, o en alguno de ellos cuando a lo largo de su vida han quedado duelos sin resolver y permanecen enquistados por ejemplo la muerte anterior de otro hijo o la muerte de algún hermano de los padres siendo ellos pequeños, o incluso la no terminación de un estudio universitario. El hijo no perfecto reactualiza en ellos estos duelos que no han sido elaborados en su momento. En otros casos, el haber podido sobrellevar con anterioridad situaciones traumáticas ha servido como experiencia para poder incorporar esos modelos al psiquismo. 5. ORIGEN DE LA DISCAPACIDAD AUDITIVA CAUSAS GENÉTICAS Los padres pueden ser portadores de causas genéticas. A veces lo saben, aunque generalmente lo ignoran, y la discapacidad auditiva aparece en el seno de la familia como una irrupción masiva que hace su aparición y no se sabe de dónde proviene. Algunos padres tratan de esquivar la información acerca de su compromiso en la transmiHión de la sordera. Incluso temen hacerse estudios genéticos previos nl nacimiento de un n.uevo hijo. Estos hijos pueden ser portadores Hanos o enfermos de la afección. Veamos un caso clínico. El seiior y la señora X se casan siendo muy jóvenes. A los dos años 1·lla queda embarazada. Todo transcurre normalmente y nace un hijo varón. A partir de los ocho meses observan que el nifío 1W responde a las 31 llamadas de sus padres. Al año y medw se le diagnostica sordera de origen genético. Antes de terminar los estudios, la señora X queda nuevamente embarazada. Se le pregunta si 1w teme tener otro hijo sordo. Ella responde que no cree que esto le pueda suceder, puesto que en su familia no hay ningún antecedente. El matrimonio tiene un nuevo hijo a quien a los nueve meses se le diagnostica sordera. Ambos padres refieren en una entrevista psicológica que trataron siempre de ocultar que ellos eran primos hermanos, pues temían que se asociara la falta de audición de sus hijos con algún problema de consanguinidad. En realidad no sólo es negada su participación genética en la sordera sino también las fantasías incestuosas de su relación matrimonial. Es bastante frecuente encontrar familias que tienen dos o más hijos sordos resistiéndose por diversas intelectualizaciones a efectuarse estudio genético. La familia Y tiene cuatro hijos. El primer hijo varón es sordo, la segunda es una nifía oyente. Con este nuevo hijo sin problemas auditivos, queda descartado para ellos cualquier problema genético. No se hacen estudios, a pesar de la sugerencia médica. "No queremos saber si tenemos alguna participación en la sordera, qué vamos a ganar con saberlo. Nos vamos a poner mal y el que sea portador, al confirmarse el diagnóstico se va a sentir culpable". Pasan cuatro años y la pareja decide terier otra criatura. Este tercer hijo nace sordo. El padre entra en un cuadro depresivo. A los diez años del me1wr aparecen nuevos síntomas. Disminución visual. Se diagnostica en ambos hijos sordos síndrome de Usher (síndrome que lleva a la sordo ceguera). En ese tiempo nace su cuarta hija oyente. Los padres siguen negándose a hacerse estudios genéticos, inclusive a efectuárselos al segundo y al cumto de su hijos. Los mecanismos de defensa que hacen uso los padres ante causas genéticas a veces son de tal magnitud, que uno se pregunta qué pasaría en estas familias si las mismas no se mantuvieran de manera tan estructurada. La idea de una desestructuración familiar en alguno de sus miembros parece imponerse. CAUSAS CONGÉNITAS Entre las causas congénitas más comunes están la rubeola materna, la toxoplamosis. Veamos el caso de la rubeola materna: Hay madres que refieren que se les diagnosticó rubeola dentro de los tres primeros meses de embarazo. Ambos padres o la madre pue- 32 den decidir continuar el embarazo, aun sabiendo las posibles consecuencias que dicha enfermedad infectocontagiosa puede producir en el feto (sordera, ceguera, o sordoceguera). ·En algún lugar de su psiquismo se ha registrado la alta probabilidad de que su futuro hijo nazca con alguna anomalía. La angustia y a veces la posibilidad de elaboración de esta situación traumática es previa al nacimiento del niño. El ver al niño "entero" y "sano" calma las fantasías terroríficas. El haber recibido información y haber sido preparados para una eventual dificultad ayuda en estas situaciones. Pero a veces el padre es conocedor de este diagnóstico y trata de ocultárselo a su esposa pensando que tiene tiempo para transmitírselo. Al Sóior A. le diagnostican que el sarpullido que presenta su esposa al segundo mes de embarazo es rubeola. "Yo sabía cuál era la manera de pensar de ella que proviene de una familia muy católica, entonces preferí callármelo. Yo quería que ella estuviera bien durante todo ese tiempo, que no estuviera angustiada. Nació una niiia". A los dos meses él empieza a hacerle pruebas y hacerle ciertos comentarios a su esposa. Al tercer mes le informa a la madre cuál era el nombre de la enfermedad que tuvo en el embarazo y las consecuencias de la misma. La crisis se supera al poco tiempo y se abocan a la reducación en forma conjunta de la niña. A los dos aiios tienen otro hijo. En otros casos este diagnóstico no es hecho certeramente por el médico. Se lo confunde dado lo leve de la erupción, con una reacción alérgica y por lo tanto se la ignora. Cuando a posteriori se diagnostica sordera por rubeola materna, la reación es de desconcierto, siendo en estos casos la madre quien suele sentirse culpable por lo que le pasa a su hijo y directamente responsable. Caso clínico: Raúl nace de parto normal. A los veintisiete días es operado de ductus y a los dos meses de cataratas. La madre comenta: "sufrió niucho y nosostros con él. Nunca nos imaginamos algo parecido. Si hubiéramos sabido... quizás hubiera sido diferente". Toda información es preferible a la sorpresa. El elemento sorpresa es el que produce el efecto traumático en los padres, no la angustia. 33 FREUD dice al respecto: "El susto constituye aquel estado que nos invade bruscamente cuando se nos presenta un peligro que no esperamos y para el que no estamos preparados, acentúa pues el factor sorpresa. No creo que la angustia pueda originar una neurosis traumática." (FREUD, S., Obras completas, páginas 1.091, 1.092). CAUSAS HEREDITARIAS Es cuando alguno de los padres, abuelos u otros familiares, tienen déficit auditivo. Los padres sordos de origen saben que tienen un altísimo porcentaje de probabilidades de tener hijos sordos. Aunque para ellos no representa una situación de sorpresa el descubrir que su hijo no oye, su duelo se construye sobre la desilusión por no tener el hijo oyente que deseaban. Secretamente los padres sordos mantienen durante el embarazo, la fantasía revindicatoria del hijo oyente que le permitiría sentirse "no del todo incompletos" frente a "IOS otros" (oyentes). El matrimonio L. está formado por ambos cónyuges sordos. Sus familias de origen son oyentes. Cuando la señora L. tuvo a Juan, pensaba: "si escucha, no tendrá que ir a una escuela especializada, como nosotros". Desde pequeño le hacen pruebas caseras para saber acerca de su audición. Cuando tiene seis o siete meses consideraron que su hijo era oyente porque balbuceaba y era muy despierto. Al año y medio al ver que no habla como los otros chicos finalmente reconocen su déficit auditivo. El padre pareció mejor preparado, en cambio la madre quedó muy abatida con la confirmación·del diagnóstico adverso. A la inversa, la familia M. está constituida por un matrimonio de sordos con sus tres primeros hijos oyentes y el cuarto sordo. El sei'íor M. confiesa en una sesión: "Primero tuvimos tres h~jos oyentes, yo en cierta manera me sentía mal. No había ninguno igual a nosotros, me sentía diferente y los consideraba a ellos diferentes. Yo fui el que le insistió a mi mujer para tener otro hijo". "Lo diferente", para cualquier padre es vivido como un hecho que marca, pero así como para el padre oyente el descubrimiento de la discapacidad auditiva suele repercutir de manera sumamente traumática, en el padre sordo, por su carácter previsible, puede aparecer como duelo a resolver como tantos otros duelos de la vida. 34 CAUSAS PERINATALES Son los niños sordos debido a nacimientos prematuros, o por incompatatibilidad sanguínea, o aumento de la bilirrubina al nacer o por anoxia de parto . La situación traumática ante la posible separación o pérdida real del hijo a pocas horas o a los pocos días de nacer disminuye la angustia y compensa el compromiso afectivo que para los padres significa el diagnóstico de sordera. Un padre decía: "peor hubiera sido que hubiera muerto, ahora él está vivo y sano, veremos cómo lo ayudaremos". Lucía tuvo sufrimiento fetal . Había tragado líquido amniótico. A los pocos días de nacer~ una afección gravísima la afectó. Los antibióticos que le dieron eran muy fuertes. Durante los cuarenta y cinco días que estuvo internada y en la incubadora los médicos decían no saber si iba a vivir o no. La madre dijo en la entrevista: "la sordera es grave pero no es lo peor". - -- - - ·-··- - - - - .. , En estos casos la muerte real del hijo se impone como un fantasma que amenaza a los padres durante muchas semanas. Algunos refieren que los médicos no les informaron sobre las posible consecuencias de la enfermedad. Es muy probable que haya sido así, pero también puede tratarse de un recurso defensivo de negación para poder libidinizaJ a ese hijo y no transitar por otro duelo, que en esos momentos sería casi imposible admitir y aceptar. CAUSAS POSNATALES Aquí la sordera es secuela de una meningitis, de una encefalitis, o de enfermedades infecciosas del oído, entre las causas más 1 !'recuentes. 1 El niño ha nacido normo-oyente y su desarrollo es armonioso. La enfermedad aparece como un hecho totalmente traumático. Las posibilidades de muerte son altas y a veces los niños están internados por varias semanas. Algunos padres comentan que no observaron nada diferente en su bebé al regresar de la internación. La seiíora O. decía: Mi bebé está tranquilo, duerme bien, ha sufrido mucho, inyecciones, sondas, mejor no molestarlo. Todo está bien. Nccién a los siete meses nos llama la atención que no girara su cabea al escuchar ruidos. Yo temía que se volviera a enfermar." Los señores A. comentan: "Gabriela tenía tres años cuando tuvo 35 meningitis. Ya hablaba casi correctamente antes de enfermarse. Era una nena despierta y vivaz. Cuando la trajimos a casa después del sanatorio empezamos a notar que iba cambiando su tono de voz. Palabras que decía anteriormente, las iba perdiendo. Empezamos a verla más retraída con respecto a los demás y más agresiva con nosotros. No podíamos creer cuando nos confirmaron el diagnóstico". Pasado el período de "enfriamiento", ellos se vuelven a poner en funcionamiento en pos de ese hijo y a pensar qué se puede hacer por él. En general, los padres retrasan en muchas oportunidades el diagnóstico de sordera por la angustia que les significa tener que reactualizar las ansiedades terroríficas de mutilación y de muerte vividas en la etapa de la enfermedad. La negación es tan importante que no pueden ellos colaborar en el proceso de adaptación de ese niño al cambio, instalándose en una verdadera situación de duelo por muchos meses. Es la sordera producida antes de la adquisición del lenguaje, durante el primer aüo de vida. Puede deberse a meningitis, encefalitis, anoxia de parto, bilirrubina, sordera genética, etcétera. En estos casos la situacrón traümáfica es vivida por los padres, siendo el aparato psíquico de ellos el que podría estar en mejores condiciones para metabolizar tal situación y el que podría facilitar la construcción de representaciones mentales pertinentes, fomentando sensaciones de fortaleza o de vulnerabilidad y fragilidad, las que serán luego reactualizadas durante la adolescencia por el.J!ijo. Es la madre con su mirada y sus contactos la que irá libidinizando, la que le garantizará la instauración del desarrollo de los ruidos R.Síquicos (PIERA AUI..AGNIER, 1975) que formarán las bases de laexistencia psicológica. Esto permitirá inscribir en ese niño las huellas necesarias para el logro de una imagen de sí acabada, inscripción que contribuirá luego al logro de ¡;;u propia identidad. 7. MOMENTO DE INSTAURACIÓN DE LA SORDERA En la mayoría de los casos estudiados el diagnóstico de sordera se realiza entre los cinco meses y dos años, tanto en) déficit auditivo hereditario, genético o posnatal. Esto hace considerat que la relación de la madre con su hijo en los tiempos previos al diagnóstico es armónica. Ella no se siente sobresaltada por la fantasía que su hijo no oye y ha podido ayudar al niño a integrarse, pues ha podido realizar "una maternación satisfactoria". Es decir que está posibilidad Ele-integración está dada por su calidad ~e sostén. A diferencia de otras marcas orgánicas (ceguera, parálisis c~eeral, trisomía), la falta de audición hace su aparición como diagnóstico tardían~ente, permitiendo a la madre cumplir su función de manera normal)sin sospechar la exis=tencia de tal dificultad. ' Aún más, en los casos de niños nacidos prematuros, o con secuelas de meningitis, la confirmación de la sordera no es diagnósticada inmediatamente, permitiendo recomponer o armar las ligazones apropiadas para que esta mamá y este bebé puedan encontrarse, sin la presencia de los médicos. Esto colabora para que cuando el diagnóstico se realice haya un bebé con una estructura yoica bastante armada (entre seis y doce meses) o en proceso de hacerlo (cinco meses) y unos padres también más armados en su calidad de tales. Si bien el impacto del diagnóstico cae sobre los padres "como un balde de agua fría" (expresión de uno de los padres) la misma traduce la commoción, inquietud y sobresalto. ' 36 SORDERA PRELINGUAL Padres de Luis: "Su sordera fue por el forceps y anoxia durante el parto. No nos dieron demasiadas explicaciones acerca de las consecuencias, pero nos dijeron que alguna secuela tendría. Luis creció tranquilo y su desarrollo ff,sico y psíquico fue normal. A los siete meses nos dimos cuenta de que no oía. Al año tuvimos el diagnóstico con certeza. Nosotros no sabíamos nada al respecto pero empezamos a inforniarnos y a averiguar qué era lo más aconsejable para él con respecto a su reeducación. Intuitivamente, desde los ocho meses, empecé a hablarle de frente. Cuando quería que él me entendiera me acompañaba con las serlas y al mfo (~e_-ayudaba con dibujos y f'}to_s. 'frataba de contárselo todo a Luis. Consideraba que él no podía estar afuera de lo que vivíamos. Cuando viajábamos le dibujaba el avión, o el tren y a nososotros como personitas caminando. Teniendo él dos años y siendo su lenguaje oral casi nulo, le compré muñequitos artiulados chiquitos para que nos representara y con ellos le explicaba :uándo íbamos a la plaza o cuándo íbamos a la casa de algún amigo. Nunca le dejé de hablar oralmente pero sí me acompañba por todo lo que pensaba que podría interesarle a un niño chiquito, para conversar con él." 37 WINNICOTT (1971) dice que elniño no se percibe por sí mismo como defectuoso, es a través de la mirada de su madre y de los otros que él se descubre como diferente. Si el bebé ve que "algo. anda mal y el rostro de la madre no responde (o responde inadecuadamente), ese rostro será entonces un vidrio oscuro u opaco, algo donde mira y no algo dentro del cual se mira. --- Caso clínico Pedro: El nació por parto normal, pero su sordera está asociada a un síndrome por el cual no sólo tenía falta de audición sino que sus dos ojos eran de diferente color. Esta carácterística física produjo en la madre tal impacto emocional q-u~ajo · comq consecuencias una pobrísima interacción entre ella y s~ pebé. Al año, Pedro empieza a presentar rasgos autistas. Su, autismo no es producto de su sordera sino de la falta de aceptación per{arte de_!:g_.raadre__ acerca de cómo él es y por la desilusionque ese cuerpo representaba en ella. Fallas tempranas en la interacción por desilusión pueden agregar daño psíquico más severos que la marca misma. Marcando de esta forma de manera irremediable. En este sentido los bebés sordos, de padres sordos tienen más posibilidades de ahorrarse esas dificultades. Estos padres saben muy bien por sus propias experiencias, la necesidad de contacto adecuado, saben que debe haber un juego permanente y que esa charla con su bebé debe adoptar la forma óptica gestual durante los primeros meses. PÉRDIDA AUDITIVA A POSTERIOR! DE LA ADQUISICIÓN DEL LENGUAJE Un niño que habla a los dos o tres años, también ha hecho otras adquisiciones, que conjuntamente han producido cambios en su aparato psíquico o que han contribuido a una mayor estructuración yoica. Ellos son: - l. discriminacion entre yo y no-yo 2. 3. 4. 5. 6. mayor ajuste a la realidad aparición de pensamiento simbólico mayor aceptación de la separación con sus padres control fino de la motilidad comienzo del juego representacional. La pérdida auditiva en ese momento evolutivo y de estructura38 ción yoica debemos considerarlo como situación traumática tanto para el niño como para sus padres\ "La voces fantasrrías'' remplazarán a las voces oídas (voces que se cree oír cuando padres o hermanos mueven los labios). El niño no tlene comprensión del porque de los cambios, no logra independizarse de los padres a través del lenguaje y tanto en los padres como en el hijo se instalan vínculos simbióticos. -~ -Pero veamos qué es en sí mismo lo traumático que se juega. Trauma: según el diccionario de psicoanálisis de 1APLANCHEPONTALIS se define como: "Acontecimiento de la vida del sujeto caracterizado por su intensidad, incapacidad del sujeto de responder a él adecuadamente, trastorno y efectos patógenos duraderos que provoca en la organización psíquica... El traumatismo se caracteriza por un aflujo de excitaciones excesivas, en relación con la tolerancia del sujeto y su capacidad de controlar y elaborar psíquicamente dichas excitaciones". Es decir que el trauma designaría aquel acontecimiento personal de la historia de una persona cuya fecha puede establecerse con exactitud y que resulta subjetivamente importante por los efectos penosos que puede desencadenar. Uh niño que ya había adquirido el lenguaje y que deja de oír, esta falta de audición produce un efecto de confusión y desorientación. Hecho traumático que generalmente no tiene posibilidad de tramitarse salvo a través de conductas de agresión, de impulsividad o de retraimiento. OUVER SACKS (1989) en su libro 'Véo una voz" dice: "El que se oigan voces fantasmas cuando se leen los labios es muy característico de los sordos poslinguales, para los que el habla ha sido siempre una experiencia auditiva. Los espectros sensoriales los crea el cerebro cuando queda desconectado bruscamente del afiujo sensorial ordinario" (página 24). Los padres con la pérdida auditiva del hijo reactualizan frustraciones o en algunos casos duelos no resueltos. La angustia de castración se impone en ellos. El hijosaño que-compartía con él los sonidos y voces del mundo externo ya no los escucha o los escucha muy tenuemente. Los sentimientos de culpa aparecen. Las fantasías de no haber cuidado bien al hijo se tornan tan fuertes que tratan de suplir con presencia extrema (sobreprotección desmesurada) lo que no saben cómo reparar. Pero por suerte todos los padres no reaccionan de la misma manera. Así stá el caso de Félix Jesús Pinedo Pereyra quien relata su propia 39 experiencia de su pérdida auditiva y el lugar de sus padres en la forma de cómo encararon esta problemática: "Era exactamente el 23 de junio de 1943 y no contaba aún ocho años de edad. Por mis padres supe que los médicos tardaron algo en diagnosticar la enfermedad que me tenía en la cama, que resultó no ser una gripe sino una escarlatina que me produjo una afección con supuración interna de ambos oídos. El pus avanzaba hacia el cerebro y tuve que ser rápidamente llevado al día siguiente en un taxi a un sanatorio. La conversación en que mis padres me contaron aquel partido de fútbol, sería probablemente la última conversación que oí. Me dijeron que para detener la supuración había que hacer una trepanación de los oídos... en aquel tiempo no existía la penicilina. Me recuerdo del quirófano ... con mis oídos y cabeza llena de vendas volví, al fin, días después a casa. Naturalmente yo estaba totalmente sordo, pero ... no lo noté. Posiblemente lo atribuí a alguna mentira piadosa o a las vendas que me tapaban los oídos. ... Me sentía muy débil y no recuerdo cuándo y cómo me explicaron que yo era sordo. Me había llanwdo la atención durante mi larga convalescencia que niis padres y visitas no hablaban casi en mi presencia ... el silencio comenzó para mí sin enterarme. Mis padres, sin ningún conocimiento de la problemática de la sordera, parece que dieron instintivamente con la forma más indicada para acercarse a lo que un niiío necesita. ... No oía nada ni a nadie, pero con mis libros podía oírlo todo y a todos ... ellos conienzaron a utilizar el recurso de presentarme todo por escrito ... así adquirí lenta conciencia de que no oía. Quizás creyera que volvería a oír y me dediqué a buscar formas válidas para superar los problemas para mí mmnentáneos". ~ 40 Referencias Bibliográficas AJURIAGUERRA: "Manual de Psiquiatría infantil", Editorial Toray / tí973). l\.ULAGNIER, P: "La violencia de la inte1pretación", Amorrortu Editores (1975). BERENSTEIN, l.: "Psicoanálisis de la estructura familiar", Editorial Paidós (1981). ERIKSON: "Infancia y sociedad", Editorial Hormé (1959). FREUD. A.: "Nonnalidad y patología en la niñez", Editorial Paidós. (5t" Edición, 1984). FREUD, A.: "Psicoanálisis del desarrollo del niño y del adolescente", Editorial Paidós (1980). FREUD, S.: "Una teoría sexual", en Más allá del principio del placer. Obras Completas, Ballesteros (1948). KLEIN, M.: "Algunas conclusiones teóricas sobre la vida emocional del bebé", en Desarrollos en Psicoanálisis, Editorial Hormé (1962). PINEDO PEREYRA, F.: "Una voz en el silencio". Madrid. PIAGET, J.: "La construcción de lo real en el niño, Editorial Protec (1937). PIAGET, J.: "El nacimiento de la inteligencia en el niño", Editorial Neuchatel (1968). ,. SACKS, ÜLIVER: "Veo una voz. Viaje al mundo de los sordos", Editorial Anaya (1989). WALLON: "Evolución psicológica del núio", (1957). WINNICOTT, W.: "Realidad y juego", Editorial Gedisa (1971). 41 Capítulo 3 Desarrollo de la personalidad. El bebé y el niño sordo BORDARÉ en este capítulo un tema muy amplio. Elegiré los aspectos que puedan ser más significativos y fácilmente enunciables y aquello observable desde la clínica. El desarrollo emocional de un niño tiene lugar cuando se han dado ciertas condiciones para ello. WINNICOTT dice: A "El impulso a desarrollarse nace del mismo niño, de su interior. Las fuerzas que impelen hacia la vida, hacia la integración de la personalidad, hacia la independencia son immensamente potentes, hacen que el nirio en condiciones favorables haga progresos; cuando las condiciones no son suficientemente positivas, las fuerzas quedan retenidas en el interior del niño, al que de una forma u otra tiende a destruir" (WINNICO'IT, "Procesos de maduración en el niño". Editorial PAIDÓS, 1965, página 76). WINNICOTT señala una serie de condiciones normales para que este desarrollo emocional pueda darse: L Debe proveerse de un medio ambiente facilitador que colabore en el desarrollo de la salud mental del niño. 2. Adultos que ayuden al niño al pasaje de la dependencia hacia la independencia relativa. 3. Existencia de una madre que pueda predecir el comportamiento de su hijo. Adaptándose en forma gradual a las necesidades cambiantes y en aumento, del niño. 'S , - 1f.JNv{•"T1 J )/ • i Todo esto favorece que: vi 00 5.:i '(?'A a. ciertas tendencias innatas hacia la integración y el crecimiento del niño produzca la salud. b. mayor capacidad por parte del niño para establecer relaciones de objetos. 43 c. mayor capacidad para los sentimientos de inquietud y culpabilidad. d. mayor capacidad para amar y para experimentar felicidad en el momento apropiado. e. defensas adecuadas frente a la angustia. Si son excesivamente rígidas se colabora a la formación de síntoma, propio de las enfermedades psiconeuróticas. Todo esto planteado por WINNICOTT puede entenderse para un niño sordo u oyente. Pero ¿qué es lo que sobresale en este niñito sordo en el desarrollo de su vivir durante los primeros años desde su nacimiento hasta su pubertad? Lo que se refiere a continuación corresponde a niños sordos sin patologías agregadas, bebés y niños sanos emocionalmente, con padres que han sido informados del diagnóstico a pocos meses de nacer o a partir de los siete meses, pero cuyas personalidades han posibilitado seguir aportando al hijo los requerimientos adecuados para la satisfacción de sus necesidades y la apropiación de nuevos logros donde la falta de audición del niño no ha representado una herida narcisista profunda en ellos, ni una destrucción de una parte de sí que equivaldría a desconectarse afectivamente del niño. M. MALHER, psicoanalista inglesa, en su libro "El nacimiento psicológico del infante humano" (1975) dice que todo niño atraviesa por una serie de fases en el proceso de separación-individuación para el logro de su identidad. Fase de Separaciól1-Individuación Subfases en la individualidad y constancia libidinal La primera fase, la autista normal, corresponde a las primeras semanas de vida donde predominan en el bebé los procesos fisiológicos más que los psicológicos y el bebé come, duerme y no tiene demasiada conciencia del agente maternante. "El infante pasa la mayor parte del día en un estado de semisueiio y semivigilia, se despierta cuando tiene hambre u otras tensiones provocadas por sus necesidades" (MALHER, 1975). Es la maternación la que saca gradualmente al infante de su tendencia innata a la regresión vegetativa y -funda- 44 mentalmente- ~l ~scuchar 1ª~ voz d1&la madre, promueve en todo bebé conciencias sensoriales que lo conectan con el ambiente y con ella. Todo esto es observable en un niño oyente pero ¿qué pasa con un niño que nace sordo o que queda sordo por causas perinatales o posnatales al poco tiempo de nacer? ¿Qué es lo que registran o comentan los padres en entrevistas de psicodiagnóstico o de orientación haciendo una revisión de esas primeras etapas? Generalmente recuerdan a un bebé tranquilo, dormilón, sin que nada lograra perturbar su sueño, ni intranquilizarlos como padres. A diferencia de esto, una pareja muy jovencita de padres oyentes (17 años) con su primer hijito oyente, refiere casi ingenuamente la sorpresa y la emoción que les produjo que su bebé a las dos semanas girara la cabeza al oír la voz de la mamá. Comentarios como el anterior no surgen en las entrevistas realizadas a padres de niños sordos de nacimiento o que quedan sordos a las semanas. La señora R. tiene una niña sorda de 4 años. Ella decía: ''Yo estaba contenta cuando nació Carolina, nada me intranquilizaba. Veía que ella comía y dormía bien, engordaba igual que mis otros hijos. Muchas veces pensaba ¡qué buena que es! Yo podía atender a mis otros niños mientras ella dormía. Dormía mucho pero cuando ella se despertaba estaba sonriente y tranquila." La señora S. es la mamá de Raúl. Dice: "Yo no me di cuenta de que él era sordo hasta que creció. Un día fui a un pediatra porque él estaba con gripe. Tenía un aiio. Yo vivía en el campo. El médico me preguntó si no me había dado cuenta de que el niño no oía Yo me quedé smprendida. Después me acordé de los comentarios de mi suegra, que me decía que le llamaba la atención que a él nada le molestara o sobresaltara ningún ruido". Esto haría suponer siguiendo el modelo de M. MALHER que la falta del sensorio auditivo provocaría probablemente un reforzamiento de esa fase autista normal, extendiéndose en muchos casos, más allá de los dos meses (durmiendo y despertándose sólo para comer) o bien habría una falta de "inactividad de alerta" que describe WOLF (1959) que demarcaría el pasaje de la fase autista normal a las posteriores, por falta de la recepción de la audición. Alrededor de los dos meses o un poco antes, todo niño pasaría a la fase simbiótica donde aparece una oscura conciencia del objeto maternante que satisface sus necesidades. El caparazón autista empieza a resquebrajarse y la sonrisa social hace su aparición susti- 45 tuyendo a la sonrisa inespecífica. Generalmente la primera sonrisa es hacia la madre. Madre y niño están en una verdadera luna de miel. Lentamente el niño empieza a integrarse, gracias al soporte materno que junta los pedacitos de ese pequeñese que experimenta un sinnúm~r:_o de sensaciones emociones. PIT'Zi:-~965) llama a la madre "el yo auxiliar del infante' El sensorio vi al1 ogra cada vez un mayor oesarrollo y -ajuste y es justamente este organizador el que viene en ayuda de este niño sordo y suple, en buena parte, su falta de audición. El percibir la cara' de la madre y luego el entorno familiar (las cosas, su ambiente) más las experiencias de contacto corporal y de sostenimiento y su mayor maduración neurológica, todo esto en conjunto irá posibilitando una adecuada simbiosis y evitando el arraigo autista. La señora R., en otro momento de la entrevista agregó: "Ella siempre me miraba y yo también la miraba a ella. En realidad, yo no entendía por qué ambas nos mirábamos tanto". La actividad perceptual le permite al bebé dirigirse al exterior y estar más tiempo despierto. GREENACRE (1960) dice que: "La visión no es solamente un elemento accesorio sino indispensable en el establecimiento de la confluencia de la superficie corporal y la promoción de la conciencia-de delimitación del Yo respecto del No-Yo". Pero lo que es un observable es que la función escópica o sea el mirar con intencionalidad, comienza a sobredimensionarse .y este bebé sordo se nos presenta casi en un ~'estado de alerta'~"in~c­ ción" cuando alguien está delante de él'y se ml!_eve. Alrededor de los seis meses, elbebé comienza con sus intentos de ir separándose lentamente de sus padres y para ello su desarrollo corporal lo irá acompañando. Se inician los procesos de separación-individuación. El entrenamiento motor y la aparición del gateo le da al niño la posibilidad de moverse por sí mismo y esto le permite experimentar el placer por la destreza fisica. El niño goza, percibe y reconoce a su madre desde mayor distancia. Justamente alrededor de esta edad (siete, ocho y nueve meses) es cuando suele diagnosticarse y confirmarse la falta de audición. Primero aparece como duda en los padres, luego como certeza. ¿Puede ser que mi hijo no oiga? ¡No, no puede ser! Los padres hacen pruebas. Golpean cacerolas, hablan fuerte, cualquier cosa puede ser buena para confirmar lo erróneo de su apreciación. A veces el niño mira, los padres se desconciertan. ¡Es tan vivo! La verdad es que el bebé o niño sordo es un bebé despierto y f· 46 vivaz. La sordera no está relacionada con disminución intelectual. Los padres de Luis comentaron en una entrevista: "Un día se detuvo un camión de bomberos delante de nuestra ventana. La sirena rompía nuestros oídos, pero ante nuestra sorpresa Luis seguía durmiendo tranquilamente. La verdad es que él lloraba poco. Creo que el niño oyente está más expuesto a sobresaltos por los ruidos. Ese día, nosotros hicimos nuestro diagnóstico, sin esperar la palabra del médico. Luego cuando consultamos al pediatra, el doctor me dijo que yo era una mamá muy ansiosa, que Luis no tenía nada y que todos los bebés no reaccionan igual." Para otros padres esta realidad que le impone su percepción ies resulta tan angustiosa, que son otras personas allegadas a ellos, tales como tíos, abuelos, amigos o profesionales quienes los acercan al tema. Nadia vivía con su mamá en un país extranjero. Al tener alrededor de ocho meses, la abuela viaja para visitar a su hija y conocer a su nieta. A los pocos días, ella percibe que la pequeña no responde a sus llamados. Primero pensó que era porque no la conocía, o porque no estaba acostumbrada a su voz. Empezó a hacerle pruebas de audición caseras. Nadia respondía sólo cuando se le ponía de frente y ella le sonreía. A la mamá le costó mucho aceptar que su hija no oía. La posibilidad de mayor libertad de movimiento en el niño (en la etapa de la deambulación), ese ir y venir de un lado para el otro, el alejarse de la mirada materna, preocupa a los padres de niños sordos. Ellos recién están en vías de procesar ese diagnóstico, por lo tanto están intranquilos. No saben cómo podrán ser ellos como padres de un niño sordo. Tampoco saben nada acerca de este niño diferente. La madre tiene miedo por la exploración que su hijo hace del entorno. El saberse no escuchada por él, la induce a que busque permanentemente estar presente, no permitiendo al niño el descubrimiento natural de su medio, tornándose en muchos casos para ellos en\"uná madre- imp:feaecible'"'(de pronto aparece o desaparece) ¿por , qu~ (GREENACRE, 1960). Federico tenía nueve meses cuando le diagnosticaron sordera a causa de una meningitis a los seis meses. La mamá contó "para mí fue un gran golpe. No quería separarme de él. Federico era inquieto, miraba y tocaba todo. Cuando empezó a caminar a los catorce meses, me pr0 ocupaba pensando cómo iba a hacer yo para que no se fuera o para que me escuchara. Me resultaba difícil dejarlo algunas horas con la abuela ¿Quién mejor que yo para entenderlo?" La etapa simbiótica que termina con el advenimiento de la 47 ri<"idnd y da paso a la etapa subsiguiente, a veces en estos niños prolonga en el tiempo y madre e hijo siguen estando muy unidos, <·irntnmcnte más por los padres que por el mismo niño. A la madre le cuesta diferenciarse del niño y el niño teme diferenciarse de la madre. Pero en otros casos suele aparecer una situación opuesta. Niños con madres muy omnipresentes, asumen una falsa "capacidad de adaptación", están atentos y bien predispuestos ante lo nuevo, como queriendo escapar a la impredicibilidad de estas madres o del medio. Rasgos que podrían ser considerados como aspectos predecesores del falso sel{ del que habla WINNICOTT: 111111 1n Cuando la madre no es capaz de adaptarse bien, el nirio se ve seducido a la sumisión y es un ser falso y sumiso quien reacciona ante las exigencias del medio ambiente, que parecen ser aceptadas por el niño. Por mediación de este ser falso el pequeíio se construye un juego de relaciones falsas, y por medio de introyecciones llega incluso a adquirir una ficción de la realidad, de tal manera que el pequeño, al crecer, no sea más que una copia de la madre, niñera, tía, hermana o quien sea que domine la situación entonces. (WINNICOTT, 1965, página 167) El niño que no escucha, no interpreta adecuadamente las palabras de su madre. Solamente mira las expresiones del rostro para orientarse acerca de lo que sucede. Por su parte, su madre a veces no responde adecuadamente a las necesidades de él, no lo entiénde y trata de suplir su desconocimiento con una permanente presencia. El niño, frente a esta situación, tiende a defenderse en forma más vehemente y, a veces, hasta agresivamente como medio de diferenciarse y de reducir el vínculo simbiótico. De esta manera acelera su proceso de individuación. En un normo-oyente, la aparición de la palabra mediatiza la angustia de separación y lo va integrando a la cultura familiar. En cambio, el niño sordo está distanciado de ésto en lo referente al lenguaje oral, en los primeros años. Los padres comparten con él un código lingüístico que él no entiende, produciéndose una fractura comunicativa entre padres e hijos. Lo observable, por lo tanto, por muchos especialistas, es que estos niños alrededor de esta edad asumen conductas de apego excesivas o manifestaciones de independencia prematuras, tales como aceptar hacerse estudios sin la presencia de su madre, o ingresar a jardines de infantes especializados sin exteriorizaciones de angustia. Esto podría explicarse según M. MALHER de la siguiente manera: "cuan48 do los procesos de separación esperables se han visto demorados _o perturbados o bien se han acelerado, el proceso de individuación se retraSaü se anticipa" (generalmente en estos niños se anticipa). Esto nos permitir ía entender cómo niños de muy corta edad llegan a empezar su reeducación y formar parte de un medio escolar formal en momentos en que todavía no han logrado una constancia objetal adecuada. El padre de Luis, en el transcurso de la entrevista diagnóstica comentaba: "Yo me imaginaba, cuando él nació, hablando con él, contándole cosas. Ahora tengo que aprender algo nuevo para que él me entienda. Le dibujo, le hago mímica, le dramatizo, y hasta hablo en forma gestual familiar, pero para mí no es lo mismo. Creo que para mi esposa es más fácil, seguro que será porque ella está más tiempo con él. No sé... por ahora es algo diferente para mí. (Luis en ese momento tenía dos años). El deambulador sordo es un niño que hace uso expansivo de su cuerpo. Corre, grita, se tira al suelo, como distintas formas de comunicarse con el otro. Su rostro es expresivo y sabe hacerse entender en todo lo concerniente a sus necesidades básicas. Habitualmente alrededor de los dos años todo padre disfruta del placer de saberse comprendido por el hijo oyente, aunque éste todavía no haga un uso correcto del lenguaje o hable a media lengua. En cambio, los padres de niños sordos, debido a la falta de lenguaje oral, tienden a hacer un vínculo más infantilizado con él. La sobrep5otección, la falta de límites, hace de ese niño un ser por momentos "(lictatorial". \ - - Al faltar el amortiguador de la palabra (oral o gestual), el niño se manifiesta con la acción y controla con la acción. Frases corno "no sé cómo ponerle límites, "no sé cómo hacerme entender", "no sé cómo explicarle que no se puede comprar todo en el kiosco", son expresiones corrientemente escuchadas. Es recién a los tres años cuando todo niño logra tener una representación simbólica del objeto permanente y único que es la madre y recién ahí puede ser sustituida, en ausencia fisica, por un sustituto confiable que es la maestra. Pero la realidad es que la mayoría de estos niños, durante estos tres primeros años, han sido vapuleados a veces necesariamente y otras no tanto con estudios y controles, siendo objeto de múltiples pequeñas separaciones de su madre, a veces abrupta, generalmente abrumadora, comportándose en compensación en apariencia como muy independientes, pero en un verdadero "corno si" (como si fuera oyente), corno medio de sobreponer49 se a todo lo impredecible que él percibe del mundo que lo rodea, por lo cual esta etapa de constancia objetal precursora de la real individuación y de una estructuración fuerte, se retrasa o bien se detiene o se manifiesta como aparentemente lograda. más compulsivo siendo considerados muchos de ellos, niños hiperquinéticos, soslayando la angustia que impregna su accionar. LA LATENCIA EN EL NIÑO SORDO EL NIÑO SORDO. SU INGRESO A LA ETAPA FÁLICA Y SU EVOLUCIÓN "Hacia la misma época en que la vida sexual del niño ·alcanza su primer fiorecimiento, esto es del tercero al quinto año, aparecen en él, los primeros indicios de esta actividad denominada instinto de saber o instinto de investigación. Su actividad corresponde por un lado a una aprehensión sublimada y por otra actúa con la energía del placer de contemplación. El instinto de saber infantil es atraído y quizás despertado por los problemas sexuales en edad sorprendentemente temprana y con insospechable intensidad". (FREUD. Obras completas, 1915, página 795). El descubrimiento de las diferencias sexuales le crea un sentimiento de creciente malestar. El quiere saber por qué unos niños tienen pene y otros no, cómo se forman los niños, por dónde nacen. El niño rechaza la castración de la cual se cree amenazado, promoviendo en él la angustia de castración. La caída de los dientes de leche es la manifstación concreta de que algo que uno tiene se puede perder trayéndole generalmente sentimientos de desazón. Los adultos le dicen: "parecés un viejecito" o "tenés ventanitas". Al niño sordo, esto le sucede al igual que cualquier otro niño, pero junto con las pequeñas pérdidas y diferencias sexuales, repara en todas las otras diferencias que hay en él. ¿Por qué él usa audífono y otros no? ¿por qué no mueve la boca tan rápido?, ¿por qué sus padres hablan de manera diferente con otras personas? Momento donde también descubren las miradas de los otros niños o adultos hacia él. Todo esto dificulta los intentos del niño de defenderse contra la angustia de castración. Apareciendo reacciones de rebeldía, de agresividad. Estos comportamientos a veces son el medio de captar la atención del adulto. Sentimientos de inferioridad suelen surgir en algunos niños y se exteriorizan con celos o con competitividad. Temen no poder rivalizar con los demás. Este momento de verdadera crisis, en el mejor de los casos, algunos niños la verbalizan, otros la dramatizan o gestualizan respecto a sus diferencias, en cambio algunos la expresan con un accionar 50 En este período, entre los seis y los once años, el niño sordo y sus padres tienen como meta el aprendizaje escolar, la adquisición de una lengua y el aprendizaje de las normas y pautas de convivencia. Las escuelas y los padres hacen una .sobrevaloración de lo intelectual. El niño sordo acepta incorporar conocimientos, generalmente sólo, a través de la lengua oral, con tal de no quedar segregado y acomodarse a lo esperable. Lo más comúnmente observable son dos tipos de niños: los que presentan problemas escolares o emocionales y aquellos cuyos padres no manifiestan preocupación por su desarrollo psíquico pues son niños que logran un buen desempeño escolar, son obedientes, claramente apegados a las normas e ideales de. sus padres y de su grupo social pero no desarrollan una verdadera capacidad de juego sublimatorio. Estos son los niños que más .deben peocupar pues constituyeron un falso sel{, con lo cual transitan hacia la adolescencia transformándose en personajes de tocador, viviendo casi en un "como si" (como si fueran oyentes) y se mantienen equilibrados, adaptados. En el juego y en el uso de las palabras tienen dificultades para tramitar su propio deseo, más bien reproducen un modelo esperado. No h ay una verdadera ampliación yoica, sino una acumulación enciclopédica de conocimientos. Algunos niños en esta etapa logran alcanzar un lenguaje esperado y aún muy bueno, pero cuando debe aparecer lo creativo, lo espontáneo, se sienten sujetados y amordazados ya sea en el habla cotidiana o en la aceptación de pautas y normas y ante un juego reglado o compartido lloran cuando pierden, quieren siempre ganar, no toleran la frustración de perder o hacen juegos ritualistas sin demasiada creatividad. Otros, en cambio, que no logran este aparente éxito, se nos presentan con una conducta más infantilizada o inmadura, pues al no compartir un lenguaje adecuado oral o gestual los excluyen y los segregan de otros niños o de su familia. Este período es la edad en que se da el aprendizaje básico de los conocimientos y de las técnicas, así como surge la gradual necesidad de separación de los padres, la conexión con otros adultos y pares que se transíbrman en nuevas influencias intelectuales, educacionales y sociales. Muchas veces en el niño latente sordo, este proceso no es tan fácil 51 rú común de observar. Los padres están generalmente sumidos en el acompañamiento escolar. Nunca alcanza todo lo que se hace, nunca parece que el niño sabe todo, o no habla suficientemente bien, o hay que estar constantemente haciendo deberes y tareas. De ahí que siendo éste el momento en el que los chicos en general empiezan a salir con amigos, en ellos estos programas son realizados esporádicamente, pues siempre están muy ocupados o porque los compañeros no son del barrio o son de otros sectores de su lugar de residencia y habitualmente hay objeciones para que se den estos encuentros extra escolares. El compañerismo no es equivalente a la amistad. Los varones con déficit auditivo pocas veces hacen deportes fuera del ámbito escolar. En una entrevista, la madre de Juan cuenta por·qué su hijo no tiene amigos: "No se puede, no nos alcanza el tiempo. Juan va a la escuela a la mañana, dos veces por semana adiestramiento auditivo. Sábados y domingos visitamos a la familia o continuamos con los deberes." Las actividades corporales del juego son una de las vías priviligiadas para la descarga energética pulsional, a la par que favorecen el desarrollo de otros aspectos, integración de la imagen corporal, coordinación visomotora, intercambio de roles, rivalidad, competitividad, salida fuera del espacio familiar. Los padres comentan que a esta edad muchos de sus hijos se muestran impulsivos o agresivos. El "quedate quieto", muletilla escuchada frecuentemente, se combina con la deficiente actividad deportiva, suscitando dificultades en la aceptación de los límites o bien dificultades en la integración entre niños sordos y oyentes. El sentimiento de vergüenza es común en los latentes. Algo es percibido como impropio y el chico se siente al descubierto y la vergüenza surge. El audífono es para estos niños algo que a veces se trata de ocultar. El saberse sordo o diferente a sus hermanos, padres o amigos reafirman este sentimiento. Algunos prefieren no jugar con compañeros no muy conocidos por temor de no ser entendidos. Si para todo latente es muy importante ser visto y valorizado por sus iguales, el sentirse descubierto por su tono de voz, lo margina. Ellos temen ser objeto de burlas o de segregación. Por lo tanto se sienten más cómodos con compañeros iguales, lo cual impide la salida a otros grupos. De ahí la tendencia a ocultar la falla o el defecto, aumentando sus actividades dentro del mundo ya conocido. Los sentimientos de inferioridad son más bien la expresión de la 52 frustración donde el logro yoico es vulnerado. Este afecto contiene elementos de tristeza e impotencia, equivalentes a sentimientos castratorios. Debido a que los sentimientos de inferioridad y de vergüenza están ligados a la pérdida de la autoestima, sienten que no han llegado a la meta adecuada o de ideal de la perfección (ser un oyente) ideal que suponen, que sus padres hubieran deseado que él fuera. El reconocimiento de una identidad y el logro de la autoestima, es lo que le permitirá consolidar el sentimiento de pertenencia. Sentimiento que le permitirá experimentar que tiene un lugar dentro de la familia y fuera de ella y que cuenta con la aprobación de su grupo de pares. Aquel latente que no cuente con ello, se aproximará a la adolescencia y la transitará con una mayor sensación de fragilidad o bien en un aparente "como si". ~ Referencias Bibliográficas ... . . . .. . . ... .. . . ... . . . .. .. . . . .. . . . .. ... . . . . .. ... .. .. ... .. .. ' .. . . . .. ... . .. . .. .. . . . . .. . ... F REUD, S.: "Una G REENACRE, P: teoría sexual". O. C., Ballesteros (1915). "Considerations Regarding the Parent Infant Relationship", en Emotional Growth, volumen 1, Nueva York, International Universities Press, páginas 199-224 (1960). MALHER, M.: "El nacimiento psicológico del infante humano", Editorial Marymar (1975). SPITZ. R.: "El primer aiio de vida del niño", Editorial Fondo de Cultura Económica (1965). W INNICOTT, W.: "Deformación del ego en términos de un ser verdadero y falso", en Procesos de maduración en el niño, Editorial Laia (1965). 53 Capítulo 4 Estructuración del psiquismo en el niño sordo "El pensamiento visual [. . .] se halla más cerca de los procesos inconscientes que el pensamiento verbal y es sin duda más antiguo que éste, tanto ontogenéticmnente como filogenéticamente". S. F'REUD, "El Yo y el Ello" (1923). despliega un tema que ha sido un constanE te y especial núcleo de interés teórico en mis 27 años de labor clínica con niños y adultos sordos. STE CAPÍTULO Cómo se va constituyendo la subjetividad en estos niños sordos de nacimiento o que han quedado sordos al poco tiempo de nacer, cómo llega a conformarse en un ser humano pensante, hablante "sexualizado y atravesado por la cultura, capturado por el malestar que a ella es inherente" (SILVIA BLEICHAMAR, 1993) cuando la palabra hablada no es escuchada o cuando algo de lo esperado no aparece. Esto fue siempre materia de apasionante investigación. Cada autor leído que profundizaba acerca de la estructuración del psiquismo ha enriquecido directa o indirectamente mi visión sobre el tema. Este es, pues, el camino que quisiera recorrer: de qué manera los distintos desarrollos teóricos me permitieron reflexionar sobre la constitución del psiquismo en el niño no-oyente. Como ya ha sido expuesto en otro capítulo, muchas pueden ser las causas de la sordera pero esto en sí, no nos debe distraer. Por qué no "meternos" en el interior de ese bebé y hacer un juego mental de lo que podría estar aconteciendo en él y en qué medida la falta (¿la falta?, ¿de quién?, ¿o de qué?, ¿vista por quién?) opera desde su interior. Muchos son los padres que refieren no haberse dado cuenta de lo que le pasaba a su hijo hasta los 3 años ¿Afecta esta ignorancia, ese juego dialéctico entre madre e hijo? La madre de Jessica dice: "... hasta los siete u ocho meses, no me había dado cuenta de nada. Mi esposo tampoco pensaba que algo raro 55 pasara. Yo la llamaba y ella no se daba vuelta. Lo consulté al médico y él me dijo que era una mamá ansiosa. Tenía miedo de compartir esas inquietudes con mi suegra o con mi propia madre. Yo la veía bien en todo. Cuando me niiraba, se sonreía, jugaba tranquilamente". El relato de esta señora no difiere de los de la gran mayoría de los padres que empiezan a percibir, reconocer o aceptar la falta de respuesta del hijo, recién cuando la palabra debe hacer su aparición o bien en el momento de mayor desarrollo motriz del bebé, cuando empieza a gatear. Momento singular en la vida de los padres de niños oyentes quienes disfrutan llamando al hijo desde otro lugar y se emocionan cuando él gira su cabeza para mirarlos. Pero en el caso de niños sordos esto no se da y entonces, surge el desconcierto. Al igual que Jessica, muchos niños no manifiestan en sus comportamientos, nada extraño que preocupe a los padres. Esta niña nació bien, fue deseada y formó parte desde el momento de nacer de una estructura familiar tipo, mamá, papá, hermanos. Ella encontró una mamá que disfrutaba de su presencia y al unísono, ella disfrutaba de su mamá. SILVIA BLEICI-TMAR (1993) en su libro "La fundación de lo inconsciente" dice al respecto: "Si una madre está atravesada por su inconsciente -inconsciente que agita a la vez a su cría y posee al mismo tiempo las representaciones yoicas narcisistas que le hacen ver a su bebé del lado del preconsciente, como un todo-- propicia este narcisismo estructurante, [. ..]será pues la representación totalizante que adquiere el bebé en el interior de los sistemas del narcisismo yoico niaterno, lo que le permitirá que la pulsión intrusiva, atacante, encuentre de inicio formas de ligazón por vías colaterales", (páginas 41/42). Jessica, a los ocho meses, era una beba vivaz e inteligente. Su mamá había cumplido muy bien el papel de "buena madre" y ella disfrutaba de ello. "Ser pensado por el otro es condición de la vida en su persistencia. Ser mnado y ser pensado implica una no apoderación del cuerpo del otro: el cuerpo propio sólo llega a ser propio en razón de que alguien, generosamente, ha cedido una propiedad sobre una parte de sí mf.smo que deviene ajena" (BLEICHMAR, S., página 12). Si la audición es uno de los sentidos, juntamente con el táctil y el visual, que está presente desde el primer momento del nacimiento y corresponde a los primeros organizadores perceptuales psíquicos del bebé ¿cómo o en qué medida la no-audición deja su marca en la estructuración psíquica del niño sordo, o cómo puede o no, ser 56 metabolizada esa "falta" en el psiquismo de los padres? o ¿en qué medida cobran peso otros organizadores en la vida de ese bebé? FIERA AUI.AGNIER (1991) sostiene que la actividad vital manifiesta desde un primer momento, (para un bebé oyente), un poder de excitación de la zona auditiva y aunque fueran sonidos carentes de sentido, serán fuentes de placer o de displacer. "La zona auditiva se rige por el mismo modo de funcionamiento psíquico que toda otra zona erógena [. ..]se debe admitir pues, la presencia de un placer de oír que en esta fase no tiene relación alguna con la cualidad significativa de los ruidos emitidos por el medio y que se relaciona solamente con la realidad sensorial de lo audible. El ruido y añadiríamos todo ruido, se convie1te para ese proceso, en sinónimo que le informa acerca de la presencia o ausencia del primer objeto, el pecho. La voz materna, atributo sonoro del pecho, se conve1tirá para el fantaseante en signo del deseo materno" (FIERA AUI.AGNTER, páginas 91/92). Esto es bien cierto en el caso de niños oyentes, pero consider o que en el caso de los niños sordos, la falta de la voz sonora de la madre seguramente está suplantada por otros recursos. Vuelvo al encuentro de la madre de Jessica. Ella es una mujer joven de 30 años, con otro niño de tres años. ''Yo le hablaba a Jessica desde que nació, le cantaba, la miraba, la acunaba. Tenía la impresión, en ese momento, que ella me escuchaba. Le acariciaba las manitas". Surge para mí la necesidad ele diferenciar, entre oír y escuchar: Los bebés oyen, no oyen u oyen poco. Así, por ejemplo un sonido ele 1.000 cps de una intensidad de 75 db (es decir de 34 db sobre el nivel del ruido ambiente) y de una duración de 2 segundos, provoca una aceleración cardíaca en el recién nacido. Pero oír y escuchar no necesariamente se refieren a lo mismo. Oír significa percibir los sonidos acústicos, escuchar es prestar atención a lo que se oye y está incluida la intencionalidad y el deseo. Y uno ... puede escuchar con todo el cuerpo. Jessica no oía ruidos ni voces (su sordera era profunda) pero sí escuchaba otras "voces" provenientes del afecto, de la narcisización de esa madre a esa hija y de la sexualización precoz que se realiza a partir de los cuidados de la madre con sus dos sistemas psíquicos constituidos (consciente-inconsciente). "Es la madre la que propicia el entramado ligador desde los orígenes y la que puede unir al hijo con rep resentacionales totalizantes y hacer ingresar al bebé en el horizonte suturante de la castración" (PIEHA AULAGNIER, 1991). SuNIA BLEICHMAR (1993) también nos dice que "el Yo no se constituye en el vacío, sino sobre las bases de ligazones previas entre sis57 Lemas de representaciones preexistentes. En el comienzo de la vida este Yo (el de la madre), que produce ligazones, no está en el incipiente sujeto, sino en el semejante humano que actúa como un yoauxiliar materno que provee no sólo los recursos para la vida sino que inscribe de inicio, estos recursos, en su potencialidad de pulsión de vida, es decir, de ordenamiento ligador". Acerca de Jessica, siempre decía su mamá que ella era una beba muy buena y muy tranquila. Dependerá esto de que la mamá de Jessica era parafraseando a WINNICO'IT: "una madre suficientemente buena" que contenía y sostenía las ansiedades de su hija o ¿era una madre tan presente que no pennitía que su hija exteriorizara su displacer o sus necesidades llorando o gritando? Posiblemente la verdad está en que esto no es exclusivamente una modalidad de esta madre sino un rasgo distintivo de los bebés sordos de nacimiento o que han perdido su audición tempranamente. Desde el punto de vista de la teoría malheriana, podríamos pensar que la falta del sensorio auditivo, provocaría la prolongación de esa fase autista (tema ya desarrollado en el capítulo 3), produciendo una respuesta en el niño, de más dormir. DIDIER ANzmu nos aporta otras concepciones. En su libro "El yo-pú!l" (1987) nos habla de las sensaciones auditivas que preparan al sí mismo para estructurarse. "El espejo sonoro o la piel audiofónü:;a ayudan al aparato psíquü:;o para la capacidad de significar y luego de simbolizar". Aparte de los ruidos específicos producidos por la tos .Y por las actividades alimenticias .Y digestivos (que hacen del propio cuerpo una caverna sonora), ya desde el nacimiento, el grito es el sonido más característico que los recién nacidos emiten. El análisis físico de los parámetros acústicos permitió al inglés WOLF en 1963 .Y 1966 distinguir en todo lactante de menos de tres semanas cuatro tipos de gritos estructurales .Y funcionalmente distintos: el grito de hambre; el de cólera; tercero, el de dolor de origen externo y el cuarto el grito como respuesta a la frustración. [. ..]Todos estos gritos en el bebé son puros refiejos fisiológicos pero inducen en la madre a reacciones específicas encaminadas a que el grito cese. La voz materna a partir del final de la segunda semana detiene el grito del bebé mucho mejor que cualquier otro sonido. A las cinco semanas el bebé distingue la voz materna de las demás voces, mientras que todavía no diferencia el rostro materno de otros rostros" (página 177). Jessica no oía pero su mamá sí. Seguramente ella había correspondido naturalmente al llamado de su hija, cada vez que ella gritaba o que la necesitaba.Y Jessica se sentía tranquila y calmada aunque no escuchara la voz de su madre. 58 Desde mi punto de vista pienso que estos bebés sordos duermen más, pues al no encontrar el placer ni la posibilidad de distenderse escuchando la voz de su madre que calme sus ansiedades paranoides tempranas, buscan refugio en un estado de recuerdo intrauterino. Recuerdo en el que lo escuchado tiene que ver con ruidos o vibraciones del líquido amniótico sobre su cuerpo en formación. En una nota a pie de página del capítulo 2 del libro "La imagen inconsciente del cuerpo", F. DOLTO aclara que estudios recientes "in útero" afirman que el niño oye sonidos graves y lo que oye de la madre es el latido del corazón y un ruido que se parece al de olas que rompen contra la playa. Lo más curioso-aclara- es que esto se invertiría tras el nacimiento y lo que entonces el niño oiría sobre todo, serían las frecuencias elevadas. El bebé sordo de nacimiento o que queda sordo al poco tiempo de nacer, se sumergiría posiblemente en ese estado de mayor dormir, envuelto en esa sonoridad intrauterina y cenestésica, siendo a posteriori el desarrollo del sensorio visual, el que posibilitaría la relación del niño con su madre y su entorno. ¿Cuáles serían entonces las envolturas que ayudan a ese bebé a la estructuración de su psiquismo? Si hacemos una revisión de las conductas más marcadas o sobresalientes del niño sordo, observamos primeramente una mayor relevancia en la función y envoltura del mirar, así como un acentuado disfrute y gusto por el tocar y el oler. El niño sordo en sus actividades cotidianas busca tocar y que lo toquen, más que en un niño oyente y niños sordos con severas perturbaciones psíquicas, manifiestan una importante insistencia por tocar el cuerpo del terapeuta, los brazos, los pechos, la cara o bien hacer alusiones a los olores o perfumes: "¡qué lindo perfume tenés hoy!" "¡qué mal olor!" o "¡me tiré un pedo! ¡sentí mis olores! ¿te gustan?" Toda la piel proporciona al aparato psíquico las representaciones constitutivas del Yo. De todos los órganos de los sentidos, la piel es la que más dimensión ocupa en el cuerpo (2.500 cm2 en el recién nacido). La piel está en estrecha conexión con los otros órganos de los sentidos (oído, vista, olfato, gusto) y con la sensibilidad cenestésica y de equilibrio. Además facilita el intercambio con el entorno. Por ello el lugar que ocupa el contacto táctil de la madre con sus pequeños es importantísimo no sólo en la estimulación orgánica, sino como manifestación de afecto y trasmisor de calor. Es sabido que la piel que el recién nacido aprende a conocer mejor es la de las manos y la de los pechos de la madre. HELLEN KELLER y LAURA BRIDMA, sordas y ciegas, aisladas del 59 acontecer del mundo, pudieron aprender a comunicarse por medio de la piel de las manos. Las lastimaduras y dolencias en la piel hacen referencia a formas arcaicas de la vuelta de la agresividad contra el propio cuerpo. He tenido oportunidad de observar a varios adolescentes sordos que no permitían cicatrizar sus lastimaduras, intentando sacar sus costras, para quedar una parte sin piel, mortificaciones que se asocian a experiencias muy tempranas de privación afectiva. Mónica de 14 años siempre se tocaba y se infectaba cuando algún insecto la picaba y pedía a su madre que la curara o que la mirara lo que tenía para luego continuar su acción en forma compulsiva. Mónica nació prematura. Estuvo casi dos meses internada. A la mamá se le había pedido que no la tocara para evitar contagios pero ella casi se muere de una infección intestinal. Como secuela de ello pierde la audición por efecto de una sobredosis en la medicación. En Andrés, su sordera está asociada a un síndrome genético. Su madre, con una estructuración psicótica y rasgos histéricos, desatiende al niiio muy tempranamente ocupándose solamente de su alimentación. Andrés intenta tanto en la sesión como en la escuela, tocar y que lo toquen de cualquier rnanera. Su desajuste emocional a veces se torna tan grave durante la sesión, que golpea, tira sillas, arroja sus juguetes buscando que lo abracen y se lo tonie. Escupe y muerde pero cuando se lo contiene dice "te quiero mucho Marta". La estructuración psicótica de Andrés no está determinada por su falta de audición, sino por lo que para esa madre, la no audición de Andrés representaba. "El Yo piel como representación psíquica surge de los juegos entre el cuerpo de la nwdre y el cuerpo del nifío, así como de las respuestas de la madre a las sensaciones y a las emociones del bebé, respuestas gestuales y vocales, pues la envoltura sonora refuerza la envoltura tác til" [... ] "El Yo-piel es el pergamino originario que conserva los garabatos tachados, raspados, sobrecargados de una escritura originaria preverbal, hecha de trazos cutáneos". (DIDIER ANzrnu). Es así como los bebés sordos, al igual que cualquier otro bebé, irán construyendo su aparato psíquico en el interjuego de ese vínculo materno pues en esto no diferirá en nada a la de cualquier otro bebé. 60 "El Yo no se constituye en el vacío, sino sobre la base de ligazones previas entre sistemas de representaciones preexistentes; y estas ligazones consisten, de inicio, en investiduras colaterales (al modo como lo describimos con el conjunto de maniobras amorosas que acompañan a los cuidados primarios con los cuales la madre efracciona en el real viviente las zonas erógenas primarias, oral y anal". [. ../ "El yo auxiliar niaterno' no provee sólo los recursos para la vida sino que inscribe, de inicio, estos recursos en su potencialidad de 'pulsión de vida', es decir, de ordenamiento ligador propiciatorio de una articulación de la tendencia regulada a la descarga". (SILVIA BLEICHJ'v!AR, página 49). Pero el interrogante se nos vuelve a presentar ¿influye la falta de audición de la voz de la madre en esa estructuración? ¿la falta de representaciones verbales (acústicas), imposibilitarán el acceso a representaciones preconscientes-pensamientos? SIGMUND FREUD en su obra hace referencia en dos oportunidades al tema de la sordera. En 1916 en una carta a FERENCZI del 16 de enero, dice que la representación de palabra en el caso de los sordos mudos "es posible reconocer un proceso de inscripción del preconsciente original" [... ] "En el caso de los normales (oyentes) el preconsciente está constituido por representaciones de palabras, pero en este caso puede ser reemplazado por otra cosa". Y en 1923 en "El Yo y el Ello" habla del valor de las representaciones verbales y hace ciertas acotaciones respecto de las personas sordas. "Las representaciones verbales son restos mnémicos. Fueron en un momento percepciones y pueden volver a ser conscientes, como todo los restos mnémicos". [...] "Los restos verbales proceden esencialmente de percepciones acústicas". "Al principio podemos dejar a un lado como secundario, los componentes visuales de la representación verbal adquiridos en la lectura e i6'1lalmente sus componentes de movimiento, los cuales desempeñan tan solo, salvo para el sordomudo, el papel de signos auxiliares". "La palabra es pues, esencialemente el resto mnémico de una palabra que ha sido oída". Estas manifestaciones hechas por FREUD, nos hacen pensar muy seriamente en el papel que adquiere lo visual como compensatorio en el sordo. Recordemos que el Yo "se ha desarrolllado pwtiendo del sistema P, su nódulo" [... ] "El Yo se esfuerza en transmitir a su vez al ello dicha influencia del mundo exterior y aspira a sustituir el principio del pla;er por el principio de la realidad. La percepción es para el Yo, lo que para el ello es el instinto. (FREUD, página 1.196). 61 En la representación que hace FREUD del aparato psíquico aparece que el ''Yo lleva en uno solo de sus lados un receptor acústico"; "No debemos, sin embargo, olvidar o negar, llevados por una tendencia a la simplificación, la importancia de los restos mnémicos ópticos, ni tampoco la posibilidad de un acceso a la conciencia de los procesos mentales por retorno a los procesos visuales, posibilidad que parece predomina en muchas personas" (página 1.195). P-Cc Percepción acústif1ap . rcc ( i IYO pero con la aclaración que el mismo FREUD hace respecto de los sordomudos ¿podríamos pensar que en ellos este polo estaría dado por un receptor visual que compensaría lo no-audible? Percepción visua~cc ( Percepción consciente YO' En sus textos metapsicológicos FREUD distingue dos tipos de representaciones: la representación de cosa y la representación de palabra. La representación de cosa es esencialmente visual y la representación de palabra es esencialmente acústica pero también aclara que la representación de palabra no puede reducirse a una preponderancia de lo auditivo sobre lo visual. 62 ¿Qué importancia tiene esto para el niño sordo? Seguramente el poder pensar que la representación de palabra se puede alcanzar a través de otro canal, lo visual, por medio de la utilización de la "escritura hieroglípica aérea" -lengua de señas-(gestos-imagen de palabra simbólica) (MICHELLE CADORET, 1.193). 1 Casi todo lo escrito sobre la estructuración del psiquismo del niño pone el acento en el lugar de la palabra audible como representante simbólico de la falta. FRANQOISE DOLTO dice, por ejemplo, al respecto: "los objetos que ella nombra aa madre) introducen al niño en el lenguaje y asistimos ntonces al hecho de que él se ejercita cuando está solo y en su cuna en 'hablarse' a sí mismo, con lalaciones previas, luego en modulaciones de sonoridad, como oyó hacerlo con él y con los otros". [... ] "Su boca ha heredado su destreza manual que los padres habían valorizado, su lengua manipula los fonemas que son para los padres, para el entorno, otros tantos signos de los sentimientos, sensaciones y deseos que él les quiere enunciar". [... ] "Si la madre practica intercambios mímicos y verbales con su hijo a distancia, el niño goza auténticamente y aplaude con sus manos", (página 83). 1 IMAGINERiA CEREBRAL EN SORDOS. Los nuevos progresos en imaginería cerebral, 'l'l'.:P (Tomografía de Emisión de Positrones) e IRMf(imaginería por resonancia mag11ólica funcional), demuestran un aumento de las áreas visuales en los sordos. La corlüza visual y auditiva no son tan distintos como se creía. La sordera, tanto genética <'O rno adquirida, produce una reorganización parcial del cerebro; HELEN NEVILLE, investigadora de la Universidad de Oregon, en Eugene, Estados Unidos, así como l)APHNE BAVELIER, investigador de la Universidad de Georgetown, en Washington 1). C., Estados Unidos, han podido demostrar que neuronas del cortex visual en el krhulo occipital, se apropian de algunas zonas destinadas normalmente a la audición 1•1\ el lóbulo témporo-parietal. Al mismo tiempo, la predominancia del hemisferio 1..:quierdo en las personas non.no-oyentes en el lenguaje hablado; en el lenguaje de los '°mrdos, solicita más el hemisferio derecho, como en cierta manera se ha comprobado 1•11 los disléxicos, aunque por otros mecanismos evolutivos del cerebro. Asimismo se ha demostrado que el aprendizaje precoz de la Lengua de Señas, 111od ifica la distribución de las áreas implicadas en el tratamiento del lenguaje y además ljlH I lu Lengua de Señas es un lenguaje completo, pues posee una estructura formal 111 1rocida a la de los lenguajes hablados. Tras la privación auditiva, las modificaciones de 111 orJ:-nnización cortical que trata la visión son muy específicas y la actividad de las regio111 •H te mporal y parietal izquierda es mucho más neta en sordos que en oyentes. 63 "Lo que caracteriza a la voz es que se experimenta a la par de tragar, ver y tocar. La escucha del niño estará a la espera de ese objeto sonoro que asumirá una posición jerárquica. La ausencia de la voz del otro implica una amenaza en el momento de la realización de toda experiencia de placer". (PIERA AULAGNIER). Pero ¿qué es la ausencia de voz para un niño sordo? Seguramente será la no suficiente presencia de unos ojos que le hablen o de unas manos que le conversen. El soporte de la estructuración psíquica en estos niños serán pues un entramado entre madre e hijo centrado en imágenes visuales, en conjunción con lo táctil y lo olfativo. El no-oyente es un hábil y útil observador. Capta con su mirada el estado de ánimo de su madre y de su entorno, y trata de "escuchar con sus ojos'", lo que sucede a su alrededor. Si el encuentro madre-hijo es confiable y tierno, si el juego amoroso entre ellos se sostiene, este niño irá pudiendo predecir ciertos acontecimientos y la madre le hablará a su hijo a través de otros canales que diferirán del oyente. El lenguaje oral audible está hecho para personas oyentes. El que no oye no reconoce esto como falta o como "silencio mortífero de parte de los padres" (PlERA AULAGNIER). El silencio mortífero es la no-palabra (la no presencia). El lenguaje visual aparece como el lenguaje natural comunicativo entre él y el mundo, aunque la madre no sea consciente de ello. Pero si este lenguaje visual no se da, y la madre en su desconcierto no aparece, la incomprensión, "a falta" dejan sus huellas más profundas e indelebles. VYGOTSKY (1991) decía: "si un niiio ciego o sordo alcanza un grado de desarrollo igual que un niño normal, entonces el niño con un defecto consigue esto de otra manera, por otras vfas, por otros medios. La. clave de su desarmllo seré la compensación, el uso de un instrumento cultural altemativo" (ver SACKS,1991). Para este autor, el instrumento alternativo para la educación especial del sordo profundo es la lengua de señas pues esta recurre a las funciones que están íntegras, las visuales. Un niño oyente domina a los cinco años casi 3.000 palabras, el niño sordo sólo a veces 500. Es ahí donde aparecen las dificultades. La idea de un lenguaje visual gestual temprano aportado por la madre y el padre o por sustitutos matemos alternativos (personas sordas nativas) que introduzcan a ellos también en la lengua de señas, estimulan y posibilitan en el niño un mayor desarrollo de un pensamiento conceptual complejo y colaboran en la estructuración psíquica. ÜLIVER SACKS dice: "a t1;avés del lenguaje interior o la seña interior se elaboran significados y conceptos. Se alcanza su propia iden- tidad, se construye su propio mundo interior". El aprendizaje de la lengua de señas no niega la importancia de la lengua oral. Esta es indudablemente la lengua materna (la lengua de los padres). Pero para que esto se pueda "enseñar" se necesita en el niño un desarrollo neurológico y psíquico apropiado y avanzado. Para finalizar retomo una frase de ÜLIVER SACKS quien dice que, las señas en el niño sordo aumenta la percepción y la inteligencia y "nos revela que existen en el cerebro posibilidades insólitas lo que nos muestra la flexibilidad casi ilimitada y los inmensos recursos del sistema nervioso del organismo humano cada vez que se enfrenta a una situación nueva y tiene que adaptarse". El niño sordo está inmerso en otro tipo y calidad de baño sonoro "un baño visual, olfativo y táctil" que como todo baño melódico tiene su propia melodía. m Referencias Bibliográficas ANzmu, D.: "El Yo-piel", Biblioteca Nueva (1987). AULAGNIER, P.: "La violencia de la interpretación",Amorrortu Editores (1991). BLEICHMAR, S.: "La fundación del inconsciente", Amorrortu Editores (1983). DOLTO, F.: "Imagen inconsciente del cuerpo", Paidós, Barcelona (1986). FREUD, S.: "El Yo y el Ello", Obras Completas, Tomo l. FREUD, S.: "Lettre a Ferenczi du 18 janvier 1916". Traduit inédit de André Meynard. GoRI, R.: "Le c01ps et le signe dans l'acte de parole", París, Dunod (1978). MEYNARD, A.: "Un enfant est sourd", en "La parole des sourds", Psychanalyse et surdités, París (1993). SACKS, O.: "Veo una Voz. Viaje al mundo de los sordos", Editorial Anaya. Madrid (1991). VERPILLOT, E.: "Las percepciones del lactante". Editorial Huemul (1976). 65 6'1· Capítulo 5 El desarrollo de la personalidad en el adolescente sordo se ha escrito y estudiado sobre el tema de la adoM lescencia, de' los adolescentes y de los procesos normales y conflictivos que se observan en esta etapa, pero mi interés en esta UCHO oportunidad es centrar la atención en el estudio de los adolescentes sordos e hipoacúsicos. Profundizar y conceptualizar algunos puntos sobre esta aventura, vivida muchas veces como desventura, que es el pasaje de la niñez a la adolescencia. Durante la infancia, estos niños estuvieron protegidos e incluso cercados por sus padres, el entorno familiar y la escuela, quienes construyeron una fuerte membrana que los mantenía relativamente distanciados del mundo. Todo el interés estaba centrado en "la palabra", en la adquisición de la lengua, interesándose relativamente poco por los estados emocionales por los que estos niños atravesaban, salvo ante cuadros patológicos. Pero el ingreso a la adolescencia revierte la situación. La adquisición de la palabra ya no es el tema de preocupación de padres y educadores, sino el adolescente y el mundo al que debe enfrentar, ingresar y disfrutar. El ténnino adolescencia proviene de adolescere, que significa crecer, desarrollarse y se refiere a la etapa entre los 13 y los 20 años. Todo el transcurso de la vida es un crecimiento, entendiéndolo en el sentido de pérdidas y de adquisiciones permanentes. Esta tarea en la adolescencia se elabora a través de tres duelos fundamentales: 1) duelo por el cuerpo infantil, 2) duelo por la identidad y por el rol infantil, 3) duelo por los padres de la infancia. Pero ¿qué diferencias y semejanzas se observan en estos ado67 lescentes en relación con los adolescentes oyentes? El adolescente sordo, al igual que cualquier otro adolescente, tiene progresivamente que renunciar a ese cuerpo que lo ha acompañado hasta ese momento y acomodarse ante la aparición de los caracteres sexuales secundarios que ponen en evidencia su nuevo estado. La aparición de la menstruación y el semen, les impone el testimonio de la definición sexual. Si a todo adolescente le es dificil lograr una imagen clara de su yo-corporal por la dificultad en aceptar los cambios en el cuerpo, el adolescente sordo realiza una tarea más ardua pues a esto se le agrega su falta de audición. Este hecho significativo y relevante del déficit auditivo, provocó anteriormente una gran crisis en la familia, a partir del diagnóstico en los primeros años de vida. En el mejor de los casos, los padres han elaborado y han hecho el duelo por este hecho irremediable. La escolaridad, el descubrimiento de que su hijo puede hablar y el esfuerzo que padres e hijos realizan juntos en los primeros años de vida, proauce cierto sosiego, haciendo que el tema de la discapacidad auditiva se descentralice y se focalice la preocupación por la escolaridad. Pero a partir de la adolescencia o un poco antes, es cuando se reactualiza el tema, esta vez a partir del mismo adolescente: ¿por qué yo no oigo, mientras mis hermanos pueden escuchar las letras de las canciones? ¿por qué no trataron de evitar que me enfermara? Tengo vergüenza de ser sordo. Planteos como estos son expresados de distinta manera por un gran número de adolescentes. Un proceso de normal elaboración de estos sufrimientos y angustias, conduce a que se instale temporalmente una depresión. Esto significa atravesar una etapa o momento de conciencia de su realidad, de sus posibilidades, de sus limitaciones, el reconocimiento de que la sordera es una minusvalía y no una limitación total y el rescate de los aspectos supletorios de los que él mismo se ha valido para desarrollar su cuerpo y su psiquis, lo que le ha permitido ser un sujeto útil para sí y para la sociedad. 'lbdo esto podría facilitar la integración de su falta de audición con el resto de la personalidad, evitando las escisiones tan frecuentemente observadas. Pero el pasaje por estos momentos de depresión son muchas veces mal tolerados por los mismos padres y los hijos. Pareciera que hubiera que superar rápidamente estos estados emocionales. Los padres no toleran volver ha revivir los momentos de la confirmación de la sordera, cuando su hijo era pequeño. Los jóvenes adolescentes no toleran sumirse en esa tristeza por lo que les falta (la audición), seguramente por no contar en muchas oportunida- des con adultos relevantes (padres, educadores) que apuntalen y comprendan las vicisitudes por los que ellos atraviesan. Es así como los padres educadores los impulsan a dominar rápidamente estos estados. El adolescente sordo se sumerge en comportamientos maníacos, de exaltación, de omnipotencia, de negación, de rechazo por la falta de la audición. Él plantea que no hay problemas en ser sordo, eso no le perturba, "mejor no oír ruidos molestos", o se sienten avergonzados por tener que usar audífono y asume conductas evitativas. Esto los lleva a insertarse en grupos cerrados de pares, donde la comunicación oral puede llegar a hacerse inaudible. Hablan y se entienden por movimientos labiales sin voz o lo hacen en lengua de señas. Es común ver esto, incluso en muchos grupos de adolescentes oralizados, quienes hacen uso de la lengua de señas como forma de reafirmación de su condición de sordos. La huida de la depresión también se manifiesta con sentimientos intensos de hostilidad hacia sus propios padres o hermanos ya que en su fantasía lo han dañado o no han hecho lo suficiente para reparar semejante injuria. Esto exacerba fantasías persecutorias. En sí son normales en todo proceso adolescente, pero están acentuadas en muchos de estos jóvenes. Se sienten mirados, observados, rechazados o usados por los oyentes. Los comentarios pueden ser muy variados, por ejemplo: "mi voz es distinta, se van a reír de mí'', "no me van a entender", "mejor no hablar delante de personas oyentes", ''los chicos oyentes creen que somos tontos", "todos me van a mirar cuando hable". Estas fantasías y sentimientos pesecutorios perturban, llegando a interrumpir el diálogo con personas oyentes. Se busca entonces la protección y la centralización de las amistades en adolescentes o jóvenes que presentan la misma deficiencia auditiva. Esto en sí mismo no es negativo porque el adolescente busca permanentemente asociarse con iguales, alguien que sepa qué le pasa, que sienta como él, que sea su espejo; pero puede ser negativo cuando es implementado como huida o refuerza el temor que ellos sienten en su inserción en el mundo oyente. INTERJUEGO ENTRE PADRES E HIJOS Así como el pasaje por la niüez depende del interjuego de ansiedades y vicisitudes de padres e hijos, lo mismo sucede con la adolescencia. No se trata de un proceso unilateral, sino bilateral, en el cual hay que considerar conjuntamente el interjuego recíproco de los dos términos del problema. De esta manera cada movimiento o trans69 68 formación producida en el joven, causa su impacto y necesita un ajuste por parte de los padres. Si el adolescente que se vuelve adulto pierde su infancia y en cierto sentido a sus padres, también los padres pierden al niño que fue. De este modo, las resistencias a crecer que se observan en el adolescente sordo pueden verse estimuladas por resistencias al mismo crecimiento, provenientes de los padres. La tarea esencial de todo adolescente, es el desprendimiento de los lazos infantiles para poder hacer el ligamen con el mundo adulto. Esto es una meta común en todo adolescente pero es una tarea más dificil de realizar en estos jóvenes, pues han pasado muchos años de gran dependencia. Dependencia debido al tipo de reeducación, (especialmente la oral) que insume gran cantidad de horas de estudio, profesores particulares de apoyo, de articulación y de toda la familia, padres y hermanos implicados en este proceso, siempre alrededor del niño sordo. Es cierto que los padres de estos adolescentes reconocen y observan que ya no pueden protegerlos como lo hacían en la infancia porque eso marginaría al hijo del resto de la sociedad. Ellos desean que se inserten en el mundo, en lo cotidiano, que estudien, que trabajen, pero aún existe con mucha frecuencia la tendencia a protegerlos. Los mismos adolescentes tienen ambivalencias similares, quieren crecer e independizarse pero se sienten con mayores temores que otros adolescentes. A veces esto es debido a que no tienen experiencias vitales anteriores tales como ida a campamentos, participación en distintos grupos de estudio o de recreación así como por pertenecer a grupos reducidos de alumnos en cada grado escolar, lo que no permite la participación con otros chicos. Situación que favorece la endogamia grupal y no la exogamia. LA SEXUALIDAD Y LA BÚSQUEDA DE LA IDENTIDAD La adolescencia se caracteriza por un aumento cuantitativo de los impulsos sexuales genitales y pregenitales. Lo que lleva a que el joven sea más inaccesible, más diflcil de enseñar y de controlar. La curiosidad sexual tanto en chicas como en muchachos cambia de interés. Ya no es el cuerpo lo importante, sino la función que el mismo desempeña. Aparecen los cuchicheos, los secretos, los chistes, cuyo contenido habitualmente es de naturaleza sexual, lo que posibilita una forma de intimidad y de conspiración. "El resurgimiento de la pregenitalidad marca la terminación del período de latencia para el hombre" (PETER BLOS, 1969, página 95). El muchacho hace alarde de su fuerza, de su voracidad, de actitudes sádicas y anales expresadas en el placer en el lenguaje obsceno en la fascinación por los olores. Si bien esto es totalmente observable en todo adolescente, hay algo que sobresale en este jovencito y es el placer que tiene la mirada, el mirar y la función escópica donde está incluido el tocar y el empujarse en lo concerniente a las relaciones vinculares. Existirían -por lo tanto-- en el sordo, pulsiones parciales pregenitales auditivas que no fueron manifestadas, como por ejemplo, el placer por lo oído a escondidas, el escuchar las palabras de los padres, las que son compensadas sobredimensionando la función del mirar. Puede pensarse que a lo largo de su crecimiento, la persona sorda desarrollaría una imagen inconsciente de su cuerpo, donde al no estar incluida la imagen auditiva acompañante, se manifestaría en descargas pregenitales anteriores a la palabra, como el toqueteo o el acentuar la mirada en el trato entre ellos. También se observa exacerbación de fantasías "aparentemente genitales" más precozmente que en el oyente, deseos de concretizar relaciones sexuales ante de los trece o catorce años. Esto podrá ser entendido como una búsqueda de reafirmación por la desvalorización acentuada por la falta de audición. En lo que respecta a las relaciones grupales, la idea¡ización es lo que sostiene el vínculo entre estos jóvenes. En ellos está acentuado el deseo de ser uno la imagen especular del otro. La mirada es utilizada para no observar las diferencias entre ellos sino para reconocer lo ilusoriamente semejante que hay entre unos y otros. El pensar diferente, el actuar de manera distinta no es aceptado ni compartido generalmente por el grupo. Hay una tendencia a la indiscriminación. La trama vincular impulsaría a la creación de un espacio donde el lenguaje no es necesario. Las ansiedades intrapsíquicas de tipo fóbico son controladas a través de contar en forma permanente con un acompañante, para lo cual el pacto inconsciente es nada mejor que uno igual a uno. Lo diferente es perturbador y debe quedar afuera. El modelo de contacto está basado en un modelo de contacto concreto, siendo a veces dificultoso el intercambio simbólico. Esto se puede ejemplificar con un caso clínico: Un grupo de adolescentes sordas de 13 y 15 años rechaza a otra adolescente mujer por considerar que ella hace alarde de su belleza, provoca a los varones, afectos que en sí mismo son buscados por el grupo, pero como la misma asume conductas individuales, el grupo no la acepta, la excluye, marginándola de fiestas organizadas por ellos. Circula entonces entre ellos el desprecio, las críticas y están pen- 70 7.1 dientes unos de los otros para mostrarse mutuamente las fallas. Técnicas defensivas como la idealización, el control omnipotente, la disociación, la proyección, la negación, obliga a que el mundo se divida en bueno y malo, aceptado o rechazado, sordo u oyente, produciendo por lo tanto conductas mucho más infantiles e inmaduras que en otros adolescentes. Todas estas características se encuentran potenciadas por pertenecer a grupos escolares que no exceden de diez alumnos por grado, conformando grupos endogámicos como la familia donde las fantasías incestuosas entre compañeros-hermanos simbólicos tienen carácterísticas dramáticas, rechazo a compañeros, celos y envidias que obviamente dificultan el aprendizaje escolar. SALIDA A LA EXOGAMIA El adolescente sordo termina su escuela primaria entre los trece y diecisiete años. Esto lo diferencia del oyente que ingresa a la escuela secundaria a los trece años de edad, comienzo de la adolescencia. Los temores y ansiedades que presentan frente al cambio son comunes a cualquier joven pero en ellos suelen acentuarse las fantasías de rechazo de parte de sus compaüeros oyentes y el temor al ridículo. Estos sentimientos ocultan la angustia que les produce el vivir, pensar, sentir y disfrutar experiencias inéditas con nuevos compañeros oyentes, quienes le aportarán una mayor libertad de pensamiento, posibilitando que la manera de pensar del joven sordo se flexibilice, a partir -justamente- de compartir pautas culturales a veces por ellos desconocidas. CONCLUSIONES El adolescente sordo atraviesa por las mismas vicisitudes que cualquier otro adolescente, pero debe elaborar además de los duelos propios de la etapa que atraviesa, lo correspondiente al duelo por la pérdida auditiva. La falta de elaboración de esta pérdida aumenta la disociación entre mundo interno y mundo externo, su pensamiento se manifiesta más rígido y puede hacer una huida a la sexualidad o a una seudo-sexualidad. Sería importante ayudar a estos jóvenes a que descubran que el crecimiento no es un salto brusco, es un pasaje y que para la adquisición de su identidad se debe valer de sus propias poten cialidades. 72 Su identidad infantil en crisis y el deseo genital incrementado, les trae un intenso vacío pues no pueden encontrar una solución ideal que los satisfaga totalmente en forma inmediata. Si los padres y educadores son tolerantes y contenedores, dando más importancia a lo emocional que a lo intelectual, la autoestima puede aumentar y disminuir su nececesidad de apelar a salidas omnipotentes. ADOLESCENCIA TARDÍA Es aquella etapa de la vida de una persona que es trascendente para la resolución de conflictos y ansiedades en la transición hacia la adultez joven o pos adolescencia. Para poder llegar a esta otra orilla del río, el joven tendrá que sufrir y pasar por ciertas pruebas, franquear obstáculos, resolver crisis originadas en su interioridad o por presiones del medio. Según la fragilidad o fortaleza de su personalidad, se encontrará en mejores o peores condiciones para salvar este paso, pero toda persona deberá hacer uso de su gran deseo de vivir para afrontar la renuncia a la infancia y a la adolescencia primaria. Cualquier ser humano perteneciente a distintas culturas, transita estos caminos que culminará con el final de la adolescencia. Pero ¿cuándo se produce esta finalización? Algunos psicólogos y sociólogos lo ubican a los 18 años y otros a los 21 años, los neurólogos sostienen que es a partir de los 20 años, edad en que el tejido cerebral está totalniente constituido. Especialistas en crecimiento fijan la fecha en los últimos puntos de osificación, alrededor de los 25 años. El legislador ha establecido a los 18 años la mayoría de edad civil. Es decir que entre los 18 y 25 años estaría ubicado este período de la vida. La doctora DOLTO (1988) dice: "Un individuo joven sale de la adolescencia cuando la angustia de sus padres no le produce ningún efecto inhibitorio. Los hijos han alcanzado el estado adulto cuando son capaces de liberarse de la infiuencia paterna tras alcanzar este nivel de juicio. Mis padres son como son, no los voy a cambiar, ni trataría de hacerlo." (DOLTO, F. "La causa de los adolescentes", página 21). Pero también en nuestra sociedad, el paso a la edad adulta se traduce en independencia económica y de aprendizaje, lo que permite insertarse en un grupo social más amplio. En la adolescencia propiamente dicha entre.los 13 y los 18 años, el joven sordo ha tenido que atravesar por las mismas vicisitudes que cualquier otro adolescente (duelo por el cuerpo infantil, duelos por los padres de la infancia que se pierden), pero además ha debido elabo- 73 rar duelos específicos en lo concerniente a la pérdida auditiva. Entendiéndose por elaboración, no la resolución ni una actitud de indiferencia acerca de su discapacidad, pues es una marca que no cambiará como el color de los ojos o de la tez, pero sí entendiéndolo como el reconocimiento de las limitaciones y de las adquisiciones de todo lo que se pudo y se puede ir logrando en la vida. Con todo este bajage, nuestro adolescente llega a la etapa final de la adolescencia. "La representación del adolescente como un personaje solitario, un soñador, un desgraciado o un joven genio es una visión romántica. Los cambios de humor, los arrebatos frecuentes hacen del adolescente propiamente dicho casi un ser indisciplinable. Es un león embravecido, no conoce su guía y no quiere ser gobernado. JACQUES RouSSEAU en su libro 'Emilio' habla de que la adolescencia es un segundo nacimiento. El primer nacimiento es para existir, el segundo es para vivir", es donde el hombre nace verdaderamente a la vida. (F. DOLTO, 1988, páginas 36/37). ADOLESCENCIA TARDÍA, FASE DE CONSOLIDACIÓN "La adolescencia tardía es primordialmente una fase de consolidación, en lo que respecta a la unificación de su Yo, a la asunción de su identidad sexual, una nueva forma de pensamiento, a la adquisición de nuevos roles sociales y al logro de una relativa madurez" (PETER BLOS, 1969). Pero una pregunta para hacerse es: cuáles procesos entran en juego en la evolución de las características de la personalidad, que determina el avance hacia la adultez y la declinación de la adolescencia. Toda fase del desarrollo lleva en sí en su evolución, el arrastre de fenómenos residuales. Entendiéndose por ellos, aspectos del yo detenidos y traumas que no han podido ser completamente elaborados en etapas anteriores. Si bien el trauma es un fenómeno universal sumamente frecuente en la infancia y puede ser causado por la propia constitución o por el medio ambiente, es diferente en cada sujeto psíquico. Al final de la adolescencia, esta crisis que comenzó con el niño y continuó con el púber y el joven, reaparece de nuevo. Su resolución deberá ser buscada en los logros alcanzados o en la autoestima adquirida. El que ha hecho un buen pasaje por la adolescencia propiamenLe dicha, seguramente atravesará estos momentos con mayor sosiego, '1 con menos ansiedades persecutorias, abocándose a lo que sí puede él hacer. Otros, en cambio, pueden verse sometidos permanentemente a situaciones de descalificación o bien hacen su aparición fobias o estados depresivos. Poniendo en evidencia fracasos en las adquisiciones de esta fase (identidad sexual, pensamiento abstracto, etcétera). En algunos jóvenes se observan dificultades en la adaptación, deformaciones yoicas, maniobras defensivas y patologías severas. Aparecen verdaderas crisis de identidad o falsas identidades. IDENTIDAD EN LA ADOLESCENCIA ¿Qué es la identidad? Es el ser uno mismo en el devenir del tiempo. Se va armando a través de los diferentes duelos que el joven va haciendo a lo largo de su vida. En la pubertad es el duelo por el cuerpo infantil, se puede exteriorizar en síntomas de inapetencia, de voracidad, de suciedad, de masturbación, en la necesidad de mirarse continuamente en el espejo, en los ensueños diurnos, en la utilización de la palabra como acción; en la mediana adolescencia alrededor de los quince años, la crisis de identidad recae sobre el Yo-psicológico, pueden aparecer la utilización de vestidos extravagantes, la ropa unisex, el jovencito hace uso de ideas y pensamientos buscando reconocerse entre los pares (en el deporte, en la pareja, en los amigos íntimos, en las actividades grupales); en la última etapa de la adolescencia es donde la crisis de la identidad recae sobre su Yo-social. Si bien a esta edad se puede pensar que se ha afirmado su individualidad, falta aún desarrollar su integración a la sociedad. Aparecen por lo tanto crisis vitales importantísimas. La desorientación afectiva y laboral es un punto urgente a resolver en este momento. Un sector relativamente pequeño de la población sorda llega a tenninar su escuela secundaria alrededor de los dieciocho años, acorde a su edad cronológica. Estos jóvenes parecen más maduros, más armados psíquicamente para enfrentarse con los avatares de la vida, pero hay otro sector aún más amplio que recién está finalizando o ha finalizado hace poco su escuela primaria. Escuelas primarias especializadas que a diferencia de las escuelas de nivel elemental para adultos normo-oyentes, son generalmente más proteccionistas y si éstas no lo fueran, aun así dedican muchas horas a la atención, reeducación y enseñanza de estos jóvenes. En las escuelas para adulLos, hay muchos jóvenes que todavía no lo son, pero están próximos a serlo, pero he observado en bastantes instituciones que abordan la 'nseñanza que so acercan a ellos como si fueran niños grandes, sin 75 haber podido detenerse y precisar en el transcurso de la escolaridad, las distintas crisis normales por los que estos adolescentes atraviesan, llegando pues a los últimos años de la escuela primaria de reeducación o al finalizar la misma, tan desprotegidos, con tanto temor a la desprotección que tratan de retrasar por miedo o por desconocimiento, el ingreso al mundo social. Se vuelcan a comportamientos propios de los quince años, lo que vulgarmente se llamaría rasgos de inmadurez. Hacen alarde de su cuerpo, de su fuerza, de su valor como lo hacían los púberes o bien se sienten disminuidos porque el mundo oyente, la sociedad, los ensombrece. Esta tendencia a retrasar al máximo la entrada a la sociedad, está también determinada por las presiones del medio ambiente. Se les plantea que todavía no están en condiciones o no están capacitados para seguir algún estudio o bien abordar alguna tarea laboral. Aparecen trabas para ser aceptados en instituciones educativas o laborales. La vocación que es característica ver perfilarse a esta edad y que por definición es la inclinación per$onal para asumir un rol social de acuerdo a la personalidad, a los intereses y aptitudes, generalmente en estos jóvenes tiene más dificultades para su exteriorización. No porque no haya en ellos una verdadera vocación sino porque están más determinados por el medio social y cultural. Los adultos les condicionan sus elecciones. Aparecen así oficios definidos a los cuales el adolescente sordo "debiera" inclinarse o bien serian "absorbidos" por entidades públicas, bancos, ministerios, municipalidad para tareas ya establecidas, recuento de dinero, manejo de la computadora, tareas administrativas sencillas. Es decir que en esta etapa, la desorientación de estos jóvenes es importante en lo referente a su identidad laboral. SEXUALIDAD Durante la adolescencia tardía, la identidad sexual toma su forma final. Así como en la pubertad, el tema de interés es el cuerpo, y en la adolescencia propiamente dicha, la función del mismo y todo tipo de fantasías pregenitales y genitales, es decir todo lo concerniente al saber sexual; en la adolescencia tardía, el tema en cuestión es el de asumirse como hombre y mujer. Es de observar que muchos de estos jóvenes parecen ubicados en lo esperable por la sociedad. El "como si", resurge como si fueran maduros. Estas inadaptaciones son debidas a represiones intensas, que lle70 van incluso a inhibiciones severas en algunos casos, en lo que respecta a la sexualidad, más que a verdaderos procesos de maduración yoica. En la mujer, la fantasía del noviazgo, en lo posible con un oyente, alcanza características reivindicatorias. Tener una casa, un hijo, es considerado por muchas de estas chicas como la prueba de no estar dañadas y es asumido como única vía posible de progreso. El varón a esta edad, en cambio, se nos presenta aún más desorientado. Su imagen externa es de alguien de menor edad. Recuerdo el caso de un joven de veinte años, que habiendo terminado su escuela primaria, poco era el contacto que había tenido con chicas de su misma edad. Su vida había girado alrededor de temas escolares. Sus padres estaban preocupados porque no se evidenciaba en él intereses comunes a otros jóvenes. Como tenía facilidad para el dibujo se lo incluyó en una escuela técnica. Era la primera vez que formaba parte de un grupo de pares oyentes de menor edad. Pero aun así le resultaba dificil y se sentía inhibido .al tener que hablar sobre temas que a otros muchachos le resultaba sencillo abordar. El contacto social había estado centrado hasta ese momento en dos amigos sordos. Un joven no puede hacer el pasaje a la adultez si previamente no ha realizado procesos psíquicos nuevos. Estos trabajos psíquicos necesarios según RICARDO RODULFO (1991) son los siguientes: 1) pasaje de lo familiar a lo extrafamiliar. En familias donde lo endogámico sigue siendo lo más importante (como en este caso) lo extrafamiliar resulta entorpecido; 2) el pasaje del Yo-ideal al ideal del Yo. El Yo ideal es ser ese niño ideal para los padres, el ideal del Yo es ser aquello que se podria ser, sin serlo nunca del todo; 3) el pasaje de lo fálico a lo genital. El pasaje de las manifestaciones autoeróticas y narcisistas a un encuentro social de mayor completud; 4) la salida del narcisismo. ''Verse en el otro, verse como otro" un otro referido a ciertos ideales, que hacia el final de la adolescencia trata de dar una especie de versión definitiva. Reconociéndose el adolescente como historiador de su propia vida; 5) el pasaje del jugar al trabajar. Entendiéndose por trabajo no solamente la demanda familiar y social sino el deseo implícito de ese cambio; 6) el trabajo del sepultamiento de lo pasado, de lo traumático. Concepto que tiene que ver con el hundimiento de un proceso y la finalización de un ciclo. En el caso anteriormente expuesto, este joven no podía acceder a ser él, porque seguía unido al deseo de los padres (el ser el hijo ideal). No podía ser un otro, porque seguía manteniendo solo su condición de hijo y le resultaba difícil alcanzar su lugar de joven. 77 PENSAMIENTO ADOLESCENTE A los dieciocho años, la identidad de un joven está relativamente afirmada. Busca la confrontación directa de ideas y modos de pensar con el adulto. Es decir, el adolescente tardío se apropia del pensamiento lógico formal, renunciando al pensamiento mágico mesiánico de las etapas anteriores. La pregunta para hacerse es si esto es también un observable en el adolescente sordo. Opinaria que en cierto número de jóvenes estos logros se evidencian, en cambio en otros persiste un pensamiento omnipotente propio de los quince años. Están limitados para reflexionar acerca de nuevas ideas y operan directamente sobre las cosas debido al escaso uso que tienen de cierto dominio de los impulsos o de cierta capacidad de espera. La estructuración de todo pensamiento se logra a partir del desarrollo madurativo psicológico y neurológico, posibilitando que el Yo se descentralice. Estos niños y adolescentes sordos, tienen dificultad de salir de ese estado narcisizado y de ser el centro del mundo, debido al interjuego que se produce entre padres e hijos, por falta del lenguaje, que retrasa el proceso de simbolización, determinando a veces poca flexibilidad en el pensamiento lógico. Esto se manifesta en la dificultad para la inclusión de nuevos aportes reflexivos, así como una rigidez en algunos preconceptos que serian obstáculo para la integración del pensamiento con grupos nonno-oyentes. El pensamiento lógico formal del final de la adolescencia se caracteriza por el desprendimiento paulatino de lo familiar y un mayor control de lo desconocido, en la caída definitiva de la omnipotencia del pensar, en aras de un manejo más real de los objetos y una mayor comunicación con sus pares y adultos. En el adolescente sordo, todo esto es más difícil de lograr, pues subsiste por más tiempo el pensamiento concreto de otros momentos de la adolescencia. ADOLESCENCIA, GRUPO Y FAMILIA El adolescente normo-oyente, al finalizar la adolescencia, se ha distanciado lentamente de "su barra", a la que pertenecía en los años anteriores. Si bien subsisten viejas amistades, se van incorporamdo nuevos amigos provenientes del área laboral, o de los nuevos estudios cursados. Nuestro adolescescente tardío evidencia en cambio ciertas especificidades. Aquellos jóvenes que están terminando o han terminado 78 su escuela primaria especializada se resisten a la disolución del grupo o barra de la cual formaban parte y se identifican como grupo de minoría (grupo cerrado al estilo endogámico). Intentan y necesitan continuar unidos entre ellos, ya que el ingreso al mundo oyente educativo o laboral, produce intensas ansiedades persecutorias. El otro grupo que está finalizando o ha finalizado su escuela secundaria se encuentra en una situación de mayor flexibilidad y el futuro les produce igual incertidumbre como cualquier otro joven pero son las familias las que asumen actitudes particulares frente a estos hijos. Esperan que pueda responder como cualquier otro adolescente a los requerimientos sociales y a las propias expectativas de la familia, es decir que tenga un trabajo, una pareja, un estudio superior, fantasías soñadas y largo tiempo postergadas acerca de lo que "el hijo puede hacer". Entonces, sin paciencia para tolerar un período de acompañamiento hasta su despegue total, asumen conductas expulsivas "tenés que arreglártelas solo, ya sos grande", cuando hasta un año anterior era todavía un chico. O bien, aparecen en los padres conductas de cierto desinterés o indiferencia, "ya se hizo todo lo que se pudo", "yo no puedo estar siempre ocupándome de él". Al joven le invaden sentimientos de intensa soledad pues ha perdido el grupo de pertencencia escolar que lo ha acompañado en su infancia y adolescencia y no tiene nada a cambio que le prodigue motivaciones o incentivos nuevos. El aferrarse al grupo de antes y resistir el cambio, hace que dicho grupo de pares deje de ser transicional y se convierta en un fin en sí mismo, perdiendo la posibilidad de ser parte de un proceso social transformador. Casos clínicos Caso 1 Alicia tiene 22 años y es sorda. Su lectura labial es perfecta. Terminó su primaria especializada a los trece años en una escuela oralista. El manejo de estructuras gramaticales y nivel de simbolización es muy bueno. Ingresa a los catorce años en una escuela secundaria, privada, de oyentes. Abandona a los dieciséis años. En el transcurso de su relato dice: "No podía más. Estaba cansada de estudiar y de prestar tanta atención. Hice amistad con dos compañeras oyentes, con el grupo de la primaria no mantengo ninguna relación. Yo no los entiendo más, nie cansan, m e aburren, siento que los superé a todos, son tontos." 79 Entre los dieciséis y los dieciocho Alicia no estudia ni trabaja. "En ese tiempo yo salía con mi perro y me puse varias veces de novia con muchachos oyentes". A los diecinueve años retoma sus estudios secundarios en una escuela para adultos. Finaliza a los veinte años. Se pone de novia formal, con un muchacho oyente universitario. A los veintiún años hace el ingreso a la UBA. Fracasa. "No puedo entender a los profesores, hablan más rápido de lo que yo me imaginaba, me da vergüenza tener que pedir explicaciones a mis compañeros. Yo sé que las personas se cansan de estar aclarando. Mi novio cree que soy tonta cuando no entiendo algo o cree que me hago la tonta. Yo no puedo entender cómo piensa él. Mi hermano trata de evitarme. A veces mamá me habla como si yo fuera oyente, no me mira o bien hablan entre ellos y yo entiendo a medias. Cuando estoy en un grupo de muchas personas me siento perdida. No entiendo nada, sólo pienso que se van a dar cuenta y yo les digo cuando alguien me pregunta, que soy brasileña por eso hablo así, pero... no sé qué es lo que puedo hacer, no me gusta trabajar en un banco, quiero algo independiente, pero, ¿qué? Por ahora me dedico a limpiar mi casa." Caso 2 Beatriz: Tiene veinte años, es sorda. Terminó su escuela primaria a los diecisiete años Después hizo dos años de secretariado comercial elemental. Sus únicas amigas son sus compañeras del primario. No le gusta mantener relaciones de amistad con jóvenes oyentes. Durante el secretariado se pone de novia con muchachos oyentes y sordos. Beatriz relata: "No sé con quién me quiero casar. Cuando estuve de novia con un oyente éste me explicaba muchas cosas, yo aprendí con él, pero él... no sabía hacer el amor. Yo le enseiié. Con mi novio sordo nos divertimos mucho porque salimos con muchos amigos. Algunos de estos chicos trabajan, otros no. Yo quisiera trabajar y ganar plata, pero no sé qué hacer. Pienso que puedo trabajar como fiorista, es fácil y yo entiendo a las personas pero mis padres prefieren que yo trabaje en un banco. Yo no sé, si me puede gustar. Cuando me case, quiero tener hijos y trabajar. Vamos a ver qué es lo que hago". importante, algunos cuentan para ello con el apoyo familiar o escolar, otros se refugian en diferentes dependencias, sin poder hacer uso de sus verdaderas posibilidades. CONCLUSIONES La última etapa de la adolescencia es justamente la que va a dar el cierre a la estructuración de la personalidad. Si bien esto no quiere decir que luego no se pueda llegar a intervenir en la personalidad de un sujeto, sí es, la última ocasión de actuar cuando aún ciertas cosas están en trámite de estructuración. Por eso pienso en la importancia de la tarea preventiva que debe ser llevada a cabo en distintas áreas, en la familia, en la escuela, en la sociedad, debiéndose considerar como agentes promotores de cambio a los profesores especializados, a los psicólogos, a los psicopedagogos, etcétera, quienes deberán actuar como lazo integrador entre la familia y el joven. Un adolescente sordo no está ni más ni menos limitado que cualquier otro adolescente, siempre y cuando se le facilite el desarrollo de sus posibilidades creativas e intelectuales. La integración a la sociedad no está asegurada por un lenguaje perfecto. El "lenguaje oral" es una posibilidad de comunicarse con los otros. Aquel que no logre un uso perfecto del lenguaje oral no debe ser considerado "un limitado". La limitación estará dada cuando en el seno de la familia o en la sociedad, se considera a la persona sorda como alguien distinto porque no habla correctamente. Sí, en cambio, una persona debe ser considerado un verdadero "invalidado", cuando no puede vivir de acuerdo con sus deseos, ya sea por sus propias inhibiciones o porque no sabe qué hacer con su propio cuerpo. Un insuficiente lenguaje dirigido al niño o a un joven y la falta de un contacto social o afectivo adecuado, es lo que va ir moldeando una verdadera limitación, construyendo un invalidado sensorial en verdadero discapacitado psíquico. m Estos dos casos ilustran cuestiones comunes a nuestros jóvenes adolescentes. Sus inquietudes, sus temores frente al oyente, su desorientación laboral y vocacional, sus intereses frente al matrimonio y cómo resuelven muchos de estos aspectos en la etapa de la adultez joven. 'Ibdo cambio se lleva a cabo a través de un esfuerzo psíquico 80 81 Referencias Bibliográficas Capítulo 6 Identidad, identificaciones e ideales ABERASTURY, A: "Adolescencia", Editorial Kargieman (1971). ARIAN, A: "Psicoanálisis de la adolescencia'', Congreso FEPA, mesa de Gerardo Rubinstein, ficha de Escuela Argentina de Psicoterapia, julio de 1991. BLOS, P: "Psicoanálisis de la adolescencia", Editorial Joaquín Mortiz (1969). BLOS, P: "Los comienzos. de la adolescencia", Amorrortu Editores (1970). Bws, P: "La transición adolescente'', Amorrortu Editores (1981). DOLTO, F.: "La causa de los adolescentes'', Editorial Seix Barral (1988). GUTION, P: "El hombre y su hijo", en Psicoanálisis con niiios y adolescentes. n!A, Tumo 1, Nº 1 (1991). JACOBSON, E.: "Los adolescentes: sus estados de ánimo y la remodelación de sus estructuras psíquicas", en Psicoanálisis, Nº 3 (1985). MANTYKow DE SoIA: "El amigo íntimo en la adolescencia: su lugar en el proceso psicoanalítico", en Psicoanálisis APdeBA, volumen XIII, (1991). RODlJLFO, R.: "Clínica psicoanalítica en niiios y adolescentes'', Lugar Editorial (1989). RODULFO, R.: "El niiio y el significante': Editorial Paidós, (1991). E N LA PELÍCULA "Te amaré en silencio'', la joven protagonista sorda dice: "Yo quiero ser yo. Nadie hablará por mí. Todos dijeron o hablaron por mí o acerca de mí. Y yo los dejé. Nadie sabía qué quería, qué pensaba. Tú piensas como si Sara no existiera. Ese eres tú, no yo". Parlamento profundamente emotivo que nos acerca a la temática de la identidad. Yo también me siento como violando una intimidad. Solamente sabe cómo es, aquel que le toca ser. Pero mi lugar será el de interlocutor, hablar de aquello que no se habla, de lo que a veces se mantiene oculto o está tan secretamente oculto que no se puede ver. La adolescencia no es sólo un paso cronológico entre la niñez y la adultez, es sobre todo un estado mental con determinadas características que se derivan de la transformación del sí-mismo, lo cual conduce al establecimiento de la identidad. Identidad que le permite a uno ser uno, a pesar de los cambios psíquicos o ambientales externos. La búsqueda de la identidad se relaciona con una búsqueda de la cohesión de la integración y continuidad del sí-mismo, tarea central de la adolescencia. El preguntarse por ¿quién soy? o ¿qué soy?, es la tarea que todos hemos realizado en algún momento de nuestras vidas, porque si esto no sucediera, quedaríamos atrapados en un vínculo narcisista, idealizado, simbiótico con nuestros propios padres. En la niñez, el padre le otorga al hijo su identidad de niño. Desde ahí, él sabe cuáles son sus posibilidades y sus ventajas. La conformación de la identidad infantil parte de las identificaciones con los padres que son sin duda fundamentales y esenciales para la organización de las estructuras mentales. Toda identificación se moldea por un vínculo intersubjetivo entre padres e hijos. Durante sus primeros años, el niño crea un sentimiento de fuerza y poder que se deriva de la ilusión de unidad con su madre. La imitación, el vestirse con ropas de los grandes, hablar como ellos hablan, hacer lo que los padres hacen, forma parte visible 82 83 de las identificaciones que son procesos complejos que integran las figuras parentales dentro del yo, y también como idealizadas o tiránicas dentro del superyo. Al igual que cualquier niño, estos procesos en el niño sordo se van cumpliendo, pero "el plus" aparece, lo diferente hace su presentación. ¿Con quiénes se van identificando estos niños? Ciertamente con sus padres. Pero en la gran mayoría de los casos, tanto sus padres como hermanos no son como ellos, comparten un lenguaje mucho más amplio de lo que ellos pueden entender, o hablan sobre temas que ellos no entienden. Muchos niños tienen como modelo de identificación padres que no tienen resuelto, ni elaborado, la no-audición del hijo y que juegan con la fantasía de la aparición de algún pase mágico que le permita al hijo ser igual a ellos. Esta falla de ciertos padres oyentes, en proporcionar un modelo adecuado para las identificaciones, acarrea una deficiencia en la configuración del sí-mismo en el niño y en su identidad. FREUD define la identificación como un modelo de pensamiento. Más que una creencia de ser el otro, se desea ser como el otro. Esto implica una relación de identidad. El niño sordo también juega ser como su madre y padre, pero no solamente en sus roles o funciones, sino en lo que ellos son, oyentes. Así, secretamente ambos padres e hijos juegan con un elemento ilusorio. ¿Cómo ser aquello que no se puede ser, pero que se mantiene como ideal? Sabemos que la identificación le brinda al sujeto niño cierto alivio: "cuando sea grande voy a ser como papá o mamá" o "yo no voy a ser como ellos", en cambio el niño sordo dice: "yo no soy sordo, soy hipoacúsico, ya oiré cuando sea grande", sentencia que enmarca una identificación fallida, que perturba el logro de una identidad sana. La principal función de las identificaciones en la estructuración de una identidad, es el de ser partes del cimiento y del hormigonado que sostiene la personalidad. El niño cree que su padre y madre lo saben todo, que son omniscientes y omnipotentes. Si el padre guarda en forma escindida lacreencia que su hijo es un casi oyente porque habla y utiliza el lenguaje oral, el niño también lo creerá, identificándose con lo que dice aquel que él cree que es fuente de toda sabiduría. Esta puede ser una de las más grandes desilusiones que durante la adolescencia la persona sorda sufre. Cuando el adolescente se libera de la sumisión de los padres, que como divinidades lo saben todo (MELTZER, 1978) y estos jóvenes conocen el gran secreto de que ellos no son casi oyentes, sino sordos, irrumpen en ellos todo un mundo de confusión, que se había mante- 84 nido resguardado tras la convicción de la omnisciencia de los padres. Llegan a sentir que el mundo de los adultos es un cúmulo de hipocresía y no de verdades y esto lo hace dudar de todo. Esto lo van descubriendo no en forma abrupta, sino progresivamente, durante la adolescencia, en la etapa donde la educación primaria termina y la educación secundaria comienza. El joven hace su ingreso a nuevas escuelas y nuevas amistades lo seducen y asustan. El adolescente sordo debe ingresar, pues, a la comunidad adolescente ampliada. Aquel joven que ingrese a esta etapa con la convicción de ser él un casi oyente por reconocerse como poseedor de un lenguaje oral correcto, será objeto de cuestionamentos por sus mismos pares (sordos no tan oralizados) pues en este mundo hay sordos u oyentes y no algo intermedio. Esto los enfrenta con una sensación de desarraigo, y su omnipotencia, resabio de su identificación con sus padres, está en jaque. Ante esta situación algunos jóvenes buscan volver hacia atrás, volver a ser ese niño hijo donde las diferencias no existen, manteniéndose aislados de otros adolescentes, buscando que su identidad no sea cuestionada. Para ello intentan encontrarse con sus viejos amigos del primario especializado, para no sentirse tan solos. Otros en cambio, refuerzan sus aspectos maníacos omnipotentes y pasan a ser los bufones del grupo. Están también aquellos que abandonan sus estudios bajo la falsa idea de "que todo es muy dificil" o "los chicos no me aceptan" o "los profesores no me entienden". El adolescente requiere en esta etapa de nuevas identificaciones. Ya no serán sus padres sus objetos de identificación, sino la comunidad adolescente, los profesores o cualquier otro adulto relevante. Es este mundo adolescente, comunidad o grupo, el que cumple la tarea de mantener el equilibrio narcisista y la cohesión del sí-mismo (identidad). Lo que se observa clínicamente es que muchos de estos adolescentes sordos les resulta dificil identificarse, "ser uno más de ellos", "ser como los otros'', cuando su no audición se impone como marca. En esta jungla social, el sentimiento de estar vivo, se experimenta si se tiene un sentimiento de identidad. "Yo soy a pesar de todo". Pero esta afirmación a los adolescentes les resulta muy dificil de sostener. El proceso adolescente queda completado cuando el individuo ha subordinado sus identificaciones infantiles a un nuevo género de identificaciones, lo social y la competencia con compañeros de su misma edad. Recuerdo el relato de una madre, refiriéndose a su hijo adolescente sordo. "Teniendo Mario 11 años me preguntó: Mamá, cuando tenga 85 13 afias ¿voy a oír? Le respondió que no. ¿Cuando tenga 15 afias entonces? -No. ¿Cuando termine la escuela secundaria? -No. ¿Cuando me case? - No. Y entonces ¿cuándo voy a oír? Nunca, le dije. -Vos naciste sordo y vas a morir sordo. Vos podés estudiar, sos inteligente, te vas a casar y tener hijos, pero nunca vas a uír. No sos oyente y no lo serás nunca". Este diálogo acertado y conmovedor entre esa madre y ese hijo permitió que Mario no se creara falsas expectativas, lo unió con su identidad, lo unificó y lo sostuvo en lo que él era y con lo que él podía ser. Los fracasos o las dificultades en el encuentro con los oyentes, no están solamente dados por el rechazo del oyente hacia el sordo (rechazo que es en realidad miedo y desconcierto frente a lo diferente) sino, también, por las actitudes del adolescente sordo frente al oyente. Muchos de ellos se sienten desvalorizados, disminuidos, inhibidos o bien asumen actitudes exhibicionistas o de soberbia argumentando "nadie me quiere", "nadie me ayuda". Estos ~jemplos muestran una falla en la autoestima, observándose esto en adolescentes sordos oralizados o bilingües. ¿Es realmente la no audición lo que marca, lo que determina estas modalidades del carácter? O son más bien como decía W OLF (1972): "las deficiencias en la consolidación del sí-mismo que se llevan a cabo en la niiiez temprana lo que producen el debilitamiento de la estructura" o "...las frecuentes oscilaciones en la autoestima que se presentan acompafiadas por excitaciones hipomaníacas y por decepciones, lo que da lugar a efectos depresivos e incluso a la ira narcisista" (KOHUT, 1972). Una adolescente (15 años) en una sesión psicoanalítica comentó: 'Voy a la escuela, pero nadie quiere estar conmigo, yo no sé de qué hablar con las chicas. Las chicas llaman por teléfono para preguntar cómo estoy, pero yo no les doy bola". Su madre comenta que en su casa se muestra soberbia, deprimida y trata con desprecio a todos. El director de la institución escolar donde asiste dice que niuchos profesores tratan de ayudarla, de entenderla, pero ella no estudia, no trae los elementos. Esta joven bien oralizada no podía ni aceptaba identificarse con el grupo de compañeros de la escuela. Es el gTupo de pares el que colabora en el proceso de desidealización de las imágenes parentales y su transformación en nuevas idealizaciones internalizadas. Estas fantasías están presentes en todo adolescente, pero en estos jóvenes adoptan una fuerza y una forma particulares. 86 El adolescente oralizado o el bilingüe, experimenta el sentimiento de dolor porque nunca pudo llegar a ser ese niño ideal, perfecto, oyente, para esos padres. ¿Cómo poder pasar sobre el cadáver de los padres si se siente en una permanente deuda eterna? Los padres oyentes no toleran que sus hijos los enfrenten, que los quieran destituir de ese lugar omnipotente y omnisapiente. Se resisten a que ese hijo deje de ser parte de ellos, los desidealicen, los cuestionen inclusive en todo lo que ellos creyeron hacer bien. "¿Por qué me mandarán a tal escuela?, "¿por qué no evitaron que me enfermara?" "¡Estoy harto de tanto estudiar!" Pero para que el asesinato de ese padre pueda ser perpetuado, la primera condición es que haya un padre vivo, sólo el padre vivo se deja matar (metafóricamente), sólo un padre vivo permite ser cuestionado aun en aquellos aspectos que sinceramente defiende. Un adolescente de 16 años le cuestionaba a sus padres el no haberle enseñado lengua de señas "Yo soy sordo y no me puedo entender con todos los muchachos sordos como yo. Ustedes no me aceptaron". El padre respondió: "Nosotros como padres pensamos cuando vos eras chico qué era lo más conveniente. Como padres elegimos, te enseñamos la lengua oral, ahora sos vos quien tenés que elegir lo más conveniente para vos. Tenés libertad, estudiá ahora, si querés, lengua de señas". Lo que no ayuda a un hijo a afirmar su identidad, es cuando el padre se coloca por encima del hijo, defendiendo su lugar de omnisciente y omnipotente Entonces el hijo queda sin lugar para poder orientarse . Una familia de padre y madre sordos oralizados, cuyos tres hijos sordos fueron educados en escuela común, sostuvo: "Ellos saben hablar correctamente. No tienen ninguna dificultad con sus estudiqs, son buenos alumnos, tienen amigos pero nosotros tratamos que igual tengan amigos sordos, hijos de nuestros amigos. Después ellos eligirán qué es lo que quieran hacer, o con quiénes se sientan más cómodos. Yo les doy la posibilidad de elegir." Otra madre transmite el siguiente testimonio. Su hija de 15 años estudia en una escuela común. A mitad de su primer año de escuela secundaria entra en crisis. Llora, está angustiada. Su desempeño escolar normal se empobrece. Su hija le dice: "Vos no te das cuenta de que soy sorda, que soy la única chica sorda en la escuela. Yo no quiero sentirme diferente. Yo quiero una escuela con chicos como yo, sordos". 87 Nuevo enfrentamiento, la consolidación de la identidad se estructura a partir de la desidealización. El ideal para esa madre era que su hija estuviera en un grupo de oyentes. El ideal para esa jovencita es estar en un grupo de pares sordos. Enfrentamiento y búsqueda de un nuevo rumbo. Romper los lazos y valores familiares es como romper el timón y la brújula de un barco, cunden la angustia y la confusión. Dependerá del sostén de los padres y del grupo que estos sentimientos puedan encontrar un nuevo cauce. "Adolescentes evolutivamente estancados van a presentar una patología del sí-mismo (identidad ) que se expresa en un comportamiento agresivo, de carácter patológico o bien en una ambivalencia intensa con respecto a sus objetos presente y del pasado, intentando recurrir a la actuación como recurso de comunicación. Es pues en la adolescencia que los estandartes y valores de la niñez deben ir modificándose, adquiriendo la capacidad de percibir las imperfecciones de sus padres y sus propias imperfecciones. Esto va a posibilitar que al finalizar su adolescencia el joven pueda ser un verdadero historizador de sus propia vida" (PIERA AULAGNIER). WINNICOTI (1991) nos dice: "Los jóvenes deben modificar las sociedades y enseñar a los adultos a ver el mundo en forma renovada. Donde exista el desafío de un joven en crecimiento, que haya un adulto para encararlo. Pero no es obligatorio que ello resulte agradable" (página 193). ~ ~~f~tt!.'!:~(0.?. . l3.(.~?(C>8~élfiC:0?. . BARREDO, C. A: "Cambios en la pubertad", Psicoanálisis ApdeBA, volumen XIII, Nº 3, (1991). BLOS, P.: "Psicoanálisis de la adolescencia", Joaquín Mortiz, México, (1962). FAINBERG, H.: "El telescopaje de generaciones: la genealogía de ciertas identificaciones", en Revista A. P A. (1985). JEAMMET, P.: "Las identificaciones en la adolescencia", en Revista de Psicoanálisis con niños y adolescentes, Nº 2 (1992). MELTZEH, D.: "Seminarios de Novara", en ficha de APdeBA (1978). SILVERMAN ,M.: "La identificación en la formación saludable y patológica del carácter", trabajo presentado en el 34 º Congreso Internacional de Psicoanálisis, Hamburgo, julio de 1985. Publicado en Int. J. Psycho. Anal. (1986. 67, 188). Rms, C.: "Las identificaciones en la adolescencia", Psicoanálisis, APdeBA, volumen III, (1985). URIBARRI, R.: "Acerca de la identificación", en Revista de Psicoanálisis Nº 2 (1992). WINNICOrr, W.: "Conceptos contemporáneos sobre el adolescente", en Realidad y juego, Editorial Gedisa (1991). W OLF, E.: ''Adolescence: psychology of the selfand selfobjects." Adolescnt Psychiatry, Chicago y Londres, Universidad Chicago Press (1982) . ... 88 89 Capítulo 7 El adolescente sordo y la escuela secundaria. Exitos y fracasos 'k de la hipótesis de que en la adolescencia del hijo P se reactualiza la situación traumática pasada (diagnóstico, búsqueda del método reeducativo más adecuado, participación de AHTIMOS los padres en la reeducación transformándose casi en especialistas), el ingreso a la escuela secundaria moviliza tanto al joven como a los padres, emergiendo viejas y nuevas dudas: ¿A qué escuela podrá ir? ¿cuál será la más conveniente?, ¿será aceptado por su discapacidad?, ¿será capaz?, ¿tendrá dificultades? Para algunos padres, está separación es una verdadera conmoción ya que no pueden continuar con esa dependencia armada y creada durante tantos años de la escuela primaria, y para otros, en cambio, aparece la idea de que el hijo debe valerse por sí mismo, debe cortar el cordón umbilical que lo ha mantenido unido a ellos y debe arreglarse ya solo. Pero este corte hecho tanto por padres e hijos no suele darse a través de un proceso gradual sino abruptamente, con todas las consecuencias que trae algo que no está lo suficientemente preparado, ni pensado, ni elaborado. Las consecuencias son crisis, fracasos o depresiones, a veces en padres como en hijos. Se observa entonces una mala elaboración de las situaciones de duelo, operándose falsas expectativas de parte de los padres respecto del futuro rendimiento escolar del hijo y conductas maníacas en el adolescente. "No hay problema, todo es muy sencillo", "no voy a necesitar ninguna ayuda'', como actitud complementaria a la de los padres. * Artículo presentado en el 3er Congreso de Salud Mental y Sordera, París, !"ra nci a, diciembre de 1994. 91 Este pasaje hacia la escuela secundaria que vive todo adolescente es un verdadero rito de iniciación en nuestra sociedad. Padres e hijos deben elegir qué tipos de estudios hacer (bachillerato, comercial, industrial, artístico), qué escuela (estatal, privada, laica, religiosa), con examen de ingreso, sin examen, con curso de nivelación, por sorteo, luego tener que esperar los resultados: entró, no entró (fue el elegido, fue expulsado). De todo esto no escapa el joven adolescente sordo, pero siempre hay un "algo más" alrededor de los duelos. El adolescente sordo está unido podríamos decir "amorosamente" a su escuela primaria porque ésta es la que le ha posibilitado adquirir una lengua, conocimientos, lugar, cuyos vínculos son tan estrechos como en la familia y donde todos sus compañeros son iguales a él. Y .. a partir de un día (fin del año escolar) debe abandonarla, debe dejarla, para hacer un pasaje a otra escuela. Generalmente, hasta hace poco tiempo, la única opción era la escuela secundaria de normo-oyentes, lugar idealizado, lugar en que él debiera haber estado si no hubiera sido sordo, ser igual al otro. Profundo dolor mental es lo que le produce al joven esta situación que trae como resultado la dificil tarea de retirar las catexias de energía que mantenía en la escuela primaria y renunciar a una posición que ya no ofrece retorno ni gratificación. Es por eso que mientras el individuo se encuentra empeñado en esta lucha, a veces no dispone de libido suficiente como para catectizar otros objetos -por ejemplo la nueva escuela- y poder hacer transferencias significativas a ella. También su libido está a punto de desligarse de los padres, por lo cual es inevitable cierto retraimiento narcisista, lo que permite explicar cierta renuncia a cooperar y a comprometerse, y hacer tan dificil este momento. DIFICULTADES EN LA SEPARACIÓN DE LOS VÍNCULOS OBJETALES INFANTILES Muchos adolescentes normo-oyentes ante la ansiedad que les provoca el apego a sus objetos infantiles (padres, hermanos, casa, escuela) recurren a la huida. Retiran parte de su libido depositada en ella y la trasladan y depositan en sus amigos, en el grupo, en sus líderes. Establecen vínculos estrechos con compañeros de escuela, o de barrio o del club. Pero lo observable en muchos de estos adolescentes sordos, o generalmente en la mayoría que ingresa a escuelas secundarias comunes, no es que pueden desplazar esta sensación de apego a sus nuevos com- 92 pañeros oyentes sino todo lo contrario: al no poder identificarse con lo nuevo, refuerzan los vínculos con sus compañeros sordos profundizando la escisión entre mundos sordo y oyente. Si lo nuevo siempre produce temor (y por eso los chicos buscan ir juntos a todo lugar desconocido) el adolescente sordo se siente un extraño en la nueva escuela. Algo lo diferencia a él de los otros, el no escuchar. Debe presentarse frente al grupo como el diferente, hecho rechazable para cualquier jovencito, que busca pasar inadvertido. Esto produce: 1) Retraimiento, inseguridad, que tratará de superar apartándose o bien mostrándose como el payaso del grupo para ser querido o aceptado. Algunos obtienen con estas tácticas algún lugar, otros son inevitablemente segregados y se sienten descalificados. 2) Se dan también aquellos casos que al no poder hacer alianza con el afuera, con lo nuevo, con compañeros con los cuales identificarse, el adolescente vuelve contra sí mismo toda la hostilidad y agresión que debieraa estar dirigida contra sus objetos externos, experimentando sentimientos de depresión, tendencias autodegradantes y autodestructivas. 3) Otro riesgo es justamente que convierta sus afectos de amor en odio, la dependencia en rebelión, el respeto en desprecio y por lo tanto, se convierta la obediencia compulsiva de muchos años, en oposición compulsiva. F. DOLTO (1988) llamaba a la adolescencia el segundo nacimiento donde el hombre nace verdaderamente a la vida y PETER BLOS (1970) la definía como el segundo proceso de individualización. El primer proceso se produce alrededor de los tres años, cuando el niño puede separarse de su madre, logra internalizarla como objeto total y por lo tanto individualizarse. La adolescencia implica desprenderse de los lazos familiares, aflojar los vínculos objetales infantiles para poder integrar la sociedad global. La individualización adolescente es un reflejo de los cambios estructurales que acompañan la desvinculación emocional de los objetos infantiles. "Si esta desvinculación no se logra con éxito, el hallazgo de nuevos objetos amorosos fuera de la familia queda impedido u obstaculizado" (PETER BLOS,1970). 93 OBSTÁCULOS A VENCER Nuestro adolescente ingresa a la escuela secundaria generalmente entre los 13 y los 18 años. Si tiene alrededor de 13 y 16 años podrá ingresar a primer año común, si no, ya deberá acceder a una escuela secundaria para adultos. Si para todo adolescente el ingreso es turbulento, para nuestro adolescente lo es aún más. No es solamente a una escuela nueva a la que debe adaptarse sino a un grupo oyente que puede llegar a tener normas, pautas y valores diferentes o desconocidos para él, además de incorporarse a un grupo más numeroso de compañeros (siempre es más numeroso que su grado de escuela primaria). Si bien esto puede resultar atractivo y hasta seductor (¡Cuántos amigos nuevos voy a tener!), la realidad a veces se le torna distinta. Aun hay casos de alumnos con una lectura labial excelente que no pueden suplir la no audición. ¿Cómo entender tantas bocas que hablan al mismo tiempo?, ¿cómo responder a tantos oídos? Aparece inmediatamente el "no puedo", "no entiendo". Probablemente lo que no pueda, no es hacer lectura labial, lo que no puede es ser oyente y escuchar al mismo tiempo a un profesor que explica una lección y a un compañero que cuenta un chiste. Lo que no puede es captar rápidamente alguna broma que los compañeros hacen entre sí; lo que no pueden es "escuchar" todo a la vez (fantasías que secretamente tienen padres e hijos). Esto exacerba fantasías persecutorias: "Soy el único diferente", "soy el único que no escucha'', "no los entiendo", "no me entienden", "n1e miran mal". Situaciones que en sí son parcialmente reales y fantaseadas a la vez. Pero lo que sí es exacto, es que el encuentro de una persona discapacitada auditiva con un grupo normo-oyente reactiva en ambas partes "ansiedades frente a lo distinto": el alumno oyente teme no entender al hipoacúsico y el alumno sordo teme no ser entendido. PADRES Y MAESTROS La angustia y el temor frente a lo distinto no solamente lo experimentan los alumnos, también lo sienten los adultos; por ejemplo, los profesores de escuelas comunes que nunca han estado en presencia de un discapacitado auditivo. Generalmente asumen tres actitudes: L Lo sobreprotegen, le dejan pasar errores porque "les da pena que no entienda". 9'1 2. Toman distancia y tratan de evitar establecer contacto con ellos (por la angustia que generalmente les genera) o, 3. No contemplan las reales dificultades que el alumno sordo puede tener y buscan que entienda como un oyente, no aceptando ciertos cambios de actitud mínimos que son necesarios hacer, como hablarles de frente y no de atrás, tratar de esclarecer algo que pudo no ser debidamente comprendido. Estas modificaciones, a muchos profesores que no han sido debidamente preparados con información y orientación, les molesta y perturba la tarea. La otra arista de esta triangularidad son los padres. Aquellos cuyos hijos han logrado una buena oralización aspiran a que puedan mostrarse sin problemas, como los oyentes, consideran que ya pueden arreglarse solos o con poca ayuda. En cambio aquellos padres cuyos hijos presentan ciertas dificultades (por ejemplo una no correcta articulación o una no muy adecuada lectura labial), tratan de apoyarlos con profesores particulares o siendo ellos sus mismos profesores. Acto en sí muy elogioso, pero lo que no se repara es que con esa actitud se fomenta de nuevo una vieja situación de dependencia y lo que más necesita ese joven es independizarse, subyaciendo entre padres e hijos una profunda exigencia: No se puede fracasar. Cualquier fracaso no es solamente porque no estudió lo suficiente o porque está aburrido o porque está pensando en otra cosa, sino lo que siente el adolescente es que fracasa porque es sordo. Adolescentes de muy buen nivel llegan a dejar de estudiar reafirmando: "Yo no puedo, no valgo, me aburro". EXIGENCIA DESUBICADA La situación que los impulsa a la deserción es el alto grado de exigencia interna y la situación de presión externa. Entiendo por ellas, escuelas que no contemplan las reales dificultades o padres que a veces ubican a sus hijos en escuelas secundarias normo-oyentes en sí muy rígidas o con proyectos educativos muy amplios o superiores. La deserción se consuma ante la fantasía de poder estar más libres o ser más independientes. Nada más erróneo. Estos jovencitos no se sienten más libres sino más aplastados por el peso del fracaso. Exacerban las actitudes de rebelión o de depresión. Generalmente, en el futuro no podrán hacer elecciones vocacionales acordes y luego siendo adultos, tendrán que ejercer empleos u ocupaciones que nada tienen que ver con sus reales posibilidades. 95 IMPORTANCIA DE LAS TAREAS DE PREVENCIÓN Y DE ORIENTACIÓN Una prevención adecuada, juntamente con una orientación precisa, evita desaciertos y fracasos escolares. Tanto el adolescente como su familia deben ser ayudados para que la decisión y elección se pueda realizar lo más libremente posible. Esta tarea de prevención y orientación no solamente la puede llevar a cabo un psicólogo, sino profesores y maestros que estén a diario en contacto con el joven. Se tendrá que partir de la idea de que no hay nada mejor ni más bueno, "a priori", sino que lo mejor será lo más adecuado para esa persona. Lo mejor puede ser tanto una escuela secundaria común o una escuela secundaria especializada. Para ambos casos lo que se debe continuar resolviendo y elaborando es el tema de la identidad. Una persona discapacitada auditiva es y será siempre no-oyente a pesar de adquirir un lenguaje correcto y refinado. Un adolescente no-oyente puede incorporarse a una escuela oyente si puede ser y sentirse por lo que él es y vale y no por lo que le falta. Si los padres pueden colaborar y tener presente la idea que su hijo no necesariamente tiene que ser el mejor, a pesar de que haya logrado una excelente oralización; si uno o ambos padres pueden continuar elaborando el duelo de que su hijo no es oyente, pero sí una persona intelectualmente capaz y desenvuelta, seguramente el desempeño escolar será mucho más fructífero y menos tenso. Si, en cambio, el ingreso a una escuela secundaria común le significa al padre un triunfo al considerar que el hijo ya no es un discapacitado auditivo por estar en otro tipo de institución, seguramente las posibilidades de una buena escolaridad estará marcada por la angustia, por la depresión de los padres o por los fracasos, finalizando sus estudios secundarios muchos jóvenes, a costa de grandes esfuerzos físicos y psíquicos. Prevenir es incluso anticipar e informar a los padres de ciertas conductas que muestran sus hijos que hacen suponer la posibilidad de deserción escolar, como ser: reiteradas inasistencias a clase, dificultades para estudiar, falta de amigos y compañeros con los cuales reunirse y compartir momentos escolares y extraescolares, desinterés frente al estudio, etcétera. Prever y orientar a padre e hijos, es saber escuchar las necesidades y las urgencias tanto de unos como de otros, ayudarlos a que se escuchen mutuanente, que confronten sus expectativas y sus fantasías, que puedan crecer como hijos y como padres. 96 FACTORES QUE FAVORECEN UN BUEN DESEMPEÑO EN LA ESCUELA SECUNDARIA DE OYENTES L Personalidad del adolescente: una personalidad no demasiada rígida que le permita acomodarse a la diversidad de profesores y compañeros. Que el "deber ser y ser como los otros" no impregne toda su identidad. No debe vivir en un frágil "como si" (como si fuera oyente), lo que caracterizaría una defectuosa maduración yoica o un pensamiento mágico, omnipotente. Este adolescente debe haber elaborado -o estar en vías de hacerlo- el duelo por su no-audición. Esto le evitará sufrir suceptibilidades tales como ser objeto de burlas o de cuestionamiento por sus compañeros oyentes. Ser un adolescente que desee verdaderamente estar con un grupo de oyentes y que no sea en realidad forzado a hacerlo. Deberá tener una aceptable tolerancia a la frustración que le permita soportar las vicisitudes o las situaciones imprevistas y sobre todo que tenga una verdadera confianza en sí mismo, en lo que él es, y no en lo que no puede ser. 2. Tipo de familia: el tipo de familia que deberá acompañar a este adolescente en una escuela secundaria para oyentes es justamente una familia no-narcisista. La familia narcisista en cambio, toma los sucesos y los fracasos de sus hijos como algo personal, siendo familias muy exigentes que no pueden disfrutar de la escolarización del hijo. Todo lo opuesto que se requiere en estas circunstancias. 3. Experiencias extraescolares anteriores: actividades recreativas, deportivas que permitan al niño haber tenido relaciones con otros niños de su edad. 4. Inclusión en la escuela primaria de oyentes antes de quinto grado: , es para aquellos alumnos que por su nivel de lectura labial y de comprensión puedan hacerlo. Les evitará, justamente, la coincidencia de comenzar por primera vez la escuela secundaria con un grupo de oyentes. 5. Lectura labial: correcta, articulación y comprensión aceptable. Esto contribuye a una adecuada adaptación en el grupo y disminuye las posibilidades de rechazo por parte de sus compañeros oyentes. 6.Instituciones adecuadas: las instituciones educacionales deben estar comprometidas en colaborar. Para ello la institución debe informar, preparar a los profesores para así evitar las actitudes 97 iatrogénicas (apoyo excesivo o mínimo) y un verdadero compromiso de la institución, en la aceptación, de la integración de la persona con discapacidad. FACTORES FAVORECEDORES PARA LA CREACIÓN DE ESCUELAS SECUNDARIAS ESPECIALIZADAS L Estadísticamente muchos adolescentes sordos no finalizan su escuela secundaria oyente. Debido a factores emocionales (miedo, frustración) o bien a factores reales como falta de comprensión o dificultad para la lectura labial. 2. El adolescente busca siempre estar con sus pares. El desea transcurrir su escolarización entre personas iguales. No quiere sentirse diferente entre otros a quienes él considera "perfectos". 3. Se busca establecer lazos de afectos con compañeros con quienes ellos identificarse y así establecer verdaderas situaciones grupales que le permitan canalizar sus ansiedades y fantasías sexuales. 4. Los padres que aceptan esa elección, saben que su hijo será una persona más dentro del grupo. Podrá ser buen alumno, mediocre o malo pero no será a causa de su discapacidad. 5. Los profesores que trabajan en estas instituciones han aceptado la determinación de enseñar a alumnos con esta discapacidad y están preparados e informados para cumplir su tarea. 6. Se puede criticar la creación de estas escuelas argumentando que "no se los prepara para el mundo oyente donde ellos viven". Pero la pregunta que hay que hacerse es, si hay realmente dos mundos o simplemente hay uno sólo y cada persona trata de ocupar un lugar en él y relacionarse lo mejor posible. Esta realidad es la que me han transmitido muchos jóvenes y adolescentes, a quienes he atendido no solamente terapéuticamente sino en el encuentro cotidiano, como dos personas cualesquiera. Encontrémonos con estos jóvenes. María Celia: 14 años, excelente oralización y comprensión. Entra en una escuela secundaria común de exigencia media. "Mis compañeros no me hablan, yo tampoco les hablo a ellos. Ellos son más chicos que yo. Yo quiero ir a bailar pero con ellos no puedo. A mí me gusta un chico que está en cuarto año pero tengo vergüenza en hablarle y decirle que soy sorda". 98 Cuando comenzó segundo año, ella comenta: "Yo extraño mucho a mis compañeros del primario (escuela especializada). Mi madre me reprocha que no estudio, es verdad. Yo no hago nada. Los fines de semana estoy en mi casa en piyama, no salgo. En la escuela no comprendo lo que me explican. Miento a mi madre. Me escapo. No quiero estudiar más". Tres meses después ella deja sus estudios. A los 18 años, retoma su escolarización en una escuela especializada. "Yo estoy contenta, me encontré con mis compañeros. Ahora yo quiero estudiar". María: 19 años. "Yo terminé la escuela primaria especializada a los trece años. Después yo fui a una escuela secundaria inglesa muy exigente. Me hice compañera de dos chicas muy simpáticas. Me pasaba la vida estudiando. No vi más a mis compañeros del primario, no me interesan. No piensan bien, son tontos". Esta joven abandona sus estudios en tercer año. A los 18 años, los retoma en una escuela secundaria para adultos. "No me interesa el nivel de enseñanza que tenga esta escuela, sólo quiero terminar". Ella termina el secundario y entra a la universidad. "No comprendo nada. Hablan muy rápido. No puedo pedir colaboración siempre a mis compañeros. No sé lo que voy a hacer". A los 22 años abandona sus estudios. Andrés: 15 años. "Yo me pasé a la escuela primaria de oyentes cuando estaba en 6º grado. Al principio los chicos no me hablaban pero no me importaba, jugábamos juntos. Tenía buenas notas. En séptimo grado, me empezaron a invitar a fiestas y cumpleaños. Al ingresar a primer año, no tuve problemas. Lo más difícil es que tuve que estudiar el italiano. Hasta ahora va todo bien". (Todos en su familia son sordos). Jorge: 15 años. "Yo entré en el secundario a una escuela especializada. No me interesaba ir a una escuela para oyentes como mi hermano. Yo soy sordo. Yo quiero tener amigos iguales que yo". Lina: 19 años. "Hice dos años en escuela secundaria para adultos. Yo quería que mis compañeros vinieran a mi casa, pero ellos no querían. La mayoría eran casados. Los varones no me hablaban. El año pasado decidí cambiar. Fui a una escuela secundaria especializada. Ahora tengo 99 muchos compañeros. Puedo salir a pasear al shopping. Cuando yo no entiendo lo que me preguntan, lo hablo con otro amigo. Yo no ten:go vergüenza con ellos". íl Capítulo 8 Relaciones y comunicación entre padres e hijos !Je.fe.te.'!~~g§J3.iQ?ic>g~gfi9g§ . . PADRES OYENTES E HIJOS SORDOS PADRES SORDOS E HIJOS SORDOS AULAGNIER, P.: "Construir(se) un pasado", Psicoanálisis. APdeBA, volumen XIII, Nº 3 (1991). BLOS, P.: "Psicoanálisis de la adolescencia", Editorial Joaquín Mortiz (1969). BLOS, P.: "Los comienzos de la adolescencia", Amorrortu Editores (1970). DOLTO, F.: "La causa de los adolescentes", Editorial Seix Barral (1988). MELTZER, D.: "Quaderni di Psicoterapia Infantile", Borla, Roma (1978). 100 S ORDERA y lenguaje son dos temas íntimamente relacionados. Todos sabemos que ninguno de nosotros puede recordar cómo aprendió a hablar. Tampoco nuestros padres saben decirnos cómo nos lo enseñaron. La respuesta más sencilla es que lo aprendimos casi de un modo automático, por el contacto comunicativo entre ellos y nosotros. El hombre es el único ser vivo que tiene esa capacidad innata para aprender un lenguaje simbólico, siempre y cuando esta capacidad esté potencialmente activada por otro ser humano, generalmente por el contacto que surge entre la madre y el hijo. Desde el momento de nacer son los padres los que lo van incursionando al hijo en ese infinito mundo sonoro que lo rodea, dándole un sentido y adquiriendo significado. Es el lenguaje de la madre, interiorizado por el hijo, el que permite pasar a éste de la sensación al sentido y alcanzar el mundo conceptual. JERONNE BRENNER (1983) dice: "El modelo y el arquetipo de todas las interacciones verbales, se haya en las conversaciones preverbales. Si estos diálogos pre-verbales no se producen en la forma adecuada, se prepara el escenario para grandes problemas en el intercambio verbal posterior" (ver SACKS, página 89). Esto es lo que él piensa que puede pasarle a muchos niños sordos. Al no poder oír a sus padres no pueden captar las primeras comunicaciones verbales y pre-verbales. Imaginémonos un bebé sordo de nacimiento o que ha quedado sordo a los pocos meses de nacer. Están el adulto y el niño. El JO] adulto le habla pero él sólo presta atención a su rostro y sus expresiones. Desde muy pequeño el niño sordo aprende a relacionar experiencias visuales entre sí para así poder ir entendiendo lo que sucede a su alrededor. VIGOTSKY dice que para que se de un salto de la sensación al pensamiento no sólo debe haber conversación, sino que debe haber una conversación adecuada, haciendo referencia a que ese tipo de conversación es un tipo de conversación propia, personal, irrepetible entre madre e hijo. Algunas madres hablan con sus hijos y otros hablan a sus hijos, pero en este intercambio mutuo es donde lentamente va apareciendo el qué, el quién, el cómo, el dónde, el porqué. Preguntas hechas de padre a hijo o de hijo a padres tienen el sentido de ampliar y dar significado a ese mundo sonoro que nos rodea y a las acciones que realizamos en él. Comunicación no es solo lenguaje, pero el lenguaje es una forma de la comunicación. Lo que transmite el padre al hijo no son "solo palabras corespondientes a una cultura" sino también algo más, le permite la apertura al pensamiento. De esta manera, el niño no se queda solo y atrapado en el mundo perceptual exclusivamente, sino que entra al mundo simbólico. Al niño no se le enseña pues gramática, ni la aprende, sino la va construyendo a partir de los pocos datos que él dispone. Un niño en formación se abre al lenguaje a partir de las expresiones de sus padres y es así como entre los 21 y 36 meses, los seres humanos neurológicamente normales exteriorizan su capacidad par el lenguaje. Luego, a partir de la pubertad, esa capacidad para el aprendizaje del lenguaje disminuye. LENNENBERG (1967) dice: "este período es el período crítico para el aprendizaje de una primera lengua, el único período en que el cerebro humano partiendo de cero puede aprender una gramática completa" (ver SACKS, páginas 113-114). El lenguaje debe trasmitirse y aprenderse lo antes posible, por que de lo contrario puede quedar lentificado, trastocado y retrasado en su desarrollo. El corolario de todo esto será pues, que si la comunicacion falla y el lenguaje no surge, esta falla afectará el desarrollo intelectual, el intercambio social, la estructuración misma del lenguaje. Todo esto a la vez simultánea e inseparablemente. Desde otro abordaje teórico, PIERA AULAGNIER (1991 ) nos comenta que la posibilidad de unir la representación cosa a la representación de palabra se debe a la percepción acústica. Percepción acústica que puede convertirse en percepción de una significación a través de la voz del Otro. 102 "El infans encuentra el lenguaje como una serie de fragmentos sonoros". Estos puros sonidos carentes de sentido serán fuentes de placer o de displacer de acuerdo al efecto de la mediatización materna. "Esta zona auditiva se rige por el mismo modo de funcionamiento psíquico que cualquier otra zona erógena". De ahí es que aparece en todo niño el deseo de volver a encontrar el placer de lo audible (voz materna). El ruido se convertirá, pues, en sinónimo de un elemento que le informará acerca de la presencia o ausencia de la voz. "La imagen de cosa y la imagen de palabra podrán soldarse sólo porque la oreja comienza por ver lo oído". [. ..] "Ese deseo de oír es el antecedente para que surja un deseo de aprender e intentará aprehender por lo tanto lo que enuncia la voz [. ..]Su propio grito o su propio balbuceo vuelven a irrumpir en su actividad auditiva como sonido de odio o amor [.. .]. El placer de oír es una primera catectización del lenguaje, cuya única condición es la audibilidad de lo percibido", (páginas 93-95). De toda esta exposición teórica vuelvo a mi mayor interrogante. ¿Qué pasa con un niño que no oye? ¿Cómo se apropia de ese lenguaje verbal cuando para que éste se dé, debe haber una cavidad auditiva lista para recibir en forma ininterrumpida ondas sonoras? El oído es ese orificio abierto en el cual en estado de vigilia, el exterior penetra en forma continua. El niño sordo profundo tiene orejas, pero en sí no saben qué función cumplen ni para qué están. Y entonces ¿cómo llega el niño sordo al lenguaje? Y a la apropiación de una cultura. Seguramente será por otras vías, por otros medios alternativos. Y estos medios alternativos estarán seguramente centralizados en lo visual. Estos niños sordos son niños deseosos de saber, tienen gran curiosidad intelectual pero algunos de ellos esta capacidad se ve entorpe,cida por las dificultades en hacerse entender. Dentro de la gama de niños sordos, tenemos pues un abanico de diferentes modalidades de ellos. "Si algunos niños sordos les va mucho mejor que a otros, no es la sordera en sí la causa de los problemas, sino más bien ciertas consecuencias de ella, sobre todo dificultades o distorsiones de la vida comunicativa que actúa desde el principio". (ÜLIVER SACKS, página 86). Seguramente el posible encuentro que se dé entre madre e hijo, la aceptación de la sordera como elemento deficitario pero no obturante, el reconocimiento de lo visual como elemento estructurante de la personalidad y del lenguaje, más las propias estructuras inconscientes de la personalidad de los padres y los mitos 100 familiares preexistenes, será el entramado por el cual ciertos niños pueden hacer un uso más amplio, más conceptual, más estricto del lenguaje sea éste gestual u oral. "El niño llega a ser capaz de obrar sobre el mundo externo con alguna eficacia, aproximadamente al mismo tiempo que tiene acceso al lenguaje. En una edad precoz somos incapaces de pensar o de evocar una situación, sino evocamos simultáneamente las imágenes de las palabras que la designan. Recién a mayor edad aprendemos a pensar en forma abstracta, sin apoyo de la representación cosa." Así podemos decir que para cada uno de nosotros, el lenguaje tiene una doble referencia, la primera histórica, privada, marcada por los significantes verbales que hirieron nuestro oído de niños, cuando aún no hablábamos. Una segunda referencia se vincula con las mismas leyes del lenguaje y la multiplicidad de opciones posibles a través del juego de palabras. El niño sordo, en los primeros meses de vida, ésto no lo logra a través del lenguaje verbal. F. DOLTO (1986) decía: "la comprensión de la palabra depende tanto del esquema corporal, como de la imagen inconsciente que de ella se tiene a partir de los intercambios vivientes que la secundan" (página 39). Esto nos sugiere la idea que una persona puede oír una palabra, saber de que se trata por comprender un mismo código lingüístico, pero puede evocar en ella algo diferente a otro. Lo mismo podemos pensar respecto del sordo. Las palabras orales no llegan de la misma manera al sordo que al oyente. El repite muchas veces esas palabras que el adulto le ofrece (padre, educador) por que confía en ellos, pero no tiene en sí una imagen audible de la misma, sino una imagen visual de ella (por ejemplo a través de la articulación de la palabra). DOLTO reafirma que para que las palabras cobren sentido, ante todo debe tomar cuerpo en uno, ser al menos metabolizada en una imagen relacional, fundante, a partir del vínculo madre-hijo. Posiblemente esto sea una de las dificultades que presentan algunos niños sordos para el aprendizaje de la lengua oral. Lo visual articulatorio no le alcanza para comprender y apropiarse de la palabra como algo suyo. PADRES OYENTES E HIJOS SORDOS Las reacciones de una pareja de padres oyentes con el hijo sordo son diversas. Dependerá más que nada de la personalidad previa de 104 los padres, del entorno familiar que lo acompaña y de la comunicación que haya entre ese hombre y esa mujer. Después del shock emocional que le significa a los padres el reconocer que su hijo "no oye" y "que no los escucha" tratan de encarar y resolver el tema del lenguaje. Todos sabemos que para compartir la cultura de un pueblo debemos tener un lenguaje. 'Ibdo pueblo, aun el más primitivo tiene su propia lengua. El tener una lengua nos permite comunicarnos, poder hablar de los temas más abstractos (el sentido o concepto de la vida o de la muerte) hasta de los más concretos (las necesidades). Esta es, pues, una de las mayores inquietudes y el tema de preocupación para todo padre oyente respecto a su hijo sordo: ¿podrá hablar? ¿podrá ser inteligente? ¿podrá estudiar? Preguntas que en sí mismas encierran la profunda verdad de lo sencillo. ¿Podrá ser igual a todos? ¿tendrá las mismas posibilidades y capacidades de los demás? El hecho que un niño hable es considerado algo natural y profundamente esperado por todo padre. Pero en muchos de estos padres oyentes de niños sordos este deseo se ve postergado a veces por muchos años. Mi duda o inquietud es si, esta circunstancia, el no poder hablar tempranamente con su hijo, no interfiere la comunicación presente y futura entre ellos. La lengua de señas en muchos de estos padres también es considerada como algo desconocido, la rechazan y en algunos hasta lo consideran algo siniestro. En realidad, lo que está comprometido en muchos de estos padres es su propio narcisismo. Padres oyentes con bebés sordos sólo y exclusivamente le hablan oralmente, el niño poco o nada entiende lo que ellos le dicen. La voz de la madre o padre que anticipa su partida (me voy o ya vengo) o le habla de su ausencia (estoy aquí en h. otra habitación) no aparece. Al niño sordo, en cambio, se le presenta todo como impredecible, no puede anticipar lo que va a ocurrir. Todo se le aparece de golpe. Esta marca, la de la falta de audición, hacen que se acentúen en el bebé y en el niño "sus estados de alerta". Ellos buscan desesperadamente enterarse de lo que ocurre a su alrededor. Pero eso no es corectamente, a veces, interpretado por los padres. La comunicación no es eminentemente oral. Madres de niños oyentes también acompañan sus palabras con gestos, con miradas que reafirman la conducta de la madre. SPITZ (1965) nos aclara que: "una. vez adquirida la marcha, las p alabras d,e la madre no son tan solo invitación al p lacer, sino que enuncian órdenes, prohibiciones, reproches y amenazas. La madre dice ¡no!, con la hora y con el gesto. La denegación, la frustración y la 101> regla, triple experiencia que el niño hace del entorno lo conducen por identificación con el No de la madre y a apropiarse de ese primer símbolo semántico y a pasar de la comunicación intuitiva y sincrética a la comunicación semiótica y al habla". El niño sordo tiene ciertas dificultades para la comprensión de esto. Muchas veces sólo aparece en él la frustración, manifestada en conductas de rebeldía (rabietas, gritos, tirarse al piso). La adquisición de un código lingüístico es el que ejerce una función reguladora, marca la maduración del sujeto y su adaptación al medio. El acceso al lenguaje permite al niño pensar, sin estar obligado simultáneamente a actuar su pensamiento, como sucede en el período sensorio-motriz. Si bien la no-audición de un hijo es algo para lo cual ningún padre está preparado (si es que en la familia no hay antecedentes), no es en sí motivo para que haya dificultades en la comunicación. Las dificultades que son reales están más en los padres que en los mismos niños. Es a los progenitores a quienes les cuesta aceptar no tener el hijo perfecto u oyente que soñaba. Es así que algunos padres por inmadurez dejan la educación del niño en manos de los abuelos o en los mismos reeducadores o bien van y vienen de profesional en profesional de toda índole, buscando la solución mágica. La solución en realidad es que lo más tempranamente posible el niño pueda comunicarse sobre todo con sus padres a través de la lengua de señas, del lenguaje oral o del gesto, evitando el vacío de la incomunicación que es el más dañino de todos. ¿Cuáles son las consecuencias observadas en estos niños de padres oyentes en la latencia y en la adolescencia? Cuando ingresa el niño sordo a la escuela hace su aparición otro fantasma. El niño sordo tiene que demostrar a todos que es inteligente y que es capaz de hablar como cualquier otro niño (niños oralizados). Esto es casi un mandato, una obligación, no una capacidad que él podría tener como cualquier otra. He escuchado decir a un padre respecto de su hijo "No importa que mi hijo sea sordo, por lo menos deberá ser un genio". Pareciera que el niño sordo debiera compensar en algo a los padres por lo que a él le falta, tiene que demostrar que él puede como si no alcanzara ser sobre todo un niño. El tema de la exigencia es un sentimiento compartido por padres e hijos. Los hijos se exigen más de lo que pueden y los padres se exigen más de lo que deben. Olvidándose o no sabiendo cómo repartirse para atender las demandas de sus otros hijos, de su pareja o de ellos mismos. Aparecen pues dificultades entre los hermanos sordos y oyentes. El hermano oyente tiene la fantasía de que su herm ano sordo es 106 "casi un elegido" que absorbe la atención de los padres más que él, que su hermano es el centro dela escena familiar. Realidad que a veces no es muy distinta de la verdad. Esto sucede no porque el niño sordo desee ese lugar, sino que las circunstancias lo colocan en es sitio, así como también a los mismos padres. Lo intelectual parecería ser la forma de compensar la injuria narcisística (el dolor) por lo que a ellos le sucede. El niño sordo que por algún motivo no puede terminar de oralizarse como sus padres lo soñaron, siente que defrauda a sus padres. Carga muy pesada que lleva sobre sus espaldas este niño. Y también ... sus padres. Ellos sufren por lo que la misma sociedad valoriza o desvaloriza. Los padres están inmersos en la misma cultura. Si los que trasmiten ciertos valores de la cultura dicen "Esto es bueno o malo" ellos también están sujetos a la influencia de la información y del prestigio. Y a veces les cuesta pensar por sí mismos. Luego ésto será una de las críticas que en la adolescencia el hijo sordo le hará a sus padres, las dificultades que ellos han tenido en la aceptación de la sordera, tema íntimamente relacionado con la identidad. Así por ejemplo, he escuchado decir: "Ustedes no me aceptaron como yo era, por eso no me enseñaron lengua de señas". Otro, en cambio, reprochaba también a su familia por la situación inversa: "Si ustedes se hubieran preocupado más por mí, me hubieran enviado a una buena escuela oralista, no ves que ahora no puedo conseguir una novia oyente". Es muy dificil saber quién se es, si los adultos desde niños no le han ayudado a dar respuesta por lo que se es. Muchos jóvenes huyen de su identidad de sordo porque sus mismos padres no han terminado de aceptar la sordera de su hijo. Estas dificultades son las fallas más precoces en la comunicación entre padres e hijos. Hay padres que se sienten avergonzados no tanto de que su hijo sea sordo sino de tener ellos un hijo sordo. Por eso no le hablan o le hablan poco o sólo se interesan por su desarrollo intelectual. Preocupación en sí misma nada desdeñable pero que puede resultar defensiva cuando es eso lo único que importa, manteniendo con ese hijo un vínculo con ciertas modalidades simbióticas y no permitiéndole crecer independiente y seguro de sí. PADRES SORDOS E HIJOS SORDOS El nacimiento de un hijo sordo en una pareja de padres sordos no 107 representa generalmente una herida narcisista o dolorosa para ellos. Aunque siempre está el que sueña con el hijo oyente que lo reivindique de su sordera. El hijo sordo tiene muchos modelos con quien identificarse. El futuro de ese hijo no es algo desconcertante o incierto. Los padres sordos con hijos sordos seguramente ya han pensado durante el embarazo en la posibilidad de tener un hijo sordo. Este hijo atravesará las situaciones conflictivas como cualquier otro niño u adolescente. El tema de la educación tampoco le es algo alarmante. Deciden y eligen a que tipo de escuela mandarlo de acuerdo a sus ideas, como cualquier otro padre. Su hijo es igual a ellos en lo que respecta a su sordera, por lo tanto no hay tanto de que preocuparse. La sordera no está excluida del fantasma parental. No es un tercero que excluye, ni algo sobre la cual hay que interiorizarse o averiguar. Existen padres sordos que trasmiten a sus hijos la lengua de señas y están aquellos que le hablan la lengua oral (no hay en sí para ellos tanto conflicto entre ambas lenguas). Ellos saben que el sordo es bilingüe. Lo observable es que el niño sordo de padres sordos tanto aprende la lengua oral como la lengua de señas más rápidamente que el niño de padres oyentes. Tiene más riqueza de vocabulario, de expresión, de facilidad de utilizar el lenguaje. ¿Qué es lo se está jugando entonces? Seguramente una subjetivación diferente y la posibilidad de una escritura historizante distinta. PIERA AULAGNIER dice: "Hay una historia construida y mantenida en la psiquis materna que acoje este cuerpo para unirse a él. Si el Yo anticipado (materno) es un Yo historizado que inserta de entrada al niño en un sistema de parentesco y con ello en un orden temporal y simbólico, la imagen corporal de este Yo (el del niño) conserva la marca del deseo materno. Pero cuando este otro (padres o madre) permanece ciego o sordo a lo que ocurre al cuerpo del hijo y sus respuestas son inmaduras (como sucede en ciertos padres) se produciría una modificación entre psiquis y ese cuerpo". La madre sorda con el hijo sordo no siente el peso de la culpa por haberlo dañado, ni tiene la sensación y urgencia de tener que reparar al hijo. Al enseñarle el lenguaje, simplemente le habla y en ese hablar no está el duelo por lo no perfecto, por lo fallido, ni por lo roto, ni por aquello que no está resuelto. El narcisismo materno no está quebrado, su hijo es un ser en quien ella puede verse y su mirada produce tal entrecruzamiento que posibilita que ella sea el espejo donde su hijo puede mirarse. Por lo tanto no podemos pensar el lenguaje como estructura 10 pura sino en la función de la subjetivación en relación al otro. La palabra está ordenada de acuerdo a un funcionamiento simbólico ejercido por el que habla quien intenta hacer participar al otro estableciendo una relación dialéctica. La madre no solo habla sino también escucha. Esto es, en verdad, un atributo del ser madre. Pero la madre sorda posiblemente tenga una escucha diferente pues está marcada por los mismos significantes que su hijo, permitiéndole una separación y el corte necesario más rapidamente para que pueda emerger un sujeto-hijo, dando lugar al despliegue del Yo y el Tú, elementos incipientes de la subjetivación. Cuando el niño dice ¡Ah! ¡Oh!, es la madre quien le da significado verbalizado o gestual que lo lleva a la palabra, al lenguaje, al campo de la representación. No está atrapada en lo enigmático, tal como le puede suceder a la madre oyente. Puede articular la demanda más facilmente, puede responder al deseo. La diferencia a favor en la estructuración psíquica del niño sordo de padres sordos, seguramente estará dentro del orden "de quién y cómo se aporta el lenguaje, cómo se dice, quién lo dice, qué se dice", lo que irá permitiendo hacer marcas de escrituras diferentes que incidirán a favor seguramente del psiquismo de este niño sordo. ~ Referencias Bibliográficas AULAGNIER, P.: "La violencia de la Interpretación". Amorrortu Editores (1975). DOLTO, F.: "Imagen inconsciente del cuerpo". Editorial Paidós (1984). SACKS, O.: ''Veo una voz, viaje al mundo de los sordos". Editorial Anaya (1989). SPITZ: "El primer año de vida del niño". Editorial Fondo de Cultura Económica (1965). 109 Capítulo 9 El dibujo: manifestación gráfica del psiquismo UN VIAJE DE LO CONOCIDO A LO DESCONOCIDO. EDUCACIÓN Y SALUD l\!IENTAL en este capítulo, de profundizar las posibilidades informativas que el material gráfico ofrece como elemento M proyectivo para el conocimiento de un sujeto, fundamentalmente, para E OCUPARÉ acceder a su inconsciente Mi objetivo no es hacer ni un analisis individual, ni una investigación exhaustiva, ni menos aún delimitar cuadros psicopatológicos, tampoco subrayar vínculos, ansiedades y defensas dominantes. Solamente responderé a la necesidad de hacer hablar por los dibujos a los verdaderos sujetos de este libro, en este caso en particular a los adolescentes sordos. Mi sistematización partió del interés y sorpresa que despertó en mí, desde ya hace varios años la reiteración de ciertas manifestaciones expuesta por los jóvenes, los cuestionamientos que ellos hacían a los adultos oyentes (fundamentalmente a los profesores) y las imágenes que ellos fueron construyendo de sí mismos y de sus mayores. Mi tarea como psicóloga clínica en una escuela secundaria para sordos* integrada a un bachillerato de normo-oyentes posibilitó, la profundización de estas ideas. No es solamente pues en una actividad psicoanalítica privada sino en un ámbito educacional donde he hecho la fundamentación teórica a través de la práctica. Ambito donde van a hablar y expresarse a través del dibujo, sujetos que no pueden ser considerados como "conflictuados", sino representantes de un grupo de jóvenes que Escuela "Educación y Cultura" (Primera Escuela Secundaria Integral para Sordos). Actualmcnlc "Instituto Integral de Educación". 111 tienen en común la no audición total (sordera) o parcial (hipoacusia) y sus inquietudes frente a algo nuevo como es la escolarización secundaria. Lamayoría de estos dibujos corresponden a alumnos de primer año quienes se encontraban en una etapa de adaptación e integración a la nueva escuela y al nuevo ciclo escolar. Oportunidad que consideré interesante evaluar, con qué expectativas, ansiedades y defensas ingresaban. Esta muestra pertenece a adolescentes entre 17 y 21 años, provenientes de diferentes escuelas primarias y algunos que incluso habían repetido por segunda vez primer año, habiendo fracasado el año anterior en escuelas de oyentes." * El proyectivo (gráfico) era seguido a continuación de dramatizaciones en relación a la familia con hijos sordos, su relación con sus amigos oyentes y la vinculación que ellos habían tenido con el docente en las escuelas primarias Las dramatizaciones eran el medio de vehiculizar por medio del juego teatral, las fantasías de enfermedad, locura o salud que ellos tenían respecto de sí o las ideas que ellos pensaban que sus padres tenían en relación a ellos. Esta tarea permitió analizar grupalmente estas inquietudes, posibilitando que el estudiante se enfrentará con criterios de mayor realidad hacia la escuela, evitando de esta manera un uso desmedido de idealizaciones, distorsiones o negaciones que empobrecían el vínculo docente-alumno o escuela-alumno El dibujo surge en la evolución del niño como expresión de la necesidad infantil de recreación de los objetos internos y del mundo externo. F. DOLTO se refería a los dibujos como "los auténticos fantasmas representados desde los que se puede descifrar las estructuras inconscientes", (1984, página 9). Un niño no sólo dibuja, sino que "se dibuja" decía esta gran psicoanalista y esa imagen del cuerpo es "la síntesis viva de nuestras experiencias emocionales". La escritura gráfica, al igual que los sueños, no necesitan hacer uso de las expresiones verbales sino que van a escribir acerca de las verdaderas palabras del inconsciente o como dice SAMI ALI: "El espacio de la hoja en blanco es suceptible de funcionar como un espejo que refieja la misma imagen del sujeto': (1976). Los dibujos que hacen el niño, el joven o el adulto, siendo éstos pacientes o no, son en realidad fruto del verdadero trabajo de su psiquismo. ** Recuérdese que muchos jóvenes terminan su escuela primaria tardíamente a diferencia del adolescente oyente. En este sentido, el dibujo no es una ilustración de un estado de cosas sino que se puede asistir, a través de la escritura en imágenes, a la génesis, al desarrollo e incluso a la modificación de un estado de cosas, génesis por otra parte variable y complicada. 1 La utilidad en la toma de este material gráfico estuvo directamente ligada a poder realizar una tarea preventiva, terapéutica en sí misma. Deslindar las distintas posibilidades de funcionamiento mental, conocer en qué trabajo de subjetivación se encontraban esos adolescentes, así como sus eventuales distorsiones o regresiones para contribuir a elaborar algún plan estratégico y adecuado en la enseñanza, en función de los requerimientos de estos alumnos. Es decir, poder usar los dibujos como elemento de diagnóstico y pronóstico . El material gráfico que usé no es el más comúnmente aplicado en una escuela y en la práctica clínica pero lo pensé para este grupo en particular y creo o espero no haberme equivocado. A los alumnos les pedí sucesivamente tres gráficos. l Dibuja el animal que te represente más a vos, y explica por qué. 2. Dibuja una pareja de profesor y alumno. 3. Dibuja tu mano y cómo te parece que ella es. Veamos y evaluemos cada gráfico en particular y acompañémonos con sus imágenes. Dibuja el animal que te represente más a vos y explica por qué Es muy común en los adolescentes sordos llamarse o autocalificarse a veces haciendo uso de palabras o gestos que se refieren a animales o a atributos de animales tales como "Oso polar'', ''Foca". Por ello se me ocurrió sugerirles que dibujaran al animal con quien más ellos se identificaran. SrnNEY y RICHARD LEvY 2 han diseñado un test muy similar al aplicado por mí, llamado 'Thst de Dibujos de Animales. En ese caso el entrevistador emplea la siguiente consigna: "Dibuja un animal que desees". Al finalizar, se le pide edad, sexo, tipo de animal y debe poner un nombre familiar debajo del animal. Todo símbolo animal (dice LEVY) es la resultante de juegos intrapsíquicos internos y externos, siendo los símbolos de animales en 1 2 RODULFO, MARrsA: "El niño del dibujo". Paidós, Buenos Aires (1993, pág. 52). "Test proyectivos gráficos", (1995) capítulo 14, página 189. HAMMER, EMANUEL: 112 113 potencia multidimensionales y ambiguos. FREUD en la "Interpretacwn de los sueños" (1901) habla del concepto de identificación. El dice que "la identificación no es una simple imitacwn, sino una apropiacwn basada en la misma causa etiológica, expresa una equivalencia y se refiere a una comunida.d que permanece en lo inconsciente", (página 331) lo que expresa un como si. LAPLANCHE la define "como el proceso psicológico mediante el cual un sujeto asimila un aspecto, una propiedad, un atributo del otro, total o parcialmente, sobre el modelo de éste. Símbolo, en cambio, es "todo objeto, representación plástica, abstracta o verbal que adquiere corporeidad representativa de otros objetos, representaciones y experiencias emocionales (simbolizar) sin confundirse con éstos, en base a una ligazón constante de significados". ELSA GRASANO en su libro "Indicadores psicopatológicos en técnicas proyectivas" nos refiere que ''podemos abstraer dos posibilidades por las cuales un objeto puede ser seleccionado para representar significativamente a otro". 1) Un objeto puede ser símbolo porque es capaz de representar plásticamente por su forma, movimiento, funcionamiento, sonido, las características del objeto o situación emocional simbolizada. 2) Un objeto puede ser símbolo porque se ha establecido una ligazón de significados por reiteración de experiencias emocionales (página 46). "Las representaciones plásticas son cualidades más reproductivas, síntesis de imágenes cenestésicas, táctiles, visuales, que representan experiencias emocionales, concepciones sobre partes del cuerpo, funciones corporales, de un modo más cercano a la experiencia perceptual" (página 4 7). Comencemos este viaje de lo conocido a lo desconocido que nos posibilita el dibujo o como metafóricamente DENIS VASSE (1974) lo llama "escuchemos el dibujo". Lenguaje que la persona sorda cumple con placer, pues a través de esta forma de comunicación él no se siente limitado y puede desplegar sus profundas fantasías inconscientes, sin sentirse turbado al no ser comprendido por el otro. El dibujo es casi una forma natural de hablar en él. Coincido con MARISA RODULFO (1993) al decir "lo que dibuje un chico confirmará algo del discurso de los padres o de su propio decir". Esta propuesta explicitada por mí, el de elegir un animal con quien identificarse es jugar a la posibilidad de que deje de ser lo que es, ''lo humano'', a la manera desiderativa y se imagine en un como si. Para ello el sujeto-adolescente-alumno debe interpretar el sentido 11'1 simbólico de la consigna y jugar. Jugar con el lápiz y su imaginación como lo hacemos cuando representamos algún papel teatral o como cuando nos disfrazábamos en algún acto escolar en la escuela primaria. Obviamente si esto no lo pudiera hacer, se vería imposibilitado de dibujar y jugar. Pero veamos cómo se ven muchos de estos jóvenes y qué nos dicen al respecto ante la pregunta de por qué eligieron ese animal. Las wlolescentes mujeres se identifican la mayoría con animales chiquitos e infantiles casi son dibujitos animados o animalitos de peluche, siendo la cara lo más expresivo de ellos. Los ojos trasmiten ingenuidad, desconocimiento y hasta perplejidad. A través de ellos, la persona sorda se entera de casi todo lo que lo rodea, pero también son asiento de fantasías persecutorias. Los ojos deben captar todo aquello acerca de lo que no se sabe, no se escucha o no se entiende. (dibujos 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 10). "La importancia de los qjos deriva de ser el orificio simbólico, a través del 3 cual el mundo se introduce en nuestro ser'' (SEGAL, H.) Los ojos no sólo ven, sino que por añadidura de lo escópico "miran", invistiendo lU1 o~jeto exterior virtual [.. .] ''Ventanas bien abiertas" auténticos chorros de libido objetal. 4 Las orejas en cambio en la mayoría de estos dibujos de animales están en actitud de alerta. ¿Oír, qué es lo que se debe oír? Son partes significativas de su esquema corporal, pero para la mayoría, no tienen un registro inconsciente del para qué están. También trasmiten fantasías persecutorias. (Dibujos 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 10 ). Pareciera entonces que, para muchas de estas jóvenes su cuerpo estaría constituido por su cabeza. Cabeza, que a lo largo de los años de su infancia, fue usada para elogios o reproches en relación al pensar: "usa tu cabeza, pensá bien", "vos sabés, mirá, hablá". Acentuación que fue produciendo efectos contrarios. En vez de seguir estas jóvenes creciendo para ser mujeres maduras, continúan siendo las eternas bebas de sus madres. El cuerpo, manifestación de la subjetividad, está replegado, minimizado. El resto (brazos, piernas) pareciera no ser tomado en cuenta, casi ª SEGAL, H.: "Un enfoque psicoanalítico de la estética". Nuevas Direcciones en Psicoa nálisis . Paidós, Buenos Aires (1965, página 389). 4 Idem ob. cit., página 87. 115 / ( J i 'r· '· ~ :r.""=:.:::. ( 'j \.).; D( /~ ' ""-J } '\.. ~- ""- ---·- \ ,r-\ ·"-.__/ d'·, \,/ >~ ... . •".-... "''' .,, ~ j .'J ~ ~~ ~- ...,:"\." " ,_ '-.. r. I ~..,,, ~~· ', . . ) ·-: ·.. :·._.,' ' '. ·.· /~ . (.\ 1 .., ' -=~: <) ' ~ t ..._¡ .....,) ...¿ ~ ~ o ~ ~ V, o (j 1¡:;: ....., <X) ~ i...: ''."":"> ~ o \' d <;' . '1• f.v ~ ·~ Q '( } c-1 () Q:. (¡; o •:::lj oO i..: ~ ~ · ~ ~ // { ?1 t (Y" "'o tl •i:: O) ,...., i...: -~ ~ ~ ~ .cl . ... \ ,6 ~ .} .,,{ i A g~ } e¡ ~ f J ' ~ < _,,,,.,, rP o ca ~ "'o tl •.: t-.. i...: ~ ·~ ;j ~ '. .::, ....) ~ .· --. -·. ' ·~ V 5 "'\ l ~ ¿;. 1,_. , ' . ·· ~ ..... \; 1 1 I ' _ " _ (,2:.f __ ... , ..., ~ ,.- ' / / ) / \ / .- ··)' //) como si no existiera o existiera en una existencia precaria. O bien hubiera quedado subsumido en los primeros trazos de la infancia, cuando las primeras líneas dibujan el contorno de la cabeza para diferenciarse de los rasgos informes del garabato. Si leemos el discurso del por qué se sienten identificadas con estos animales, aparece la puerilidad o la acentuación de sus rasgos fisicos, "porque tengo nariz chica" (dibujo 2) o "porque tiene ojos chicos" (dibujo 3) o "porque es muy bueno" (dibujo 4) o, "soy parecida a un gato" (dibujo 6). Otras jóvenes dan otro tipo de respuestas, trasmitiendo lo que para ellas representa su falta de audición, "porque tengo la voz de un perro" (dibujo 1) o "como una persona que no piensa como una persona" (dibujo 7) o porque "estoy tranquilando" (dibujo 8). La mayoría de estas jóvenes son muy bien oralizadas, pero a pesar de ello se sienten profundamente dolidas al compararse con sus pares oyentes. La frase dicha hasta no hace demasiado tiempo atrás, "no hables como los monos, no hables con las manos", la expresa con dramatismo esta joven de 20 años (dibujo 7) herida en su profunda identidad de ser sorda. Su elección desiderativa Mono: porque hace como una persona, pero no piensa como las personas, nos revela la emergencia y la crudeza de ese falso-sel{ incrementado por la desesperación de no ser lo que se desea ser, una oyente. En mi opinión, la dificultad para dibujar figuras enteras o completas, está en relación a la profunda desvalorización existente en su imagen de sí misma y el trasfondo depresivo que muestran las figu ras agujereadas (dibujo 10) o sin cuerpo (dibujo 11). / ' / // ,,....;:>- -~") . -/'? ' \~.· / .... ~ Los adolescentes varones no hacen dibujos muy diferentes a las de las mujeres en lo que respecta a la proyección del sentimiento de descalificación, pero tienen imágenes más agresivos o monstruosos (dibujo 11). La "falta", vivida como lo siniestro aparece con toda su fuerza. Los animales son animales que asustan, que gritan y la marca de "lo agujereado" se presentifica (dibujos 12, 13, 14). Se dibuja cuerpo si se produce una inscripción erótica positiva, pero se dibuja agujeros si el desencuentro con la madre y el niño, que en ese momento se experimenta como el desencuentro entre el niño y la otra parte de sí, produce una inscripción tanática negativa. 5 5 126 Idem ob. cit., página 131. ~ fi ,<t-J.1" /81..<)'" {.. ~V>r G.Ó~i ' ~~L-Varón: 16 años . />'l'...:l..f..<,Dj.:·· / .~.' ,/],,,;! (·1,.~- e . c;,e_c(,.o o,.-0~, l1 Nº 11 i \ \ \ \. ·~ .... . ·.... ~.. ( \ .. ..• - ·- · --· (" ---- ----- . -) -.._\ i ........ ·- --~ .... -~·- ---- -- '· -----· ... ,... , r· ') . J.. • ~- ' ., ~ ~I r-. ~ L, ~ ........ .~ ,_,, ·.J o ...... C'":i '<; ~ . ! : 9 >-- J ~ ):::-· · ~ 4-- . ~ Q ~ ~ ---- ·. l . . ¿ 1 1 J J 1 :) zq .__;/ . / / / / /! ~ 1~ JF s c. ~ ~ ~ c::4 ~ ~í ~ ~ ~ ~ d / ' ...... t-.. o ~ <:.o ...... ~ "'o ·~ (j t-.. ~ ...... ... 'O ~ / f\· . \ '· \ i ! I í ¡ \ \ _,\ ) 1 /1 :, ((\ : I .. ) . ~.!. rW J ' l lt t ~'.. \.. \.,,--. e"' · ~ !1· ..) e ,. ...,J J ' / y 1 ~ ~ <1 o ....... O) :e; o"' ·~ ti a i:! C\l 'ºJ.... ~ / / ~ \ --¡1'° \ / / ' , - ...... - ---'· \ i 1 ) ::::. . ~ ¡-.) ";( ~ '.'-. ~: r .. .;L '-: ·..;_':e~:· ~ (C·) "\ l, \ '\ -~ ~~ \\\ ~ \j ~' \\ . '~ '.") ~s \~ ~ q ~ ~ ·.. ·'- \ ~ ,~ ~' -(~· <' ~ ~- ~ ~ o C\l o ~ CJ) o c:l •i::: ~ i::: ...... ~ \\,., 'º;.... ~ \:C5 ~ ~. La no audición es vivida como agujero que perfora y las orejas son algo que están pero que no se sabe con certeza acerca de su función. La voz no entra y las orejas son conductos agujeros que no son llenados con palabras. MARrsA RODULFO (1993) diferencia agujero y orificio. El orificio son las cavidades con que el niño ingresa al mundo que luego son transformadas en orificios de circulación al convertirse en zonas erógenas. El agujero en cambio es una inscripción negativa no erógena, es decir tanática. El agujero es. Su positividad se despliega en que constituye o bien una pérdida de zona o bien una pérdida de la actividad ligada a ella y, por consiguiente, una pérdida de cuerpo. [...] No toda pérdida de cuerpo alcanza las dimensiones que tiene en el autismo ... sino que encontramos esa pérdida de cuerpo diseminada en una amplia gama de problemáticas, por ejemplo de tipo adictivo en la llamada patologías psicosomáticas, en los cuadros depresivos, o en ciertos problemas de aprendizaje, en la patología psicótica. r; Esto expuesto lo podemos descubrir en muchos de los dibujos de estos jóvenes (dibujos 12, 13, 14) donde la imagen del cuerpo toma las características aquí puntualizadas y quedan impresas como tatuajes en esa piel que es el papel. La boca no es la parte del cuerpo que gozosamente hk posibilitado la comunicación. Fue asiento de toqueteos mucho más que en cualquier niño. Expresiones tales como ''hablá bien, no articulés mal" más allá de las buenas intenciones de los profesionales, dejan su marca en el psiquismo infantil. En los siguientes dibujos (dibujos 17, 18) estos jóvenes se identifican con aves. En general el significado que se atribuye al dibujo de las aves es esencialmente de escapar de una situación penosa e inexorable. Implica una sensación de tensión y de encierro y hay un deseo de escapar fisicamente mediante la acción. La boca está desplazada en el trazo del pico, el animal es el loro. Uno de ellos dice "Yo hablo mucho (como un loro) yo hablo bien parecido a los oyentes". Al loro se le enseña a hablar, adiestrándolo a una repetición sin sentido. Es común escuchar que se le diga a alguien que habla sin pensar o que habla rápido, ''hablás como un loro". 6 1.38 Idem ob. cit., página 129. Seguramente este joven piensa y habla bien pero la imagen que él a construido de sí, es la de alguien a quien se le enseñó a hablar sin pensar o que no puede pensar con precisión. En el análisis de este otro grafismo este joven se identifica con la araña porque come insectos, langostas, mosquitos. La boca, lo oral está asociado a lo sádico, al atrapamiento (dibujos 15, 16, 20). En el dibujo 11, la construcción del cuerpo toma la forma de la vfüora. La vfüora ha tenido gran variedad de significados, ha sido símbolo de la muerte, guardián del tesoro de la vida, el peligro, la sensualidad, la enfennedad fisica, temor a la vida en la juventud, a la madre devoradora. Expresiones tales como "tenés lengua de vibora'', o "parecés una vibora" es común escucharlas. Todas estas producciones hablan por sí mismas. De ahí que podemos inferir que la marca de lo real (la no audición) ha dejado su huella en la constitución de su subjetividad. Y. .. nuevamente surge en mí la siguiente reflexión: ¿qué imagen de sí tienen estos jóvenes? ¿pueden aprender, pueden aceptar al otro que sabe (el docente) cuando ellos están tan a la defensiva y se han sentido tan agredidos?, ¿pueden expresar su propio saber cuando están tan descalificado o frágilmente constituidos? ¿es la no audición para algunos de estos chicos algo que los enloquece?, o ¿no serán los niños y luego los adolescentes el escenario donde se representan o se defienden posturas educativas, olvidándose de los verdaderos sujetos de ese saber, es decir las personas sordas, sin medir las consecuencias y las secuelas que dejan en la estructuración subjetiva de ese sujeto? ¿No será que a veces se prioriza el aprender (a hablar oralmente) más que ser un sujeto sordo no sujetado? Dibujar una pareja profesor-alumno. Una historia ¿Cómo es este encuentro entre profesor oyente y alumno sordo? Estos gráficos tratan de profundizar acerca de cuál es la vinculación que existe entre el profesor y el alumno. La imagen que tienen del docente y como se imagina su relación con el profesor en el bachillerato. Seguramente esto estará condicionado a las buenas o malas experiencias que él ha tenido anteriormente (como cualquier educando) más la personalidad previa del joven. Es decir, la estructuración de la fantasía entre el profesor oyente y alumno sordo es un largo proceso donde se conjuga primeramente la relación materno filial y luego 139 ~/ QI; i ·¡ 1 • 1 1 \ ~. 1 ~ --'-.:---=-"-~ -- p ----~· A~=- -J J V- -~ - ---~ ~¡¡ {' \ •, ~·- -~ - - \ -~~·__-:¡¡ _ r --- -.( _:._, __ -,,-.--~ -.U • - .-- · .~ ~- .!J o \\ ~-- _ __ _.,...--._ ~- \_ - - " \,·r· -·---· - ._, l ~ / ~ i u <. e:) l: -.::. ~ ~- ~·- .;-;z'·-. \it <=e;¡: °"- =:2 ...,_ -.J ~ = "X 1:) ,..q. .;:, '"' ' q: ~ OJ Ul <._, ~ ..:1:.. ·- "'o ~ '>:! ....., \O ~ '0 ¡._ ~ -~ ~-·~T '1~ - - -¡l- ~~t- .j( ,b ' '-) ~ . -t. Q °1) ":'. :r ~ ~ ·~ e _,.;), l ? ~ J ..·~, " d , 'l ~ é ~.i < :i ,. . ,.,. ·· :. " el : :X (. g ·"~ ~ ''-' '-4 . ~ o ;:. '!. r " 7.... ~ e¡, e Q .~ 9 j :\ ci ·.:¡ i~ ~ --, . ~ !:> -t .,., :: · -· ~. ¡: r .~ ~ ·~,} 2 ~~} d, ~ ~ ·· ~ ·~ J ·.~ ., ,1 o ; 7 J.__, '. i ,a¡ :; <! ~ "9 ~ •'V ·~ ~ 9 -~ ~ '~ -1 '3 j :t _, <:> ·~ t) ~ "~ i ~. (i "' '- i:;· , .,~ q L rJ- .. ~ Q ~ . "'1 ("" 9 .~ ... ') C) ~-- ... ~ ,- t.1 t'? ~ %-~ d e t e ~ .~' . . ... j' .< QJ ~ o t· ¡ :.1 :f., ~9: -J.-.1 ... .~ -J e ¿ .. ~ o• '2 t ~ -4 a ,t ~ o 'O C"l Cf,) e tl •¡:: t--.. ....., ~ l.. 'C ~ )' "· i :;' /,, . ia ~ /, <t ¡1 o 1 4: : ~ 'íl ~ I~ ~. '.'.) o '" -+\) C!: \/) l.!) '\D :> o+. -u lI J ~ _] ''f ! l\ ~ _ p ;-:-.· 1 u --'. /\) E ~- t,~) ·" (.. l/ Q) ; : Ji ~ ~ ' ·Y ':.';i' o Ji ...f .. ~ / / º ¡.,.1 ~~~ .. . ·e · / ). o . . , -·"·· . ~ · ;¡,.· ,Jef : / · 0 -=-- (' ".'.) .'.l ~ ., --,.. ') :_, ·. 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'í h .t\.:..• •' ' ·' ·- · ·- ·\< ..,. ·1, ·, · cl.Y \'.:.,é) , . ::t h~Á;.('Í.. :' 1 C:u'. •1 . - ~I ..: ;.:u/~ " 1 ()~t ... ~~u. ... , _, ¡~'·:' · • t> .. .'\ch .". ,.,..., \. . 1 . L .51.o, \,....._. !-'> , fJL• .O ' , f ~o..;·,' c..~t'.i...t.o .urr .r: u , l.o •'o ·,:._, ,:1 1 '- ,.'-..:.. --,.,e:... A \'rn..t ~ Pt"'l. ~ ·-·.,,<) 1.G.,. A. . .) '.~¿.~.\Q_t 1 ••• ~ lJ u<r,) A 0Jii.., ~:' ,., Lb.,) . )..,. : \ c.. ...~~ l ( -1) . . . · r'\ .J '.:le. .-' ·, .'-1.<<:_t-! ,1 ' "'"'" 1 1 ·./ (. ,_.. - ~ 't: L. \, r. ) i c ~ '-' ." ,,, c"\c. . . ..; ... ,, _. lo ¡ 'i:i.,~.•­ ; (' ' , .. f?ru..cr::S-·.u .i.c:-- · ,. , ,.!! c:) . l.,·.. lt:). í~• } )¡ e or·U,i. .i ~ r t 1 ¡ . ¡( . • ~' " "" ' p ,... F - ' ... , ~/ ., ... . < :, \., , ' . ._/ . . -" " . ".1'l..:. i .. t'_) . . c. ,.. ' , c.. •..cÍ-1..c. , ,:r, .l . ' ' ·) -' /~ · 1c ·,. __. .~Y.. A 9i"t(l''. 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El profesor habla poco claro, mueve mal la boca o articula inadecuadamente. 3. Yo no entiendo al profesor porque habla rápido. 4. Usa bigote y, no veo bien cuando mueve los labios. 5. El profesor camina y yo no escucho lo que dice. 6. El profesor se cansa de repetirme. 7. A mí me da vergüenza preguntar siempre. Estos obstáculos reales que plantea el alumno sabemos que tienen sus cimientos en sus vivencias infantiles del pasado. Yo me pregunto ¿cuáles son las imágenes que ha construido de sí y de los otros a lo largo de los años de su vida escolar? Pre~,runtémoslo a ellos. Dejemos que estos dibujos hablen por sí mismos. Escuchémoslos. Ellos nos van a hablar de sus fantasías al respecto. : , , . -' ·"i~.' ·'·- ~ ' . J .• .· ----. !~·· '" :~~ ····-·.· '· ··· ·- ~ .. ,·f:.·. ·.-. ,;;· .· . . '·;··: t,1 " j .,,., M'· ~ \~-'·\~l~L . ~'··'·~·\ . -;":>\ ~(\ ·l ' t ... lj las distintas y continuas relaciones educativas. Todos sabemos que la educación del sordo está en manos de personas oyentes, ¿por qué? En la escuela primaria especializada, el profesor es alguien que ha elegido especializarse y estudiar esta temática. En cambio el profesor del secundario pocas veces ha conocido a una persona sorda y más allá de las buenas intenciones que él tenga, las interferencias aparecen y la frustración se impone . El alwnno sordo oralizado esto lo enuncia de la siguiente manera: I a) Desvalorización Sentimiento que aparece en la mayoría de los dibujos en relación a la falta de reconocimiento hacia su persona. Tienen la convicción que su saber nunca alcanza. El dibujo 21 bis, un joven mira algo ¿será este el oyente? y se divierte por lo que le sucede al otro ¿será el sordo? Aparece la idea de la falta de inteligencia asociada con la sordera. (Dibujos 21 bis, 22, 25, 30). Convicción bastante compartida por muchas personas sordas (y no sordas). ~ ;/'<····\1, ,; ·¡I· ~~?;~:\\ 1Íl 111 \.,~I ,_ Q. _; --....., "- 4--· i " '· '• •. ·1; _- ' .. . t l. \\ 1 b) Intolerancia del docente El alumno considera que el docente se siente molesto porque no entiende o porque no escucha. Aparece la muletilla reiteradamente Mujer: 23 años Nº 34 155 dicha: "sos un infantil" o "sos un inmaduro". Esta sentencia hecha por el docente induce luego en el alumno actos de rebeldía, enojo o exabruptos. Tanto sea para mostrar lo contrario: "yo soy grande y hago lo que quiero o para confirmar cuán niño es y asegurarse que no se le pida nada. (Dibujos 21, 22). c) Sumisión El docente repite con sus pedidos, situaciones ya vividas entre padres e hijos. Este hijo generalmente no es el hijo soñado y él se siente o cree que los padres no están del todo satisfecho con lo que él es y, piensa que se espera "algo más" de él. En el dibujo 23, el hijo-alumno aprobó la materia pero el padre le dice: ¿Y ahora ... qué vas a hacer? Eljoven responde: "voy a la facultad". Ha comenzado recién su estudio secundario y ya está pensando en hacer algo más importante ¿para satisfacer a quién? Seguramente a los adultos que están siempre anhelantes de logros, progresos y metas. d) Sexualidad El alumno considera que la sexualidad no es un tema debatido o encarado con suficiente claridad. Muchos jóvenes y adolescentes sordos tienen serias distorsiones y errores de información. En el dibujo 24, el alumno representa una clase con alumnos del secundario. La ostentación prevalece como forma de mostrarse seguros, fuertes y omnipotentes. De esta manera ocultan el temor al ridículo, el desconocimiento y la vergüenza. La fantasía que se impone es que los demás lo saben todo (fundamentalmente el oyente) y ocultan el temor de no ser capaces de tener exitosas relaciones sexuales como los demás. Esto induce a muchos jovencitos a encuentros sexuales precoces, acompañado luego por el reproche de sus propios amigos, quienes se sienten celosos o excluidos por la concretización de dicha fantasía. e) El jugar como huida Al predominar en muchos de estos jóvenes una intensa opresión interna por la profunda exigencia que ellos mismos son objeto, hacen un escape al jugar como medio de desentenderse de los compromisos vividos como angustiosos. Muchos de ellos sostienen: "Es terrible todo lo que me dan de estudiar", "tengo que estudiar dos hojas del libro", 15(1 "yo no puedo memorizar todo esto, ''Yo no sé si entiendo". En el dibujo 25 el profesor pre,gunta: ¿Por qué no estudiaste? Alumno: -Fui a jugar al paddle. Perdoná. En el dibujo 28, otro alumno reafirma su enojo no haciendo nada de lo pedido por el docente: -"Me fui a jugar al fútbol". El jugar no es algo más que ellos pueden hacer. La aceptación de un tiempo y espacio para el esparcimiento en general está encarado como expresión de enfrentamiento, de exteriorización del enojo, al no ser tenidos en cuenta a sus propias necesidades y requerimientos. f) La desesperación, la preocupación Es un tema recurrente en casi todos los dibujos. En el dibujo 29, la pareja profesor-alumno tiene un diálogo incomprensible. Más allá de las limitaciones en la expresión escrita de ese joven, se expresa una imagen de "bobificación". Pero lo que él dice: "¿Cómo se puede leer una palabra, cuando alguien está hablando?" no es algo incoherente en el sordo. Ellos no escuchan, leen los labios, leen las manos. Pero ... ¿cuándo no se pueden leer lo suficientemente rápido esos labios? ¿No representará para la persona sorda, esta modulación de los labios palabras sin sentido, como lo que para nosotros significa esa frase leída sin detenimiento? El parecer poco inteligente, casi tonto, es cuestión de matices. g) El bastón de mando: el puntero, el enojo El docente y el alumno son representadas como figuras grotescas (dibujos 21, 22) las cuales representan la pareja sometido -sometedor (dominio-sumisión). El docente es el poseedor del poder-saber. FoUCAULT en su "Arqueologw del Saber" dice: "Hablar es algo distinto a expresar lo que se piensa, traducir lo que se sabe o poner en juego las estructuras de una lengua"; "El discurso es más que esa delgada superfice de contacto entre las palabras y las cosas. El discurso posee 'espesor.'" Es FOUCAULT quien desplegará esa dialéctica entre praxis, poder y saber. Todo saber produce poder y todo poder produce saber. Estos alumnos seguramente nunca han leído a este pensador, pero tiene la comprensión de esa realidad. O como lo dice HABERMAS "tienen el conocimiento que la comunicación está en sí distorsionad.a por la violencia, una violencia desnuda o una violencia semi-oculta en las relaciones de poder". 157 El puntero, los puños cerrados, la mano levantada, el dedo señalando (dibujos 21, 22, 23, 24, 29, 30, 31, 33) son los recursos de que disponen estos jóvenes para desplegar los significantes por los cuales han sido marcados o manifestar los sufrimientos que lo atraviesan. En el dibujo 30, el joven expresa claramente que no entiende, pero tampoco esto alcanza. La profesora nuevamente "se enoja" mucho. La historia construida por el alumno nos habla de éste "ahora comprendió", pero ... ¿qué es lo que comprendió de ese discurso? Seguramente que preguntar no es lo correcto, qué debe callarse, qué no está bien no entender. Así se edifica una distorsión de ese saberpoder basado en un juzgamiento por parte del representante del poder. El castigo, la reprimenda, el enojo del docente ¿está a los fines de cumplir una función reparadora? Esta relación somete al sujeto a una mirada que lo cosifica y marca, desmereciendo su identidad. Identidad que llevará luego a modo de tatuaje. "El es tal cosa pero ... podría haber sido o hecho tal otra". La realidad es que todos los jóvenes saben lo que necesitan. Les gusta aprender, les gusta saber (para también tener ese poder que los igualaría con los otros). Pero para que eso se dé, debe darse un vínculo distinto entre alumno-profesor, de respeto hacia las dificultades o particularidades de este alumno, donde el docente posibilite el diálogo, y donde exista la posibilidad de preguntar y el de equivocarse. Diálogo que lo expresa muy bien otra joven en el dibujo 33 - "Activo es todo lo que yo tengo y me deben". Para que el enseñar sea un vínculo sincero, el docente debe rever su lugar de poseedor del saber, así como también deben hacerlo los padres. Muchos de estos alumnos tuvieron experiencias anteriores de fracaso. Ellos no entendían por qué al docente le costaba tanto quedarse en un lugar y no desplazarse por todo el aula, para así ellos poder leer sus labios, o bien fonnular alguna pregunta o averiguar el sentido de una palabra desconocida para ellos. Estas situaciones de dolor lo recuerdan muchas personas sordas. h) Impaciencia del docente El docente siempre está apurado. El tiempo de respuesta de una persona sorda en ocasiones se diferencia del oyente, más aún cuando debe hacer lectura labial. El gráfico 34 muestra una viñeta de esta situación. El docente dice: -Si vos no entendés, me lo decís ... Alumno: -Yo no quiero preguntar muchas veces. l58 Docente: (Yo ) no me molesta para nada. (al )contrario. (y) es importante que vos entiendas. Yo puedo repetir. Alumno: -Tenés razón. (y) Puedo hacer preguntas ahora. Sos/ (soy) tonto. Docente: -Sí, claro. Dale rápido, falta poco para tocar el timbre. El deseo de colaborar o de buena voluntad no es suficiente en la práctica docente. El alumno descubre en los gestos o en las palabras aquello que no se dice, que al igual que los lapsus o los actos fallidos hablan de la gran verdad del inconsciente. Cualquier adolescente es un perfecto conocedor de estos saberes y ni qué hablar de las personas sordas. La actividad del pensar está relacionado con el deseo de conocer, con la insatisfacción ante la falta, con la necesidad de anticipar y explicar los porqué y los para qué. Pero para que esto se dé el alumno debe animarse a esa aventura desconocida y no estar pendiente de las reacciones del otro (por ejemplo del docente). Para los alumnos sordos estas metas son, en cierta forma, dificultosas de cumplir. Ellos sienten la responsabilidad de no haber sido perfectos: es decir oyentes. En algunos casos, esto se exterioriza en inhibición en el aprendizaje, en problemas de conducta. Si estos niños o jóvenes no experimentan placer por lo que aprenden, sólo repiten mernorísticamente las enseñanzas de los que ellos suponen son los dueños del saber. El conocimiento se incorpora simbólicamente al igual que la ingesta de comida. El rechazo al alimento es un rechazo a incorporar sustancias valiosas para el organismo. Sólo vivimos si comemos, de lo contario morimos de inanición. Con el aprendizaje, sucede algo parecido. Cuando el conocimiento no es aceptado, éste no entra, no se incorpora, no se metaboliza. Es común escuchar la expresión: "no trago a la maestra o a la profesora" o "Fulanita es una traga". Lo que es aceptado forma parte de uno, lo opuesto es lo no-uno. ALICIA F'ERNANDEZ, psicopedagoga argentina, en su libro "La sexualidad atrapada de la seíiorita maestra", visualiza tres tipos de docentes en cuanto a la modalidad de enseñar: L El docente perverso: que es la persona que se exhibe, se muestra y sólo él es el conocedor de todo. Desarrolla una perversión en el arte de enseñar y el alumno complementa su accionar evitando el pensar, inhibe el conocimiento expulsando y escupiendo lo que sabe. 2. El docente neurótico: sería el que esconde y oculta el conoci- 159 miento y por consiguiente el alumno no está autorizado a apropiarse del mismo y sólo puede conocer espiándolo o no mostrando que aprende. 3. El docente sano: sería aquel que muestra y guarda el conocimiento sin culpa y conoce que desconoce y el alumno puede apropiarse del conocimiento. Todo el material gráfico presentado nos aproxima más a una imagen de modalidad de encuentro neurótico. (Dibujos 21, 22, 23, 24) salvo los dibujos 26, 27, 32 donde el alumno reconoce que ''los profesores son muy buenos (porque) te explican despacio y son tranquilos, ni tampoco te apuran". Recordemos que el ámbito educativo y más precisamente el ámbito de la educación especial, está en manos de mujeres. Madres y maestras conjugan una alianza con un objetivo común: hacer frente a su narcisismo. Las madres porque se sienten responsables de que su hijo no sea igual a los otros niños y las maestras porque se consideran con la obligación de reparar lo irreparable. Es así como ambas mujeres tienen como meta intentar afanosamente que ese niño acceda al lenguaje (sobre todo el lenguaje oral). Pero ... a veces lo sueños más anhelados no se logran del todo, justamente porque está basado en las fantasías infantiles que todos nosotros guardamos secretamente: el pensar que todo se puede y que uno va a ser el mejor de todos. Entonces ante la frustración hace su aparición el síntoma del docente y de la madre "quejosa" ¿por qué ese niño sordo no habla bien --oralmente-- a pesar de todos los esfuerzos que ambas ponen? Sentimientos de desolación y de angustia que registran los niños desde muy pequeños y luego lo experimentan los adolescentes en la escuela secundaria. ¿El hecho de que las palabras, madre y maestra comienzan con la misma sílaba, intervendrá para que en el folklore educativo se diga que la maestra es la segunda madre y la escuela el segundo hogar? ¿Si para todo niño y sujeto alcanza con una madre y padre, por qué esta necesidad de asimilar a estas dos mujeres? Jamás escuché que se dijera que el maestro varón es un segundo padre. Pareciera que el docente varón no entra en este sutil atrapamiento. ¿Sería distinto, si el lugar del padre o del maestro varón apareciera más para el hijo-educando? Es un observable que en ninguna de los dibujos anteriormente expuestos aparece alguna figura masculina docente. Tampoco lo encontré en otros dibujos de jóvenes en la práctica clínica. Parece ser entonces que este saber-poder sólo es, debe y puede ser trasmitido por 160 mujeres. Mujeres que para el psiquismo de estos chicos detentan el saber-poder con una violencia oculta. Colaborando para que surja solapadamente la agresividad. Agresividad que actúa como agente inhibitorio de la agresividad pensante de un niño o de un joven o inclusive del docente. La agresividad no es algo en si mismo malo, todo lo contrario. Es lo que permite el desarrollo de la pulsión de dominio y del aprender, concepto ya trasmitido por FREUD. La agresividad en vez de ser usada como elemento de aprehensión para apropiarse de algo nuevo, es usada como elemento de choque en contra del deseo de aprender o bien como vuelta contra sí mismo que incluye la inhibición del pensamiento, la curiosidad o la incapacidad para pensar. Seguramente que esto no es propio del adolescente sordo, lo podemos también reconocer en adolescentes oyentes pero lo sorprendente fue que se dio en conjunto en esta muestra, siendo la población proveniente de diferentes escuelas, estatales, privadas, oralistas, así como las que aceptaban informalmente la lengua de señas. Esto me hace inferir que hay cierta construcción que se va hormigonando a lo largo de los años en relación al aprendizaje -como ser cómo se trasmite ese saber- y el lugar que tiene ese alumno-hijo en el hogar, como en la escuela. Rasgos que colaboran para que la imagen que tenga ese niño o ese joven, muestre particularidades donde el saber-poder no es algo compartido o algo a compartir. Dibuja tu mano ¿Cómo es tu mano? ¿Te gusta ella o no? Son algunas de las preguntas que le fueron solicitadas a estos jóvenes para que hablan de una parte de sí, tan íntimamente ligada a su identidad. Mi interés estaba en poder precisar qué respuestas daban tanto los jóvenes oralizados, como aquellos que se expresaban en lengua de señas. No les gusta 1 es un poco asquerosa. Yo como las uñas. La piel es como adulto. (Dibujo 35). 2. yo estoy (tengo) vergüenza. (Dibujo 36). 3. es horrible. No sirve para nada .. Mis dedos (son) chicos, mimano chica. (Dibujo 37). 161 4. 5. 6. 7. 8. no me gusta porque es mediana (Dibujo 38). es chica, me gusta más o menos (Dibujo 39). no es de mujer es (parece) de varón (Dibujo 40). no, a mí me gusta (no me gusta a mí) (Dibujo 41). es (parece) la enferma (Dibujo 42). Gusta l. es más crecimiento, obligación del mano linda. (Dibujo 43). 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. De 21 jóvenes que se tomaron en esta muestra, a 13 de ellos le gusta su mano (61%) y a 8 no les gusta (38%). Dentro de ese 61% hay jóvenes hablantes en lengua de señas así como sordos oralizados pero que en la adolescencia han aprendido lengua de señas. Los jóvenes que rechazan su mano la mayoría esta conformado por jóvenes que en su infancia se les prohibió el uso de sus manos y hay un resto que se siente avergonzado por que su lenguaje gestual, su familia no lo sabe. La mano es esa parte del cuerpo que más sirve para el contacto con el afuera y con su propio cuerpo. A través de las manos uno puede acariciarse a sí mismo, así como acariciar a otros y tocar objetos. El joven sordo en su mayoría no se siente avergonzado por el uso de sus manos, pues sabe que es un medio más para poder hablar, para poder comunicarse. A los jóvenes que no les gusta sus manos (el 38%) lo refieren al tamaño, (chico, mediano) como si a través de ello expresara sus sentimientos de desvalorización y de inferioridad. Si bien ese sentimient o de vergüenza puede estar referido y relacionado al elemento masturbatorio (siendo ésta otra variable a tomarse en cuenta) muchas 162 (9 (sirve para la) magia (Dibujo 44). por la forma (Dibujo 45). porque (puedo poner el) pone anillo (Dibujo 46). porque es mi amor (Dibujo 4 7). (puedo) hablar dos formas (Dibujo 48). es fuerte, grande, gorda, hago cualquier cosa (Dibujo 49). sirve para agarrar las cosas (Dibujo 50). puedo hablar con las manos, escribir, manejar, trabajar, mover. (Dibujo 51). es linda (tiene) dedos flacos ... tiene anillo. Toca las cosas, (puedo) escribir, agarro el vaso (Dibujo 52). hablo (Dibujo 53). agarro algo, (puedo) pintar las uñas. Dios lo hace (Dibujo 54). es grande, fuerte, (puedo hacer) pesas de gimnasia. (Dibujo 55). II lr~ (Sigue en la página siguiente) Varón: 16 años Nº35 \.) (j 0 ¡ ~ J ' ) (:>' 7 ) ~---- / (. 1 r, :::. ¡-... J .... r,.,, v_· _, '----'' e/· -' - y~ --. __ . .. ,. --- V b H ~ 3 ~ cP ·r 3 ·f ~ '} (X . ___ ;.~ ,_ ·J 'V . ~ () ~.,) /,L ·--o ~ o! -f·v e::> ~ .,-- ""-. ' \ ..._.) '-- -· ! .1 ( i ---·~ e~·------'' .. .-.. -.---=.:...~ .• e ' ~ -'- ' ;. .·~ -· Q "" -~ .,.. ·.~ e-; t ; ~ - ._; } ' r) ~: t ~-;_· -"'\-.,, -· · '·._ / ' . r- '.'. r-2 P. \ --~ 1- ¡.... ó - . ' .... "' • '- ,- Q ~ ti \_ ..... .... $ _':: e~ • ::s ,._ ..... ._, Qj .: (_,'. ._ .Q C\ \..) -~ t'.~, \ . ;' '.::_ .... ~ -· ,-· 1 "'o (j l~ t-.. ~ '"-! ~ ~ (' ~ ( 3 1 ~ ·t s ~ -~ e ( € -1 [ p & o. 1 i ef1 ~ (; ~ [j ·u ~ 1 t G 1 l i o ~... ¿; 1 '161 f i i ()' '·· · •.. "-. \ ·". y ¡,, ~ ... ~ ---\ \ \ \ \ ·, () (\. ~J " .() (\ g ;:- 1? >~ ·.! ~ 't ~ s 1:; ~ ~ ~ .,' ·) '!- : ,. -' j ~ °" -.::::- ' 1-- ' ~ '"'-:--;':> ~ -:s ~ 1) ~) j ~ . , t. ...'• ·'' dJ ~- ' ~ \~ '...: "" ..(\ ,'.) ..., ~ \l..,. ~ ~ ' G) .:.; ¡... -S::: g "~ ~ ' ¡- .. ·. 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" \.i 1 ' ,:::s ·J ... -~ ~ \ ·~ ~ veces el niño sordo ha escuchado por parte de sus padres y maestros expresiones tales como (no uses las manos, parecés un mono, !Hablá! Expresiones que tienen tal fuerza, que hacen pensar en la no aceptación de una parte de su cuerpo por parte de su familia y de los adultos, y por consiguiente "su ser sordo". ''No sirve para nada, es asquerosa, o no es de mujer'' son palabras que en sí mismas hacen referencia a juicios de valor, tanto por parte de los adultos como de los mismos jóvenes. El tema de la identidad vuelve a hacer su aparición. Aquellos que gustan de su mano tratan de remarcar con ello las posibilidades para su propio autovalimiento, para su crecimiento personal. Es así como un joven (dibujo 51) sintetiza con su frase el sentir de un sordo, unido a su condición de sordo, hijo de una familia de padres sordos: "con las manos puedo hablm~ esc1ibir, manejar, trabajar, moverme". Es una verdad incuestionable. O como dice EDWARD KLlMA: 7 "La seña está más próxima al lenguaje de la mente y es por ello más natural que cualquier otro lenguaje, cuando el niño que se encuentra en el proceso de desarrollo ha de construir un lenguaje del modo manual". ~ Referencias Bibliográficas .................................. .................................................. F'ERNÁNDEZ, A.: "La inteligencia atrapada", Buenos Aires, Nueva Visión (1987). F'ERNÁNDEZ, A.: ''La sexualidad atrapada de la señorita maestra", Buenos Aires, Nueva Visión (1992). FREun, S.: Obras Completas. "La interpretación de los sueños", capítulo rv, Ballesteros, Madrid. GRASSSANO, E.: "Indicadores psicopatológicos en técnicas proyectivas". BuenosAires, Nueva Visión (1984). HAMMER, E.: "Test proyectivos gráficos", México, Paidós. (1995). NEJAMKIS, J: "Los estilos del dibujo en el psicoanálisis de niños". Alex Editor, Buenos Aires. (1977). RoDULFO, M.: "El niño del dibujo". Buenos Aires, Paidós, (1993). VASSE, D.: "El ombligo y la voz". Amorrortu Editores (1974). 7 184 ÜLIVER SACKS, Veo una voz, Anaya, Madrid, 1991(página144). Capítulo 10 Algunas consideraciones acerca de un niño sordo con dificultades en la identidad de género masculino* MANUEL, es un niño sordo de 9 años de edad que presenta a la fecha de la consulta, problemas escolares, dificulE tades en la atención, problemas de memorización, rechazo para ir a la escuela, rabietas, somatizaciones y enuresis nocturna. En una segunda entrevista los padres hablan con cierto pudor, de ciertas preocupaciones que ellos tienen por juegos que realiza el hijo y que le llaman la atención. Indagando sobre esos "juegos", la madre comenta que su hijo se disfraza de mujer, desde hace ya mucho tiempo. La historia que relatan los padres es una historia casi calcada de otros historiales acerca del niño travestista, publicados por ejemplo por INGA DE VILLAREAL (miembro titular de la Sociedad Colombiana de Psicoanálisis) quien señala la aparición de ciertas conductas reiteradas desde los 11 meses de edad, antes de la aparición de la locomoción. A Emanuel, ya antes de empezar a caminar, le atraían los zapatos de su madre. Gateaba poniéndose los zapatos en las manos haciéndolos golpetear por el piso. En esa fecha, todavía no se había diagnosticado la sordera. Lo que sí observaban los padres era el placer que esto le producía. Este placer por el uso de los zapatos se mantuvo a lo largo de todos estos años. Cuando comienza a caminar se pone los zapatos de su madre y cuando los padres lo reprenden los esconde. *Artículo presentado en las Primeras Jornadas de Psicoanálisis de niños, Asociación Argentina de Psicoterapia para Graduados. Año 1983. 185 Hasta ese momento el síntoma parece un fetiche. Pero cuando Emanuel tiene 3 ó 4 años comienza a disfrazarse con ropas de su madre: vestidos, blusas. Se exacerba el síntoma, luego del nacimiento de su primera hermanita. Y llega a ataviarse a los 8 años, con ropas de la niña. En la actualidad, sino usa esa indumentaria le sirven perfectamente toallas, sábanas o colchas, que coloca sobre su cuerpo o cabeza a manera de cabellos o vestimenta. Generalmente, se encierra para ello en su habitación y delante de un espejo, se viste, moviendo el pelo, las manos y todo su cuerpo. La madre dice: ''Tiene obsesión por el pelo, si le corto el cabello a la hermana, él se desespera". Los padres se enojan cuando su hijo realiza estos juegos, pero las amenazas no dan resultado. "Es como si Emanuel necesitara de esos momentos para quedarse más tranquilo, aunque luego de una hora está mucho más excitado". A él le gusta mucho jugar con su hermana, ocupando un rol femenino. El hace de mamá y la nena de hija o de tía. A la hermana le encanta que Emanueljuegue de esa forma porque tiene "una niña" a su lado. Historia evolutiva La madre queda embarazada por sugerencia de su esposo al mes de haber muerto un familiar muy próximo, como forma de mitigar el dolor ante la pérdida. A los dos meses tiene rubeola muy leve, pero los médicos lo confunden con una reacción alérgica. El parto fue normal. La madre deseaba una hija, al padre le da lo mismo. Le da pecho durante los dos primeros meses, luego se lo suprime, se pasa a la alimentación con mamadera y la madre retoma su trabajo. El niño queda a cargo de una empleada doméstica quien lo ve tan hermoso que dice "es mejor como mujer que como varón". Se lamenta siempre del sexo del nüio y a escondidas, cuando la madre no está, lo viste de mujer, poniéndole pañuelitos en la cabeza, delantales y haciéndole continuamente peinados de nena. Emanuel tiene gran afecto por ella y se enloquece cuando le deja ponerse sus zapatos de taco alto. El diagnóstico de sordera, casi a los dos años, sume al padre en un estado depresivo: no habla con nadie, llora y se refugia en su departamento. En esa etapa se intensifica la relación madre-hijo. Están siempre juntos hasta para ir al baño. El niño manifiesta estados de ansiedad permanente, gritos, llantos, rabietas. No puede dormirse sino es acunado por unos de sus padres todas las noches, hasta los seis años de edad, época en que nace su primera hermana. Sufre de enuresis nocturna permanente. Nunca se controló y usó pañales hasta los cinco años. El desarraigo de los padres al tener que trasladarse de un país limítrofe hacia Buenos Aires, para la reeducación de su hijo es algo que también lo sufre Emanuel. Esto sucede a los dos años y medio superponiéndose con el período en que habían empezado a enseñarle a controlar esfínteres. No encuentran la forma de explicarle por qué se van de su casa, ni para qué, ni a dónde. Emanuel no oye y por lo tanto suponen que no va a poder entender y eso es lo que finalmente ocurre. No es un niño agresivo, teme pegar y defenderse. Tiene amigos exclusivamente varones con quienes juega pero cuando puede, prefiere dramatizar situaciones que le permitan disfrazarse y ubicarse 1 en un rol femenino. INTERACCIÓN ENTRE RASGOS FETICHISTAS, TRAVESTISTAS Y SORDERA Es importante recordar conceptos clásicos sobre travestismo, que han sido desarrollados por OTIO FENICHEL, quien opinaba que el travestista ha sido incapaz de abandonar la creencia en la naturaleza fálica de la mujer y se identifica con ella en su totalidad. Se distingue del fetichista en que éste necesita un objeto que no necesariamente es una prenda femenina aunque puede serlo y que en general no lo porta él, sino su objeto sexual. Y se diferencia del homosexual en la elección del objeto que es casi siempre heterosexual. 1 LIBERMAN en su libro Semiótica y psicoanálisis de niños, en el capítulo 2 "Juego en alucinosis" dice: El aparente "jugar" a ser un personaje implicaría un estado alucinósico en el cual, si bien no se proyecta hacia afuera una imagen mental en forma de percepción en ausencia de estímulos externos (alucinación clásica), existe la convicción de que se "es alguien que no se es. [... ) están convencidos de que esa es su verdadera iden tidad. Podemos hablar de "delirios de identidad". [... )La característica de estos pacientes es que no desarrollan un juego sino que se transforman en el personaje que adoptan. El niño que juega tiene conciencia de "como si", de que representa un personaje. Hay un "yo observador" que se sabe jugando. En la categoría que nos ocupa, el niño "se transforma" en el personaje .. . no anuncia que va a jugar, directamente "se transfi gura" y esto se nota porque cambia su tono de voz, sus ademanes" (pá~na 28). 187 186 S. FREUD tambien en el artículo sobre fetichismo dice: "El fetiche es el sustituto del falo de la mujer en que el varoncito ha creído y no quiere renunciar. La mujer sigue teniendo un pene, pero ha sido designado un sustituto, que hereda el interés que había dirigido al primero. El horror a la castración ha erigido un monumento, lacreación de un sustituto". 2 En el travestismo en cambio, lo más importante sería que no habría una sustitución sino una total identificación primaria con el objeto sexual de su creencia (madre fálica). INGA DE VILLAREAL así como otros autores ANNA SEGAL, GREENACRE han observado una serie de particularidades en lo que hace a este fenómeno que sería importante remarcar y que se ha observado claramente en este niño. 1) el acto travestista es cíclico, movilizado fundamentalmente por la angustia ante la separación de un objeto necesitado y por regresion sadomasoquista. 2) se trata de procesos de identificación pre-edípicas producto de una fusión entre la representación del selfy el objeto necesitado. 3) la existencia de una unión simbiótica del niño con la madre. El niño no puede separarse por temor a la desintegración. 4) hay una sobreestimulación de lo visual y de lo táctil. 3 5) la madre de los niños travestistas establecen una relación regida más por las necesidades de ellas que las de el niño. Los padres en cambio aparecen como figuras pasivas, distanciadas de su familia. 6) GREENACRE postula dos períodos principalmente perturbados: el de los primeros 18 meses y la etapa correspondiente entre los 3 y 4 años. 7) la atracción por los zapatos y las toallas. 2 FREUD, S. : "Fetichismo". Obra Completas. 3 RALPH R GREENSON en el artículo publicado en la revista Asociación Escuela Argentina de Psicoterapia para Graduados, Nº 21, 1995, sobre Des-identificarse de la madre: su especial importancia para el niño varón, página 221 dice: "En mi trabajo con un niño 'transexual-travesti' de cinco años y medio, Lance, tuve la oportunidad de observar el problema de la desidentificación en forma directa. [... ] Creo que el problema central de Lance ha sido su inhabilidad para completar su separación-individuación de la madre. La madre de Lance era extremadamente posesiva y lo gratificaba en exceso tanto en el contacto táctil como el visual. Además, ella odiaba a su marido y lo desautorizaba como a los hombres en general". En este caso, la evolución hacia el travestismo parte del placer primero proporcionado por los zapatos de su madre y de la empleada doméstica. La unión madre-hijo fue intensa desde que nació el niño. El uso insistente de los zapatos de su madre ligada al gozo que ello le producía fue el intento de Emanuel de seguir unido cuando ella se separa de él. Como no tiene una representación estable del objeto madre, se mete dentro de sus zapatos, uniéndose y volviéndose su madre por identificación para no perderla. Además siendo Emanuel sordo, probablemente lo que únicamente le llegaban eran las vibraciones del taconeo de los zapatos en el suelo. Al irse la madre, busca en los zapatos, la forma de estar con ella. El signo mamá es lo que vibra. "Si mamá se va no hay vibración, si me pongo los zapatos de mamá, ella vuelve a vibrar dentro de mí". En la identificación primitiva, el ver ocupa un lugar decisivo. En Emanuel está acentuado el ver. A él no le llegan las palabras, retiene a su madre y a los sustitutos maternos (empleada) con la identificación apoyada en lo visual y lo táctil. Al verse como su madre, él es él y su madre (fálica) en imagen compuesta. Historia psicoterapéutica Emanuel se mostró siempre como un chico agradable, no observándose en su conducta rasgos femeninos manifiestos. Su análisis fue en ciertas oportunidades arduo por sus actitudes negativistas y evitativas que mantuvo en forma cíclica. Expresó siempre sus fantasías a través de gráficos o narrando historias inventadas por él. Dichas historias o gráficos se referían a animales o personajes a los que les adjudicaba cualidades. En una primera parte de su tratamiento, los personajes masculinos tenían características siniestras. Eran lo malo y lo feo, en cambio las mujeres aparecían como las figuras más fuertes y valientes. En una segunda etapa aparecieron las super-mujeres ocupando un lugar relevante la "mujer maravilla". Recién entonces logra traer al tratamiento un personaje con quien él se identifica cuando juega en su habitación a solas. La madre comenta que cuando su hijo ve en la televisión "la mujer maravilla" está completamente abstraído de todo; luego se disfraza buscando ser igual a ella, moviendo su cabello, su cuerpo y diciéndose en ese juego que él es la "mujer maravilla". Ese personaje condensa en sí, muchos aspectos que le atraen. Ella es una mujer común que logrn transformarse en "mujer maravilla" a través de un giro, en forma oculta lejos de la mirada de los otros. A 188 189 Emanuel le seduce ese accionar, porque es lo mismo que él realiza. A través de lo mágico, a través de un giro, pasa de ser un niño a ser una mujer, también a escondidas, delante de un espejo. La mujer maravilla le impacta por todo lo que hace a su aspecto físico, su busto, su larga cabellera. A diferencia de la mujer biónica que hace alarde de su inteligencia, sagacidad y destreza, la mujer maravilla hace alarde de lo físico y de lo teatral. Ella es la madre nutricia. A través de su historia evolutiva, sabemos que su madre le dio pecho hasta los dos meses, a partir de lo cual fue de muy mal comer. Recrea en ella la etapa de relación simbiótica, sintiendo la separación de su madre como un abandono. Además el personaje lleva en sí los fetiches que más lo seducen, el cabello largo y las botas de taco alto. Todas estas características le sirven para su teatralización en "la otra". Pero ¿quién es esta otra con quien él quiere identificarse en su totalidad? Probablemente sea una mujer maravilla-madre que tuvo él cuando madre-hijo estuvieron intensamente unidos por aspectos (patológicos) de ambos. El hijo accedió a su madre a través del mirar y de lo táctil. La madre en cambio se unió con el hijo movilizada por sentimientos de culpa, responsabilizándose por la sordera, debido a la rubeola que ella tuvo a los dos meses de embarazo. Ella dejó de ser su madre maravillosa, cuando aparece el deseo del segundo hijo. Cuando Emanuel tenía cuatro años, su madre antes del nacimiento de su segunda hija pierde un embarazo de pocos meses, según ella debido a un golpe que él le da en su vientre. Padre y madre dijeron que la niña fue un regalo divino. Se puede pensar que eso también fue sentido por el niño, con lo que se reafirma que para ser querido, debe castrarse como varón. Si tiene deseos de penetrar a su madre, como niño, la destruye (aborto de la madre) por eso tiene que ser una niña, aunque sea en algún momento del día, por ejemplo cuando cambia de ropa para ser mujer. Eso logra calmar su ansiedad tempotariamente, aunque luego se revierte y vuelve a excitarse. En una sesión del octavo mes, Emanuel dibuja una mujer maravilla con rasgos netamente varoniles, (Dibujo 1). Parece un hombre disfrazado de mujer de manera grotesca. Se le señala que así es él cuando se disfraza. Tira el papel y plantea que él es varón, que no es mujer. "No soy maricón". El no se siente homosexual. El mismo FREUD dice que el fetichismo no implica homosexualidad, así como tampoco el travestismo. A partir de entonces se suceden sesiones donde claramente él hace alusión a la castración y al intento de empezar a elaborar esta situa- 190 \) f,A1 ~ . lj, ... ~ · ,.f ,· .,.... , ( ¡ I : 'i' ~ ¡, ,.,,..,. Nº 1 . ~--- ,·:· ~ -~~,,~--------- '·. • A 1 ('" . ·-- i ¡ . 1 °)' o lC (' ci0• ~ ~ \ . ""·~' ·~· -.\ . ...-.. . . -·-- ción (Dibujo 2). En otra sesión hace un juego: ''hay que ponerle el ojo a la oveja y hay que ponerle la cola al chancho" (Dibujos 3 y 4 ) y me pide que ambos se la coloquemos. El mismo dice que la oveja es la mamá y el chancho él. Se le interpreta que la mamá tiene que empezar a verlo de otra forma. La mamá estaba "ciega" no podía ver quién era él y él, al no ser visto y mirado por su madre busca ser lo que su madre es. "A este chancho le cortaron la cola, igual que cuando se corta el pelo'', dice Emanuel. Empieza a poder acceder al sentido de uno de sus fetiches, el pelo largo. Tener pelo corto es ser castrado, el pelo largo negaría y refirmaría la no castración. Su desarrollo gráfico se despliega en busca de su verdadera identidad. Es así como dice: "Este chancho va a ser un buen macho-padre" y le hace largos bigotes. El empieza a verse como niño-varón y "es la oveja quien tiene que usar el pelo largo". El sordo muchas veces tiene dificultades para acceder a una profunda simbolización, pero no es este el caso. Si bien durante muchos meses la posibilidad de acceder a lo simbólico fue difícil, lentamente y a medida que se fue hablando de la castración, su capacidad de simbolización fue aumentando así como su posibilidad de jugar, graficar y hablar "oralmente". CONCLUSIONES En el desarrollo de este trabajo he querido señalar cómo se fue estructurando en este niño ciertos rasgos travestistas con la sordera. Me gustaría pues para finalizar puntualizar algunos de estos aspectos: e) la sordera es simbólicamente para el niño y para los padres casi una castración, en el travestismo de lo que se huye es de la castración. f) si Emanuel no hubiese sido tratado, creo que en él se hubieran intensificado sus conductas travestistas para satisfacer su deseo inconsciente de no estar separado de su madre. Dibujos posteriores dan cuenta de estos logros alcanzados, el poder apropiarse de su verdadera identidad. (Dibujos 5 y 6). m Referencias Bibliográficas S,: "El fetichismo", Obras completas, Ballesteros. GREENSON R.: "Des-identificarse de la madre", en Revista Asociación Ese. de Psicoterapia Para Graduados Nº 21 (1995). LIBERMAN, D. y otros.: "Semiótica y Psicoanálisis de niños". Amorrortu Editores (1981). PÉREZ, A: ''Perversiones y psicosis en la infancia". EnReuistaAsociacióm Ese. Arg. de Psicoterapia para Graduados Nº 9 (1984). FREUD, a) el sordo al tener anulada la audición accede a lo que le rodea a través de lo visual y lo táctil. En el travestismo hay igualmente una sobreestimulación de la mirada. b) la mirada en ambas patologías está erotizada. e) este niño trata de recrear una dependencia ambivalente con el objeto (madre) de la primera parte de su desarrollo. La pérdida de este objeto primario, que para él era todo, le trajo una vivencia de que su sel{ no era nada, manifestando una introyección patológica. Lo que fue una simbiosis con el objeto externo se transforma luego en una simbiosis dentro de sí mismo. d) la dramatización, la teatralización, la utilización del lenguaje gestual y corporal se utiliza en ambas patologías. En la sordera como vía natural para expresar sentimientos, emociones y en los actos travestistas, como forma de llegar a ser "el otro". 196 197 Capítulo 11 Reflexiones psicológicas acerca del oralismo y el bilingüismo RESPETO POR LA IDENTIDAD de esta mesa, "Un antagonismo reconciliable" 1 me invita a pensar acerca de por qué hay en sí mismo un antagonismo entre estas dos posturas educativas. Porque lo que se observa en muchos eventos es casi una lucha encarnizada y una continua desvalorización de una hacia la otra. Surge entonces la idea de que así planteados los hechos sustentan una arrogancia del saber y del poder. Considero que el oralismo cree sinceramente en la necesidad de "dar la palabra" y se aboca a ello con mucho esfuerzo y esmero. El bilingüismo, por su parte, (incluyendo en ella la lengua de señas) tiene el mismo objetivo, apoyándose en su historia y usando la seña como elemento identificatorio. ¿Debemos considerar pues, al oralismo como un método opresivo de educación y al bilingüismo como una modalidad liberadora? Creo que cualquiera de estas posturas educativas serían reduccionistas cuando pierden de vista algo que las unifica y que es justamente la posibilidad de ambas de dar el acceso a la palabra. Palabra que es mediatizadora de todo componente pulsional. La no-palabra, imposibilidad de comunicación de un sujeto es lo que encierra a éste, en la peor de las torturas, que es la aniquilación del hombre como ser pensante. Oralismo y bilingüismo no son más que posturas educativas E L TÍTULO 1 Trabajo leído en el Congreso de Hipoacusia, en San Martín de los Andes, noviembre de 1996. 199 que participan de una misma regulación pulsional, es decir posibilitar el acceso a la palabra. Pero se pierden en sus defensas absolutistas como toda ideología que detenta el poder, sin evaluar la posibilidad del enriquecimiento mutuo o peor aún, pierden de vista al sujeto a quien va dirigido. Se escucha a veces decir que el oralismo considera que a través del gestualismo el niño no habla y el gestualismo considera que el oralismo rechaza al sordo por ser un sujeto no-oyente. Estas opiniones sustentan más confusiones que esclarecimientos. Pensar que un niño o un adulto porque hable en lengua de señas, no habla o tiene un lenguaje pobre, es negar lo que la realidad misma nos demuestra. Vemos continuamente jóvenes que entre sí señan, se ríen, se enojan, vuelven a señar y vuelven a enojarse. Esto es un hecho de observación corriente. Ellos están hablando. Yo no puedo considerar que lo que están haciendo es un sin sentido o que tienen una pobreza de sentido, solamente me demuestran que hablan de manera distinta a mí. Así es como recuerdo una conferencia vista y escuchada por mí en el Tercer Congreso de Salud Mental y Sordera realizado en Paris en diciembre de 1994 (donde fui expositora argentina) a una médica psiquiatra sorda quien expuso su desarrollo teórico y clínico en lengua de señas. Son verdades irrefutables. Como es irrefutable la existencia de la LSF, LSI, LSA, LSAr. 2 Cada una tiene sus particularidades, sus especificidades y riqueza como cualquier otra lengua.Y. .. la lengua, cualquiera sea ella, está hecha, construida, armada, por los hombres mismos que la sustentan. La lengua no es algo eminentemente teórico ni es algo que se estudia, sino algo vivencia!. Yo no estudié el castellano, por ser ella mi lengua materna, en cambio, sí estudié el inglés, el francés, o podría haber estudiado cualquier otro idioma extranjero. En estos casos yo diría que aprendí un idioma, pero no "mi lengua". Si yo deseo ir a vivir a México o Chile, seguramente compartiré con ellos un idioma, el castellano, pero para adaptarme deberé acomodarme no solamente al pueblo, a sus gentes sino también a sus modismos. Esta particularidades de la lengua harán 2 Siglas que representa a lengua de señas francesa (LSF), lengua de señ as inglesa (LSI), lengua de señas americana (LSA) y lengua de señas argentina (LSAr). 200 que yo me desconcierte, al no entender algunos significados. Un niño nace sordo o pierde la audición a los pocos meses. Pero este niño sordo puede formar parte de una familia sorda o de una familia oyente. En la familia sorda, él es igual a los otros. En la familia de oyentes, él es alguien distinto a los otros. El padre, la madre desean acortar esas diferencias. ¿Cuál es el punto que los distancia a ellos de su hijo? Justamente la audición. Si no oye ¿cómo va apropiarse de una lengua? "¿Cómo podremos comunicarnos?" Verdad incuestionable. Sus gritos, sus gestos, sus incomprensiones linguísticas hieren a los padres. No es el niño a quien ellos rechazan. Rechazan su impotencia acerca de lo que ellos no pueden transmitir. El oralismo, es decir la educación pedagógica de metodología oral, trata de calmar a esos padres desesperados. El oralismo procura disminuir esas diferencias. Intenta atenuar la dimensión de la falta que marca la discapacidad. Sus fundamentos no son en sí desdeñables. Thdo lo contrario. Busca reparar la herida narcisista de los padres. Los padres quieren que sus hijos hablen como ellos y esto no tiene nada de malo. Si no se respondiera a una necesidad existente en los padres, las escuelas oralistas no tendrían alumnos y la realidad es que esto no es así. Pero cuando uno se pregunta a quién quieren reparar, la respuesta que surge es a ambas partes de esta problemática. Pero ... primero a los padres, a los adultos oyentes que se comunican verbalmente entre ellos y luego al niño, pues tanto los padres como los profesores tratan que "aprenda" la lengua de sus mayores o de su pueblo. Pero ... no confundamos, esto no es lo mismo que mamarla. Muchas veces se escucha a padres con bebés o niños oyentes de corta edad decir: "mi hijo está aprendiendo a h ablar". Este aprendizaje, al igual que el caminar, o el control de esfínteres surge espontáneamente, naturalmente, o cuando se ha alcanzado el desarrollo neurológico adecuado. El factor imitación interviene y el deseo de ser como los padres, erogeniza desde temprano estas adquisiciones. Pero esto no se cumple en el niño sordo. Lo que sí hay de verdad, es que los padres consideran necesario que su hijo se comunique y van a hacer todo lo posible para ello. Una madre con un niño no oyente de tres años me decía: "El otro día Manuel quería un sacapuntas. Se acercó a mí e hizo el gesto espontáneo de accionar el sacapuntas. Me angustié. Yo lo entendía, pero si 201 le hablaba, él no me entendería. Le respondí con la palabra y con el gesto. Manuel se fue contento". Un adulto excelentemente oralizado me contó el siguiente suceso: "Por primera vez participé en un congreso de mi especialidad. Siempre me resistí a concurrir, pues nunca podía entender lo que los panelistas exponían. Mi lectura labial es muy buena pero no me permite leer los labios, ni prestar atención durante tanto tiempo en un evento de estas características. Hoy, por primera vez en mi vida, decidí que me acompañara un intérprete en lengua de señas. Yo aprendí la lengua de señas entre mis compañeros del primario, lo hacía a escondidas. No estaba bien hacerlo, pero uno aprende rápidamente todo aquello que naturalmente le resulta sencillo. Mis padres jamás aprobaron ésto, los docentes tampoco. Hoy pude participar ampliamente de todas las exposiciones. Algunas personas me miraban pero yo estaba satisfecho. Yo era yo. Al final del día se acercó uno de los organizadores y le preguntó a la intérprete quién era yo y a qué me dedicaba. Yo le contesté oralmente. El se sorprendió. Creo que no entendía nada. Cómo era que yo hablaba tan bien y sin embargo hablaba lengua de señas. Pude explicarle a él lo que tanto me había costado entender a mí. Yo era sordo no era oyente". Este relato de un adulto sordo oralizado nos acerca a la cuestión de fondo de esta problemática y que está soslayada en los antagonismos irreconciliables, que es justamente el respeto por la identidad. Cuando hablo de respeto no planteó que haya falta de respeto por la persona sorda, sino que con las defensas de posturas educativas se pone sólo el acento en una de las partes: "mi verdad es la única que vale" o "yo tengo la verdad" y no se toma encuenta a quién va dirigido ese saber, que es justamente al niño, al adolescente y al adulto sordo. Un niño, joven o adulto que solamente se comunique con lengua de señas se le obliga a formar parte de una "minoría social" y no solamente de "una minoría cultural". Esta minoría social lo lleva a la margina:ción y a la discriminación. Hace unos días una madre que tiene un hijo joven sordo oralizado pero con serias dificultades para la estructuración del lenguaje, me contaba: "Jorge tuvo su primera entrevista de trabajo en un supermercado. Había con él ocho compañeros sordos más. Sólo a uno no lo admitieron. Ese joven sólo hablaba en lengua de señas. El supervisor dijo: "No puedo entenderme con él, no sé qué dice. Con su hijo me es dificil, pero con paciencia creo que lograremos entendernos". Jorge, con sus amigos, habla lengua de señas. Toda persona merece respeto por lo que es. Pero es una realidad 202 que una sociedad no tiene ni el deber ni la obligación de saber una lengua de la que no forma parte la mayoría. Sin lugar a dudas también es una realidad incuestionable que cada día hay más personas que se interesan por saber la lengua de señas pero tampoco son todos. El que una persona sorda sepa la lengua oral se lo debe considerar como "un bien" tan apreciable como cualquier otro bien --es lo que le permitirá el acceso a la comunicación con la persona oyente-- pero no es necesariamente el más valioso de todos. Es también cierto que algunas individuos sordos la aprenden y aprehenden la lengua oral con mayor o menor dificultad. Pero esto está dentro de las aptitudes de cada persona donde intervienen factores emocionales y neurólogicos. Factores que también se toman en cuenta en las personas oyentes para el aprendizaje de un idioma extranjero. Distinto es considerar a la persona sorda como integrante de una minoría cultural portadora de una lengua, la lengua de señas trasmitida por sus auténticos representantes, las personas sordas, que en el transcurso de los años fueron enriqueciendo su propia lengua con el desarrollo científico y tecnológico. Por ello creo necesario remarcar que el sujeto sordo es un sujeto bilingüe hablante de la lengua de señas y la lengua oral. El oralismo y el bilingüismo no son más que posturas educativas que saben hacer bien lo que hacen, la experiencia en ambas lo demuestran. No son dañinas ni opresoras. Lo que es dañino y opresor es la manera en que pueden ser pensadas y transmitidas estas ideas. Ambas posturas podrían ser reconciliables si conjuntamente no se olvidaran del verdadero sujeto de esta cuestión, que es el niño sordo. Quisiera remarcar ante todo que el sordo al igual que el oyente, es un ser hablante, más allá de la manera en que lo haga. El oralismo y el gestualismo lo saben. Ayudemos a que el sordo sea no solamente hablante, sino un ser pensante y deseante en toda la magnitud que estas palabras en sí representan. Colaboremos brindando una mejor educación al sordo. Oralismo y bilingüismo son antagónicas sólo en la cabeza de quienes la sustentan en forma excluyente y absoluta. El sordo es sordo, no seamos nosotros los oyentes los verdadero:-: sordos en esta temática. ~ 203 Referencias Bibliográficas Capítulo 12 Tuces del ser. Pensar en mí desde el silencio ABBOU, MARIE THERESE: "Le role du professeur sourd dans la pratique bilingue et biculturel", en Revue du College de Psychanalystes, Paris, Nº 46/4 7 (1993). CADORET, MICHELLE: "L'Aerienne écriture hiéraglyque et le psychanalyse". Revue du College de Psychnalystes, Nº 46/47, Paris. (1993). CUXAc, qHRISTIAN: "La langue de signes. Construction d'un objet scientifique", en Revue du College de Psychanalystes, Nº 46/4 7, Paris (1993). Habla mi silencio El silencio rodea mis palabras cuando mis manos aletean el vacío y mis ojos reflejan cual espejo lo más profundo de mis sentimientos. Hablar es un don que todos tenemos, cada uno lo hace a su manera. Hay conversaciones que transcurren en silencio y muchas que a los gritos carecen de sentido. Hay un choque de mundos el sonido y el silencio el vacío y el movimiento lo claro con lo oscuro, la palabra y el aliento. Cuando estamos frente a frente se nos enciende la vida, sólo importa ese instante de amistad compartida. Al hablar sé que me escuchas, sé que me entiendes, a veces no. Pero con el empuje de nuestro orgullo, con tu ayuda ... mejoraré Por eso gracias, amigos míos hoy habla mi silencio con voz tan singular, que a todos los rincones de su ser quiere llegar y en el fondo de tu corazón mis palabras quedarán. JUANJA LEMMA DANIEL R oSCJANO *Alumnos sordos de la Escuela secundaria Educación y Cultura. Año 1994. Actualmente Instituto Integral de Educación. 204 205 "A medida ... " Amigo .\migo, hoy veo en tu rostro la expresión armoniosa de un silencio, un silencio que a veces habla y dice cosas con un idioma que no tiene palabras Es un mágico sonido que se encuentra en tus ojos escondido. Es la voz de un alma bella que da salida a palabras confusas pero que son preferibles a esta voz difusa que nos hace creer estrellas. Amigo ... mi voz intenta expresar lo que tu garganta no puede, porque sé lo que tu corazón quiere pero no puede gritar. Y si no puedes oírme, no te aflijas, que lo que quiera decirte, te lo diré ... ¿o acaso no has notado que hablé cuando te miré? Pero ... amigo, yo sé lo que valés y sé lo que sos ... aunque no pueda conocer tu voz. Por eso ¡mirá! Y tal vez con tu mirar profundo tornes de ternura a este injusto, injusto mundo. A medida que voy viviendo en algo voy madurando A medida que voy sufriendo algo voy aprendiendo Y a medida que voy amando de alguien voy dependiendo No es fácil caer y levantarse con tantos ojos observando. Pero a medida que te levantas más te respetan y más te admiran. En la lucha de todos los días Todas las cosas se hacen a medida ... Cuando amas a alguien a tu medida Piensa en tus manos, lo que pueden decir que no hay medida en el mundo para prohibir un sentir .. .. a medida de Uno. DANIEL RoscIANO * 27 de mayo de 1996 YAMIL CAR.APELA ANDREA POSE * * Los autores de estos versos son personas oyentes, alumnos del secundario de la Escuela secundaria "Educación y Cultura", en la actualidad Instituto Nacional de Educación". 206 * Daniel Rosciano es una persona sorda, nacido sordo, casado con una joven sorda y con dos hijos pequeños oyentes. Eminentemente oralista hasta la edad adulta. Hace pocos años atrás se apropia de la lengua de señas, es en ese momento cuando según sus palabras: "puedo ser yo y escribir poesías ... " 20 7 Este libro se terminó de imprimir en el mes de julio de 1997, en Palabra Gráfica y Editora S.A., castro 1860. Buenos Aires, Argentina En los doce .capítulos del presente libro, la Lic. Marta Schorn, psicóloga clínica, refleja su amplia experiencia en la atención psicoterapéutica psicoanalítica con niños y adolescentes sordos. Por su vocación y formación logró franquear la frontera impuesta por la limitación sensorial auditiva mostrando que es posible el abordaje del psiquismo infantil y adolescente en estos pacientes. A partir de sus veintiocho años trabajando en esta línea, señala que el niño sordo está inmerso en un "baño visual, olfativo y táctil" en vez de un baño sonoro. En este amplio espectro conceptual abarcati vo desde lo dinámico y lo específico en cuanto a la audición se refiere, nos presenta un caleidoscopio de observaciones e ideas que hacen fascinantes pensar en la auténtica ayuda que se puede brindar a quienes padecen esta problemática. Por ello la autora nos convoca "a no ser sordos frente al niño o al joven sordo". Este libro es especialmente recomendable a padres y profesionales vinculados a niños y adolescentes con esta falla sensorial. DRA. ELFRIEDE b S. LUSTIG DE FERRER Lugar Editorial