Sede Comahue Licenciatura en psicopedagogía Deserción en la escuela secundaria argentina Espacio curricular: Psicología del aprendizaje I Profesoras: Fernanda Hoffman, Cecilia Touriño Alumnas: Bianca Quiroz (), Moira Fuentes (23035) Fecha de entrega: 27/06/18 Repitencia y abandono en la escuela secundaria argentina Quiroz, Bianca. S; Fuentes, Moira. M. Psicología del aprendizaje Profesoras: Hoffman, Fernanda; Touriño, Cecilia Licenciatura en Psicopedagogía, UFLO En Argentina, durante el año 2.006 se promulgó la Ley de Educación Nacional 26.206 que garantiza la educación como un bien público y establece la obligatoriedad desde los cuatro años de edad hasta los dieciocho, incluyendo, por lo tanto, además del nivel primario, el nivel inicial y secundario. Esta política de estado trajo consigo una diversidad de demandas educativas, institucionales, sociales y económicas, principalmente en el caso del nivel medio, ya que en este es en el que, estadísticamente, se han obtenido resultados desalentadores y corresponde a un rango de edad de entre once y dieciocho años. Los resultados obtenidos, en el caso de una investigación realizada por el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF) es que sólo el 45% de los chicos y chicas logran terminar ese nivel, es decir, menos de la mitad del total. Estadísticamente, según un informe realizado por el Observatorio argentinos por la educación, cada año son 57.023 los alumnos que repiten o directamente abandonan la escuela, y los datos son aún más preocupantes al cambiar la medida, porque se llega a la conclusión de que cada día 156 chicos dejan su curso, y que cada ocho minutos un joven argentino repite o abandona la escuela. A partir de estos resultados se llega a la conclusión que la secundaria argentina atraviesa una crisis muy severa, generando repitencia y abandono, que se debe, en gran parte, al desgranamiento de su matrícula y a la calidad de sus aprendizajes, los cuales, en cierto punto, se puede sostener, que no están al nivel esperado, ya que, en vez de perseguir niveles de “excelencia” educativa, el sistema se encuentra bajo la preocupación de niveles de subsistencia educativa. (Baquero, 2012). En gran parte, se suele atribuir esta deserción a los problemas económicos, familiares y a la inserción temprana al mercado laboral, lo que parece reforzar una triste percepción del sentido común acerca de la imposibilidad de aprender explicada por la condición deficitaria de los jóvenes o sus familias, cuando en realidad no es así. (Baquero, 2006). A partir de esta problemática planteada, se analizarán posibles causales de la crisis que atraviesa la escuela secundaria, desde el punto de vista de diversos autores que han investigado y están vinculados con el aprendizaje y el fracaso escolar. Actualmente, existe la ley 26.2006 que resguarda que la escuela secundaria sea obligatoria, sin embargo, las estadísticas demuestran que esa obligatoriedad sólo se estaría cumpliendo en una parte de población, quizás, la menos vulnerable, mientras que los sectores más carenciados de esta sociedad, u otros no tan carenciados, se encuentran excluidos del sistema educativo sin ser resguardados por la ley. Dentro de este número de excluidos se encuentran los jóvenes que nunca han ingresado al sistema, y los que por alguna u otra razón han abandonado, donde se puede incluir, como un motivo, la repitencia. Se sostiene que esta exclusión se comenzó a dar desde un principio, en la historicidad de la escuela, e incluso mucho más con el drástico giro que dio la educación en los últimos años, donde en principios, siguiendo a Pozo, la escuela estaba dirigida a un sector minoritario que pertenecía a la élite y a un aprendizaje, por lo tanto, elitista y excluyente. Luego, a partir de la Revolución Industrial, se pasó a una educación y aprendizaje urbi et orbi (para todos), sin siquiera cambiar los modelos docentes y los contenidos del currículo. Bastan unos mínimos datos, como los que hemos expuesto, para entender que la función social de los aprendizajes escolares, y con ella su gestión, deberían haber cambiado mucho más de lo que han hecho. Siguiendo con lo expuesto por Pozo, los sistemas educativos, a partir de su ampliación, se justifican en una doble función social; no solo sirven para formar, para que las personas aprendan, sino, para ejercer una función de selección social, y esta selección tiene una función de exclusión. Se trata de decidir quienes no tienen derechos o condiciones para seguir aprendiendo. Esta función selectiva y por lo tanto exclusiva, va dejando sujetos fuera del sistema periódicamente, provoca que quienes no se puedan apropiar de los contenidos en tiempo y forma sean situados en los que se llama “sobreedad escolar” (Baquero, 2012), abandonen o permitiendo que algunos alumnos sigan avanzando en los niveles educativos sin haber aprendido los contenidos. Todas estas situaciones se pueden incluir en lo que es llamado fracaso escolar, que se produce cuando el alumno no puede superar las exigencias selectivas o no obtiene ningún beneficio de su escolarización. Es definido por Baquero y otros autores (2002) como lo que se produce por el desencuentro entre sujetos y escuelas. A partir de los datos obtenidos en la investigación anteriormente mencionada, y de las experiencias personales en cuanto al nivel secundario, e incluso en los demás niveles, se puede evidenciar que hay varios rasgos del sistema del aprendizaje que no han cambiado, a pesar de que nuestra cultura va cambiando constantemente y mucho más este último tiempo, con el avance tecnológico, económico y social, generando, lo que se puede denominar, la cultura del conocimiento. Los rasgos que caracterizan actualmente a la escuela son aquellos que se derivan de su carácter histórico, es decir de la escuela moderna, la cual tiene carácter selectivo , y reduce el aprendizaje a solo el saber verbal. Existen otras formas de aprender y conocer el mundo, además del aprendizaje mencionado, como son el aprender a hacer (procedimientos) y el aprender a ser (actitudes o conductas) (Pozo, 2016). Sin embargo, como bien se sabe, en el ámbito escolar, se hace énfasis en la palabra y en el símbolo, es decir en las materias teóricas y en las lógico-matemáticas dejando de lado el saber más práctico. El monocultivo del conocimiento verbal afecta en gran medida al aprendizaje. Según Pozo (2016), genera la dificultad que tienen los aprendices para transferir lo aprendido verbalmente a las acciones. Y en nuestros tiempos, de cambios constantes, ya no podemos conformarnos con adquirir conocimientos, hay que aprender a usarlos de forma competente. No basta con aprender, hay que aprender a aprender, es decir, pasar de una enseñanza basada en una sociedad industrial a otra que se base en la sociedad del conocimiento o de la información y que promueva este aprender a aprender, aprender a lo largo y ancho de la vida, el desarrollo de competencias, el aprender a convivir en una sociedad diversa y la construcción moral y ética (Hernández Pina, 2009). Cuando se sostiene que los aprendices no pueden transferir los conocimientos verbales a las acciones, se hace evidente que el aprendizaje escolar está descontextualizado,”... se está aludiendo aquí al hecho de que los aprendizajes en la escuela moderna están desvinculados del sitio de producción original de los saberes y del de su aplicación o utilización posible.” (Baquero y Limón Luque, 2001). Lo que se aprende en la escuela, como consecuencia del saber verbal y de cierta sistematización y predeterminación de contenidos, no puede transferirse a lo cotidiano, a la realidad. Son aprendizajes que no resultan indispensables para la vida del alumno, ya que no los beneficia en la inmediatez, ni siquiera, quizás, en un futuro. Esta puede ser una de las razones, que justifican la falta de interés y motivación por parte de los aprendices, y en última instancia pueden generar la deserción escolar y la repetición. “Esta sociedad reclama un nuevo escenario que hace necesario y prioritario generar formas diferentes en la forma de afrontar la realidad, puesto que el saber, el saber hacer y el saber actuar son capacidades que deben desarrollarse y mantenerse actualizadas.” (Hernández Pina, 2009). La mayor parte del contenido enseñado en el ámbito educativo, como ya se expuso anteriormente, es contenido verbal y, por lo tanto, totalmente descontextualizado de la realidad, lo que produce que quienes puedan acreditar y pasar las barreras de la selectividad, lo hagan según el aprendizaje que predomina en este ámbito, y que se deriva de la historicidad de la escuela, que es el aprendizaje asociativo, caracterizado por la repetición, la memorización y reproducción de los contenidos. La escuela, en su práctica, se sigue centrando exclusivamente en aquello que propuso el conductismo, poniendo al alumno en un lugar pasivo, receptivo y reactivo, bajo el enfoque de que los contenidos del aprendizaje solamente son determinados desde afuera y dejando de lado la cualidad intrínseca del sujeto. Como bien se sabe, con el transcurso de los años surgieron otras teorías acerca del aprendizaje, que propusieron una visión constructivista del mismo e incorporaron el concepto de la reestructuración, influyendo en el ámbito educativo, pero no tanto como se requería. Los postulados constructivistas más relevantes fueron los de Piaget y Vygotsky, los cuales, a grandes rasgos, propusieron otros puntos de vista que complejizaban a aquellos aprendizajes asociacionistas. Siguiendo a Baquero y Limón Luque el constructivismo generó, en cierto punto, el rechazo de estrategias de enseñanza basadas puramente en un aprendizaje memorístico, y que promueven un verbalismo hueco, ya que, al concebir al sujeto como activo, receptivo y con la capacidad de construir significados intrínsecamente, propone que las estrategias que se deben llevar a cabo deben ser aquellas que permitan la recuperación del conocimiento previo, para poder darle significado a los nuevos contenidos, comprendiendo profundamente y produciendo una reestructuración en el alumno. Entendiendo esto último como la reorganización de una misma estructura, en sentido amplio, como efecto de un enriquecimiento de sus contenidos. Las teorías constructivistas, así como influyeron de una manera benéfica, también promovieron algunos aspectos no tan efectivos, ya que pensaron al sujeto, como un sujeto epistémico, es decir, designaron ciertas características que tienen en común aquellos de un mismo nivel de desarrollo, pero sin tener en cuenta las individualidades de cada uno, lo que sigue siendo propio de tal o cual individuo (Baquero y Limón Luque 2001). Por esta razón, en el ámbito educativo, surgió el riesgo de no advertir la variedad de resultados y procesos de aprendizaje, ya que, al intentar resolver aprendizajes colectivos, incluyen a todos los individuos en un mismo rendimiento promedio, y quienes tienen un ritmo más lento o capacidades intelectuales diferentes, se deben sacrificar para llegar al nivel de los demás o se alejan del sistema. En el contexto de la educación formal y en el transcurso de la escolarización, los aprendizajes se van haciendo cada vez más individuales, más fríos, alejándose de la interacción con los demás alumnos. Se puede evidenciar esto en el paso de la educación inicial, a los niveles más complejos en los cuales, según el sentido común de esta cultura, a medida que los aprendizajes se hacen más exigentes es menos posible aprender con y de los otros. Esto se supone debido a que sostienen, por sentido común, que el saber sólo está en manos de los docentes, por lo tanto, si los alumnos aprenden con los demás compañeros, que no “tienen” el saber, corren el riesgo de aprender sólo errores. Una de las consecuencias que se pueden desprender de este modelo de aprendizaje, es que los alumnos, a lo largo de todo su trayecto educativo, se enfrenten solitariamente a los desafíos que se le planteen, realizando un esfuerzo individual, sin siquiera poder ayudarse con prótesis mentales, dispositivos culturales de representación y conocimiento que extienden, modifican y reconstruyen nuestras capacidades de aprendizaje (Pozo, 2016), para pasar las barreras de selectividad o de evaluación y poder transitar sin impedimentos su escolarización. Aquellos alumnos que no son “capaces” de realizar efectivamente esto, son probablemente los que se atrasan en el trayecto o lo terminan abandonando. Pozo, sostiene que: “Aprender es ya un vicio solitario, algo que se ve reforzado con la creciente demanda de formación, a medida que la producción y la sociedad se van haciendo más complejas, dando lugar a modelos académicos, más centrados, como hemos visto, en el saber decir que en el saber hacer, pero que mantienen la organización individual del aprendizaje” (2016). Sin embargo, esto no quiere decir que el aprendizaje individual no sea necesario, ya que hay algunos, como por ejemplo los técnicos o los que suponen el mero ejercicio de un saber establecido, que requieren una organización individual. Pero, aquellos aprendizajes más complejos vinculados a la solución de problemas, la comprensión o el uso autónomo y competente del conocimiento son más efectivos cuando se producen con otros. El aprender a través de otros, según varios autores, se denomina aprendizaje cooperativo. Se caracteriza por fomentar el diálogo con uno mismo y con los demás, y a través de este poder aumentar el número de voces y de respuestas posibles a nuestras preguntas. Otro rasgo es que, al aprender y dialogar con otros, permite comunicar y explicitar lo que se piensa. Siguiendo esta línea, otro autor que aporta y le da importancia a este tipo de aprendizaje, es Pere Pujolàs (2004) quien expresa diversos aspectos que le otorgan valor al mismo. Algunos de estos son, el hecho de que en las situaciones de aprendizaje cooperativo los estudiantes, por un lado, experimentan sentimientos de pertenencia, de aceptación y de apoyo, y con él se pueden enseñar y practicar las habilidades y los roles sociales que se necesitan para que las relaciones interpersonales puedan ser positivas; por otro, los alumnos se hacen más perceptivos a las conductas que los otros esperan de ellos y, por lo tanto, aprenden a responder a esas expectativas. No obstante, para que todo esto suceda realmente y se pueda generar un cambio que favorezca el rendimiento académico de los alumnos, se necesita aprender con otros, y no solo al lado otros. Lo que va a requerir promover una nueva mentalidad tanto en quienes aprenden, como en quienes organizan esos aprendizajes. Como se vio anteriormente en la introducción de este trabajo, según ciertos índices, generalmente se atribuye que la deserción y la repitencia, y analógicamente el éxito y la finalización de los estudios en tiempo y forma, son producto de las realidades sociales y económicas de cada sujeto y su familia. En consecuencia, aquellos que pertenecen a los sectores más carenciados, son los más propensos a ser etiquetados como los “menos capaces”, y quizás por sus condiciones aquellos que, generalmente, no pueden adecuar su estilo de vida con lo que exige el sistema escolar, como, por ejemplo, en los casos en los que los jóvenes se ven obligados a insertarse tempranamente en el mercado laboral, y terminan optando por abandonar sus estudios. El índice de deserción relacionado con el sector social popular demuestra que el sistema educativo, se empeña por sostener un concepto reduccionista sobre lo que se llama educabilidad, ya que pone en duda la capacidad de ser educados de estos sujetos. En la mayoría de los casos, bajo la idea de Baquero, se puede ver que la posibilidad de educar a los sujetos es tomada como el resultado de la crianza y de los recursos que ha tenido la misma. Sin embargo, el concepto real de educabilidad, remite a un atributo específico de lo humano, a aquello que refiere a una cierta incompletud de la naturaleza del cachorro humano que va a precisar de la apropiación por parte de una cultura para poder constituirse como sujeto. Por lo tanto, la ineducabilidad no es aplicable a la cantidad de jóvenes pobres, sino, si es que existe, a ciertas rarezas de la naturaleza (2007). Esto explicaría ciertas dificultades en el aprendizaje por deficiencias naturales, biológicas, pero no por deficiencias sociales o económicas. Entonces, algo que se le puede cuestionar al sistema escolar, es la escasa flexibilidad que tiene en los casos mencionados anteriormente. Vuelve a aparecer aquí la doble función social que está cumpliendo, que es, por un lado, la formación, pero por otro, la selección. Lo que refleja una evidente falla en la función formativa, ya que, no logra compensar la diversidad social y económica que existen en estos tiempos de constantes cambios. Como sostiene Pozo, cuando las metas selectivas ya no son suficientes, es necesario definir nuevas metas formativas (2016). En conclusión y al haber analizado la problemática bajo la mirada crítica de diversos autores, se sostiene que la Ley de Educación Nacional 26.206 en nuestro país, solo se cumple parcialmente, debido a que se instaló para cumplir el derecho de educación para todos los ciudadanos de ese rango de edad. Pero, con la mera sanción de la Ley no alcanza para que este sistema logre adaptar sus formas a la diversidad de población. Se defiende esta idea debido a que con todo lo expuesto en este trabajo, se logra evidenciar que no han cambiado las prácticas pedagógicas, en ellas, los pensamientos reduccionistas, la falta de flexibilización. Lo que logra dejar por fuera del sistema a ese sector representado por los datos estadísticos, expuestos con anterioridad, que no se debe dejar de considerar, si queremos generar un cambio positivo. Sumado a esto, la falta de cambio del sistema, genera que los aprendizajes y las estrategias de los mismos también se vean afectados, debido a que el sistema educativo sigue respondiendo a la misma gestión que desarrolló en sus principios, sin darse cuenta que la sociedad ha cambiado, y sigue cambiando constantemente, de modo que las personas hoy no aprenden igual que hace un siglo atrás, lo que hace necesario que el aprendizaje formal modifique la forma de organizar y gestionar el aprendizaje, adecuándose a las nuevas demandas, que por cierto, son diversas. Si se pretende lograr esta transformación, se necesita un cambio de mentalidad de todos los agentes educativos, de valores, de metas, un cambio conceptual que se pueda transferir a las prácticas y no solo a lo discursivo (Pozo, 1999). Bibliografía: BAQUERO R. y LIMÓN, M. (2001) Introducción a la Psicología del Aprendizaje Escolar. Bernal: Universidad de Quilmes (Unidad 1: 1-18). BAQUERO, R. (2007) Sujetos y Aprendizaje. Serie de materiales para el proyecto Hemisférico “Elaboración de políticas para la prevención del fracaso escolar”. Ministerio de Educación, Buenos Aires, 2007. BAQUERO, R (2012) Alcances y límites de la mirada psicoeducativa sobre el aprendizaje escolar: algunos giros y perspectivas en Polifonías, revista de educación. Año 1 N°1. Septiembre-octubre 2012. Departamento de educación. Universidad Nacional de Luján. BAQUERO, R; FONTAGNOL, M; GRECO,B; MARANO, C (2002) Fracaso escolar, educabilidad y diversidad. En Fracaso escolar en cuestión, concepciones, representaciones y creencias. Baquero. 1° edición, Centro de publicaciones educativas y material didáctico. Buenos Aires HERNÁNDEZ Pina F., MARTÍNEZ Clares P., MARTÍNEZ Juárez, M., MONROY (2009) Aprendizaje y competencias. Una nueva mirada. En: REOP. Vol. 20, N° 3, 3er cuatrimestre, 2009, pp. 312-319. Universidad Nacional de Murcia. POZO, J.I (1999) Más allá del cambio conceptual: el aprendizaje de la ciencia como cambio representacional. En: Enseñanza de las ciencias. 17 (3), 513-520 Departamento de Psicología Básica. Facultad de Psicología. Universidad Autónoma de Madrid. Madrid. POZO, J.I. (2016) Aprender en tiempos revueltos, la nueva ciencia del aprendizaje. Alianza Editorial. Madrid PUJOLÁS, P. (2004). Aprender Juntos alumnos diferentes. Los equipos de aprendizaje cooperativo en el aula. Eumo Octaedro: Barcelona Webgrafía https://www.infobae.com/2012/10/25/677920-desercion-escolar-por-que-los-chicosabandonan-la-escuela/ https://www.unoentrerios.com.ar/pais/desigualdad-y-pobreza-son-las-causas-del-abandonoescolar-latinoamerica-n1453657.html
