LA EVALUACION DE LA CALIDAD EN LA GLOBALIZACIÓN DEL CONOCIMIENTO

LA EVALUACION DE LA CALIDAD EN LA GLOBALIZACIÓN DEL
CONOCIMIENTO
Autor: Lic. Juana Inés Lequio
INTRODUCCION
El aseguramiento de la calidad en la internacionalización de la globalización
del conocimiento, tal como afirma Kisilevsky, es uno de los ejes del debate de las
últimas décadas. Los puntos discutidos abarcan desde la acreditación de las
instituciones y la certificación de programas hasta la responsabilidad académica y
social que tienen las instituciones educativas frente a la sociedad a la que
pertenecen (Kisilevsky, 2000).
En este trabajo comenzaremos por situar el contexto general en el cual se
desarrolla la globalización a nivel mundial. Haremos un repaso de la posición y las
recomendaciones de los Organismos Internacionales sobre la Educación Superior a
fines del siglo XX. Luego explicitaremos a que nos referimos con relación a la
globalización del conocimiento. Pasaremos después al debate sobre el concepto de
aseguramiento de la calidad. Finalmente, y a modo de ejemplo, intentaremos
resumir cual es la respuesta en EEUU, en Europa y en América Latina en este tema.
CONTEXTO GENERAL
Un nuevo paradigma tecnoproductivo se instala en el mundo a partir de la
década del setenta del siglo XX. El impulso de las nuevas tecnologías, sobre todo de
las tecnologías de la comunicación, y el lugar destacado que ocupa el conocimiento
en el desarrollo económico abren nuevas posibilidades con relación a las formas de
vida. Se plantean discusiones en cuanto a la creación, aplicación y propiedad del
conocimiento. A finales de la década de los ochenta comienza a tomar fuerza la
discusión sobre la idea de una nueva cosmovisión del mundo representada como
una aldea global intercomunicada. Este nuevo paradigma avanza paralelamente a la
aplicación mundial de políticas neoliberales. En esta configuración global los
sistemas educativos formales se ven cuestionados y surge la necesidad de redefinir
su estructura, objetivos y contenidos. Se comienza a debatir sobre los cambios
producidos en el contexto del conocimiento y la orientación del sistema educativo
hacia la adquisición de competencias tales como: aprender a aprehender, aprender
a seleccionar información, aprender a trabajar cooperativamente, aprender a crear
nuevas alternativas, dominar varias lenguas y conocer varias disciplinas. Las
nuevas modalidades pedagógicas, como las distintas formas de educación a
distancia, la utilización de los medios de comunicación y los recursos multimedia
comienzan a ganar espacio en los ámbitos educativos, pero requieren para su
implementación de una teoría consistente del aprendizaje que redefina el tipo de
conocimiento impartido, su combinación, calidad y la forma de administración.
Surgen nuevos tipos y sistemas de instituciones académicas. Esta situación pone
en crisis a la profesión académica. Se les pide a los docentes que se adecuen a
estas nuevas circunstancias pero se les da pocos recursos para la transición
(Altabach y Davis, 2000)
La universidad como institución, que tradicionalmente se ocupó de la
creación del pensamiento crítico y el conocimiento científico de alto nivel necesario
para la formación de una elite ilustrada, se enfrenta así con un nuevo escenario: a)
se le demanda la producción de competencias instrumentales para la formación de
mano de obra calificada; b), la democratización sumada a la reivindicación de
igualdad de oportunidades da como resultado un proceso de masificación en sus
claustros; c) se le pide que asuma criterios de eficiencia y productividad de
naturaleza empresarial o de responsabilidad social en el marco de una tendencia
creciente a la privatización. (Cook 2002). La demanda de formación de mano de
obra calificada y las nuevas actividades que surgen del avance de la tecnología
generan la necesidad de articulación entre el mundo del trabajo y de la educación
como así también el estímulo de la educación permanente.
DECLARACIÓN DE LOS ORGANISMOS INTERNACIONALES
En 1998 el Banco Mundial recomienda cuatro acciones estratégicas para el
sector de la Educación Superior: promover la diversidad de las instituciones,
estimular la expansión de los establecimientos privados, redefinir la función del
estado y repensar las fuentes de financiación (Banco Mundial, 1998). En 1998 la
UNESCO define la educación superior como un servicio público e indica que esta
debe ser la base de la orientación a largo plazo. Destaca que las instituciones de
enseñanza superior están obligadas a establecer diferentes objetivos para responder
a una variada clientela. El documento se refiere también a la evaluación de la
calidad: se considera a la calidad de la enseñanza como un concepto
pluridimensional que debe comprender todas sus funciones y actividades. Reconoce
como condiciones esenciales para garantizar la calidad una autoevaluación interna y
un examen externo realizado con transparencia por expertos independientes en lo
posible especializados en el ámbito internacional. Asume que la enseñanza superior
de calidad debe estar caracterizada por su dimensión internacional lo que implica
disponer de las herramientas necesarias para facilitar la movilidad de estudiantes y
profesores (UNESCO, 1998).
En 1999 la OMC incluye a la educación en el Acuerdo General de Servicios
(GATS). En septiembre de 2001, asociaciones americanas y europeas firmaron una
declaración conjunta en contra del GATS por haber incluido la educación superior
como parte de los servicios, las entidades firmantes son: Association of Universities
and Colleges of Canada (AUCC); American Council on Education (ACE); European
University Association (EUA) y Council for Higher Education Accreditation (CHEA).
Otras asociaciones, entre ellas, cabe mencionar: Global Trade Watch; National
Unions of Students in Europe (ESIB), Word Trade Organization of Teacher's Trade
Unions, y la Transnational Education, asumieron esa misma posición. En febrero de
2002, en América Latina, los participantes en la reunión Forum Social Mundial de
Porto Alegre, criticaron el GATS y adoptaron una resolución proponiendo un pacto
global que asegure la consolidación de los principios de acción aprobados en la
Conferencia Mundial sobre Educación Superior promovida por UNESCO en París,
en 1998.
En abril de 2002, los rectores asistentes a la III Cumbre Iberoamericana de
Rectores de Universidades Públicas firmaron la Carta de Porto Alegre. En ella
alertan sobre las consecuencias nefastas del GATS, y piden a los gobiernos de sus
respectivos países que no suscriban ningún compromiso en materia de educación
superior. En Julio del 2002, COLUMBUS en asociación con la Universidad de Lima,
celebró la primera reunión que se realizó en América Latina para analizar
específicamente el tema del GATS y su impacto en la educación superior. En mayo
de 2004, la Unión de Universidades de América Latina (UDUAL) emitió la
Declaración de Boyacá (Tunja, Colombia), también se pronunciaron sobre las
consecuencias negativas del GATS para las universidades latinoamericanas.
(García Guadilla, 2006).
LA INTERNACIONALIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR
Desde sus inicios la ciencia se ha desarrollado con un sistema organizado en
el cual los científicos y los investigadores colaboran entre sí. Esta cooperación
contribuye al desarrollo del conocimiento. Pero en el contexto del mundo globalizado
la internacionalización de la producción de conocimiento adquiere nuevas
características. Actualmente este fenómeno, propio de la comunidad científica, se
extendió a otras actividades. Las necesidades del mercado marcan que el
conocimiento, convertido en el factor principal de la producción económica, debe fluir
con mayor libertad.
La internacionalización puede ser entendida como una forma activa de
responder a la globalización del conocimiento (García Guadilla, 2003). La
internacionalización en la educación superior adquiere diversas formas. Se observa
la transnacionalización de la oferta de grado y de posgrado; la comercialización de la
educación, que implica la discusión sobre la educación como bien público y la
educación como servicio. Se advierten nuevas modalidades de enseñanza para
alumnos que residen en un país diferente al que pertenece la institución que imparte
la instrucción: ya sea presencial, a través de la instalación de sedes de instituciones
extranjeras o a distancia mediante dictado de clases en forma virtual. La articulación
de programas conjuntos entre instituciones nacionales y extranjeras con doble
titulación, programas articulados y programas gemelos.
La internacionalización (Garza Aguilar 2008) impone un nuevo enfoque de la
educación superior convirtiéndola en un bien público internacional con la obligación
de los estados de garantizar el acceso y la pertinencia de la educación en el mundo
globalizado y la sociedad del conocimiento. Si bien la universidad ha sido siempre
una institución internacional el impacto de las nuevas tecnologías así como la
facilidad para los traslados incentivan los acuerdos referentes a estándares comunes
de calidad que permitan los intercambios entre instituciones. Para su
instrumentación el debate gira alrededor de la evaluación de la calidad de los
sistemas educativos a través de las agencias o la confección de rankings mundiales.
Sin embargo en esta cuestión subyace una discusión que adquiere otros niveles de
profundidad. Por un lado el tema de los indicadores, no es trivial la metodología que
se usa para su construcción, cómo se recolectan los datos, ni el uso y aplicación que
se les dé. Por otro lado, y a nuestro entender más fundamental aún, es precisar que
se entiende por “calidad”.
DISTINTAS ACEPCIONES PARA EL TERMINO CALIDAD
En este apartado tomaremos el texto de Tomáz Tadeu da Silva “El proyecto
educativo de la nueva derecha y la retórica de la calidad total”. El término “calidad”
es un término capaz de movilizar compromisos por su innegable deseabilidad:
¿quién va a estar en contra de una educación de calidad? Y esto es tan así que el
término adquirió un estatus de sentido común, neutro, técnico, apoyado en los
hechos. En principio, nos dice Tadeu da Silva, se deberá tener en cuenta que
“calidad” no es un concepto nuevo en el área de la educación: hay una tradición
ligada a los educadores vinculados a una teoría y una práctica crítica que caracteriza
a la educación de calidad como aquella ligada a combatir las desigualdades, la
dominación y las injusticias. En esta perspectiva el término se ubica en una
dimensión política. La discusión de la calidad no puede quedar desligada de un
cuestionamiento del currículo y de los métodos y los procesos de la evaluación. Del
“qué” y del “porqué” se enseña determinadas cosas y no otras. Una discusión que se
propone como anterior a la discusión de la eficiencia. (TomázTadeu da Silva, 1997)
Esta dimensión se opone al concepto de calidad definido por el
neoliberalismo como “Gerencia de la Calidad Total” (GCT). En este caso la
educación debe ser analizada desde una visión económica, gerencial pragmática y
administrativa. Es la confluencia de dos tendencias, la necesidad de incorporar
mano de obra especializada y la construcción de un mercado de la educación en las
que la GCT encuentra el ámbito propicio para su desarrollo. El vínculo entre la
economía capitalista y la educación no es nuevo, señala da Silva, basta mencionar
la masificación de la educación a fines del siglo XIX frente al avance de la
revolución industrial y la necesidad de incorporar mano de obra alfabetizada a las
fábricas. A este fin a principio del siglo XX la escuela adquiere una organización que
refleja la modalidad de la fábrica taylorista. En igual sentido señala que así como la
revolución industrial trajo consigo la necesidad de la alfabetización masiva, el
capitalismo globalizado demanda un nivel superior de educación a la sociedad. ¿Por
qué? Porque en el contexto de un mundo que se globaliza surge la necesidad de
redefinir la estructura, objetivos y contenidos de los sistemas educativos, para
generar una población que pueda interactuar con las nuevas tecnologías,
interconectarse mundialmente e incorporarse al mercado de trabajo.
La GCT se desarrolla en el presupuesto de una superioridad económica,
política y moral de la sociedad organizada de acuerdo a los parámetros de la
empresa capitalista (Tadeu da Silva, Tomaz; 1997). El problema se presenta como
una cuestión exclusivamente técnica y la GCT como una herramienta neutra y
adecuada. Se concibe a la calidad como una característica absoluta o como una
esencia que se mide relacionada a un patrón único. La educación y la calidad
educativa se conciben fuera del contexto político, histórico y social. El espacio
educativo pasa a ser un mercado en donde interactúan prestadores de servicios y
consumidores. Aparentemente se estimula la participación de la comunidad
educativa sin embargo al estandarizar los productos por medio de regulaciones y
controles para permitir la comparación y que los consumidores puedan elegir la
educación de “mejor” calidad reduce las opciones. Así aparecen herramientas tales
como los rankings, los incentivos y los expertos encargados de aplicar estas
tecnologías. Tadeu da Silva (1997) señala:
…Puede preverse que las funciones de la dirección pedagógica, la supervisión
y orientación educacional, la planificación curricular, la evaluación y otras
dimensiones que han caracterizado históricamente la división del trabajo
docente sean poco a poco sustituidas por la gerencia de procesos, el control de
la calidad, el establecimiento de criterios estandarizados de organización del
trabajo pedagógico y su consecuente supervisión. (Pp.158).
LOS SISTEMAS EDUCATIVOS Y EL ASEGURAMIENTO DE LA CALIDAD
Así como señalamos que la cooperación entre científicos e investigadores es
una actividad propia de la organización de la ciencia también podemos decir que la
evaluación es una institución propia del ámbito académico y científico. Pero la
evaluación externa de la calidad de las universidades es un rasgo propio del impacto
de la globalización en la Educación Superior; ya sea para lograr la movilidad de los
estudiantes y los docentes donde se vuelve relevante la equiparación de los
programas de estudios y el aseguramiento de la calidad, como para regular la oferta
que surge de la transnacionalización. Compararemos algunas de las medidas
adoptadas por los sistemas educativos de EEUU, Europa y Latinoamérica
En relación con el GATS la mayoría de los países no han asumido
compromisos en el área de Educación Superior. La bibliografía sobre el tema
reconoce a los EEUU, Nueva Zelanda y Australia como los países más entusiastas
porque son exportadores de productos universitarios: carreras para estudiantes
internacionales, cursos de idiomas orientados, tanto para estudiantes como para
empleados y profesionales, turismo cultural por citar algunos y por lo tanto se ven
beneficiados con la eliminación de barreras comerciales del mercado educativo
internacional.
Con respecto a los rankings mundiales, García Guadilla (2007, Principales
rankings mundiales de universidades. párr.3) señala: “los rankings mundiales como
iniciativas de visualización comparativa de elementos académicos en las
universidades, aparecen por primera vez en el siglo XXI”. Los rankings más
importantes de universidades con impacto académico son: “World University
Ranking” del Instituto de Educación Superior de la Universidad Jiao Tong de
Shanghai (UJTS), y “Academic Ranking of World Universities”, del Times Higher
Education Supplement (THES) de Londres. Estos instrumentos han despertado
interés y preocupación a la vez. Interés, por parte de los que consideran que los
rankings proporcionan información rápida y fácilmente interpretable para comparar
instituciones, programas y disciplinas. Preocupación, ya sea por su construcción
metodológica como por su debilidad para reflejar las diferencias de los sistemas
educativos y sus contextos socioeconómicos.
Esta situación ha llevado a que organismos internacionales como la OCDE y
la UNESCO se involucren en la búsqueda de un marco para la elaboración de
rankings con transparencia, libres de intereses de poder y con metodologías
coherentes (García Guadilla, 2007). Por otro lado en el Centro para el Desarrollo de
la Educación Superior (CHER), Alemania, se ha desarrollado un enfoque que se
postula para ser adoptado en toda Europa. Es un modelo que cede la definición de
“calidad” al usuario del ranking. El usuario crea sus propias ponderaciones y
rankings seleccionando un número limitado de indicadores y pidiéndole a la base de
datos que le proporcione información comparativa. En cuanto a América Latina, el
IESALC/UNESCO está construyendo un Mapa de la Educación Superior en América
Latina y el Caribe que pretende constituirse en un sistema de información con un
enfoque regional. El mapa
conjuga posibilidades de análisis descriptivos,
comparados y prospectivos. Será abierto permitirá un uso flexible de los datos en
función de las necesidades de los usuarios. (García Guadilla, 2007).
Ahora nos ocuparemos de los sistemas de aseguramiento de la calidad a
través de las agencias de acreditación. La estructura de Educación Superior en
Estados Unidos se basa en la idea de que la educación universitaria debe contar con
un resultado pragmático y que la universidad debe contribuir al bienestar de la
sociedad. Su sistema de acreditación es uno de los más antiguos del mundo, no
existe la participación gubernamental, es voluntario, autoregulado y basado en
pares. Proporciona evaluación interna y revisión externa, el objetivo es el
mejoramiento de la calidad conjuntamente con su aseguramiento. En el proceso de
acreditación participan tres niveles (Cook 2002):
• el nivel estatal que otorga las licencias para el otorgamiento de grados
académicos,
• el nivel regional que se compone de agencias de acreditación de instituciones,
es decir las asociaciones regionales de acreditación, la unidad de análisis
en este caso es la institución;
• y, el último nivel está formado por las agencias de acreditación especializadas
o programáticas, que derivan de las corporaciones de cada profesión y
tienden a reflejar sus intereses. La unidad de análisis en este caso son los
programas profesionales individuales o departamentos (facultades) que
cuenten con acreditación regional.
Con estas características podríamos concluir que los cambios referidos más
arriba no deberían haber tenido mayor impacto en este país. Sin embargo, ya en los
comienzos de los ´80 se empezó a hablar en EEUU acerca de la importancia de la
evaluación en términos de la medición de los resultados del aprendizaje del
estudiante. La evaluación en este sentido implica un cambio básico, se intenta medir
ya no aquello que se enseña sino el impacto de la experiencia educativa. Este giro
se acompaña con la presión para que se genere información accesible, entendible y
para que la rendición de cuentas se realice directamente a la sociedad. (Cook 2002).
En los años 90`, además, se incrementa la presencia del gobierno federal a través
de la introducción de un mecanismo de reconocimiento de agencias.
La Unión Europea frente a estas nuevas tendencias adoptó, entre otros
objetivos, una estrategia defensiva dirigida a transformar las universidades para
competir en un mercado internacional.
Debemos apuntar, en particular, hacia el objetivo de incrementar la
competitividad del Sistema Europeo de Educación Superior. Puesto que la
validez y eficacia de una civilización se puede medir a través del atractivo que
tenga su cultura para otros países, necesitamos asegurarnos de que el sistema
de educación superior Europeo adquiera un grado de atracción mundial igual al
de nuestras extraordinarias tradiciones culturales y científicas” (Declaración de
Bolonia, 1999 párr. 9)
En esta estrategia se enmarca la creación del Espacio Europeo de Educación
Superior que se inicia con la Declaración de La Sorbona (1998) y que se consolida
con la Declaración de Bolonia (1999). Se plantea el siguiente programa para los
países de la región:
•
Adoptar un sistema de titulaciones comprensible y comparable (mediante la
introducción de un suplemento al título).
•
•
•
•
•
Establecer un sistema de titulaciones basado en dos niveles. La titulación del
primer nivel (pertinente para el mercado de trabajo). El segundo nivel
(posgrado) master y/o doctorado.
Establecer un sistema común de créditos para fomentar la comparabilidad de
los estudios y promover la movilidad de los estudiantes.
Fomentar la movilidad.
Fomentar la cooperación europea en materia de garantía de calidad
Promover la dimensión europea de la educación superior.
En las reuniones de Ministros Europeos de Educación, (Praga 2001,
Berlin2003, Bergen2005, Londres 2007, Leuven/Louvain-la-Neuve 2009, BudapestViena 2010, se analiza la marcha y el estado de avance del proceso de reforma del
sistema educativo.
Consecuentemente se transforman los sistemas de evaluación y acreditación.
En Praga 2001, le fue otorgada a la Red Europea de Agencias de Aseguramiento de
la Calidad (ENQA) la responsabilidad del desarrollo en aseguramiento de la calidad,
dentro del Proceso de Bolonia. Sin embargo, los representantes de los gobiernos
nacionales insistieron que esos mecanismos de aseguramiento de la calidad y
evaluación permanecieran en el nivel nacional. En la actualidad la ENQA se ha
vuelto el punto de contacto central de las evaluaciones de calidad y las agencias de
acreditación pero los ministros consiguieron que los mecanismos de aseguramiento
de la calidad permanezcan como resortes nacionales. Sólo Dinamarca y Grecia no
han establecido un sistema nacional de acreditación. Dinamarca no lo implementó
porque está en contra de ella y Grecia no lo hizo porque quedó retrasada con las
reformas. Los sistemas actuales de acreditación en Europa son relativamente
diversos:
• En algunos países las unidades de análisis son los programas: República
Checa, Alemania, Hungría, Italia, Holanda, Noruega, Polonia;
• en otros países es la institución de educación superior: Austria, República
Checa, Noruega y Suecia;
• otro ejemplo son los países donde el Estado conserva el derecho de aprobar
los nuevos programas.
Hay, también, países donde existe una sola agencia de acreditación a nivel
nacional son los sistemas centralizados como por ejemplo España y Noruega y
países donde hay varias agencias: sistemas abiertos como por ejemplo Los Países
Bajos y Alemania .En algunos casos, la evaluación y la acreditación son procesos
llevados a cabo por la misma agencia; mientras que en otros, la evaluación es
llevada adelante por las mismas instituciones o por órganos nacionales o regionales.
(Kehm, 2006)
A fines de la década de los 80’ la tendencia llega a Latinoamérica después de
un largo período de dictaduras militares y tienen su pico máximo en la década de
1990 en medio de políticas neoliberales. Las recomendaciones de los organismos
internacionales para los países en desarrollo son: apertura de la economía,
privatizaciones etc. El enfoque predominante fue más o menos el siguiente: es
necesario poner en relación el sistema productivo, el gobierno y la academia para
impulsar el desarrollo económico. Lo contradictorio de esta recomendación es que
en la región los sistemas productivos habían sido destruidos, así como también los
sistemas científicos y educativos mientras que el Estado se hallaba en retirada como
consecuencia de la caída del Estado de Bienestar. Algunos países respondieron
incorporando rápidamente los cambios necesarios en la legislación, otros se
resistieron temiendo un deterioro de la calidad académica. Pese a los enormes
problemas de la región, los sistemas de Educación Superior se han ido modificando
aunque de manera desordenada: el papel del Estado se ha reducido y el mercado
ha incrementado su participación, por otro lado la masificación y el aumento de la
demanda trajo como consecuencia el aumento del número de instituciones
dedicadas a la Educación Superior (Barreyro, 2006).
Con respecto a la evaluación y a lo que Garza Aguilar llama “el movimiento
por la calidad” el ritmo de su implementación es más notorio. En América Latina y el
Caribe el Estado tiene un papel protagónico en las funciones de autorización y
supervisión de los procesos de evaluación y acreditación, ya sea directamente o a
través de las agencias que autoriza. Participan en el proceso también los Consejos
de Rectores, agrupados en organizaciones que nuclean a las universidades públicas
o a las privadas o en organizaciones mixtas según los países. En líneas generales el
esquema de acreditación en la región se afianza como una certificación externa de
instituciones y programas, de validación temporal, con estándares preestablecidos
por el organismo que acredita, incluye una autoevaluación y una evaluación externa
por un equipo de pares que generalmente se materializa a través de visitas a la
institución. La evaluación final es un concepto emitido por el organismo de
acreditación y enviado para la sanción superior a los efectos de la acreditación. Este
concepto puede tratarse de un juicio por sí o por no o incluir sugerencias,
recomendaciones, planes de mejoramientos presentados por la institución, como así
también comentarios sobre aspectos de alta calidad o excelencia. El propósito de la
acreditación es el control y la garantía de la calidad mientras que la evaluación y la
autoevaluación se asocia al mejoramiento académico. Se observan dos
orientaciones principales en los procesos de autoevaluación en la región: uno
orientado a la autorregulación con estándares y metodología creada por la propia
institución sin objetivos de certificación y otro que mantiene los objetivos de
autorregulación pero que tiene como fin último la acreditación. Se rigen por
estándares y metodologías creadas por los organismos encargados de la
acreditación. Otra característica es la evaluación ex ante por parte de los ministerios
de educación para los fines de una primera evaluación que garantice el
funcionamiento de una nueva oferta educativa a través del análisis del proyecto:
diseño académico, infraestructura, recursos humanos etc.
Los procesos de acreditación de carreras de grado con estándares y criterios
preestablecidos comienzan a desarrollarse como un paso posterior a los procesos
de evaluación para el mejoramiento de la calidad. Los procesos de acreditación de
posgrados tienen una amplia trayectoria en Brasil y fueron aplicados masivamente
en la Argentina. La acreditación regional en Centroamérica se realiza a través del
Sistema de Carreras y Posgrados Regionales y en la Agencia Centroamericana de
Acreditación de Posgrado. De igual manera hay una tendencia a regular con mayor
énfasis a nivel regional las carreras o programas llamadas de riesgo social: áreas de
salud, ingenierías, educación etc. Esta tendencia se constata con la acreditación del
Consejo Centroamericano de Acreditación y el Mercosur.
Las medidas de aseguramiento de la calidad en Chile son aplicadas desde
1990. La consolidación del sistema de evaluación de calidad en México comienza en
el año 1998. Cabe destacar el papel que México asume en la región en la
contribución a la creación de un Espacio Común de Educación Superior entre
América Latina el Caribe y la Unión Europea (ALCUE). En México y en Chile la
acreditación está vinculada con el financiamiento, en particular con el sistema
científico tecnológico. Los procesos tendientes a la acreditación institucional
(instituciones privadas) ayudaron limitar la proliferación de nuevas instituciones
universitarias y controlar los niveles de calidad en países como Argentina, Chile,
Colombia y Uruguay. El Sistema de Evaluación de la Educación Superior Brasilera
(SINAES) fue sancionado por ley por el gobierno de Lula da Silva en 2004.
Reemplaza el que estuvo vigente desde 1995, caracterizado por la “evaluación para
la regulación mercadológica” (Barreyro 2006), por un sistema que consta de tres
ejes: evaluación de las instituciones, de las carreras y de los estudiantes. La
evaluación
es ahora concebida como un proceso de conocimiento y de
investigación.
CONCLUSION
En este trabajo nos hemos referido a la evaluación de la calidad como un
aspecto que impacta en los sistemas de Educación Superior a partir de la
globalización del conocimiento. Definimos el contexto como un cambio de paradigma
a nivel mundial que se ve impulsado por el desarrollo científico tecnológico, en
particular por las nuevas tecnologías de la información. Advertimos como esta nueva
configuración impacta en los sistemas educativos y le demanda cambios para
cumplir nuevas funciones. Hicimos un recorrido por los conflictos planteados a partir
de considerar la educación como un bien público o como un servicio regido por las
prácticas del mercado. Justamente, una de las cuestiones que podemos concluir es
que la definición de “calidad” con que encaremos la evaluación va a definir nuestra
posición.
También podemos señalar que estos procesos de cambios, que se
desarrollaron en una etapa dominada por el neoliberalismo a nivel de economía
mundial, fueron en general resistidos por la academia. Sin embargo las
transformaciones son de una envergadura tal que la modificación del sistema parece
irreversible. Nuestro mundo contemporáneo, también llamado sociedad del
conocimiento o sociedad de la información, requiere la infraestructura necesaria para
acceder al flujo de información, utilizar el conocimiento disponible y los ciudadanos
que lo integran deben poseer la instrucción adecuada para interactuar en esta nueva
configuración. Estas sociedades incorporan una nueva organización del tiempo y el
espacio: el tiempo atemporal y el espacio virtual. Interconectan a sus actores por
medio de redes que transmiten información y conocimiento, en general de manera
indiferenciada. Esta necesidad de manejar el conocimiento, también, puede ser
pensada como una oportunidad de incorporar más población a la educación y más
educación a la población.
Para terminar tomaremos una expresión de (Dias Sobrinho, 2008)
donde
resume los desafíos que enfrenta la educación superior brasileña que, sin embargo,
nos parece puede hacerse extensiva a la Educación Superior en general:
La educación Superior Brasileña enfrenta hoy el gran desafío y las enormes
dificultades de afirmarse como un bien público que efectivamente contribuya a
desarrollar el conocimiento y la formación humana como bienes sociales y
derecho de todos; global e internacional, pero, también, radicalmente local y
nacional que sirvan al desarrollo económico, pero esto como una herramienta
de la humanización y no de la globalización excluyente; con justicia social,
para que el necesario aumento de la productividad y del fortalecimiento de la
dimensión material de las sociedades no se separe de la producción de mayor
equidad, inclusión y participación social (Pp.505)
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