Análisis de la Conversación: Turnos de Palabra

C apítulo 4
EL EDIFICIO DE LA CONVERSACIÓN
Como ocurre con cualquier otro objeto de estudio,
cuando quien investiga se enfrenta a aquello que quici o
analizar, necesita descubrir la estructura interna de lo
que se presenta como un todo, así como desvelar las
liarles que lo integran y las relaciones que existen entre
ellas. En este capítulo presentaremos algunas de las
propuestas que permiten el tratamiento analítico de
las conversaciones.
De las diferentes corrientes que se interesan por la
investigación de ios intercambios verbales orales, es
la etnomeiodología la que ha avanzado más en el estu­
dio de la estructura de las interacciones desde un punto
cié vista íormal. Desde esta perspectiva, no es necesario
tener en cuenta ni el contexto ni las características psicosociales de los participantes para descubrir y descri­
bir la organización estructurada de los intercambios
verbales. Si bien esta exclusión de los aspectos contex­
túales n' sociocuituráies es muy discutible —}' mu)' dis­
cutida—, no se puede1negar que los estudios realizados
desde la perspectiva elnomeíodológica han aportado
mucha luz sobre los mecanismos que se ponen en ju e ­
go a la hora de construir interacciones comunicativas
ordenadas y estructuradas. En realidad, aunque se c o n ­
sidera que la organización en turnos es independíenle
del contexto, se reconoce asimismo que es extremada­
mente sensible a ios factores contextúales, por lo que
su estudio resulta doblemente interesante.
54
4 . Í.
Los t u r n o s cíe p a l a b r a s
El tumo ele palabra se considera la unidad básica de
la organización conversacional.- Desde el punto de vista
formal, si algo caracteriza a la convei-sación es precisa­
mente el hecho de ser un texto a varias voces (Cois di al.,
1989) que se organiza a partir de la allernanciA de turnos,
es decir, a través de la sucesión de intervenciones a cai go
de diferentes hablantes. Ahora bien, ¿cómo se asignan o
distribuyen los turnos? ¿De qué manera señala quien tie­
ne la palabra que ha acabado —o que está a punto de ter­
minar— su intervención? ¿Cómo se decide quién hablará
a continuación de quien tiene la palabra? Si se observa
con detenimiento el desarrollo de las conversaciones sor­
prende ver la sincronía con que se comportan los partici­
pantes. En la mayoría ele los casos, los interlocutores se
suceden unos a otros sin solapamientos y sin silencios
•prolongados. Que las cosas son habitualmente así lo
demuestra el hecho de que evaluemos negativamente a
esas personas «que no dejan hablar», «que te cortan
a mitad de lo que estás diciendo», «que tardan una hora
en contestar», «que iníeirumpeh constantemente», «que
no dicen nada si no les preguntas», etc. Tenemos ciertas
ideas sobre cómo consideramos que se debe desarrollar
una converaación para que «suene» agradable, ágil y
«normal» (ideas que, como veremos en el capítulo seis,
varían de un grupo cultural a otro).
De hecho, el mecanismo para la distribución de los
turnos es, a primera vista, bastante simple, si bien se
puede complicar bastante cuando hay más de dos
interlocutores (Kerbral-Orccchioni y Planlín, 1995). En
primer lugar, tal corno obscivan Sacks, Schegloff y
Jefferson (1974), el cambio de hablante se produce
habitualmente sin problemas porque en cada intervención existe un mom en to que se reconoce como un lugar
apropiado para la transición. Los lugares apropiados
para la transición (LAT) se pueden reconocer porque se
producen determinados indicios de carácter diverso:
•i
55
sintácticos (compicíitud oracional), léxicos (completadores o «coletillas» del tipo, y yn estd, eso es iodo...),
prosódicos (entonación descendente, pausa, etc.), geslualcs, alusiones directas a alguien presente (¿7 íí qué
piensas? ¿A ¡t qué te parece?, etc.).
La distribución de los turnos se puede realizar de
dos manejas (quede claro que no estamos hablando
aquí de las interacciones en las que existe un mode ra­
dor que distribuye los turnos de palabras):
1. Quien tiene l a 'p a la bra selecciona al hablante
siguiente (II í selecciona;H2, selección prospectiva). En
este caso, quien ha sido seleccionado —y nadie más—
tiene el derecho y la obligación de hablar.
2. Si Hí no selecciona a nadie, cuando llega un
LAT, uno de los interlocutores empieza a hablar (autoselección). En este caso, quien prinicro toma la palabra
es quien tiene derecho a hablar.
Un caso especial de contribuciones interactivas pro ­
ducto de la autoseíección son las que sin-en para m a n ­
tener el canal de comunicación (back channel), los sí,
sí; ahá, muí, cuya función es simplemente fótica para
señalar a quien habla que seguimos lo que dice, que
continuamos en contacto. Estas piezas son especial­
mente importantes en las conversaciones telefónicas,
en las que la ausencia del contacto visual exige que se
produzcan muestras verbales de que el canal c o m u n i­
cativo sigue abierto.
Hemos dicho que habitualmente la sucesión de tur­
nos se produce sin problemas, pero, como lodos sabe­
mos, no siempre ocurre así. Puede suceder, simplemente,
que alguien no respete el sistema de turnos. Entonces, o
bien se producen esas intervenciones inacabables en las
que quien tiene la palabra no deja opción a que otras per­
sonas hablen porque no ise produce ningún LAT, o bien
alguien no espera a que se produzca un LAT e internampe a quien está haciendo uso de la palabra.
56
Otra posibilidad de mal funcionamiento del sistema
de alternancia de turnos es que no se interpreten ade­
cuadamente Jos indicios a los que antes nos referíanlos
(porque sean ambiguos o porque no se compartan las
mismas normas de interpretación). Puede ocurrir que
alguien interprete una pausa o un tono descendente,
por ejemplo, como un LAT, tome la palabra inlcm impiendo a quien estaba hablando y se produzca un sola­
pa miento entre quien tenía la palabra y el nuevo
habíanle. Puede producirse también el caso contrario,
que 112 no interprete como un LAT un indicio que sí lo
es para I-I i y, entonces, se produzca un silencio.
No siempre resulta fácil determinar la extensión de
un tumo. A veces nos encontramos con lu n io s que no
acaban nunca de constituirse como tales o sólo tras
varios intentos, porque o bien quien está haciendo uso
de la palabra no la cede o porque otra persona es quien
loma la palabra, como se puede apreciar en el siguiente
fragmento dé un programa de debate televisivo en el
que D intenta tres veces hacerse con un turno sin llegar
a construirlo porque otras personas se lo impiden. Esto
también le ocurre a G, en 87, pero, a diferencia de D,
éste conseguirá su tu m o poco después, en 90:
1
81.
82.
83.
84.
85.
86.
87.
88.
89.
90.
P
=pot passar aixu?-
D puede =pucde pasar= bueno puede pasar no no es >
G =vcs asab er=
D > que pueV
(voces ininteligibles)
P no no es íracta d’acusar la policía
G =eslem parlante d ’un =(...)=
D =pcrclón =
P
G
=no cs= tracta d ’acusar la policía es (ra d a de dir
si aixó pot passar...
lo que sí és ccrt és que la p— la policia té ducs vics
de trehali una és la im portara jo diría [...].
(Corpus del Cercle d'Anàlisi del Diseurs, véase
Calsamíglia et u/., 1997.)
57
TR.:
81.
82.
83.
84.
85.
86.
87.
88.
89.
P
I)
G
1)
V
P
G
D
P
90.
G
»¿puede pasar eso?»
puede »puede pasar= bueno puede pasar no no es >
»ves a saber»
> que pue(voces ininteligibles)
no no se trata de acusar a la policía
»estamos hablando» de un =(..,)=
»perdón»
=no sc= trata de acusar a la policía se trata de
decir si eso puede pasar...
lo que sí es cierto es que la p— la policía tiene
dos vías de trabajo una es la importante yo
diría [...]
Resultan también interesantes esos casos en que un
turno sigue a otro completándolo, sin que se haya pro ­
ducirlo ningún LAT pero, a la vez, sin que pueda
hablarse de interrupción; son casos en Jos que más bien
tendría que hablarse de un turno construido a dos
voces.
" Los turnos de palabra no se suceden unos a otros de
cualquier manera. En una conversación, la aparición
de cualquier turno siempre se puede explicar a par­
tir de la naturaleza de los turnos precedentes y/o
siguientes. El caso más,claro de esta relación entre los
turnos lo constituyen los llamados pares adyacentes
(Sacks, Schcgloff y Jefferson, op. cit.). Un par adyacen­
te está formado por dos turnos sucesivos que se car ac­
terizan porque la presencia de la primera parte (el pri­
mer turno) crea la expectativa de que aparezca a conti­
nuación u^a segunda parte determinada (el segundo
turno del par). Pares adyacentes típicos son, por ejem­
plo, los que presentan esta distribución;
TI
T2
58
Saludo.
Saludo.
Buenos días.
Buenos días.
TI
T2
Pregunta. ¿Qué desea?
Respuesta. Medio kilo de elúdelas de cordero.
TI
Ofrecimiento. ¿Quieres tu i poco más de eusa¡ada?
Aceplación/Rechazo. Si, pom ue un p oquilo
más.
T2
TI
T2
Agradecimiento. M uchas gracias.
Minimizacíón. No hay de qué.
A veces sucede que la segunda parte queda aplazada
porque entre el pri m er turno y ’el segundo del pai* se
inemsta algo. Por ejemplo:
í)
2)
3)
4)
A
B
A
B
—¿Vamos?
—¿Ya es la hora?
—Casi.
—Sí, vamos.
Este fragmento está formado por dos pares adya­
centes — í) y 4) / 2) y 3)— del tipo Pregunta-Respuesta,
pero ía segunda ¡Darte del primer par se encuentra des­
plazada al incrustarse otro par adyacente en medio.
Si no aparece la segunda ¡Darte, aunque sea despla­
zada como en e! ejemplo anterior, parece que se crea
un cierto corte en la continuidad del discurso. Veamos
lo que ocurre en el siguiente ejemplo.
Josep Cuní, locutor de un programa de radio, a n u n ­
cia la presencia, a través del hilo telefónico, de Pabia
Eslapé, conocido economista, para co mentar ciertos
aspectos del lema que se está tratando en el programa.
Cuando se establece la conexión, se produce el siguien­
te diálogo:
1)
2)
3)
JC
FE
JC
—Pabia Eslapé, bon dia!
—Sí¡
—Fabiá Estapé? He dit bon dia.
59
4)
5)
FE
JC
—Bon dia.
[empieza la entrevista]
TR.:
1) JC
2)
3)
4}
5)
—Fnbiá Estapé, jbuenos días!
FE. —¡Sí!
JC —¿Fabiá Estnpé? He dicho buenos días.
FE —Buenos días.
JC [empieza ía entrevista]
En 1). JC emite un saludo que FE toma como una
comprobación de que se ha establecido la conexión (se
supone que FE ya ha saludado a quien le ha llamado
por telóíono desde la emisora) y por eso en 2) simplemente dice «Sí», elemento fático para señalar que la
conexión funciona. JC, sin embargo, en 3) repite el
nombre de FE, esta vez con entonación interrogativa y,
de forma más-bien sorprendente, le dice «He dil bon
día», como haciéndole ver que debe responder con un
saludo a un saludo, cosa que efectivamente hace FE en
4). Tras ia emisión de esta segunda parte del par adya­
cente, comienza la entrevista. Este ejemplo resulta inte­
resante porque, quizás de una forma algo extrema, ilus­
tra perfectamente lo que decíamos más arriba respecto
a los pares adyacentes: que la aparición de la primera
parle hace que se espere la segunda.
4.2.
O rg an izació n e s tr u c tu r a l d e la c o n v ersa ció n
En una primera'aproximación intuitiva, podríamos
decir que toda interacción comunicativa se compone
de tres bloques:
.
í.
2.
3.
60
El bloque inicial o apertura.
El bloque central o cuerpo de la interacción.
El bloque final o cierre.
Al desarrollo de estos (res bloques nos hemos referi­
do en el capítulo anterior. Dando un paso más, inten­
t a n d o p r o f u n d i z a r en los aspectos estructurales de la
conversación, nos referiremos a h o r a a las a p o r t a c i o n e s
que, en este sentido, se han hecho desde la escuela de
Birmingham (Coulthard, 1977; Sinclair y Coullhard,
1975; Edmonson, 1981, etc.) y que han sido recogidas y
desarrolladas por los investigadores de la escuela de
G in e b r a (Rouiet et al., 1985; 1995) y por otros (K c rb rn lOrccchioni, 1992-1994; 1996). La idea co m ún a tinos y
otrosíes la de establecer un modelo que represente de
forma jerárquica la estructura de la conversación. Las
unidades serían, de mayor a menor:
L
2.
3.
4.
5.
La interacción.
La secuencia (S).
El intercambio (T).
La intervención o movimiento (M).
El acto (A).
Interacción —
S"
S"
La interacción es la unidad mayor y queda delimita­
da por los rituales de apertura y cierre. Esta unidad
coincidiría con el hecho o acontecimiento cornonicalivo, unidad de análisis de la etnografía de la comunica­
ción, cuyos componentes serán presentados en el a p a r­
tado tres del capítulo cinco.
61
Eá secuencia vendría delimitada por aspectos temá­
ticos, por el cambio de actividad discursiva y/o por la
alteración en la constelación de los interlocutores.
El iutercdiubiu es la unidad dialogal mínima. Está
compuesto por dos o mas turnos de palabras. Los pares
adyacentes serían el ejemplo más sencillo de intercam­
bio. Otro tipo de intercambio estaría constituido por
tres tumos como en los casos de «pregunta-respuestacvaiuación o comentario», del estilo del ejemplo anali­
zado en el capítulo segundo. A veces la estructura de
esta unidad puede complicarse mucho, ya que en el
interior de un intercambio principal pueden aparecer
otros intercambios secundarios (Rouiet ei a i, 1985).
Ea ittlen’eución o movimiento ('move') se reílerc a
cada una de las aportaciones de los participantes y es,
pues, la unidad máxima desde el punto de vista monoíogal (Edmonson, 1981; Goffman, 1973; Rouiet el ai.,
1985; Sinclair y Coulthard, 1975).
El acia se refiere a las funciones ilocutivas e interac­
tivas de los diferentes movimientos. Una intervención
puede estar (orinada por un único acto o por más
de uno.
Veamos cómo funcionaría este tipo de planteamien­
to en el siguiente fragmento inicial de una conversa­
ción telefónica:
1)
A
2)
b
3)
4)
A
B
5)
A
—riitng
—sto p ALQ.S projeet, bello!
—hola! com estás?
—be:: i tu::? ah! els disquels!
—molí bé, molt bé, perfecte!
UJ
62
1)
A
2)
3)
B
A
—riiing
—stop A1DS proyecto, ¡hola!
—jhola! ¿cómo estás?
-
A) B
5) A
[...]
—bic::n ¿y íú::.J ¡ah! ¡los disquctes!
— ¡muy bien, muy bien, perfecto!
La primera intervención —2)— está constituida por
tres actos: el primero s t o ¡ ) AIDS ¡aojad— sería una
respuesta a 1) y, a la vez, sirve de identificación oficial
del organismo en el que trabaja B y el tercero —helio!—
es la primera parte de un saludo; 3) está formado por
dos actos: el primero —hola!— es una respuestra al
saludo anterior y el segundo —coni asías?— es una pre­
gunta; 4) está compuesto por tres actos: el primero
—b¿— es una respuesta a la pregunta anterior, el
segundo — i nt?~— es una pregunta y el tercero —ah! els
disquets!— inicia el tema de la conversación que segui­
rá; 5) es un turno ambivalente, ya que sirve tanto de
respuesta a / tu? como de aceptación del tema que B
inicia con Ah! ais disquets!
Respecto a los intercambios, en este fragmento
hay 5:
1)
A
B
«Llamada»-respuesta/identificación:
— riiing
—stop AIDS project,
2)
B
A
Saludo-saludo:
—helio!
—lióla!
3)
A
B
Pregunta-respuesta:
—com estas?
— bé:
4)
B
A
Pregunta-respuesta: '
(
—i tu::?
— molí bé, molí bé, perfecte!
5)
Iniciación-aprobación:
B
A
—ah! els disquets!
—molí bé, molí bé, pcrfecte!
Este fragmento está com pue st o por una secuencia
y el inicio de otra. Desde que suena el timbre del telé­
fono hasta i fu? en 4) y ¡noli bé, m olí bé, pcrfecte, en
5), estamos ante una típica secuencia de apertura de
conversación, compuesta por identificaciones y s alu ­
dos. En 4), co mo ya liemos visto, se inicia otra
secuencia, m a rc ad a por el elemento léxico disquets
que señala el tema del que se va a hablar, inicio que
se acepta en 5). Un aspecto interesante, porque es
bastante habitual, lo constituye el hecho de que el
paso de una secuencia a otra ocupa dos turnos de
palabras que funcionan a m odo de frontera y espacio
de negociación del cambio.
4.3.
La c o n s tru c c ió n del s e n tid o
Hasta aquí hemos hablado de la organización de la
conversación a partir de los turnos de palabra así
como de su estructura je rárquica en diferentes u n id a ­
des y niveles o rangos. Abora bien, éste es un aspecto
que, j u n to con otros, está al servicio de la construc­
ción del sentido conversacional. Los conversadores
utilizan diferentes recursos —y entre ellos la estructu­
ra conversacional— para entenderse, para dar sentido
a lo que está pasando. Volvamos al diálogo telefónico
que nos ha servido de ejemplo en los apartados prece­
dentes:
1)
2)
A
D
3)
A —hola! com estas?
4) D
5) A
[.-■]
64
—riiing
—stop AIDS projecl, helio!
—bé:: i tu::? ah! els disquets!
—molí bé, molí bé, perfecle!
1íay varios aspectos en este fragmento que resultan
interesantes para ver cómo funciona la creación de senlitio en las interacciones verbales orales. Nos referimos
a una serie de indicios contextuaiizndores que pe rm i­
ten a A y D, con gran economía, d a r sentido a la in­
teracción y que tenemos que introducir en el análisis si
queremos, además de conocer la estructurando la co n­
versación, saber qué está pasando. Estos indicios son el
cambio de lengua en 3), los cambios de tono y ritmo y
la introducción de un tema nuevo en 4).
Para interpretar adecuadamente esos indicios he­
mos de apelar a conocimientos tales como la relación
que existe entre A y D y el conocimiento compartido
que ambos ponen en juego en este diálogo.
Esta conversación telefónica se desarrolla en Es­
tados Unidos. A y D son amigos (A es una mujer y D es
un hombre) y previamente habían quedado en que A
llamaría a D a su lugar de trabajo para recordarle que
le grabara unos disquetes. Al sonar el teléfono, D res­
ponde «oficialmente», identificando el organismo para
el que trabaja, con tono grave y ritmo rápido, elemen­
tos que convencíonalmcnte asociamos con seriedad y
seguridad. A identifica por la voz a D y, sin que medie
ningún preám bulo —lo que indica un alto grado de
familiaridad—, le saluda en catalán — lengua que usan
hnbiluaimente entre am bos— (sobre la alternancia de
lengua entendida como indicio contextualizador, pue­
den consultarse Gumperz, 1982; Heder, 1988; Nussbaum, 1992). A su vez, D reconoce a A y responde, t a m ­
bién en catalán, cambiando ei tono de la interacción de
fot mal-institucional a informnl-amistosa, con un tono
más agudo y suave y un ritmo más lento, como indican
los alargamientos vocálicos en b¿:: y tu::, para, in­
mediatamente, utilizar una entonación exclamativa
—-mayor intensidad articulatoria, voz más fuerte— en
la segunda parte de su enunciado ah! cds disquets!, con
Jo que viene a decir: «Sé que me llamas para que me
acuerde de grabarte los disquetes.» Esto explica ia con65
trihución de A en (5) y que podamos asignar a ese tur­
no la doble función de respuesta a la primera parte de
(4) y de evaluación a la segunda parte. A, con ese molí
bé, molí bé, ptrfecie! le está diciendo a D; «Has acei ta­
do, ése es el motivo de mi llamada.»
Vemos, pues, cómo, para dar cuenta cabalmente de
lo que sucede en las conversaciones, hemos de loma r
en consideración tanto los aspectos formales de estruc­
tura y organización de las interacciones como los indi­
cios conlexlualÉzadores que utilizan los propios conver­
sadores para llevar a cabo sus propósitos e interpretar
ios propósitos de los demás.
t
66
C a p ít u l o 5
LA CONVERSACION ESPONTÁNEA
Y OTROS TIPOS DE INTERACCIÓN
VERBAL
Una de las larcas que se plan lean los estudiosos de la
conversación es la de establecer una tipología de las in­
teracciones verbales orales. El hecho de que este ámbito
de estudio sea tan joven y de que, por lo tanto, no exista
aún un volumen suficiente de trabajos empíricos dificul­
ta la empresa. Es evidente que, en cualquier campo del
saber, antes de llegar a establecer una tipología resulta
imprescindible pasar por una etapa en la que uno de los
objetivos fundamentales consiste en recoger datos tal
como se producen y en descubrir sus características. A lo
largo del proceso de descripción y análisis se proponen y
se prueban modelos y métodos, se van estableciendo las
semejanzas y las diferencias en eí interior del conjunto
de dalos recogidos y, a partir de ahí, es posible empezar
a distinguir tipos o clases de fenómenos.
En este capítulo presentaremos algunos de los
pasos que se lian dado en el camino hacia la tipifica­
ción de los fenómenos comunicativos.
5.1.
C arac te rístic as d e la c o n v e rsa c ió n e s p o n tá n e a
En el artículo ya mencionado y que se ha converti­
do en una referencia obligada para todos aquellos que
se interesan por el estudio de los intercambios verbales,
67
Sachs, Schcgloff y .ícífcr-son ( í 974) presentan una ca­
racterización de la conversación espontánea a partir de
ios catorce rasgos siguientes:
1. El cambio de hablante es recurrente o, al
menos, se produce. Es decir, una de las características
de la conversación es que es dialogal.
2. En general, no habla más de una persona a la vez.
3. Eos solnpamientos (dos —o más— participantes
hablando a la vez) son comunes pero breves. Parece ser,
a partir de estudios que contabilizan cí peso de los solapamicntos en las conversaciones (Levinson, 1983), que
nunca sobrepasan el 5 % del total hablado (dentro de la
categoría de «solapamícnto» no entran las «conversa­
ciones paralelas» que se pueden producir cuando parti­
cipan más de tres personas en un intercambio verbal).
4. Las transiciones más comunes entre un turno
de palabra y eí siguiente son las que se producen sin
intervalos ni solapamienlos, o las que se producen con
un breve intervalo.
5. El orden de los tu mo s de palabra no es fijo.
6. La duración de los turnos de palabra no es fija,
si bien se tiende n un cierto equilibrio.
7. La duración de una conversación no se especifi­
ca previamente.
8. Lo que dicen los hablantes no se lia especifica­
do previamente.
9. La distribución de los turnos de palabra no se
ha especificado previamente.
10. El número de hablantes puede variar.
11. El discurso puede ser continuo o discontinuo.
12. Existen técnicas para la distribución de los
turnos,
13. Se utilizan diferentes unidades formales de
construcción de los turnos (una palabra, una frase, una
oración, etc.).
14. Existen mecanismos para reparar los errot es o
las transgresiones en la toma de la palabra.
68
Vemos, pues, que una de las características funda­
mentales de la conversación espontánea es su «(indeter­
minación». Ni el tema, ni el núme ro de participantes,
ni la distribución de los turnos de palabra, ni la dura ­
ción ele cada turno o de la misma conversación en su
conjunto se especifican previamente. Es, por lo tanto,
un tipo de interacción muy flexible, en la que se pueden
producir cambios de tema, de tono, de núrú cm de par­
ticipantes, etc. Sin embargo, los mismos autores señ a­
lan también, en esta lista de rasgos, el aspecto organi7.ado-y sistemático de las conversaciones espontáneas,
porque lo que resulta altamente interesante es que, a
partir de unas coordenadas indefinidas y cambiantes,
que podrían producir simplemente caos, existen técni­
cas para la distribución de los turnos, apenas se prod u­
cen solapan! ten tos y, cuando aparece un problema, los
hablantes despliegan mecanismos para su reparación.
5.2.
Otros tip os de in te ra c c ió n oral
A partir de lo que acabamos de ver como caracterís­
ticas típicas de la conversación espontánea, especial­
mente esa indeterminación de temas, tono, distribu­
ción de los turnos, etc., podemos ahora aproximarnos a
otros tipos de interacción comunicativa que se caracte­
rizan, precisamente, por una mayor definición de algu­
nos de esos parámetros. Kerbrat-Orecchioni (1990),
con una prudencia que se justifica a partir de lo que
hemos planteado al principio de este capítulo, presenta
algunos tipos de interacciones que se pueden diferen­
ciar de la conversación espontánea, a la que considera
«da forma más común y esencial que puede adoptar el
intercambio verbal» (113). Considera esta autora la
«discusión», el «debate», y la «entrevista» (discussion,
dclmf, cntrefien e ¡níeiview).
Nos centraremos en el debate y la entrevista y deja­
remos de lado la discusión ya que, como dice la propia
69
auLora, Ja discusión no sería más que un tipo especia!
de conversación en la que, simplemente, predomina un
componente argumentativo que expresa la oposición
de las opiniones entre los participantes. De hecho no es
extraño que en ei interior de una conversación espontá­
nea se produzca una discusión como una parle o se­
cuencia del conjunto de la interacción.
El debate se caracteriza por los siguientes aspectos
(para el análisis detallado de debates televisivos, se
pueden consultar Charaudeau el al., 1991 y Cercle
d'Analisi del Discurs, 1997):
1. Se había sobre un lem a decidido con anteriori­
dad al inicio de la interacción.
2. Normalmente tiene una duración definida.
3. Las personas que participan en el debate lo hacen
en función de un papel especial. Por una parle, existe una
persona que dirige el encuentro —quien modera— y que,
en principio, ha de mantenerse neutral a lo largo del
debate. El resto son «expertos» en el lema que se discute
—ya sea por su especialidad profesional, por su actividad
pública o porque poseen una experiencia determinada
que íes convierte en personajes interesantes para enrique­
cer el debate— y representan diferentes puntos de vista
sobre el lema en cuestión. Pensemos, por ejemplo, en un
debate sobre la eutanasia: los participantes podnan ser
un médico, un abogado, un representante de una organi­
zación «poruña muerl^digna», un sacerdote católico, un
familiar de un enfermo terminal, etc.
4. Los tu m o s de palabras, sobre todo al principio
del debato, están controlados por ía persona que mode­
ra, quien presenta a los diferentes participantes, va dando la e n trada a sus intervenciones, in te rr u m pe, orienta
la cliscvisiói^i cu a n do l o considera oportuno y se encarga
de terminar ía nUeracci&n.
.....
Ademéis de estas características básicas, en un de ba ­
te puede existir o no una audiencia a la que se puede
70
permitir o no que intervenga (pensemos, por ejemplo,
en ciertos debates televisivos en los que hay un público
—a veces presente en el estudio de grabación— que
hace preguntas a los «expertos» ante las cám aras o a
través del hilo telefónico).
En la frontera entre la conversación espontánea y el
debate, podríamos situar la tertulia, un tipo de encuentro
comunicativo que se caracteriza por producirse en un
lugar determinado (un café, un restaurante), un día pre­
establecido (por ejemplo, cada lunes), a una hora más o
menos concreta, y los participantes se reúnen en función
de un interés común (la literatura, íós toros, el fútbol, la
política, la gastronomía, etc.), que constituye el tema de
las conversaciones. El grado de formalidad/informalidad
puede variar: puede haber una persona encargada de
organizar la discusióq o no, puede haberse decidido un
tema concreto o no, puede haber úna persona que inicia
la tertulia con una exposición o no, o bien puede darse
que uno de los participantes goce de mayor autoridad y
la tertulia gira en torno a él.
La entrevista se caracteriza, básicamente, por los
siguientes elementos:
1. El nú m e ro cíe participantes suele reducirse
a dos.
2. Los papeles de los participantes son claramente
asimétricos: la persona que entrevista y la entrevistada.
Quien entrevista es responsable de iniciar la interacción,
de preguntar y, normalmente, de decidir cuándo se acaba
la entrevista (a veces, la duración de la entrevista se ha
pactado con anterioridad). Por su parte, la persona entre­
vistada tiene la responsabilidad de proveer la información
que constituye el contenido básico de la entrevista.
3. La estructura básica de la entrevista es la de
•pregunta-respuesta.
A. La longitud de los turnos suele ser desequilibra­
da: habla más la peraona entrevistada que quien entre­
vista, excepto en algunas situaciones —que podríamos
considerar anómalas— en las que quien entrevista ha­
bla más.
La entrevista es un tipo de interacción relativamen­
te habitúa! en nuestro ámbito cultural. Aparte de las
entrevistas periodísticas, podemos hablar de entrevis­
tas médicas, entrevistas para buscar trabajo, entrevis­
tas entre abogados y sus clientes, entre profesores y sus
estudiantes, etc. Un caso especial de este tipo de in­
teracciones son los interrogatorios policiales, en los
que el poder del «entrevistador» va más allá del simple
manejo de la interacción. También podríamos distin­
guir un tipo especial de entrevistas caracterizadas por­
que los participantes tienen un estatus semejante, por
ejemplo cuando un escritor entrevista a otro escritor
(lo que en francés se denominaría cntrelien).
Es evidente que estos tipos de interacciones verbales
no representan más que una pequeña parte de todas las
variedades y subvariedades que podemos encontrar.
Podríamos, por ejemplo, introducir otras situaciones de
uso oral de la lengua como la conferencia, el sermón o el
mitin, acontecimientos todos ellos propios de nuestro
ámbito cultural y en los que c! uso de la palabra es fun­
damental para que se produzcan. No obstante, no los
vamos a estudiar aquí.dado que se alejan mucho de las
características de la conversación por tener un fucile
componente monológico. No quiere esto decir, ni mucho
menos, que en esas situaciones no exista también rela­
ción interactiva entre quien habla y su auditorio, lo que
sucede es que esa interacción se produce de forma más
impersonal y colectiva (gnlos, aplausos, murmullos, ges­
tos de aburrimiento, de asentimiento o de rechazo, etc.).
Si bien resulta actualmente imposible presentar
una tipología completa de las interacciones verbales
■orales, sí que podemos saber qué es lo que hay que
tener en cuenta a la hora de caracterizar un intercam­
bio comunicativo. A ello dedicaremos el próximo a par­
tado.
1
11
5.3.
C riterio s p a ra la c a ra c te riz a c ió n
de los in te rc a m b io s o ra le s
Ln etnografía de la comunicación (una corriente de
la antropología lingüística) plantea que una manera
de entender y explicar cómo funcionan las diferentes
colectividades hu ma nas es a partir de la observación de
sus comportamientos comunicativos. Las personas que
pertenecen- a una determinada colectividad —a una
comunidad de habla— se relacionan a partir de deter­
minados patrones interactivos que constituyen los
hechos —eventos o acontecim ientos— de habla o conntnicativos («speech events» o «communicative cvents»),
que abarcan desde situaciones aflámente formalizadas
—como determinados rituales (la misa, o los juicios,
por ejemplo)— hasta las conversaciones espontáneas.
ITymes (1972) —uno de los fundadores, junto con
Gumpcrz, de la etnografía de la comunicación— pro­
puso el estudio de esos eventos comunicativos a partir
de ocho componentes que se dan en todas las interac­
ciones verbales. Este modelo descriptivo ha sido revi­
sado, reorganizado, completado (véase, por ejemplo,
Kerhrat-Orecchioni, 1990:.75 y ss.) incorporando las
aportaciones que, en el terreno del análisis de las in­
teracciones verbales, han hecho otras disciplinas o
c o r r ie n te s (Duranti, 1985, 1988). El interés de esta pro­
puesta reside en que permite la caracterización de cual­
quier encuentro comunicativo y puede, p o r lo tanto,
sen-ir de base para la construcción de un corpns de
datos susceptibles de ser tipificados (Tusón, 1991).
Componentes del hecho o evento comunicativo
(Hymes, 1972)
Situation: Situación
Participants: Participantes
73
Ihuis: Finalidades
Acl sequeuces: Secuencia de acíos
Key: Clave
InsirunumtalUies: Instrumentos
N o n u s\ Normas
Gen re: Género
1.
S ituación:
1.1. Localización espacial y temporal.
1.2. Escena psicosocíal.
2. Participantes;
2.1. Características sociocullurales.
2.2. Relaciones entre ellos.
2.3. Constelación ele los participantes.
3. F inalidades:
'
3.1. Melas/Productos.
3.2. Globaíes/Particulares.
4. S ecuencia de actos;
4.1. Organización y estructura de la interac­
ción.
4.2. Organización del/íos lema/s.
5. C lave:
5.1. Grado de formaíidad/informalídad de la
interacción.
6. I nstrumentos;
6.1. Canal.
6.2. Variedad/es de habla.
6.3. Cinesia y'pToxemia.
7. N ormas:
7.1. Normas de interacción.
7.2. Normas de interpretación.
8. G énero:
8.1. Tipo de interacción.
8.F \ Secuencias discursivas.
En la propuesta de Hymes, las iniciales de los n o m ­
bres (en inglés) de ios ocho componentes constituyen
un acróstico que es la palabra SPEAKING: siíuaíion,
74
pardcipcmls, encls, acís, kay, instnm ieutalities, nornis,
genres. Veamos, a continuación, a que atiende cada uno
de esos componentes.
í. La situación se e n tie n d e en un d o b le se n tid o .
En primer lugar, se refiere a la localización espacial y
temporal en que se produce el encuentro comunicativo,
teniendo en cuenta tanto las fronteras externas como
las posibles fronteras internas.
Las fronteras espaciales externas serían los límites
del lugar en el que se desarrolla la interacción (un bar,
la sala de estar, una iglesia, un aula, etc.), .mientras que
las fronteras internas estarían marcadas por una cierta
organización interior del espacio que afecta a la co mu ­
nicación (la barra en un bar, la tarima y la mesa del
profesor y las mesas de los estudiantes, en un aula,
etcétera). Del mismo modo, las fronteras temporales
externas serían el principio y el final del hecho com uni­
cativo, mientras que las internas permitirían distinguir
determinadas secuencias o «subeventos» comunicati­
vos inemstados en el interior del acontecimiento global
(por ejemplo, en una clase, si tomamos una sesión de
trabajo en grupos, podemos distinguir el tiempo que se
dedica a la organización de la sesión, el trabajo propia­
m e n t e ' e n gmpos, la puesta en común, los períodos
dedicados a aclarar dudas, etc.).
En segundo lugar, la situación se refiere también a
la atmósfera psicosocial que nos hace asociar a deter­
minadas organizaciones espacioicmporales unos he­
chos comunicativos y no otros; po r ejemplo, un lugar
como una discoteca nos sugiere un tipo de interacción
verbal informal, mientras que un despacho, por el con­
trario, nos puede sugerir un tipo de interacción másformal, etc. Por otro lado, ;los lugares que ocupan los
participantes en el espacio les otorgan determinados
derechos y deberes respecto al uso de la palabra y nos
pueden indicar que están ejerciendo determinados
roles o que se les otorga mayor o menor poder (pense­
75
mos en ia distribución del espacio y los diferentes ro­
les asignados a los participantes en un juicio, por
ejemplo).
2. Los participantes son las personas que intervie­
nen en la interacción. De todas sus características psicosociales (edad, sexo, clase, identidad étnica, estatus,
papeles, repertorio-verbal, bagaje de conocimientos,
etcétera) se trata de seleccionar aquellas que son rele­
vantes para la descripción del hecho comunicativo con­
creto. El papel resulta especialmente interesante po r­
que, a la vez, depende de la situación y ayuda a cons­
truir la situación. Cada persona está constituida por un
conjunto de papeles que puede desempeñar y seleccio­
na uno de ellos ya sea porque la situación en la que se
encuentra lo requiere ya sea porque quiere crear, a tra­
vés de esa elección, una determinada atmósfera c o m u ­
nicativa. Por ejemplo, una persona que dirige una
empresa actuará como dirigente en una reunión de
trabajo, como hijo en casa de sus padres, como padre
con sus hijos, como amigo en una fiesta. Pero también
puede decidir comportarse como amigo en una re u­
nión de trabajo o jugando con sus hijos y eso afectará
a su forma de hablar. Entendemos, con Charaudcau
(1991), que el papel es el «comportamiento discursivo
que se espera de alguien en una situación social deter­
minada por el contrato de comunicación que la define,
teniendo en cuenta el estatus y el papel de esa perso­
na». Interesa, por otro lado, la relación que existe entre
los participantes (relación jerárquica o entre iguales,
íntima o distante, etc.) y que se va construyendo y
negociando a través de la interacción. Este componente
atiende también a la constelación de los participantes,
es decir, a ia manera en que se organizan entre ellos;
por ejemplo, en un debate se pueden dar diversas cons­
telaciones: moderador-audiencia, invitados entre sí, mo ­
derador-una invitada concreta, etc,
3. Las finalidades se refieren tanto a los objetivos
—a las metas— de la interacción como a los productos
76
que se obtienen y que pueden coincidir o no con las
finalidades. Las finalidades pueden ser de tipo social o
institucional (la finalidad en una entrevista médicopaciente es la de conseguir la curación del paciente) y
cié tipo particular o individua) (en el caso que nos sir­
ve de ejemplo no es difícil imaginar un encuentro
determinado en el que el médico lo que pretende es ter­
minar cuanto antes la entrevista-consulta' u otro en el
que el paciente lo que pretende es conseguir la baja
laboral o ía receta de un medicamento al que es adic­
to). Lógicamente, no siempre las finalidades de todos
los participantes coinciden y cuando hay disparidad de
intenciones se abre un proceso de negociación que pue­
de resultar en la victoria de uncLde los participantes, en
una situación intermedia o en un conflicto de intereses
sin resolver.
4. Las secuencias de actos se refieren a cómo se
estructura y organiza lo que se va diciendo en la in­
teracción. Se refiere, por lo tanto, este compo nen te a la
forma en que el tema o los temas se presentan y se
desarrollan o cambi an a lo largo de la interacción que
se describe. A la estructura de las interacciones ya nos
hemos referido con más detalle en el capítulo anterior.
5. La clave se refiere al grado de formalidad/informalidad de la interacción, es decir, al tono (scrio/iúdico, consensual/conflictivo, fnlimo/distantc, ele.). Deter­
minar la clave de un intercambio ve iba i concreto no
siempre resulta fácil ya que, desde ei extremo más
informal (por ejemplo, una charla de café entre a m i­
gos) al más formal (un juicio, por ejemplo), lo que tene­
mos es un co n tin u u m . Podemos hablar de una c o n ­
versación semiforma!, de una reunión infonnai, de
un intcirogatorio «suave» o «cruel», etc. En cualquier
caso, hay elementos como el registro utilizado o las
expresiones do cortesía, entre otros, que sirven de indi­
cadores del grado de formalidad de una interacción.
ó. Los instrum entos incluyen: 1) el canal, es decir,
el medio a través del cual circula el mensaje; en el caso
77
tic la comunicación oral cara a cara, oi canal es a u d ñ i ­
vo y visual, en el caso de la comunicación telefónica,
sólo auditivo, y en ci caso de la comunicación escrita,
manual y visual. 2) Las formas de hablar, es decir, a que ­
lla parte del repertorio verba! que se elige y se activa en
un intercambio concreto (lengua, dialecto, registro y
las posibles alternancias entre ellos). 3) Todos los ele­
mentos ciuésicos y pruxétnicos (gestos, posiciones de
los cuerpos) que se dan con el hablar. Tendríamos que
añadir aquí, entre los instrumentos, las vocalizaciones,
ruidos como m m , ajá, ah, entre otros, que tienen una
función comunicativa muy importante y que se situ a­
rían en la frontera entre las palabras y los gestos.
7. Las norm as son tanto de interacción como de
interpretación, Las normas de interacción regulan la
toma de la palabra: quién puede intervenir y quién
no, de qué ma nera se interviene (espontáneamente,
pidiendo la palabra), si se puede in te rr um pir o no, si
heñios de esperar a que se nos pregunte, etc. Las n o r ­
mas de interpretación se refieren a los marcos de relcrcncia compartidos que permiten interpreta r a d ec u a ­
dam ent e tanto lo dicho como lo no dicho; son los
mecanismos en que se basan la indireccionalidad, las
implícaturas, la cortesía, las presuposiciones, y q u e
permiten a los participantes realizar procesos de i n f e ­
rencia para interpretar las intenciones de los demás
(Tusón, 1991). No hay que co nfundir el concepto de
«norma» con el de «regía». Las normas son tendencias
de com por ta mie nto habituales (Bourdicu, 1982; 1990)
y compartidas po r los miembros de una colectividad,
que íuneionan en términos de ío que habitualm ente se
considera como una actuación apropiada para una
situación determinada.
8. L1 género atiende al tipo de hecho c om unic at i­
vo (conversación espontánea, consulta médica, debale
político, etc.); el concepto de género ha dado pie a
mucha literatura (véase la revisión que realizan Günter y Knoblauch en su trabajo de 1995); en lo que los
78
autores parecen estar de acuerdo es en que los géneros
se caracterizan desde un punto de vista sociocultural
al que se asocian deteminados usos lingüístico-comunicatívos. Al mismo tiempo incluye las secuencias dis­
cursivas o textuales que podemos enco ntrar en la in­
teracción que describimos (narración, descripción,
diálogo, etc.). Normalmente (Jakobson, 1963; Adam,
1992; Adam y Revaz, 1996), para cada tipo de interac­
ción existe una secuencia discursiva domin an te (arg u­
mentativa en el debate, dialogal en la conversación
espontánea, etc.) junto a la cual se pueden presentar
otras secuencias discursivas incrustadas y secundarias
(una narración en un diálogo, un diálogo en una expo­
sición, etc.).
Éstos son los componentes de cualquier evento
comunicativo. Ahora bien, cuando se describe un inter­
cambio concreto, hay que tener en cuenta cómo se arti­
culan esos componentes, es decir, cuáles de entre ellos
sobredeterminan a los otros. Por ejemplo, en una entre­
vista lo habitual es que los «participantes» sea el c om ­
ponente alrededor del cual se organicen iodos los de­
más, porque son las características de las personas que
intervienen en el encuentro y la especial relación que se
establece entre ellas (entrevistador/a-entrevistado/a),
las que condicionan las normas de interacción, el regis­
tro que se elegirá, etc., y, por lo tanto, las que nos per­
miten decir que se trata de una entrevista (del tipo que
sea) y no de otro tipo de hecho comunicativo. Esto ocu­
rre así porque esos componentes son siempre interdependieníes; así, una determinada relación entre los
participantes requerirá unas normas de interacción; un
género, una secuencia de actos; una localización espa­
cio-temporal, un género prolotípico, etc.
1
79
f
C apítulo 6
TODOS CONVERSAMOS, PERO...
¿LO HACEMOS DEL MISMO MODO?
A lo largo de los capítulos precedentes hemos esta­
do tratando de la conversación —o de la interacción
verbal oral— en términos generales, y poniendo sobre
tocto el acento en aquellos aspectos que lineen que los
encuentros comunicativos funcionen bien, a pesar de
los complejos mecanismos que hemos de poner en
marcha pat a ello. Podríamos afirmar que, hasta ahora,
liemos estado manteniendo una posición «optimista»
ante el desarrollo de las conversaciones. Sin embargo,
ya hemos ido ap untando que no siempre las cosas van
tan bien. Existen malentendidos, conflictos comunica­
tivos, personas «con las que no hay manera de enten­
derse», «que nunca sabes por dónde te saldrán», «que
siempre buscan el peor sentido a nuestras palabras»,
«que no saben mantener una conversación norm al»,
«que utilizan todo lo que dices contra ti», etc., etc.
Evidentemente hay personas así; de hecho, seg uramen­
te todos nos hemos comportado alguna vez de esa
manera y conscientemente hemos utilizado nuestros
conocimientos convei'sacionales para engañar a al­
guien, aprovecharnos de alguien, etc. Pero, además,
muchas veces, los conflictos conversacionales se pro ­
ducen sin que haya una intención consciente por parte
de los conversadores, lo que no excluye que el resultado
sen el mismo: engaño, malentendido, ejercicio de poder
o de dominación, etc. En este capítulo vamos a intentar
80
explorar algunas de las causas de esos problemas o
conflictos comunicativos.
6. 1.
A dquisición 3' d e sa rro llo de la c o m p e te n c ia
c o m u n ic a tiv a
\
La noción de com petencia c o m u n ic a tiv a , c once p­
to clave de la etnografía de la c om uni cac ión , c onsis ­
te en _
<\qucllo que un hablante necesita saber para
comunicarse de manera eficaz en contextos culturalmente significantes. Como eL termino chomskiano
sobre el que se modela, la competencia comunicativa
se refiere a la habilidad para actuar. Se hace un csluerzo para distinguir entre lo que un hablante sabe —sus
capacidades inherentes— y la m anera como sé com ­
porta en situaciones particulares. Sin embargo, m ien­
tras que los estudiosos de la competencia lingüística
tratan de explicar aquellos aspectos gramaticales que
se creen comunes a todos los hum anos, independiente­
mente de los determinantes sociales, los estudiosos de
in competencia comunicativa consideran a los hablan­
tes como miembros de una comunidad, como exponentes de funciones sociales,: y tratan de explicar cómo
usan ct lenguaje para autoideníificarse y llevar a cabo
sus actividades» (G um pcrzy Hymcs, 1972, p. vi i).
Adquirimos la competencia comunicativa a partir
de nuestra experiencia conversacional en diferentes
situaciones de comunicación, con personas diferentes,
hablando sobre temas diversos, etc. De esa manera
vamos aprendiendo cuándo es apropiado hablar —y
cuándo es mejor callar—, cómo hablar —qué registro
utilizar o qué variedad o qué lengua—, qué normas de
interacción son las más adecuadas —si podemos inte­
rr um pir o no, si hemos de pedir la palabra antes de
hablar o no— , etc. (Saville-Troikc, 1989).
81
Desde nuestra infancia vamos relacionándonos con
otras personas —familiares, amistades, profesores— y,
a través de esa experiencia, vamos interiorizando una
serie de estrategias verbales y no verbales de co mporta­
miento interactivo, aquellas que son las habituales en
nuestro entorno. Una parte importante de esas estra­
tegias las adquirimos implícitamente, por el simple
hecho de encontrarnos inmersos de forma activa en
situaciones interactivas o de comunicación, si bien otra
parle se nos presenta explícitamente a través de orien­
taciones, más o menos vagas, más o menos precisas,
que nos van ofreciendo las personas que viven a nues­
tro alrededor. Supongo que todos podemos reconocer
expresiones del tipo:
No iiilermmjHis a los mayores
No hables cotí la boca licúa
A fu padre no le levantes la voz
No hables si no te preguntan
Quien quiera inteiveuir que levante la m ano antes
Ixis cosas se piden por favor
Da las gracias
La adquisición de la competencia comunicativa es
un proceso largo que sigue abierto mientras nos vamos
encontrando ante situaciones nuevas en las que las
estrategias hasta entonces interiorizadas no nos siia.cn
o nos sirven sólo parcialmente. Puesto que esta adqui­
sición y su desarrollo está tan íntimamente ligada a
nuestro proceso de socialización, no es de extrañar que
esté sujeta a toda un a serie de restricciones y condicio­
namientos soci ocu llura les.
Los liábitos comunicativos difieren de una cultura a
otra, como Ip demuestran los estudios realizados c o m ­
parando la adquisición de los usos sociales de la lengua
en diferentes ámbitos culturales (Schieffelin y Oehs,
1986). En los artículos que componen el volumen edita­
do por esas autoras se muestra cómo, a edades muy
82
tempranas, los niños y las niñas son capaces de mani­
festar en sus juegos, a través del uso lingüístico, aspec­
tos socioculturales tales como determinados roles,
mediante la utilización de elementos prosódicos, léxi­
cos, gramaticales y discursivos que se asocian, por
ejemplo, a los papeles típicos de «padre»-«madre»«hijo/a», «maeslro/a-alumno/a», «médico-paciente», etc.
Ochs (1986) plantea que una de las formas más típicas
y quizás la principal de adquirir los conocimientos
socioculturales propios del entorno es, precisamente, c,l
aprendizaje del uso lingüístico. Así, aprendemos el uso
de los tiempos verbales, de los modalizadores, de los
marcadores de indireccionalidad, de los patrones ornonativos, de los apelativos, etc., que se asocian con
determinadas situaciones, a partir de estar inmersos
de forma parlicipali'va en diferentes acontecimientos
comunicativos en los que se activan las diversas posi­
ciones sociales de los participantes y los hábitos, creen­
cias y valores propios del grupo en el que crecemos.
No es de extrañar, pues, que, llegada la edad adulta,
hayan cristalizado unas normas de comportamiento
comunicativo y que esas normas difieran de una cultura
a otra, como lo demuestran las dificultades que tenemos
en comunicarnos de forma adecuada y eficaz en una len­
gua extranjera cuando la hemos aprendido atendiendo
únicamente a su estructura gramatical, sin tener en
cuenta su funcionamiento eñ contextos significativos.
Para ilustrar el alcance de estas diferencias cultura­
les que se plasman en los usos, me voy a permitir refe­
rir aquí algunas anécdotas de mi propia experiencia.
Allá por el año 3972 viajé a Burkina Fasso (entonces
Alto Volta), país africano, a visitar a mi he rm an o Pep
que trabajaba en una campaña de desarrollo agrícola.
Casi cada día, él y su ayudante nativo tenían que visitar
una aldea, por motivos de trabajo, y yo les aco m pa ña ­
ba. A nuestra llegada a la aldea salían a recibimos d
jefe, el cazador y algún otro dignatario y se producían
los saludos de rigor; las mujeres, algo retiradas de la
83
escena, espera han a que nos hubiéramos sentado y
entonces venían calladamente a ofrecernos bebida
y otros obsequios. Yo, puesto que no conocía su lengua,
me limitaba a sonreír y a expresarme no verbalmente.
A medida que las visitas se sucedían, me fui fijando en
ia expresión que utilizaban para saludar y un día, sin
decir nada a nadie, decidí que ya la había aprendido y
que la utilizaría en la próxima ocasión posible. Y así lo
hice. Llegamos a una aldea, mi he rm an o saludó, su
ayudante saludó y yo saludó. Pero, cuál sería mi sorpre­
sa ni ver cómo todos los presentes, incluidas —y de for­
m a muy especial— las mujeres, estallaban en carcaja­
das. ¡¿Qué había sucedido?! Nada más y nada menos
que, siendo yo una mujer'... ;Había saludado como un
hombre!, porque en su lengua existen expresiones de
saludo diferenciadas de acuerdo con el sexo de quien
habla y, claro, yo había utilizado la que había oído
usar'... a los hombres.
En 1981, inicié mis estudios de doctorado en la Uni­
versidad de California, en Berkelcy, Estados Unidos. Al
cabo de poco tiempo, me invitaron a una /wr/v (fiesta o
reunión), acontecimiento social muy comú n en ese
país. A ella asistían básicamente personas relacionadas
con el mun do académico (profesores y estudiantes de
doctorado). Había bastante gente, yo no conocía a casi
nadie y estaba, como el resto de los asistentes, de pie,
con una copa de vino en ia mano (he de confesar que
estaba algo nerviosa; también, porque mi dominio del
inglés dejaba mucho que desear). No pasó mucho rato
hasta que se me acercara alguien y se produjo, más o
menos, la siguiente conversación:
X
—Hi! my ñame is Amparo
X
A
X
—Oh! Amparo! and where do you come from?
—From Barcelona, Spain.
—Oooh! REALLY? That's wonderfui, I heard that it's
a bcnuliful city!
A
84
—Ili! my ñame is «X». Wliat's your ñame?
A
— Yes, oh, I líkc it v c iy m u c h , too.
X
A
X
—And what is your ftclcl?
— Linguistic anthropology
— Oooh! REALLY? How intcrcsting!
IR.:
X
A
X
A
X-A
X
A
X
—11!oin* Me llamo «X». ¿Cómo le llamas?
—¡Hola! Me llamo Amparo
—¡Oh! ¡Amparo! y ¿de dónde cre.s?
—De Barcelona, España
.—¡Oooh! ¿De verdad? ¡Qué maravilla, he oído d e d i­
que es una ciudad preciosa!
—Sí, oh, a mí también me gusta mucho
—¿Y a qué campo de estudio te dedicas?
—A la antropología lingüística
— ¡Oooh! ¿De verdad? ¡Que interesante!
lie de decir que me sentía encantada al ver los
comentarios entusiastas que hacía esta persona, por lo
que pensaba que estaba a punto de iniciar lo que podría
ser una buena amistad ya que parecía que teníamos
gustos comunes. Sin embargo, al cabo de muy poco, se
fue hacía otro lado tras un «OFC, Til sec yon around»
(«Vale, hasta luego»). Esta misma escena, con pequeñí­
simas variantes, se repitió en varias ocasiones por lo
q u e empecé a preocuparme un poco. Hn fin, la fiesta
continuó, yo estuve hablando algo con las personas que
ya conocía y así acabó esta primera parte de ia historia.
Pasado algún tiempo, me volvieron a invitar a otra
par!y. La verdad es que no estaba muy dispuesta a re­
petir la experiencia algo frústante cíe la primera, así es
que decidí estar alerta a lo que pasaba a mi alrededor y,
después de observar un rato y c uando se acercó a mí la
primera persona e inició una interacción como la que
ya he explicado, me comporté de forma un tanto dife­
rente a como lo había hecho en la ficsla anterior, aña­
diendo a cada una de mis respuestas una pregunta simi­
lar a ia que me hacían a mf y utilizando los mismos
comentarios (para mí excesivos y algo falsos) de aparen­
85
te ciiluMasmo que obtenían mis respuestas, ill e l e c t o
ftie claramenle distinto al de la Tiesta anterior y conse­
guí mantener conversaciones algo más largas y sustan­
ciosas. lis decir que, a pesar de las deíicicncias de mi
inglés, el acusar de forma apropiada en el ritual de aper­
tura de! intercambio, usando las expresiones habituales
en el contexto en que se producía, la entonación espera­
da, etc., facilitó en gran manera la comunicación.
Según mí experiencia, la manera de acercarse a
charlar con otra persona en el transcurso de una fiesta
en nuestro entorno cultural es muy diferente. Una per­
sona se acerca a otra y empieza a hablar de cualquier
cusa, sin necesidad de tener que presentarse e indagar
sobre la procedencia geográfica y el ámbito de estudio
o de trabajo de la otra. Debido a ello, yo interpretaba
como verdadero interés lo que no era más que un ritual
de contacto (similar a ese típico —y pasado tic moda —
«¿Estudias o trabajas?»), y no entendía cómo, tras
man i íestar tanto interés, la otra persona desaparecía
sin más. Mientras que mi comportamiento interactivo
era, de acuerdo cotí las normas comunicativas o con las
expectativas interactivas comunes en esas situaciones,
brusco y rudo, lo que hacía que la gente se sintiera
incómoda conmigo.
Los hábitos interactivos afectan también a los c o m ­
portamientos extralingüísticos. Por ejemplo, en lista­
dos Unidos, dos personas a las que no les une una rela­
ción especialmente íntima y que están manten ien do
mía conversación informal suelen establecer una dis­
tancia entre ellas superior a la que man te nem os en
nuestro ámbito cultural y, además, no se miran conti­
nuamente ni se tocan. Para nuestros hábitos resulta
sorprendente v e r a dos personas en un pasillo o en una
acera hablando a casi metro y medio de distancia y
mirando cada una iiacia un lado, de la misma manera
que para una persona de esc país resulta casi agresiva
la proximidad «normal» para nosotros, proximidad que
es mayor en los países africanos, donde no resulta nada
86
extraño, además, que dos personas-—especialmente si
son del mismo sexo— se loquen o se cojan ligeramente
de la m a n o mientras hablan (en Dakar pude ver cómo
dos policías uniformados cam inaban cogidos de la
mano con toda normalidad).
Estos ejemplos, aun revelando claramente cómo la
competencia comunicativa va más allá de la mera conv
pelencia gramatical, no pasan de ser anécdotas más o
menos graciosas que ilustran ciertos aspectos de lo que
implica a c tu a r comunicativamente de forma apropiada
en determinados contextos en los que uno de los parti­
cipantes no ha adquirido ciertas normas habituales de
uso en una comunidad de habla diferente a la suya
(sobre la formación y el alcance de los prejuicios lin­
güísticos, véase J. Tusón, 1997). Ahora bien, en nuestro
mu ndo occidental, en el que conviven personas de dife­
rente procedencia étnica o cultural en un mismo entor­
no ecológico y donde, en muchas ocasiones, esas dife­
rencias están asociadas a desigualdades socioeconómi­
cas, los encuentros interétnicos pueden llevar a refor­
zar esas desigualdades porque quien ocupa la posición
social más elevada evalúa de forma negativa —cons­
ciente o inconscientemente— determinadas estrategias
comunicativas de quien ocupa una posición inferior.
Gumperz, entre otros (Gumperz, 1982a), ha anali­
zado interacciones comunicativas interétnicas —por
ejemplo en Gran Bretaña entre británicos e indios—
que se producen en determinadas situaciones, como en
entrevistas para acceder a un empleo o para acceder a
un curso de formación profesional para adultos
(Gumperz, 1991a). Esos análisis de muestran que as­
pectos tan sutiles como el ritmo, el tono, la entonación
enfática... son usados e interpretados de forma diferen­
te como indicios conlextualizadores para expresar
determinados significados conversacionales implíci­
tos (el foco informativo, la fuerza ilocutiva, etc.).Asimismo, la selección léxica, la utilización de rutinas
lingüísticas, tas fórmulas de cortesía, la adopción de un
registro determinado, ele., actúan como marcadores
del contexto tan importantes' —v a veces más— como
el significado rcferencial de lo que se está diciendo.
Y ocurre que cuando esas convenciones, estas estrate­
gias discursivas, no se comparten, el resultado es un
conflicto comunicativo que normalmente tiene como
consecuencia un efecto de «minoriznción» (Pv y
Jeannert, 1989; Gumpcrz, 1991 a) de las personas que
ocupan la posición inferior, a través de una evaluación
peyorativa de su co mp ortamiento comunicativo que
trasciende este ám bito para convertirse en una valora­
ción negativa de sus capacidades o habilidades para
acceder al puesto que solicita.
En los casos estudiados por Gumperz se observa
que los entrevistados de origen surasiático, si bien tie­
nen un buen dominio del inglés, proyectan, al hablar
cste idioma, determinadas convenciones contextualizadoras propias de su lengua primera, convenciones
(tono, fórmulas de cortesía, etc.) que difieren ele las
habituales en Gran Bretaña —que ellos no interpretan
adecuadamente—: y, desde el punto de vista de los bri­
tánicos, parecen no cooperar en la construcción del
sentido conversacional, como si, en ocasiones, no qui­
sieran provecí' la información que se les pide, como si
no supieran qué decir o, incluso, como si quisieran
ocultar algo o e n g a ñ a r a alguien.
Un maestro me explicó el caso de un compañero
suyo a cuya da se asistía una niña magrebí. El profesor,
consciente de las dificultades que tenía la niña para
seguir las clases, le ofrecía una atención especial y, en
muchas ocasiones,, s e :acercaba a su mesa para darle
explicaciones y ayudarla de forma individualizada, pero
se sentía frustrado porque la niña siempre miraba hacia
otro lado sin —según él— mostrar el mínimo interés. Al
cabo de algún tiempo, descubrió la causa de la actitud
de la alumna: era musulmana y no podía mirar a la cara
a un hombre adulto, lo cual, lógicamente, no significaba
que no atendiera a lo que le decía su profesor...
88
Vemos, pues, que el no poseer un m u n d o de refe­
rencias compartido que permíta utilizar c interpretar
de la misma manera los indicios con! ext nal izad ores
puede tener consecuencias materiales. Alguien puede
calificar de «servilismo» lo que para otra persona es
simplemente «respeto» o calificar de «impertinencia»
lo que para otra persona es «claridad» (Tusón, 1988).
6.2.
Usos c o n v e rsa c io n a le s y d e s ig u a ld a d social
Hablar sobre la conversación es hablar sobre el uso
lingüístico o, para ser más precisos, sobre los usos lin­
güísticos. Si en tugar de centrar nuestra atención en el
sistema o en la competencia lingüística, observamos
el uso, lo que resulta evidente es la diversidad, tanto
desde el punto de vista gramatical como desde el punto
de vista pragmático. La diversidad lingüística se ma ni­
fiesta en las diferentes variedades (dialectos, registros,
estilos, lenguas) que se usan en una co m uni da d de
habla determinada, es decir, en su repertorio lingüístico
o verbal. La diversidad pragmática se manifiesta en las
formas en que todas esas variedades son usadas: quién
las usa, cuándo, con qué finalidades, etc., es decir,
en las prácticas sociolingüfsticas que se producen en
esa colectividad.
En el apartado anterior nos hemos referido a las
interacciones ¡nterétnicas, pero dentro de una m is ma
comunidad lingüística se pueden enco ntr ar hábitos
diferentes así como diferentes grados de competencia
comunicativa. Las comunidades de habla no son enti­
dades homogéneas. En cualquier colectividad h u m a n a
existen factores culturales, históricos, económicos,
políticos... que distinguen a unos grupos —o, si se
quiere, subgrupos— de otros. Estas diferencias intraculluralcs no son algo estático, simplemente estructu­
ral. sino que se construyen y se re-crean en las prácti­
cas sociales cotidianas. Y una de esas prácticas, a tra89
ves tic la cual se manifiestan lanío la cohesión como las
fronteras entre los grupos sociales, es la práctica c on­
versacional. Una persona pertenece a un grupo porque
se iraní con las otras personas que pertenecen a esc
grupo o porque juntas, tratándose, hacen que exista ese
grupo. Ese trato o contacto intenso y continuado se
produce básicamente a través de interacciones verba­
les. Lo que esto significa es que los miembros de un
grupo comparten un conjunto de estrategias c o m u n ic a ­
tivas, de recursos expresivos y retóricos, dado que lian
desarrollado su competencia comunicativa en el c on­
tacto diario y esc contacto cristaliza en unos hábitos de
co mportamiento verbal y no verbal comunes. La diver­
sidad y la desigualdad social se expresan simbólica­
mente a través del uso lingüístico que hacen las perso­
nas cuando se relacionan entre ellas.
Para empezar, no todas las personas tenemos acce­
so a la misma cantidad de «bienes» lingüísticos porque
no todos tenemos acceso a las diferentes situaciones tic
comunicación o no accedemos 'a ellas de la misma
manera, en la misma posición. Y no lodos los usos son
objeto de la misma valoración social. En todas las
sociedades existen unos usos más prestigiosos —o más
prestigiados— que otros. Bourdieu (1982) habla del
«mercado lingüístico» para referirse precisamente a los
diferentes valores que se asignan a los diferentes usos.
No todas las personas tienen el mismo volumen de
capital lingüístico, o nflbjor discursivo, a su disposición
y, si bien todas son iguales ante la lengua (todas poseen
una gramática), en el uso se manifiestan la diversidad y
la desigualdad (Tusón, 1991).
Encuentros en los que esa desigualdad se pone de
manifiesto a diario son los que podríamos llamar «asi­
métricos» b «jerárquicos» en los que hay una persona a
quien socialmcnte o institucíonalmente se le asigna más
poder (por sus conocimientos o por su estatus) y tiene
en sus manos la posibilidad de otorgar ciertos beneficios
a otras personas que, frente a ella, tienen menos poder.
90
Encuentros de este tipo tienen lugar, por ejemplo, entre
padres c hijos o entre médico y paciente, entre profesor
y- estudiante, entre asistente social y ciudadanos necesi­
tados, y, en general, en muchas de las situaciones pro­
pias de la burocracia del estado moderno.
Una característica de estos encuentros es la im por­
tancia que adquiere en ellos la interacción verbal para
la consecución de las dualidades de los participantes.
Los médicos escuchan los síntomas de boca de los
pacientes, les hacen preguntas para acertar en su diag­
nóstico y les explican lo que tienen que hacer, qué vida
han de llevar, cómo deben administrarse los medica­
mentos, etc. Los profesores explican, aconsejan, pre ­
guntan, riñen, reprimen, animan, etc., a los estudian­
tes, quienes, a su vez, contestan, preguntan lo que no
entienden, se rebelan, etc.; los trabajadores sociales se
entrevistan con los ciudadanos que acuden a ellos bus­
cando ayuda, tienen que escuchar sus quejas y sus peti­
ciones, les hacen preguntas para tener una idea de cuál
es su situación, les aconsejan, ele.
Ahora bien, esas capacidades que otorga Ja sociedad
a médicos, profesores o asistentes sociales — por m a n ­
tenernos en estos tres ejemplos— pueden ser ejercidas
de formas diversas y ello se plasma en el discurso de
esos agentes sociales, en la manera como se sitúan conversacionalmentc frente a sus «clientes» o «usuarios».
Un médico puede actuar de forma críptica, sin apenas
escuchar, o conversando con sencillez y paciencia, sin
exigir que el enfermo entienda su lenguaje especializa­
do; un profesor puede comportarse como un tirano,
dictando la lección y dando órdenes, sin dejar espacio
para que los estudiantes participen, o puede actuar
como una persona abierta al diálogo, que estimula y
motiva a sus estudiantes para que vayan construyendo
de forma activa sus conocimientos y matizando sus
actitudes; un trabajador social puede actuar como un
funcionario insensible y limitarse a rellenar un formu­
lario o conducirse de tal manera que, a través del diálo­
91
go, llegue a conocer con detalle las necesidades de las
personas que solicitan su ayuda.
Es decir, que existe un margen de maniobra, que se
actualiza en Ja interacción comunicativa, y que permite
o bien convertir esas relaciones de poder, desiguales de
entrada, en un «juego de'poder» en el que ambas parles
actúan como fuerzas capaces ele reaccionar ante la
jugada de la otra y, por lo tanto, pueden reforzar su
posición y mejorarla, un juego en el que el ejercicio del
poder es reversible (un enfermo podrá interpelar o cri­
ticar o propo ner alternativas al médico, quien, a su vez,
no presentará su saber como absoluto, por ejemplo), o
bien c o m er !i r esa relación en un «estado de domin a­
ción» en el que la pai te más fuerte somete a la más
débil sin que ésta tenga la posibilidad de actuar en su
beneficio (Foucaull, Í984; Larrauri. 1989).
Sin embargo, muy pocas veces se atiende a la impor­
tancia que adquiere el uso conversacional en esc tipo de
encuentros. Para empezar, es muy corriente que unos y
otros (médico, profesor, asistente social, por un lado;
paciente, estudiante, ciudadano, por otro) no utilicen la
misma variedad lingüística ni compartan una parte de
sus estrategias conversacionales, por el simple hecho
de pe rtenecerá grupos sociales diferentes, como señalá­
bamos anteriormente. Un enfermo puede decir que «tie­
ne ansia» para manifestar un síntoma asmático y no
entender al médico cuando le dice que «de no cambiar
sus hábitos puede contraer un enfisema pulmonar»; un
estudiante puede decir que algo «es un rollo» sin ánimo
de ofender, simplemente para expresar que no entiende
lo que el profesor está explicando. Del mismo modo, un
médico o un profesor pueden —discursivam ente— m a n ­
tener una actitud que someta al paciente o ai alumno
privándoles de la libertad necesaria para que exista un
verdadero juego de poder que les beneficie (Larrauri,
ihídem). Actualmente existe una corriente, conocida
como Análisis crítico del discurso, desde la que se pre­
tende, precisamente, desvelar a través del análisis ese
92
v
í
lipo de sil naciones en las que se conslmyen o se mantie­
nen relaciones de desigualdad y dominación mediante
eí uso discursivo, entendido como acción social (Eaireiough, 1989, 1994; Van Dijk, 1993).
A mis oídos llegó el caso de una persona que visitalía a una asistenta social y un día la atendió una perso­
na nueva. Ai salir de hablar con ella, se encontró con
quien la trataba habitualmentc. Esta, al veVln con e!
rostro afligido, le preguntó qué le pasaba, a lo que ella
contestó que la persona con quien había hablado le
había dicho que «se tenía que operar»; la trabajadora
social se asombró y le pidió que le contara con detalle
la conversación que habían mantenido. Al cabo de un
ralo, pudo deducir que lo qué el otro asistente ic había
dicho era que «tenía que cooperar»...
Este malentendido que, afortunadamente —aunque
por casualidad—, se pudo aclarar y resolver, revela una
serie de aspectos que sería rlcccsario tener en cuenta
—especialmente por parte de la persona que tiene la
posición más elevada— en este tipo de interacciones:
qué variedad y qué registro son los apropiados en situa­
ciones asimétricas; cómo asegurar que la otra persona
entiende lo que decimos; qué imagen tiene el «cliente»
sobre eí alcance de los «poderes» del otro; en definitiva,
qué mecanismos discursivos, qué estrategias conversa­
cionales podemos elegir para llevar a buen término la
interacción —naturalmente, si ése es nuestro objetivo.
6.3.
E s tra te g ia s co m u n ic ativ a s:
ig u a ld a d y d ife re n c ia
En los dos apartados precedentes nos hemos referi­
do básicamente a situaciones comunicativas marcadas
por la desigualdad social. Cabría ahora preguntarse
sobre lo que ocurre en situaciones conversacionales en
las que las personas que participan tienen, al menos
aparentemente, un mismo estatus, en las que no está en
93
juey o la pérdida o la ganancia de un bien material, en
sentido estricto. Me refiero a conversaciones entre
«iguales» que podríamos den omin ar amistosas o a m o ­
rosas. Pues bien, también en estas situaciones existen
juegos de poder, en el sentido al que nos referíamos
anteriormente, porque, en el mejor de los casos, los
interlocutores buscan la complicidad, la simpatía, el
am or del otro o de la otra, y ponen en práctica las estra­
tegias discursivas que consideran más convenientes
para alcanzar esos fines.
La diferencia fundamental entre estas situaciones y
las que presentábamos en los apartados precedentes
consiste en que, normalmente, en las interacciones
entre iguales todos tienen más o menos las mismas
posibilidades en el juego. Todas las partes implicadas
pueden buscar los mismos objetivos pero también tie­
nen la libertad de rechazar las propuestas de los demás
y tratar de persuadirlos respecto a otras posibilidades.
Ahora bien, ¿qué sucede cuando esas personas,
aparentemente iguales desde el punto de vista del es­
tatus social, tienen estrategias discursivas diferentes?
Veamos un caso que lia sido objeto de un buen número
de estudios y que presenta el interés de pertenecer a
nuestra vida cotidiana. Se trata ele las conversaciones
entro hombres y mujeres. Los estudios sobre el dis­
curso masculino y femenino son de diversa índole.
Algunos se han centrado en aspectos del léxico (más
procaz o vulgar en4ps hombres y más edulcorado en
las mujeres), otros han analizado aspectos referidos a
los temas que unos y otras preferentemente tratan (ios
hombres tienden a hablar de temas que pertenecen al
ámbito de lo público —ía política, los deportes, etc.-—
mientras ias mujeres hablan sobre temas del ámbito
privado t—la casa, la familia, etc.—). Últimamente, sin
embargo] y a la luz de ias propuestas del análisis de la
conversación, se están realizando interesantes investi­
gaciones que tienen como objetivo descubrir si, en
efecto, es posible plantear que existen diferencias en las
94
estrategias conversacionales de hombres y mujeres y, si
es así, como parece, a qué se deben y qué consecuen­
cias pueden desprenderse de ellas en la interacción
cotidiana entre hombres y mujeres (Tusón, 1988; Mar­
tín Rojo, 1996).
En un interesante artículo, Maltz y Borker (1982)
revisan la bibliografía sobre el tema y, tras aceptar que
existen diferencias, dan una explicación de carácter
antropológico, cultural. Niños y niñas, aun pertene­
ciendo a una misma cultura en sentido amplío y a uno
misma clase social, crecen de una forma parcialmente
diferente que se refleja en múltiples aspectos: vestidos,
juguetes... y formas de relacionarse y de comunicarse.
Por poner sólo un ejemplo: quien conozca el mundo
escolar, habrá observado que los niños tienden a jugar
con los niños y las niñas, con las niñas (aun en escuelas
donde la coeducación es un principio básico). Además,
los juegos son diferentes: los niños tienden a divertirse
con juegos que implican a un gu ip o grande y suelen ser
juegos de acción en los que se habla poco y de forma
muy directa, mientras que las niñas suelen entretener­
se en actividades de grupo pequeño (2 o 3 personas),
que en muchos casos implica la conversación íntima.
Los estudios sobre el desarrollo en la socialización
de niños y niñas demuestran que, generalmente, los
niños basan más sus relaciones^en la acción física y las
niñas más en la conversación. Por otra parte, los niños
son discursivamente más «directos» y las niñas más
«indirectas».
A medida que van creciendo, tanto los chicos como
las chicas siguen tendiendo a pa sar más horas en gru­
pos uniformes: chicos con chicos, chicas con chicas.
Y en ese trato cotidiano no es de extrañar que vayan
desarrollando y consolidando hábitos conversacionales
propios y parcialmente diferentes en muchos sentidos:
desde la elección de los temas y su tratamiento (que se
puede reflejar, por ejemplo, en el léxico utilizado) hasta
aspectos más sutiles como la utilización de enunciados
95 .
indirectos para manifestar las propias intenciones o
como la forma de entender qué mecanismos son los
apropiados para c o o p e r a r e n Sn construción organizati­
va y del sentido de la conversación. Así, por ejemplo,
parece ser común que ios hombres emiten menos
expresiones del tipo m m , abó, sf-sí, claro-claro, y que
las interpretan, cuando se producen, como expresiones
de asentimiento al contenido de lo que se esté diciendo.
Las mujeres, por su parte, producen más este tipo de
vocalizaciones y expresiones y las interpretan como
marcas o señales fúlicas que sirven para anima r a
quien tiene la palabra para que continúe hablando.
Como resultado de esta diferencia, cuando un hombre
v una mujer conversan puede suceder que la mujer
piense que d hombre no le está haciendo caso porque
'no utiliza esos elementos y que el hombre crea que la
mujer está completamente de acuerdo con lo que dice
por lo que si, después, ella manifiesta su desacuerdo, él
resultará, como mínimo, sorprendido.
De todas estas diferencias (aquí apenas liemos co­
mentado algunas) surgen estereotipos: No hay manera
de entender a ¡as mujeres, nunca te dicen las cosas claras
o Los fiambres son irnos insensibles, estereotipos basa­
dos en diferencias discursivas reales que no sólo pue­
den lleva)' al mal entendimiento entre unos y otras en
s i t u a c io n e s informales de comunicación, sino que per­
miten que socialmente, públicamente, so valoren más
unos estilos que otros. V no nos puede asombrar que,
tal como funcionan nuestras sociedades, el estilo más
valorado como aquel apropiado para las situaciones
más formales o públicas sea el masculino y que se tilde
de inadecuado (o de cursi, caótico, inseguro o histérico)
un estilo discursivo .construido con estrategias más
típicamente femeninas.
96