curso de herramientas psicopedagogicas para docentes

CURSO DE HERRAMIENTAS
PSICOPEDAGOGICAS PARA
DOCENTES.
AULAS CREATIVAS CON AMOR
29 DE MAYO DE 2019
ALMA
DIRECCION DE LA MUJER Y FAMILIA
LIC.MARIA TERESA LOPEZ ALVAREZ
CURSO DE HERRAMIENTAS PSICOPEDAGOGICAS PARA TRABAJAR CON PROBLEMAS DENTRO DE
LAS AULAS DE CLASES.
Dirigido a:
escolares.
psicólogos para trabajar con docentes de los diferentes centros
Objetivo General:

Que l@s psicolog@s puedan enseñar a los maestros desarrollar
competencias basadas en herramientas que le permitan identificar las
diferentes problemáticas en los alumnos tales como problemas conductuales
y de aprendizaje o pedagógicos, por medio de la implementación conceptos
y de cuestionarios básicos para detectar estas diversas problemáticas.

Que
las
y
los
docentes
adquieran
conocimiento
y
herramientas
psicopedagógicas para implementar en las aulas de clases como apoyo de
casos con problemas de conducta y aprendizaje o pedagógicos.
Objetivo Específico:

Conozcan las diferentes herramientas psicopedagógicas para trabajar con
niños que presentan problemas de conductas y aprendizaje.

Implementar dentro de las aulas de clases métodos y herramientas
psicopedagógicas que permitan un desarrollo eficaz y mejoría de los casos
con niños y adolescentes que presentan problemas dentro del entorno
escolar
Introducción
Con frecuencia habrá escuchado a maestros y docentes de centros escolares, que
tienen un niño o una niña, adolescente muy inquieto/a en su aula de clases; y
lo que suele venir a continuación es un relato referido a las distintas
dificultades que él o ella presentan para adaptarse y participar en las
distintas situaciones sociales y de aprendizaje y de lo difícil que resulta
para los/as docentes organizar situaciones educativas en que se logre responder
a sus necesidades individuales de apoyo, asociadas a sus dificultades para
poner atención, organizar su conducta y actuar de manera más tranquila,
reflexiva y menos impulsiva a continuación se dará a conocer las diferentes
problemáticas de conducta y aprendizaje que se presentan en el aula de clases y
las herramientas psicopedagógicas a implementar.
DESARROLLO DEL CURSO.
FRACASO ESCOLAR
Definición de fracaso escolar:
Avanzini (1969) menciona que el fracaso escolar se da cuando por lo general el
alumno
obtiene notas inferiores a la media.
• Menéndez (s/f) define el fracaso escolar como la incapacidad del niño de
alcanzar el nivel de rendimiento medio esperado para su edad y nivel
pedagógico.
Por otro lado, Romero (2005) se refiere al grupo menos grave de dificultades de
aprendizaje, aunque también constituye el más numeroso, y los define como: Un
grupo de alteraciones en los procesos de enseñanza aprendizaje, que se
manifiesta
con frecuencia de modo inespecífico, como dificultades en los aprendizajes y
adaptación escolar (problemas en determinados contenidos o áreas, lagunas de
aprendizaje, inadaptación escolar).
Tipos de fracaso escolar
• Primario: Durante los primeros años de la vida escolar el niño presenta
dificultad para rendir igual que sus compañeros; esto está relacionado con la
maduración y puede solucionarse de forma espontánea con la ayuda adecuada,
aunque también puede persistir si no es tratado de manera adecuada.
• Secundario: Se presenta después de varios años de un buen rendimiento en su
vida escolar, se asocia a cambios importantes en la vida del niño, por ejemplo,
el inicio de la adolescencia.
• Circunstancial: Se presenta cuando existen acontecimientos importantes
transitorios, por ejemplo: el divorcio de los padres, cambio de lugar de
residencia, entre otros.
• Habitual: Se refiere al fracaso escolar presente desde el inicio y a lo largo
de la vida escolar.
Causas del fracaso escolar
• Endógenos.
• Exógenos.
Los problemas escolares pueden presentarse a lo largo de la vida, sobre todo en
la edad escolar inicial y extenderse hasta la adolescencia; se manifiestan como
dificultades tanto en los aprendizajes como en la adaptación a los ambientes
escolares; algunos pueden ser provocados por trastornos intrínsecos o
extrínsecos, en los primeros puede deberse a una disfunción neurológica que
ocasiona retrasos en el desarrollo de funciones básicas para el aprendizaje,
atención, memoria, percepción, entre otras.
Causas orgánicas: Como problemas visuales o auditivos (miopía, hipoacusia,
entre otras), problemas de orientación espacio – temporal, algún problema
físico que provoque cierto grado de absentismo, determinada enfermedad crónica
que provoque cansancio en el niño puede obstaculizar su correcto rendimiento
escolar, trastorno de déficit de atención con o sin hiperactividad.
Causas intelectuales: Incluye tanto niños con deficiencia mental como
superdotados.
Causas afectivas: Se presenta tanto en niños con carencias afectivas como niños
sobre protegidos.
Por otro lado, están aquéllos ocasionados por causas extrínsecas o endógenas
como factores socioeducativos, pautas familiares inadecuadas, déficit
motivacional, entre otros, los cuales interfieren en la adaptación de los
procesos de enseñanza y aprendizaje.
Algunos ejemplos de las causas extrínsecas o exógenas
Programación inadecuada: Se refiere a tareas muy difíciles para el nivel de
maduración del niño.
Rigidez del sistema: Se exige a todos los niños un rendimiento igual sin tener
en cuenta su maduración.
Falta de motivación: El material revisado es irrelevante.
Falta de método: Los niños no saben cómo estudiar.
Falta de coordinación: en cuanto a los distintos cursos y diversidad de
educadores o entre los educadores y los padres, que pueden llegar a confundir
al niño.
Instalaciones inadecuadas: mala iluminación, poca ventilación, zonas de recreo
reducidas, entre otros).
TIPOS DE PROBLEMAS ESCOLARES
CONDUCTUALES.
Los problemas de comportamiento se refieren a toda una amplia gama de
manifestaciones conductuales que por exceso, déficit o inadecuación, están
interfiriendo en el proceso de desarrollo y adquisición de repertorios
conductuales adaptados, adecuada socialización y habilidades y contenidos
académicos en un determinado sujeto, con las consiguientes secuelas negativas
para el propio sujeto, la familia, la escuela, los compañeros.
Algunos problemas de tipo conductual se pueden caracterizar por los síntomas
que presentan, o bien los que se pueden agrupar en trastornos, como sería el
caso de:
A. Trastorno por déficit de atención con o sin hiperactividad: TDAH es una
condición o patrón de comportamiento inadaptado, de base neurobiológica,
iniciado generalmente en la infancia, cuyos síntomas básicos son de
carácter cognitivo-conductual: falta de atención, hiperactividad e
impulsividad”.
DÉFICIT DE ATENCIÓN
Caracterizado por:
• Dificultades para mantener la atención en tareas.
• Dificultad para centrarse en una sola tarea de trabajo o estudio.
• No prestan atención suficiente a los detalles, incurriendo en errores en las
tareas o trabajo.
• No siguen instrucciones y no finalizan las tareas o encargos.
• Parecen no escuchar.
• Dificultades para organizar, planificar, completar y/o ejecutar las tareas.
• Suelen evitar las tareas que implican un esfuerzo mental sostenido.
• Se distraen fácilmente por estímulos irrelevantes.
• A menudo, pierden objetos necesarios para las tareas.
Sí pueden poseer atención automática en actividades de su interés.
HIPERACTIVIDAD
• A menudo, abandonan su asiento.
• Mueven constantemente manos y pies.
• Corren o saltan en situaciones inapropiadas.
• Presentan dificultades para dedicarse tranquilamente a las diferentes
actividades.
• Hablan en exceso.
• Siempre en movimiento, actúan “como impulsados por un motor”
IMPULSIVIDAD
• Responden de forma precipitada antes de que las preguntas se hayan formulado
completamente.
• Dificultades para guardar turno.
• Interrumpen a otros y a otra
SIGNOS DE ALERTA EVOLUTIVOS PARA DETECTATAR UN NIÑO CON TDAH
ADAPTACIÓN DE LA ESCALA CONNERS PARA DOCENTES.
MEDIDAS APLICABLES DIRECTAMENTE AL ALUMNADO PARA TRABAJAR CON TDAH EN EL AULA
DE CLASES.

Conocimiento del equipo educativo del trastorno del alumno o la alumna y
del trato que precisa como tal. Coordinación explicitada en acuerdos del
equipo educativo respecto al tratamiento.

Diseño y puesta en práctica de un clima de aula estructurado, claro y
seguro.

La colaboración en la aplicación de las medidas y en la adaptación de
materiales entre el aula ordinaria y el aula de apoyo a la integración.
Mediante la anticipación de las actividades, el uso de la agenda, y a través
de instrucciones sencillas y claras. En algún caso, puede ser conveniente la
supervisión frecuente del alumnado, especialmente en los momentos de
transición (cambios de clase, traslados, recreos...).

Prever las ayudas personales a las que recurrir en caso de que sea
necesario:

co-tutorización de este alumnado mediante la creación de la figura del
alumno o alumna ayudante, profesorado de guardia, profesorado de apoyo,
monitor o monitora, orientador u orientadora, profesorado de Pedagogía
Terapéutica, etc.

Organizar la jornada de este alumnado favoreciendo su integración y
rendimiento en base a los recursos del centro. Por ejemplo, cuando sea posible
el profesorado. podría trabajar ofreciendo el apoyo dentro del aula.

Ubicación de este alumnado en un grupo no excesivamente numeroso,
tranquilo, estable, estructurado y fácilmente predecible:
- buscar la mejor ubicación de los materiales del aula, los murales, la
papelera, etc.
- Evitar lugares de paso, ruido, cerca de la ventana o de la papelera...
- Situar a este alumno o alumna cerca del profesor o profesora.
- Controlar estímulos visuales y sonoros.
- Establecer en el aula, de forma explícita y pública, pocas normas, claras,
utilizando claves para su mejor comprensión (carteles, pictogramas, script
sociales, canciones,...) expresadas en términos positivos, es decir, el
comportamiento adaptativo deseado (por ejemplo, es más eficaz indicar
“permanecer sentado” en vez de “no levantarse”) así como consecuencias
consensuadas y aceptadas. Mostrarse firme en el cumplimiento de las reglas,
evitando las amenazas.
- Regular mediante normas el uso del material común y personal.
- Asignar alguna responsabilidad a estas personas en el aula y establecer
“cargos” de forma rotativa.
- Concretar los procedimientos de ayuda mutua en compañeros (tutoría de alumnos
y alumnas, ayuda entre iguales).
- Manifestar expectativas positivas, actitudes respetuosas; potenciando la
autoestima y la vinculación afectiva al grupo clase.
- Observar los momentos de mayor rendimiento de este alumnado y estructurar
las tareas en función de los mismos. (generalmente, su punto de óptimo
rendimiento se sitúa en las primeras horas de la mañana, antes del recreo).
- Combinar diferentes formas de agrupamiento en función de la motivación y de
la respuesta de éste a las diferentes actividades.
- Proponer tareas estructuradas, cortas (10-15 minutos), bien secuenciadas,
explicitando los pasos a seguir, asegurando el éxito en las actividades
proporcionando las ayudas verbales, manipulativas, visuales necesarias y
evitando los errores.
- El material de aprendizaje deberá ser altamente estimulante, ya sea por su
formato, color, etc. aunque sin exceso de estímulos que no sean relevantes para
la tarea.
- Identificar el tiempo medio que suele trabajar sin distraerse y supervisar
con frecuencia el trabajo para orientarlo.
- Ayudar a este alumnado que verbalice sus acciones para facilitar las
funciones ejecutivas.
- Emplear calendarios y agendas sencillas que permitan estructurar las tareas,
la jornada escolar o rutinas... Diseñar una hoja de registro positiva para
anotar los progresos del alumno o alumna.
- Utilizar diferentes tipos de refuerzo contingente a la conducta, si es
posible, alternativa e incompatible con la inadecuada. Se debe reforzar todas
las conductas de mantenimiento de la atención sobre el material de aprendizaje.
Puede ser útil algún programa de economía de fichas individual y grupal
- Es útil utilizar cronómetros para controlar los tiempos de concentración y
descanso. Para los alumnos y alumnas más pequeños el tiempo mínimo de
rendimiento con llevaría la administración de reforzamiento inmediato (una
ficha). Los tiempos mínimos deberán aumentarse según avance el programa y
dependiendo de la edad del alumno o alumna.
- Proporcionar biofeedback respecto su comportamiento para que sea consciente
de sus acciones.
- Establecer en el aula alguna zona para relajarse, dedicando algunos minutos
cada día para esta actividad.
ALGUNAS ORIENTACIONES ANTE SITUACIONES CONCRETAS
Se levanta a
menudo
-
-
-
-
-
Interrumpe
constantemente
-
-
-
-
-
Recordar la norma antes de empezar “vendrá a mi mesa
el que tenga el trabajo acabado, el que tenga una duda
que levante la mano y yo me acerco”
Concretar una señal privada que le recuerde la norma
Asegurarnos de que dispone de todo el material
necesario para realizar el trabajo y evitar que se
levante.
Reforzar la conducta correcta e ignorar la incorrecta.
Elaborar un sistema que le permita ponerse en pie y
andar (dibujar un espacio en el suelo, dar un
cargo…)
Entrenarlo para permanecer unos minutos trabajando
autónomamente (premiar después con una actividad que
le guste)
Aplicar la consecuencia más lógica en caso de
incumplir la norma (p.e. perder temporalmente el
privilegio de sentarse).
Ofrecer la norma por escrito a través de un dibujo en
un lugar visible (“par intervenir es necesario estar en
silencio, bien sentado, y con la mano levantada”
Pactar con el niño señales silenciosas como
recordatorio (tocar, mirar, hacer un guiño) y
mantenerse a menudo cerca de él.
Aprovechar algunas situaciones con otros niños para
mostrar el modelo correcto (“a ver a quien pregunto…
a Alberto, que está sentado, en silencio y con la
mano levantada)
Reforzar la conducta correcta siempre que esta se dé
o se aproxime. (Me gusta que Marta…. Gracias Marta )
En caso de que el niño continúe interrumpiendo,
ofrecer pequeños recordatorios de la norma e ignorar
la conducta. (“Ahora es tu turno de escuchar y el mío
de hablar. Si quieres decir algo, quédate en
silencio, bien sentado, y levanta la mano”)
Podemos dar al niño impulsivo un pequeño margen de
interrupción ( p.e. que nos pueda decir: “seño,
cuando puedas…” Posponiendo la interrupción le
ayudamos a adquirir un mayor autocontrol, pues le
forzamos a contenerse, a la vez que conseguimos
disminuir el número de interrupciones.
Para aquellos niños poco autónomos, podemos ofrecerle
una tarjeta roja que dejará sobre la mesa cuando
reclame ayuda del maestro.
Molesta a
los
compañero
s de mesa
-
-
-
Pierde el
control,
chilla,
desafía
-
-
-
“Va como una
moto”
-
-
-
Sentarlo con un compañero que presente un buen modelo
de comportamiento.
Dedicar un tiempo personal a hablar sobre los
sentimientos que genera en el compañero/s cuando
invade su espacio, los interrumpe, habla en exceso…
Ofrecer un espacio para él sólo donde pueda
trabajar tranquilamente, presentándoselo como un
“lugar tranquilo” y no “un lugar para que no
molestes”
Elogiarle mediante la alabanza específica cuando
trabaje correctamente y con sus compañeros.
En caso de incumplimiento podemos aplicar, p.e., el
tiempo fuera con la siguiente consigna: “únete a tu
compañero cuando creas que puedes trabajar en silencio”
Si pierde completamente el control, tendrá que
retirarle del aula.
- Si el niño desafía, inicialmente se pueden ofrecer
otras alternativas de solución, en caso de que no de
resultado no conviene enfrentarse ni entrar en lucha
de poderes, mantenerse firme y no caer en
lamentaciones (le decimos: “después hablamos”,
ignoramos sus comentarios y continuamos la
actividad), no agredir, ni física ni verbalmente)
Posteriormente al desafío dedicar un tiempo personal
a hablarlo, dejándole explicarse, escuchándole
atentamente, buscando conjuntamente soluciones para
otro momento, orientándole, recordándole los límites
y respetándole en todo momento.
Se puede aplicar el tiempo fuera como técnica para
reducir este comportamiento.
Se ha de evitar el abuso de la expulsión del aula,
pues esta estrategia no favorece el autocontrol del
niño con TDAH. Como alternativa pactamos con él tres
advertencias: la primera, se levanta y mantiene de pié
a lado de la silla; la segunda, se mantiene de pie al
final de la clase, y sólo en la tercera abandona el
aula.
Reforzar en todo momento la buena conducta (cuando
camina de forma tranquila, cuando respeta la fila…)
Ignorar algunas conductas inadecuadas menores
(ruiditos, movimientos, hablas en voz baja…)
Permitirle un alivio para la tensión física (rayar
una hoja, borrar la pizarra, ir a buscar alguna
cosa…)
Enseñar técnicas de autocontrol (técnica de la
tortuga) y de relajación (respiración profunda)
Pactar previamente con el niño señales de
recordatorio para aplicar las técnicas de autocontrol
o relajación.
Intentar prever momentos clave en que sabemos que
pierde fácilmente el control: los momentos de
transición, tarea poco planificada, aburrimiento,
momentos sin actividad…
HERRAMIENTA PSICOPEDAGOGICAS PARA TRABAJAR CON ALUMNOS EN EL AULA DE CLASES PARA
TDAH.
TÉCNICA
Extinción
PROCEDIMIENTO
 Anotar en una lista los
comportamientos en
los que utilizaremos esta
técnica.

Anotar las cosas que podemos
hacer
cuando el niño presente
dicho
comportamiento (ej. dándole
la espalda,
atendiendo a otro niño,
realizando otra
actividad, etc.)
 Prestar atención justo en el
momento en
que cese dicho comportamiento
disruptivo,
sonriéndole, habándole,
mirándole, etc.
 Si el niño intenta llamar la
atención
pataleando, agrediendo a
otros niños,
rompiendo o lanzando cosas
por el aire,
aplicar aislamiento.

Costo de
respuesta
Decida los comportamientos
a manejar con esta técnica.
 El privilegio debe ser algo
que usted pueda negar en
ese momento al niño.
 De forma ideal, el
privilegio que se quita al
niño no debería afectar al
resto de
alumnos.
 Especificar a priori el
tiempo de supresión
del privilegio (adaptando el
tiempo de
supresión a la edad del niño
y gravedad
del comportamiento).
 No se deberían suprimir al
mismo tiempo
demasiados privilegios ni
demasiado
tiempo.
 Cambiar los privilegios que
se suprimen
con cierta frecuencia, para que
no pierdan eficacia.
ASPECTOS GENERALES
Exige gran cantidad de
autocontrol emocional
por
parte del profesor.
Ignorar no es lo mismo
que no
hacer nada ante un
comportamiento
disruptivo.
Es una forma eficaz de
enseñar a nuestros
alumnos
que su comportamiento no
merece nuestra atención.
Cuando llevamos a cabo
esta
técnica, estamos
desanimando
al niño a que vuelva a
repetir
dicho comportamiento.
El niño tiene que pagar
con un beneficio la
realización de una
conducta inapropiada.
Aprende que todo
comportamiento
disruptivo
lleva asociado una
consecuencia negativa.
Resulta especialmente
apropiada para niños más
mayores.

Rincón del
pensamient
o o
del
silencio
(Time-Out)
Sólo debe utilizarse para
detener
conductas o reacciones
violentas como
hiperactividad, agresividad o
descontroles
emocionales.
 Es muy eficaz en niños entre
2 y 10 años.
 El lugar donde se realice no
debe tener
ningún tipo de estimulación.
 Es conveniente que antes de
aplicarlo
demos un aviso de
advertencia.
 El niño debe saber cuánto
tiempo pasará
en time-out.
 Si el niño no quiere ir o
sale antes, aplicar
costo de respuesta.
 Alabar la primera conducta
positiva del
niño después de regresar del
time-out.
 El tiempo máximo de
aplicación del timeout no debería exceder los cinco
minutos.
Posibilidad de
reflexionar sobre
el propio
comportamiento.
Relajarse un poco en un
espacio tranquilo, antes
de
volver al grupo-clase.
A veces, resulta necesario combinar diferentes técnicas. Éste es
el caso de los procedimientos basados en las economías de fichas es
para el área de primaria, ya que combinan técnicas de incrementar
comportamientos
positivos
y
adaptativos.
importante
delimitar
Es
de
disminuir
bien
los
comportamientos
comportamientos
poco
(que
puedan contarse), e incluir de diversa severidad (fáciles de conseguir
y de complejidad media). Habrá que pactar igualmente el refuerzo que
se
conseguirá
por
la
adquisición
de
las
distintas
fichas
(gomets,
caras alegres, etc.), así como el momento en que se realizará el
canje.
Figura 1. Ejemplo economía de fichas
F
Fe
ec
ch
ha
a:
:
H
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as
st
ta
a
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el
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ra
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de
e
s
sa
al
li
id
da
a
SENTADO
SILENCIO
OBEDECER
Es
posible
que
la
aplicación
de
un
programa
de
economía
de
fichas en el aula suscite problemas en la dinámica general del aula,
pero estas dificultades suelen desaparecer si se acuerda que todos los
alumnos
obtendrán
los
privilegios
cuando
se
consiga
el
objetivo
señalado. Por otra parte, aunque estos programas se lleven a cabo
fundamentalmente en el aula, suele incluirse el refuerzo de los padres
por el progreso hacia la meta establecida.
Otra técnica útil en el manejo del comportamiento en el área de
la secundaria para adolescentes es la autoevaluación reforzada. Este
procedimiento es una combinación entre la evaluación del
comportamiento y los sistemas de economía de fichas. Puede aplicarse
con niños de diferentes edades, pero especialmente resulta indicado
con los alumnos de secundaria ya que, en este nivel educativo tanto
los profesores como los estudiantes son reacios a la utilización de
procedimientos de manejo de contingencias. Se trata de una técnica
sencilla de llevar a la práctica que ha demostrado utilidad para: a)
motivar y facilitar el cumplimiento de las reglas básicas de
comportamiento en el aula; b) mejorar las interacciones sociales en el
aula, ya que se refuerzan comportamientos socialmente positivos ; y c)
ajustar la autoevaluación del comportamiento y de la ejecución de los
estudiantes con problemas de conducta a los estándares normativos En
primer lugar, los profesores han de señalar las conductas inadecuadas
que más frecuentemente realiza el chico, y formular una frase en la
que aparezca este comportamiento.
El estudiante, unos minutos antes de terminar la clase, se autoevaluará
su propio comportamiento (atención al profesor, postura en el asiento,
interrupciones, molestar a compañeros, conductas oposicionistas,
agresiones, etc.) señalando con un cruz la frase que mejor lo describa.
Por último, se realizará un diálogo profesor-alumno. Al final de
la clase (bastarán 3 minutos), el estudiante se acerca al profesor
para enseñarle su autoevaluación. Una vez que el profesor ha visto la
autoevaluación del alumno, debe reforzarle lo positivo, enfatizándole
mucho su esfuerzo, y debe señalarle aquello que debe mejorar para la
próxima hora. A continuación, el profesor firma y el alumno guarda el
registro para la próxima clase.
Figura 2. Ejemplo auto-observación del comportamiento
Después del patio…
Juego con mis compañeros siguiendo las normas
Cuando he tenido un problema, he acudido a
un profesor
He
sido un buen compañero. No he agredido a
nadie
No he respetado las normas del juego
Ante un problema … he pegado o insultado al
compañero/a
He discutido
con mis compañeros/as
Observaciones de profesor/a encargado/a del patio:
Con
esta
técnica,
conseguiremos
que
el
alumno
sea
capaz
de
observar su propio comportamiento, que sepa lo que el profesor espera
en cada momento de
él, y que se establezca una relación positiva
profesor-alumno, al dialogar sobre su comportamiento, resaltando los
aspectos positivos, e indicando aquéllos en los que debería mejorar en
la siguiente clase.
Figura 3. Ejemplo auto-evaluación reforzada
Fecha :
Deber es
Mater ial
Traba j
o
clase
Firma
Profe so
r
Firma
Padre
s
1ª
hora
2ª
hhoorraa
3ª
hora
4ª
hora
5ª
hora
Premios
Los premios ayudan a reforzar de manera positiva las buenas conductas y el buen
comportamiento en los alumnos con trastorno de déficit de atención e hiperactividad. El
objetivo.
Caja de recompensas
Se recopila una lista de recompensas con ayuda de la clase, por ejemplo:
cinco
minutosmás de trabajo con el ordenador, ponerse en cabeza de la fila, etc. Una vez
confeccionada una lista grande, se pone cada recompensa en una tarjeta que tenga
una forma divertida. Se plastifican y se meten todas en una caja especial,o arca del
tesoro. Cuando los alumnos ganen una recompensa, pueden sacar tres y escoger laque
prefieran.Conestoseevitatenerquedarsiempredulcesopegatinascomorecompensas.
Compañeros
en las tareas para casa
¿Estás cansado de que los alumnos se olviden de hacer los deberes en especial los
alumnos con TDAH? Puedes probar a asignarles un compañero o compañera de tareas
para realizar juntos la actividades.
La
maestr@
no tiene que limitarse a los
alumnos y alumnas que siempre se olvidan de hacerlas. De hecho, es mejor asignar,
de manera continuada, a cada uno un compañero de tareas. Así, la maestra no tiene
que señalar a nadie ni herir sus sentimientos, sino que contribuirá a que los
alumnos vuelvan a hacer las tareas. Conviene emparejar a las alumnas y alumnos más
responsables con los “no tan responsables”.
Se entrega a cada pareja un gráfico en el que poner pegatinas y en el que figuren
los nombres de los dos compañeros. Cuando ambos alumnos se acuerden de hacer su
tarea, la pareja gana una pegatina. Después de obtener cinco pegatinas (o las que
decida la maestr@), la pareja recibe un premio, como algún permiso, un cupón “sin
tarea” o el que se le ocurra al docente.
Resulta muy interesante que los compañeros se intercambien sus números de
teléfono(what´s app,etc .) para que puedan llamarse y recordarse los deberes. Al
final del día, se dedica un tiempo para que los compañeros de fatigas se reúnan y
comprueben sus respectivas tareas y sus mochilas, para asegurarse de que ambos
lleven los libros que necesiten. Esto libera al docente de la presión de tener que
estar recordando siempre las tareas a los alumnos.
Consejo práctico: Hay que insistir siempre en la importancia de ser respetuoso con el
compañero si éste se olvida. Las alumnas y alumnos deben saber que, si no pueden
trabajar respetándose, no participarán. Cuando vean que los demás consiguen premios,
también querrán hacerlo bien. Procuraremos cambiar las parejas cada dos semanas, más
o menos.
ACTIVIDADES PARA QUE REPASEN LOS ALUMNOS QUE PRESENTAN PROBLEMAS DE TDAH.
El juego del Adivino
En el juego del adivino, se meten los dedos en las aberturas de una hoja de
cuaderno plegada. Se abre y se cierra el papel el número de veces que se diga. En
los triángulos interiores hay números escritos. Debajo de cada número hay un
mensaje secreto. Este juego puede convertirse en una forma de repasar lo
aprendido. Las palabras escritas en
las cuatro aletas exteriores deben estar
basadas en los contenidos. En las aletas triangulares interiores, en vez de
números, se puede utilizar: “contar de equis en equis”, “contar de 3 en 3 hasta
21”, “contar de 5 en 5 hasta 30”, etc. En vez del mensaje secreto oculto debe
haber ahora una pregunta sobre el tema que se esté estudiando, con la respuesta
escrita encima. Los chicos pueden jugar por parejas y repasar lo aprendido.
También pueden celebrar mini competiciones en pequeños grupos.
Consejo práctico: Se puede empezar haciendo que los alumnos tomen una hoja de papel y
enseñarles a plegarlo, sin decirles la razón. Esto avivará su interés.
Instrucciones
1. Tomar una hoja cuadrada de papel de 21 x
21 cm.
3. Abrir la hoja doblada, aplanarla y plegarla
para que la esquina 4 quede sobre la 2.
2. Plegarla de manera que la esquina3
quesobre la1.
4. Desdoblar el papel arrugado.
Presentará aspecto así (las líneas
discontinuas son l dobleces).
Tomar la esquina 4 y doblar el papel para que
ésta
5. quede sobre el número 5.
7. Hacer lo mismo con las esquinas 1 y 3. El
resultado final se parecerá a esto.
9. Seguir plegando el papel. La esquina A debe
quedar sobre E. La B tiene que quedar también
sobre E. La C y la D también deben quedar
sobreE.
11. Doblar por la mitad y, después, volver a doblarlo
por lamitad.
13. Meter un dedo en cada aleta y darle la vuelta a
la mano.
Ahora, doblar el papel de manera que
6. esquina 2 quede sobre el número 5.
8. Ahora, sin desdoblar, darle la vuelta al
papel.
10. Después de plegar el papel como se
indicado, debe tener el aspecto de la
ilustraci (las líneas discontinuas son
lasdobleces).
12. Desdoblar los dos últimos dobleces y el
pap tendrá el aspecto de lailustración.
14. Separar los dedos para abrir el adivino
(pa abrirlo, utilizar el pulgar y el índice
de ca mano).
d
DELEGAR RESPONSABILIDAD A TDAH.
Policía de la clase
Un trabajo que debes incluir en tu oferta de trabajo es el de “policía de la
clase”.
Es
un trabajo para dos personas de tu clase. La principal
responsabilidad de la policía es mantener el cumplimiento de las reglas de la
clase cuando la maestra o el maestro no esté en el aula.
A veces, surgen situaciones en las que la maestra tiene que ausentarse del
aula unos minutos. También, si la clase tiene un recreo para comer dentro del
aula,
es bueno tener
a alguien más que vigile la clase y mantenga el orden,
además del supervisor del recreo.
La “policía de clase” tiene la obligación de vigilar la clase para garantizar
que todo el mundo cumpla las reglas de la clase, se comporte adecuadamente y
actúe de manera no peligrosa y respetuosa.
Si un policía ve a alguien que se comporta mal, pone el nombre de la niña o
niño implicado en la pizarra y la maestra o el maestro hablará con la persona en
cuestión a su regreso a clase. La “policía de clase” no puede imponer sanciones.
Esto ayudara al alumno a enfocarze y concentrarse en el comportamiento de sus
compañeros
Es conveniente tener una lista de expectativas por escrito para que los
policías de clase la usen como orientación: por ejemplo, lo que la maestra crea
que garantiza que se escriba el nombre de un niño o una niña en la pizarra. No
dejes esto a la discreción de los policías. A menudo, es demasiado tentador
buscarle problemas a alguien o no denunciar a algún compañero que es buen amigo.
Cambia a los policías cada semana o cada dos semanas. Cuando salgas del aula,
avisa a todos los alumnos y alumnas que la policía de clases está de servicio.
Consejo práctico: Elabora las orientaciones para los policías con toda la clase. De este modo, todos
serán conscientes de lo que se espera de cada uno y de lo que se espera que hagan los policías.
B. Trastorno disocial: Se caracteriza por “un patrón de comportamiento
Persistente y repetitivo en el que se violan los derechos básicos de
los otros y las normas sociales adecuadas a la edad del sujeto”
Los comportamientos que se manifiestan en el Trastorno Disocial,
pueden ser:
• Agresiones a otras personas (intimidar, fanfarronear, ser cruel con
otras personas, iniciar peleas, ocasionar daño físico, forzar a una
actividad sexual, etc.), o a animales.
• Dañar la propiedad de otros (incendios, destrucción deliberada...).
• Fraudulencia o robo (violentar el hogar, la casa o el automóvil de
otra persona, mentir para obtener favores, timar, etc.)
• Violaciones graves de normas (transgredir normas paternas,
permaneciendo fuera de casa de noche –iniciando este comportamiento
antes de los 13 años de edad–, escaparse de casa durante la noche,
hacer novillos en la escuela, etc.)
Las manifestaciones del Trastorno Disocial pueden ser:
De inicio infantil: Cuando aparecen algunas de sus manifestaciones
antes de los 10 años de edad (iniciarse en la infancia media, en torno
a los 5 ó 6 años de edad).
Por lo general, es antecedido por el Trastorno Negativista Desafiante.
De inicio adolescente: Cuando hay ausencia de cualquiera de sus
características antes de los 10 años de edad. Una gran cantidad de las
conductas que implica u deterioro importante en las actividades
escolares, sociales y/o laborales del sujeto, situación que se
convierte en el principal factor de reproducción de las conductas
perturbadas de los sujetos.
c. Trastorno negativista desafiante: Trastorno Negativista Desafiante
es un Trastorno del Comportamiento, normalmente diagnosticado en la
niñez, que se caracteriza por comportamientos no cooperativos,
desafiantes, negativos, irritables y enojados hacia los adultos, y en
general, a todas las personas que tengan un rasgo de autoridad sobre
él, especialmente padres y madres, el profesorado y otras personas en
posición de autoridad. La mayoría de los síntomas observados en niños
o niñas y adolescentes que padecen el Trastorno Negativista
Desafiante, también, aparecen, a veces, en niños y niñas que no lo
padecen, especialmente, alrededor de los 2 ó 3 años de edad o durante
la adolescencia. Muchos niños y niñas sobre todo cuando están
cansados, con hambre o disgustados, tienden a desobedecer, discutir
con sus padres y madres y desafiar la autoridad. Sin embargo, en los
niños y niñas y adolescentes que sufren el Trastorno Negativista
Desafiante, estos síntomas ocurren de forma más frecuente e
interfieren con el aprendizaje, el ajuste a la escuela y, algunas
veces, con las relaciones del niño o niña (o adolescente) con los
demás. Los síntomas de este Trastorno pueden resumirse en:
• a menudo, se encoleriza e incurre en pataletas
• a menudo, discute con adultos
• a menudo, desafía activamente a los adultos o rehúsa cumplir sus
obligaciones
• a menudo, molesta deliberadamente a otras personas
• a menudo, acusa a otros de sus errores o mal comportamiento
• a menudo, es susceptible o fácilmente molestado por otros
• a menudo, es colérico y resentido
• a menudo, es rencoroso o vengativo
PATRONES CONDUCTUALES QUE PUEDEN CONFUNDIRSE CON LOS
TRASTORNOS GRAVES DE CONDUCTA
En el contexto escolar, a menudo encontramos también una serie de
comportamientos negativos que, en principio, no están asociados a ningún
trastorno, pero que por su frecuencia o intensidad repercuten negativamente
tanto en el propio sujeto que las realiza como en el contexto donde se
desarrollan:
a. Aislamiento.
b. Conductas agresivas.
c. Conductas disruptivas.
d. Conductas de inhibición social.
e. Déficit en habilidades sociales básicas.
f. Conductas de acoso/maltrato: En ocasiones las dificultades de aprendizaje
que no tienen una respuesta educativa adecuada, pueden desencadenar
alteraciones comporta mentales y emocionales, caracterizadas por su
especificidad situacional. Especial mención por su frecuencia e importancia
en el medio escolar merece el fenómeno del Acoso Escolar o Bullying, que
puede definirse como “un acto o una serie de actos. intimidatorios y,
normalmente, agresivos o de manipulación por parte de una persona o de varias
contra otra persona durante un cierto tiempo. Es ofensivo y se basa en un
desequilibrio de poderes” . El Acoso Escolar contiene una serie de elementos:
• La persona que acosa tiene más poder que la persona victimizada.
• La intimidación suele ser organizada, sistemática y oculta.
• La intimidación puede ser oportunista, pero una vez que empieza, suele,
normalmente, continuar.
• Normalmente, se produce a lo largo de un periodo, aunque los que intimidan
de manera regular, también, pueden protagonizar incidentes aislados.
• Una víctima del acoso escolar puede sufrir daños físicos, emocionales o
psicológicos.
• Todos los actos de intimidación tienen una dimensión, ya sea emocional o
psicológica.
Existen 3 formas de Bullying, aunque el Acoso Escolar puede ser cualquier
comportamiento de estos, o una combinación de los tres:
A. ACOSO FÍSICO (pegar, morder, golpear, escupir, arañar, o cualquier otro
ataque físico hacia otra persona)
B. ACOSO NO FÍSICO (denominado, en ocasiones, “agresión social”): incluye
el acoso verbal, acoso no verbal directo (gestos groseros, desprecio,
etc. para intimidar) y acoso no verbal indirecto (de manera premeditada
se ignora, se excluye, se aísla, se hace que los demás sientan aversión
hacia alguien, etc.).
C. DAÑOS MATERIALES (desgarrar ropas, romper los libros, posesiones, etc.
de alguien). Por tanto, cuando se habla de acoso escolar o Bullying,
éste se refiere a la violencia prolongada y repetida, tanto mental como
física, llevada a cabo, bien por una persona, o por un grupo, dirigida
contra un individuo que no es capaz de defenderse ante dicha situación,
convirtiéndose éste o ésta en víctima.
Junto al acoso escolar, en los centros educativos estamos siendo testigos,
cada vez con más frecuencia, de la proliferación de otros fenómenos de
violencia y agresividad, como es el caso de la aparición de pandillas
juveniles violentas, casos de agresiones al profesorado o los cada vez más
frecuentes hijos que tiranizan y pegan a sus padres o lo que se denomina el
“Síndrome del Emperador”, para referirse al caso de chicos y chicas que
muestran un patrón continuado de violencia y tiranía hacia sus progenitores)
MEDIDAS APLICABLES DIRECTAMENTE AL ALUMNADO EN EL AULA DE CLASES PARA
TRASTORNO DISOCIAL, EL TRASTORNO NEGATIVO DESAFIANTE Y OTROS PATRONES
CONDUCTUALES.
Flujo y Continuidad: No dejar que un comportamiento interrumpa la lección o
el trabajo, intentando gestionar la mala conducta y al mismo tiempo, seguir
impartiendo la clase. Algunos ejemplos que pueden ser utilizados es mirar la
persona a los ojos, comunicar una clave, resolver los conflictos a un nivel
bajo, indicar con la mano, mantener contacto físico, estar más cerca, etc.
Atención: Poner atención y alabar ante la clase completa, conductas positivas
o comportamientos y actitudes que queremos se repitan.
Pro actividad: Resolución de problemas en niveles bajos (en privado, voz
baja, cerca del alumno, antes o después de la clase).
Progresión: Construir un sistema de gestión del comportamiento usando claves
no-verbales para la atención grupal (como pudiera ser elevar las manos),
informar sobre la conducta esperada, siendo un modelo de relaciones (como el
aproximarse a los alumnos y alumnas, hablar bajo), etc.
Prevención: Pensar acerca de lo que puede suceder en clase y estar preparado
o preparada.
Reaccionar y moldear: Hablar con el alumno o alumna después de la clase y
llegar a acuerdos de qué hacer en la siguiente sesión, conversar sobre los
posibles comportamientos alternativos o informar sobre la relación
reacción/consecuencia de parte del profesor o profesora si la conducta
negativa continua.
Matching: Ajustándose, asegurarse de que las propias reacciones parezcan
razonables frente al comportamiento problemático. Es importante no escalar en
el conflicto y si este fuese intenso al principio, bajar el nivel, sonreír,
agradecer y mirar a los ojos.
Sincronización: Abordar el comportamiento problema tan pronto como sea
posible.
Momentum: Asegurarse de organizar las actividades y las instrucciones en
secuencias sucesivas y naturales. Cuando las actividades no siguen un orden
natural, la pérdida de control es más fácil que ocurra, por distracción,
falta de condiciones, etc.
Anclar y proyectar: Este paso consiste en organizar el tiempo para “anclar” y
proyectar la próxima lección cuando se está terminando una sesión. Para los
estudiantes es importante saber lo que se ha hecho y lo que se ha aprendido,
que estuvo bien y qué se aprenderá la próxima lección.
Rompiendo Moldes: Analizar los patrones de comportamiento del alumnado o
entre el profesorado y éste y hacer algo fuera de lo normal o esperado.
Recordando: Escribir todos los mensajes en la pizarra.
También resultan útiles las siguientes sugerencias:
-
Centrarse en las conductas, no en características personales.
Dirigirse al alumnado por su nombre.
No usar gestos, palabras o tonos de voz despectivas.
Mirar al alumno o alumna, usar gestos adecuados, aproximarse a él.
- Informar de cuál es la conducta esperada.
- Apercibir en privado (o en voz baja, con una mirada, cerca del alumno o
alumna) y alabar las conductas adecuadas.
- Prestar atención a conductas positivas alternativas.
- Prestar atención al alumnado cuando está trabajando, facilitar ayuda cuando
la necesite, y llegar a acuerdos de trabajo y/o conducta con ellos y ellas.
- Usar alguna cualidad positiva del alumno o alumna como referencia común en
el aula.
- Informar de las consecuencias que se derivan si la conducta negativa
persiste. Ser firmes y consistentes en la aplicación de las medidas
disciplinarias, informar a este alumnado y tener la seguridad de que ha
entendido las consecuencias de su comportamiento.
- Hablar bien del alumno o la alumna en presencia de otros adultos o
compañeros.
- Saludar y mostrar reconocimiento cuando nos encontremos al alumno o alumna
fuera del aula.
- Capacidad para ponerse en el lugar de este alumnado y de negociar, según el
tipo de conducta y siempre que no se produzcan situaciones de violencia o
acoso en cualquier de sus modalidades.
- Es muy poco recomendable entrar en confrontación directa con el alumno o la
alumna. En ocasiones, su intención es hacernos perder el control y
despistarnos de la tarea que pretendíamos que hiciese. Si esta situación,
aparece es mejor contar un tiempo-fuera tanto para el profesorado como para
el alumnado. Es mejor recuperar el control y no dejar ver cuáles son nuestras
debilidades (nerviosismo, pérdidas de control, amenazas) en la interacción
con los menores. De ninguna forma, esto supone que debamos dejarle hacer su
voluntad, más aún nuestra propuesta es la de crear un ambiente altamente
estructurado en donde este alumnado sepa qué debe hacer en cada situación.
Ante pautas consistentes de educación, éste suele reducir los intentos de
generar enfrentamiento.
HERRAMIENTA PSICOPEDAGOGICAS PARA TRABAJAR CON ALUMNOS EN EL AULA DE CLASES
PARA TRASTORNO DISOCIAL, EL TRASTORNO NEGATIVO DESAFIANTE Y OTROS PATRONES
CONDUCTUALES.
TÉCNICA
Alabanza
PROCEDIMIENTO







Atención


Contacto
físico
Mirándole o sonriéndole
Haciendo un comentario
rápido sobre su
comportamiento
Manteniendo una breve
conversación con
el alumno.
Realizando alguna actividad
junto a él.




Sentarse cerca del alumno.
Abrazos.
Hacer cosquillitas.
Dar una palmadita cariñosa.
Frotar la cabeza.

Identificar las
recompensas más
apropiadas para cada
alumno.
Dar siempre después de la
emisión de la
conducta objetivo, nunca
antes.
Utilizar de forma
sistemática.
Variar para evitar la
saciación.
Dar privilegios en
proporción al esfuerzo
realizado.

Recompens
as y
privilegi
os
Debe ser descriptiva.
Debe incluir comentarios
positivos.
Debe ser sincera.
Contingente a la conducta
Con tono de voz agradable



ASPECTOS GENERALES
Resaltar
aspectos
positivos – por pequeños
que
seanen
el
comportamiento del niño.
Previene conductas
negativas
Aprender a diferenciar
entre “llamar la atención”
y recibir una atención
adecuada.
Mejorar el comportamiento
fijándonos en aspectos
positivos de los alumnos.
Valorar el contacto físico
como forma adecuada de
relación y aprendizaje.
Desarrollo de la
inteligencia emocional del
niño a través de la
expresión física.
No se premia exclusivamente
la emisión de la conducta,
sino el esfuerzo que ha
realizado el alumno por
conseguirla.

Especificar conductas
disruptivas en las que
se quiere aplicar.
 Enseñar al niño respuesta
específica a la
palabra “tortuga”: cerrar ojos,
pegar brazos
al cuerpo, meter cabeza entre
los hombros
y recogerse como una
tortuga en su
caparazón.
 Aprender relajación en la
posición de
tortuga.
 Generalizar la técnica in
situ dentro del
aula. Aplicar
posteriormente en otras
situaciones.
 Enseñanza de estrategias
de resolución de
problemas interpersonales.
Técnica
de la
tortuga
Para
Es de fácil aplicación
Logra buenos resultados a
largo plazo.
Instruye en habilidades
necesarias para la vida en
sociedad.
El niño aprende a afrontar
los problemas de la vida
diaria y a expresar sus
emociones de forma adecuada
aprender a mantener el autocontrol, hay diferentes técnicas para
trabajar.
El autocontrol nos proporciona sensación de control interno, es la capacidad
de modular y controlar las propias acciones en una forma apropiada a la edad.
Una persona se comporta de manera auto controlada cuando es capaz de
responder decidiendo, eligiendo su respuesta adecuada ante una situación, en
cambio la conducta impulsiva revela una carencia de respuesta intelectual,
valorando la situación, y de decisión, orientada hacia las alternativas
socialmente aceptadas.
Serie de actividades y material para trabajar el autocontrol.
OBJETIVOS:




Aprender a mantener el autocontrol.
Reflexionar sobre situaciones que nos producen malestar y reconocer los
sentimientos que las provocan para poder controlarlos.
Conocer las consecuencias de la alteración de la norma.
Buscar alternativas de conducta adaptativa.
Objetivos
a conseguir:
Identificar las diferentes señales que el cuerpo nos da cuando nos empujan,
nos cogen algo, nos acusan, no nos compran lo que queremos, no hemos acabado
un trabajo, etc.
Si aprendemos a identificar esas señales, sabremos cuando deberemos
implementar los trucos aprendidos para mantener la calma y relajarnos,
pensando siempre en la consecuencia que pueda tener nuestra conducta.
La
técnica del semáforo para controlar la ira y el enfado.
Deben aprender que cuando no podemos controlar una emoción, sentimos mucha
rabia, queremos agredir a alguien, nos ponemos muy nerviosos. Entonces
explotamos y aparece el conflicto.
Tenemos que pararnos como cuando un coche se encuentra con la luz roja del
semáforo.
Después de detenerse, es el momento de pensar y darse cuenta del problema que
se está planteando y de lo que se está sintiendo luz amarilla.
Y si uno se da tiempo de pensar pueden surgir alternativas o soluciones al
conflicto o problema. Es la hora de elegir la mejor solución ,luz verde.
Le podemos dejar la imagen en un lugar visible para que la tengan en cuenta,
a modo de recordatorio y así van interiorizando el proceso.
El volcán
Se trata de una técnica muy eficaz para mejorar el autocontrol, sobre todo en
esos momentos en los que el niño parece estar a punto de explotar. En
esencia,
se
trata
de
utilizar
las
imágenes
para
concienciar
el
comportamiento. De esta manera, el niño será capaz de detectar cuándo está a
punto de comportarse de manera inadecuada y podrá detenerse a tiempo.
Para poner en práctica esta técnica, tendrás que pedirle que imagine su
interior como si fuera un volcán que representa toda su fuerza y
energía. Explícale que, como muchos otros volcanes, su volcán interior
también se descontrola y entra en erupción, haciendo que explote todo lo que
lleva dentro. La idea es que el niño aprenda a reconocer las señales de la
ira y el enfado, asociándolas con la lava caliente y la erupción. De esta
forma podrá detenerse antes de llegar al punto de no retorno.
Una vez el niño sea capaz de distinguir la ira, el enfado, la irritabilidad o
la frustración, debes enseñarle estrategias para hacerle frente a la
impulsividad. Existen estrategias muy simples, como respirar profundamente
mientras se da órdenes internas del tipo “tranquilízate”. También puedes
decirle que cuente hasta 10 o hasta 20, hasta que haya pasado el enfado. Otra
alternativa consiste en alejarse de la situación que le está molestando, para
recuperar la calma.
Ejemplo de Imagen para explicarles
la técnica :
TÉCNICA DE LA TORTUGA
-
Dirigida a Ed. Infantil, y Primaria.
Objetivo: favorecer el autocontrol y la relajación ante situaciones
estresantes o que le generan rabia.
-
Metodología:



El maestro parte de la explicación de un cuento para que el niño
se identifique con el personaje que lo protagoniza.
Ante una situación potencialmente estresante, el maestro dice la
palabra “tortuga”, el niño adopta una posición previamente
entrenada (imitando a la tortuga metiéndose en su caparazón:
barbilla en el pecho, mirada al suelo, brazos y puños cerrados y
en tensión, estirados a lo largo del cuerpo) contar hasta 10 y
proceder a relajar de nuevo todos los músculos.
El maestro ha de reforzar este entrenamiento o posterior
aplicación para que el niño se anime a utilizar esta estrategia de
forma autónoma cuando se sienta inquieto o ante situaciones que le
resulten de difícil control.
MONITORIAR AUTOESTIMA Y TRABAJAR LA MISMA PARA MEJORAR LOS PROBLEMAS DE
CONDUCTA.
MONITORIAR CON CUESTIONARIO DE AUTOCONCEPTO
Contesta este cuestionario para que puedas observar la imagen
que tienes de ti mismo en el momento actual. Para
autoestima,
debes
partir
de
la
imagen
que
tienes
mejorar
de
ti
en
tu
la
actualidad.
Tómate tiempo para contestar el cuestionario. Puedes incluir
otras cuestiones que no aparezcan reflejadas en el cuestionario,
para ello aparecen espacios en blanco detrás de cada una de las
áreas; de esta forma podrás incluir aquellos aspectos de tu imagen
que
consideres
importantes.
Puedes
contestar
el
cuestionario
marcando con una cruz debajo del SI, del NO o, si la cuestión no
describe ninguna cualidad o defecto tuyo, debajo del NO CONTEST
HABILIDAD FÍSICA
SI NO NS/NC
1
Soy buen atleta.
2
Soy hábil para la mayoría de los deportes.
3
Tengo resistencia y aguante físicos.
4
Me gustan los deportes y las actividades físicas.
5
Creo que hago suficiente por estar bien físicamente.
6
Me gusta practicar algún deporte.
APARIENCIA FÍSICA
SI NO NS/NC
1
Tengo un cuerpo físicamente atractivo.
2
Tengo una cara agradable.
3
No soy ni demasiado gordo ni demasiado delgado.
4
Soy tan atractivo/a como la mayoría de las personas.
5
Estoy contento con mi estatura.
6
Tengo un pelo bonito.
7
Me gustan mis piernas.
RENDIMIENTO ESCOLAR
SI NO NS/NC
1
Disfruto haciendo los ejercicios de clase.
2
Me gusta estudiar todas o casi todas las asignaturas.
3
Por lo general, me encuentro a gusto en las clases.
4
Normalmente apruebo todas las asignaturas.
5
Me gustan la mayoría de las asignaturas.
6
Estoy satisfecho/a con mis notas.
RELACIONES CON PERSONAS DEL MISMO SEXO
SI NO NS/NC
1
Tengo amigos con los que puedo contar siempre.
2
Estoy a gusto hablando con otros/as chicos/as de
mi sexo.
3
Hago amigos con facilidad.
4
Se escuchar los problemas que me cuentan las
personas de mi propio sexo
5
Me siento apreciado y querido por varias personas.
6
Soy popular entre los chicos/chicas de mi sexo.
7
Soy afectuoso con las personas de mi propio sexo.
RELACIONES CON PERSONAS DEL SEXO OPUESTO
SI NO NS/NC
1
Consigo que las personas del otro sexo me presten
mucha atención.
2
Por lo general, las personas del otro
resultan agradables.
3
Tengo muchos/muchas amigos/amigas del otro sexo.
4
Me encuentro a gusto hablando con personas
otro sexo.
5
Soy tímido con las personas del sexo opuesto.
6
Me siento en un plano de igualdad hablando con
personas del otro sexo.
7
Soy divertido/a con las personas del otro sexo.
8
Me encuentro a gusto siendo afectuoso/a con las
personas del otro sexo.
9
Puedo expresar mis sentimientos con facilidad a las
personas del otro sexo.
sexo
me
del
MIS ESTADOS EMOCIONALES
SI NO NS/NC
1
Normalmente me siento cómodo y relajado.
2
Soy una persona que no se atormenta demasiado cuando
me ocurren cosas que no me agradan.
3
Me siento feliz la mayor parte del tiempo.
4
Me encuentro a gusto con la gente.
5
Soy una persona divertida.
6
Pocas veces me siento angustiado/a.
7
Casi nunca me siento deprimido.
8
Tengo tendencia a ser optimista.
MIS SENTIMIENTOS DE SINCERIDAD Y HONESTIDAD
SI NO NS/NC
1
Prefiero afrontar las consecuencias de
antes que mentir.
2
La gente siempre podrá contar conmigo.
3
Ser honesto/a y sincero/a es muy importante para mí.
4
Es verdad que
pertenecen.
5
Soy una persona en la que se puede confiar.
6
Valoro la honradez por encima de otras virtudes.
nunca
cojo
cosas
mis
que
actos
no
me
OTRAS CUALIDADES
Escribe
aquí
otras
cualidades
positivas
o
negativas
que
consideres importantes para completar tu descripción y que no hayas
podido incluir en los anteriores apartados
SI NO
1
_______________________________________
_______________________________________
2
_______________________________________
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3
_______________________________________
_______________________________________
4
_______________________________________
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5
_______________________________________
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6
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_______________________________________
7
_______________________________________
_______________________________________
7
_______________________________________
_______________________________________
El punto de partida
Esta dinámica consiste en rellenar un breve cuestionario con preguntas para
darse a conocer ante el grupo. En el formulario se exponen las ideas de los
jóvenes sobre el grupo, su participación en él y las expectativas que tiene
sobre este proceso. Las respuestas se pondrán en común al final de la dinámica.
Objetivo:
Con esta dinámica se pretende conocer las expectativas de los jóvenes, así como
ajustar las futuras dinámicas a las necesidades de los participantes.
Cuándo usarla:
Esta actividad está indicada para cualquier tipo de grupo y se recomienda
usarla al inicio, antes de realizar cualquier otra actividad grupal.
Procedimiento:
1. Se reparte la ficha a cada miembro del grupo.
2. Se indica a los participantes que deben rellenarla en 10-15 minutos de
manera individual.
3. Una vez relleno se ponen en común las respuestas, se recomienda ir
apuntando
las
respuestas
en
una
pizarra
para
simplificar
la
conclusión.
4. Se concluyen qué temas se van a tratar a lo largo del proceso.
Duración total: 1h y media aproximadamente.
Materiales necesarios:
Solo
es
necesaria
la
ficha
que
se
encuentra
a
continuación,
imprimirse y rellenarse o hacerla directamente por ordenador.
esta
puede
Recomendaciones:
Debe
motivarse
a
los
jóvenes,
que
sepan
que
sus
ideas
y
necesidades van a tenerse en cuenta y que, para ello, deben ser sinceros y
expresar lo que realmente les preocupa.
Es necesario revisar todas las respuestas y emplear aproximadamente la misma
cantidad de tiempo en cada alumno para que se sientan que todos importan lo
mismo.

Temores y esperanzas
Cada componente debe escribir en una hoja con un bolígrafo, sus inquietudes,
temores
y
esperanzas
sobre
alguna
situación
que
ha
vivido,
vive
o
está
viviendo. Una vez finalizado, el formador deberá ir dando la palabra a aquellos
que deseen participar y cada uno se irá presentando mostrando la información
escrita.
A continuación, el formador lo anotará en la pizarra todas las opiniones para
que al finalizar el turno de palabras pueda señalar las más frecuentes y
debatir sobre éstas.
Es importante que en el debate se repitan sucesivamente los nombres de los
alumnos que aporten información para recordarlos.
¿Quién soy? Soy yo
El formador aportará periódicos, revistas y documentos reutilizables (además de
pegamento, colores y papel / cartulina).
De esta forma cada componente debe construir un collage con la información que
más le represente de todo el material que se le ha facilitado. Finalmente,
explicará a sus compañeros por qué ha seleccionado esa información y qué es lo
que le representa.
La pelota preguntona
Se hacen varios equipos, en función del número de personas que tenga el grupo.
Se
les
facilitará una pelota y
será
necesario
el
uso
de un
reproductor
de
música. Al inicio de la música la pelota irá rotando por cada componente de los
grupos de forma que no pare hasta que no cese la música.
La persona que tenga la pelota en el momento en que no se oiga sonido alguno
deberá decir su nombre y una pregunta que le haga cada componente del grupo.
Debemos concretar que el ejercicio se repetirá cuántas veces se estime oportuno
para que se presenten la mayor parte del grupo.
Tú vales!
El dinamizador pedirá dos voluntarios. Deberán abandonar la sala mientras se
explican la dinámica al resto del grupo.
Se divide el grupo en dos subgrupos. El grupo 1 debe animar y motivar al primer
voluntario, al segundo voluntario lo tratarán de manera indiferente. El grupo 2
ha de actuar de una manera neutra ante el primer voluntario y desanimar al
segundo.
Entra el primer voluntario y se le pide que lance las monedas intentando que
éstas entren en el círculo de la cartulina que se encuentra a unos 2 metros de
distancia.
Se repite con el segundo voluntario.
Reflexión sobre el resultado y cómo se han sentido los voluntarios. El
dinamizador introduce el efecto Pigmalión y se debate.
El diccionario de las emociones
La persona encargada de conducir el grupo les propondrá la idea de realizar un
diccionario de emociones redactado por ellos mismos.
Para tal, deben reservar tiempo de trabajo. De manera que sea una tarea más a
realizar en ese grupo.
Se promoverán espacios de reflexión para hablar de emociones o bien, el
dinamizador propondrá una emoción en concreto y, entre todos, elaborarán una
definición de la misma.
Discusión: el resultado es un diccionario elaborado entre todos de modo que
puedan tenerlo y trabajar de manera individual.
Dinámicas para mejorar la comunicación y los conflictos interpersonales en
grupos con problemas de conducta
La historia
Esta dinámica sirve para hacer reflexionar a los alumnos sobre las historias
que les llegan, ya sean sobre sus compañeros u otros temas como la política. La
idea es hacerles ver que hay varias versiones sobre la misma historia y que
ellos deben tener su propio criterio y tener cuidado con creerse y reproducir
todo lo que oyen.
Objetivo: Fomentar una buena comunicación y una reflexión crítica acerca de la
información que les llega.
Cuándo usarla: Puede usarse en cualquier tipo de grupo, pero está especialmente
indicada en aquellos en los que haya miembros impulsivos que tienden a dar la
opinión
sobre
un
tema
o
contar
una
información
que
les
ha
llegado
sin
reflexionarla.
Procedimiento:
1. Se eligen 4 o 5 voluntarios y se les invita a salir de la clase a
todos menos a 1.
2. Se elige una historia corta y se le cuenta a el voluntario que se ha
quedado (al final de este apartado puedes ver un ejemplo de historia).
3. Una vez la ha escuchado el primer voluntario, este debe contársela a
otro voluntario de los que estaban fuera, después este voluntario se
la contará al siguiente y así sucesivamente hasta que no queden más
voluntarios.
4. Finalmente se vuelve a leer en alto la historia para que todos la
escuchen y reflexionen sobre lo que les ha llegado y lo que les han
contado a sus compañeros.
Esta actividad puede repetirse tantas veces haga falta para que todos los
miembros del grupo puedan participar.
La duración aproximada de la actividad es de unos 30 minutos por grupo.

Foto proyección
El
dinamizador
divide
al
grupo
por
subgrupos,
en
función
del
número
de
participantes en la actividad.
Le ofrece a cada subgrupo una fotografía y les pide que, de manera individual,
escriban qué sucedió antes de la foto, qué ocurre en el momento de la foto y
qué pasará después.
Cuando hayan acabado, uno a uno comparte con sus compañeros su narración.
Debaten entre todos e intentan llegar a una situación común.
Cada subgrupo elige a un compañero que exponga delante de los demás compañeros.
Discusión: el dinamizador debe guiar el debate para que cada uno pueda aplicar
estas situaciones a su vida diaria.
Pasivo, agresivo y asertivo
El facilitador dirige una lluvia de ideas sobre la asertividad.
Después, de manera individual, cada uno debe pensar en la persona más sumisa
que conozcan y anotar características sobre su comportamiento.
Se les pide que se levanten todos y actúen de un lado al otro del aula o salón
con una actitud sumisa, utilizando exclusivamente el lenguaje no verbal.
El facilitador les pide que se queden quietos, como estatuas, adoptando gesto
sumiso. Va comentando y tomando nota de cómo el grupo ha caracterizado este
comportamiento.
A continuación, se cambia de comportamiento sumiso a agresivo. Previamente, han
de
escribir
de
manera
individual
las características
de
la
comunicación
agresiva.
De
nuevo,
han
de
quedarse
paralizados
y
el
facilitador
pidiendo la colaboración del grupo para tomar nota.
irá
comentando
y
Los integrantes del grupo van tomando asiento y elaboran, en grupo, una lista
de
comportamientos
de
una
persona
asertiva,
sobre
todo
en
relación
a
la
actitud
asertiva
y
en
conducta no verbal.
Otra
vez,
han
de
moverse
por
el
aula
tomando
una
silencio. El facilitador repite el pedirles que se queden como estatuas y tomar
nota del comportamiento no verbal.
El facilitador dirige un debate en el que se analizan los distintos estilos
comunicativos y cómo se han sentido los participantes de la dinámica en cada
uno de ellos.
Posteriormente,
se
introducen
situaciones
en
las
que
el
comportamiento
es
asertivo y se practican. También, se pueden usar ejemplos de situaciones en las
que practicar el estilo asertivo.
La libertad
Se forman subgrupos, en función del tamaño del grupo.
El dinamizador comienza a hablarles de la libertad e introduce la dinámica.
Por grupos, deben abordar los siguientes temas:
-Un momento de mi vida en el que me sentí libre.
-Un momento de vida en el que me sentí oprimido.
-Un momento de mi vida en el que oprimí a otras personas.
Después de que todos los integrantes de cada subgrupo hayan compartido sus
experiencias con los demás, elaboran entre todos una definición para la palabra
libertad y otra, para opresión. Todos los subgrupos exponen sus definiciones y
se produce un debate hasta que lleguen a un acuerdo en común.
El facilitador deberá enfatizar cómo abordar estos aspectos en relación con la
comunicación asertiva.
Rol playing
Esta dinámica suele utilizarse en algunas terapias de grupo y pretende hacer
que los miembros el grupo aprendan la mejor manera de actuar ante determinadas
situaciones a través de la experiencia tanto propia como vicaria (observando a
sus compañeros).
Objetivo:
Mejorar las habilidades sociales y la resolución de problemas de forma eficaz.
Cuándo usarla:
Esta técnica está especialmente indicada en grupos en los que han surgido
conflictos debidos a la falta de habilidades comunicativas y sociales de sus
integrantes.
Procedimiento:
1. Se hace una lluvia de ideas de todos los miembros del grupo sobre las
situaciones que les gustaría representar mediante rol playing y se
elige una mediante consenso (al final de este apartado puedes ver una
lista con ejemplos de situaciones sobre las que hacer rol playing).
2. La primera persona que propuso el tema será el primer actor y deberá
elegir
al
resto
de
actores
que
hagan
falta
para
representar
la
situación.
3. Primero se explicará de forma detallada la situación, haciendo una
especie de guion (no hace falta escribirlo) y explicándole a todos los
actores cuál es el papel de cada uno. El resto de miembros del grupo
serán los observadores y deberán estar muy atentos y tomar nota sobre
la actuación de sus compañeros.
4. Se interpreta el papel representando lo que cada actor haría si se
encontrara de verdad en esa situación.
5. Cuando termina la actuación los actores deben expresar lo que han
sentido y los observadores deben valorar con feedback tanto positivo
como negativo el modo de actuar de sus compañeros.
6. Al final del todo el instructor debe dar unas pautas para resolver esa
situación concreta de la manera más eficaz posible haciendo también de
actor si es necesario.
La secuencia puede repetirse hasta que se haga de forma óptima o con otros
actores. Para que los actores puedan valorarse a sí mismos sería útil grabar la
sesión de rol playing.
El procedimiento completo puede durar unos 90 minutos.
Recomendaciones:
No deben elegirse situaciones que hayan producido problemas recientemente para
no caldear el ambiente.
Debe explicarse a los observadores cómo se da feed back de manera asertiva para
que no hieran los sentimientos de sus compañeros.
Ejemplos de situaciones sobre las que hacer rol playing:

Un compañero se entera de que otro ha estado hablando mal de él a sus
espaldas.

Un compañero le ha prestado algo hace tiempo a otro y este no se lo ha
devuelto.

Un profesor te llama la atención, el joven le recrimina y se crea una
discusión.

Un compañero le hace una broma pesada a otro.

Te enteras de que tu grupo de amigos está planeando hacerle algo malo
a otro compañero.
Supervivencia en los Andes
El instructor divide al grupo en cuatro equipos y se les explica que ha
ocurrido una tragedia en los Andes cuando un avión se estrelló. Los
supervivientes tuvieron que recurrir a la antropofagia para subsistir. En un
primer momento, tendrán que decidir quiénes deben morir para ser comidos. Una
vez tomada esta decisión, se debatirá por qué parte del cuerpo deben comenzar a
comérselo.
• APRENDIZAJE O PEDAGÓGICOS.
Hacen referencia a las dificultades que se presentan durante los aprendizajes,
cuando se está buscando el desarrollo y adquisición de habilidades académicas
tales como lectura, escritura y aritmética. Algunos problemas pedagógicos,
también ubicados en los trastornos específicos del aprendizaje de acuerdo al
DSM-V, son:
Dislalia. La cual se refiere a un trastorno o alteración en la articulación, es
decir, la dificultad para emitir fonemas o ciertos grupos de fonemas.
Discalculia. Es la incapacidad para lograr el aprendizaje aritmético, sin que
exista algún retraso.
ALGUNAS ORIENTACIONES ANTE SITUACIONES CONCRETAS EN DIFICULTADES EN LAS
MATEMÁTICA
Pobre comprensión de los
enunciados: por una falta de
atención en la lectura y falta
de análisis en los que se le
pide.
- Auto instrucciones ante los enunciados
de los problemas: “ante un problema
subrayo los datos y redondeo la palabra
o palabras clave que identifican la
operación”
- Auto instrucción para el
reconocimiento de la operación:
Sumar = PONER cosas (+)
Restar = SACAR cosas (-)
Multiplicar = PONER una cosa MUCHAS
veces (X) Dividir = REPARTIR cosas (:)
- Realizar ejercicios en los que sólo
deba identificar la operación, y no se
le exija la resolución completa del
problema.
Errores por descuido a la hora
de aplicar el signo (el niño
decide correctamente hacer una
suma, pero al realizar la
operación realiza una resta)
Cada signo tiene su color: le obliga a
pensar antes de operar:
(+) de color
verde (-) de
color rojo
(x) de color azul
(:) de color naranja
Esta misma estrategia le sería muy útil
ante cualquier estrategia de cálculo.
Dificultad de abstracción de
conceptos matemáticos
La manipulación de material (p.e.
garbanzos) o representación gráfica de los
datos mediante un dibujo, le ayudará en la
comprensión de conceptos, como las
unidades de medida, decenas, centenas…
También se pueden agrupar, repartir o
sacar elementos.
Carece de las habilidades
necesarias para resolver
adecuadamente los problemas:
- Falta de organización
- Dificultad para encontrar
las partes importantes o
relevantes
- Dificultad para aplicar
conocimientos previos
- Falta de secuencia
lógica para resolverlo
- Cálculos descuidados e
imprecisos
Aplicar auto istrucciones: STOP
1. PARO: lápiz sobre la mesa
2. MIRO : observo y leo todo lo que
aparece
3. DECIDO: subrayo datos y busco la
palabra clave que me indica lo
que tengo que hacer
4. SIGO: cojo el lápiz y hago
lo que he decidido
5. REPASO: vuelvo a hacer la
operación más despacio,
comprobando el resultado y me
pregunto si éste tiene sentido.
Elogiarlo de forma especial, ya que hacer
este ejercicio supone para el niño un
esfuerzo importante.
Respecto al cálculo
- Ofrecerles más tiempo para pensar,
ayudarles a crear el hábito de repaso y
permitirles rectificar.
- Entrenamiento en cálculo mental.
- Representación mental de los
números (jugar a visualizar palitos)
HERRAMIENTAS PSICOPEDAGOGICAS PARA TRABAJAR CON ALUMNOS CON PROBLEMAS DE
DISCALCULIA.
Carreras de divisiones
Después de aprender un problema de matemáticas de
varias etapas (división larga, n - número de dos dígitosveces un número de dos dígitos, etc.), los alumnos
estarán preparados para disputar una carrera a un ritmo
fuerte.
Seguir
las
instrucciones
que
aparecen
a
continuación:
1. Dividir la clase en
2. La primera persona
equipos de unos cinco alumnos.
de cada equipo escribe el problema
de matemáticas que dicte el maestro.
3. A
la señal del maestro, pasa el papel al siguiente
compañero de equipo, que hace el primer paso del
problema.
4. Este
pasa el papel a la persona siguiente, que hace
el segundo paso, y así sucesivamente hasta resolver
el problema. En la mayoría de los casos, los alumnos
recibirán el problema de matemáticas más de una vez,
dependiendo del tamaño del equipo y del número de
pasos del problema.
5. El
equipo que acabe primero y tenga la respuesta correcta gana
la carrera.
Es muy importante que cada persona realice sólo un
paso. El maestro tiene que vigilar, permaneciendo cerca y
ayudando cuando haga falta. Si un niño
se da cuenta de
un error, puede corregirlo y después hacerla operación que
le corresponda.
Resultará muy práctico hacer en la pizarra dos
problemas ante toda la clase, enseñando en qué consiste
un paso.
Carreras en la pizarra
La maestra o el maestro pueden proponer las carreras tradicionales
de matemáticas en la pizarra, con objeto de repasar y practicar. A
los alumnos les gusta y además, funciona. Sin embargo, a algunos
alumnos les aterroriza participar delante de todos sus compañeros.
Es posible que un alumno o alumna conozca el problema pero le
aterrorice cometer un error y quedar en ridículo. Para evitarlo, se
puede premiar con dos puntos al primer equipo que haga correctamente
el ejercicio y con un punto a cada equipo restante que también
realice bien el problema. De este modo, se premia la exactitud, no
sólo la velocidad. Además, se da a cada corredor la opción de pedir
a su siguiente compañero o compañera de equipo que acuda en su ayuda
si se queda atascado. Evitar el miedo a la vergüenza, en la medida
de lo posible, permite que el alumno que esté en la pizarra se
centre más en las matemáticas que en su propio prestigio
Cálculo mental con el juego de “El transportador”
Se trata de un juego semejante al antiguo “Juego del Pañuelo”, y es
una forma divertida de que los alumnos practiquen el cálculo mental.
Instrucciones
1. Dividir
la clase en dos equipos.
2. Hacer
que los dos equipos se sitúen frente a frente.
Dejar un espacio
de unos
metros entre los dos
equipos, de manera que los alumnos puedan correr
desde su sitio al centro y dar lavuelta.
3. Colocar
un transportador o cualquier otro objeto
grande en el suelo, entre los dos equipos y a la misma
distancia de ambos (ver la disposicióndel juego.X =
alumno
y P = transportador). Se puede sustituir el
transportador
por
cualquier
instrumento
de
matemáticasresistente.
4. Asignar
un número secreto a cada persona. Los números
no deben ser de 1 a 10, sino los que sean resultado
de diversas operaciones aritméticas. He aquí algunos
ejemplos deoperaciones:
9 + 3=12
4 x 3 =24
7 x 2 + 4=18
72 : 9=8
Si
éstas
fuesen
algunas
de
las
operaciones
aritméticas, los números de los alumnos tendrían que
ser: 12, 18, 8 y 24. Ambos equipos tienen el mismo
conjunto de números.
5. Después,
el maestro plantea una operación aritmética,
como “9 + 3”. La persona de cada equipo cuyo número
coincida con el resultado de la operación,
en este
caso 12, corre hacia elcentro.
El objetivo consiste en robar el transportador y
volver corriendo hasta el equipo delalumno sin que lo
alcance la persona del equipo opuesto. Si el alumno
regresa sin novedad a su equipo con el transportador
en la mano y sin ser alcanzado, el equipo delalumno
gana un punto. Si la persona del otro equipo alcanza
al alumno, el equipoopuesto recibe el punto. Gana el
juego quien acabe con el mayor número de puntos.
Consejos prácticos: Es mejor empezar el primer juego con el mismo tipo de
operaciones aritméticas. Por ejemplo, todas las multiplicaciones en primer lugar.
Cuando sepan bien cómo jugar, se plantean operaciones másdifíciles.
Es bueno tener preparadas tres operaciones aritméticas con el mismo resultado,
de manera que cada alumno disponga de tres turnos para correr hasta el centro
y robar eltransportador.
Este juego está muy bien también para practicarlo sobre la hierba. Es uncambio
de ritmo y los alumnos tienen la ocasión de moverse mientras practican el cálculo
mental.
4+
Dislexia.
Dificultad para aprender a leer. Un desorden de tipo lingüístico, de origen
constitucional que se caracteriza por la dificultad para decodificar una sola
palabra, lo que usualmente refleja carencia del proceso fonológico. Este tipo
de dificultad, por lo general, no se considera normal para la edad o en
comparación a otras habilidades académicas o cognitivas; no es el resultado de
una discapacidad generalizada en el desarrollo o de un deterioro sensorial. La
dislexia se manifiesta a través de diferentes tipos de dificultades con las
formas del lenguaje, como también se manifiesta en problemas para leer,
escribir y deletrear.
Primaria. Debida a déficits madurativos.
Secundaria o adquirida. Causada por traumatismos o lesiones.
Áreas a considerar para la evaluación de la dislexia
• Audición: Se refiere a la confusión de signos o fonemas con sonido parecido
• Percepción visual: Se refiere a la confusión de signos o fonemas con sonido
parecido
• Lectura: Se presenta sustitución de palabras, inversión de la secuencia de
las letras y omisión de letras o palabras, así como lentitud en la lectura
De acuerdo Duffy (1988) se presentan diversos tipos de lectura:
1. Lectura taquiléxica: inventar palabras o frases a partir de la información
que el niño(a) consigue captar.
2. Lectura bradiléxica: se pierde la comprensión del texto ya que el niño(a)
realiza un análisis lento.
3. Lectura disrítmica: es la mezcla de la lectura taquiléxica y de la
bradiléxica. El niño inicia con una lectura muy rápida y poco a poco disminuye
la velocidad de tal modo que pierde el ritmo, lo cual dificulta la comprensión.
4. Lectura amnésica o pseudolectura: el niño en realidad no lee, sino que
reduce de memoria lo aprendido. Creo más bien quiere decir que repite
5. Lectura imaginativa: a partir de dibujos o bien de las primeras palabras el
niño imagina y crea el contenido del texto.
6. Lectura silábica: por lo regular se manifiesta la pérdida de significado y
errores de contaminaciones, sustituciones y omisiones.
• Escritura: el problema en la escritura son los errores de reconocimiento de
palabras.
1. Omisión de una palabra, por ejemplo: María envió [ ] carta.
2. Inserción de palabras, por ejemplo: la niña lloró [mucho] por su muñeca.
3. Sustitución de una palabra por otra, por ejemplo: la casa [tasa] es bonita.
4. Inversión, de las letras de una palabra, por ejemplo: el por le, amor por
roma, oír por río, entre otras.
5. Pronunciación incorrecta, por ejemplo: perro por Pedro.
6. Transposiciones, es decir leer en orden incorrecto las palabras, por
ejemplo: salió rápido por rápido salió.
7. Palabras desconocidas: cuando el niño duda sobre un palabra por más de cinco
segundos porque no la puede pronunciar.
8. El niño lee de forma lenta y cortada menos de 20 a 30 palabras por segundo,
ya que no reconoce las palabras con rapidez.
9. El niño tienen grandes dificultades para leer. Checar
Errores de comprensión.
El niño no recuerda:
1. Hechos fundamentales para poder responder preguntas.
2. La secuencia de una historia.
3. El tema principal o más importante de un texto.
Manifestaciones diversas.
1. Leer palabra por palabra.
2. Tono de voz alto y tenso.
3. Fraseo inadecuado
• Lateralidad: La lateralidad facilita los procesos de integración perceptual
además de la construcción del esquema corporal, ya que dicho factor permite la
organización de las referencias espaciales; es decir, permite la orientación
del cuerpo con respecto al espacio y a los
objetos.
• Dominancia cerebral: la dominancia cerebral se refiere a la mayor
Especialización de cada uno de los hemisferios para configurar la denominada
dicotomía verbal – no verbal; es decir: “el hemisferio izquierdo (HI) [es]
considerado como el hemisferio dominante para el lenguaje y el HD como el
hemisferio dominante para las funciones no lingüísticas”.
ALGUNAS ORIENTACIONES ANTE SITUACIONES CONCRETAS EN DIFICULTADES EN LA
LECTURA
Errores en la lectura por:
- Omisiones (olvidan
leer una letra,
palabra, sílaba, frase)
- Adiciones (añadir letras,
sílabas o palabras al
texto que se está leyendo)
- Sustituciones (leer una
letra, sílaba o palabra
por otra)
Se premiará con una ficha cada dos, tres o cuatro
palabras bien leídas: favorecerá el incremento de su
atención en la lectura y los errores se reducirán.
Después de varias frases detener la lectura y se
cambiarán las fichas por algún premio previamente
acordado.
Dificultad ante algunos grupos
consonánticos, como
tr/bl/pr/bl/.
Diariamente leer tarjetas que contengan palabras con
esos grupos consonánticos. Jugar a visualizarlas y
representar por escrito
Comprensión lectora deficiente
Rodear con un círculo la palabra o palabras que
indiquen la acción o acciones que tienen que llevar
a cabo para resolver la tarea.
Desmotivación ante la lectura
Entrenar al niño mediante textos muy cortos,
interesantes y con acciones atractivas de respuesta
(dibujos, respuesta múltiple, juegos de preguntas y
respuestas, inventar título…)
Premiar al finalizar.
Para los que rechazan leer
- Es importante iniciarse de nuevo en la lectura a
través de textos muy cortos, escogidos por el mismo
niño y a través de acuerdos con el educador
(después de terminar la lectura obtendrá un
privilegio).
- Lectura compartida: el niño comparte la lectura
con el educado o con otros niños. El educador
empieza leyendo mayor cantidad de texto que el
niño, gradualmente se irá reduciendo la
participación del adulto para que el niño acabe
leyendo sólo.
Cuando el rechazo se
produce ante el hecho de
leer en grupo
Acordar previamente con el niño que fragmento de la
lectura le corresponderá. De esta manera podrá
entrenarse previamente, y leerá ante sus compañeros
con mayor seguridad y menor número de fallos.
Utilizar un metrónomo para evitar el silabeo o la
precipitación. (Un ritmo - una sílaba; un ritmo –
una palabra; Dejar pasar un ritmo – coma, dejar
pasar dos
– punto; tres – punto y aparte)
- Entrenamiento diario en lectura cronometrada
para aumentar en velocidad. Leer durante un minuto
un texto, y marcar con una rayita. Volver a leer
el mismo texto y marcar con dos rayitas, y repetir
una tercera vez y marcar tres rayitas. Contar el
número de palabras leído en cada ocasión.
Este esfuerzo debe ser elogiado a diario.
Lectura lenta, “silabeada” o
precipitada
Pérdida ante la lectura, sobre
todo se manifiesta ante la
lectura grupal en clase,
cuando ante la demanda del
maestro para que lean
responden, “¿por dónde vamos?”
- Cartón señalador, que situará bajo las líneas
del texto a medida que se va leyendo, para evitar
tantas pérdidas.
- Acuerdos previos: Saber que parte del texto le
corresponde leer incrementará su nivel de
atención durante la lectura en grupo
HERRAMIENTAS PSICOPEDAGOGICAS.
Las herramientas psicopedagógicas para el alumno con problemas en la lectura en
específico de la dislexia es la reeducación por medio de materiales didácticos
y atractivos a la personalidad del niño, que ha sido también llamada
tratamiento psicopedagógico, tratamiento de pensamiento y comunicación Al
tratar la dislexia el docente debe atender en coordinación con los padres de
familias, el psicólogo o terapeuta para diseñar un plan específico para esta
problemática, ya que en esta, no solo se presentan los problemas de aprendizaje
del niño, sino también las dificultades emocionales y relacionales. Para ello
se debe trabajar en coordinación con los antes mencionados, utilizando libro
visuales atractivos reforzar los fonemas que surgen más problemáticas y así
desarrollar una correcta articulación. Se presentaran algunos ejercicios
específicos a desarrollar áreas en el niño:
a) Ejercicios de Actividad Mental
Pretenden centrar la atención del niño mejorando su atención sostenida (el
tiempo de respuesta y la perseverancia). También a captar la comprensión de
estructuras con objetos y gráficos, establecer relaciones de diferencias (éstas
pueden establecerse sobre diferencias o semejanzas).
b) Ejercicios de Lenguaje
Van dirigidos a trabajar la correcta articulación de fonemas y el
enriquecimiento de la comprensión y la expresión oral, se persigue un
perfeccionamiento mediante el aumento del vocabulario, empleo preciso de
términos, fluidez verbal, elaboración de frases y narración de relatos.
EJERCICIOS FONO ARTICULATORIOS
Con estos ejercicios el niño pueda adquirir en sus órganos la agilidad y la
coordinación ne- cesaria para hablar de una forma correcta.
EJERCICIOS DE PRAXIS LINGUAL • Sacar y meter la lengua de la boca en distintos
ritmos. • Tocar los labios con la lengua median- te movimientos verticales. •
Movimientos giratorios de la lengua en el inferior de ésta.
• “Barrer” el paladar con la punta de la lengua. • Doblar la lengua en sentido
horizontal, formando un canal con la misma entre los labios. • Realizar
movimientos de la lengua alrededor de los labios. • Realizar el trote del
caballo. • Hacer fuerza con la lengua sobre ambas mejillas. • Afinar la lengua
haciendo presión con los labios. • Poner la lengua ancha hasta tocar las
comisuras. • Intentar tocar la nariz con la lengua.
EJERCICIOS PRAXIS LABIALES • Apretar y cerrar los labios. • Sonreír sin abrir
la boca. • Sonreír con la boca abierta. • Sonreír y producir las vocales. •
Sostener un lápiz o pajita con el labio superior a modo de bigote. • Proyectar
los labios hacia la derecha e izquierda. • Abrir y cerrar la boca como si
bostezaran.
EJERCICIOS DE PRAXIS DE PALADAR • Bostezar. • Pronunciar el fonema “k” varias
veces seguidas. • Toser. • Emitir ronquidos. • Articular las vocales (a,
e,...).
EJERCICIOS PRAXIS DE MANDÍBULA • Abrir y cerrar la boca. • Llevar la mandíbula
hacia la derecha.
ACTIVIDADES FONO ARTICULATORIAS
• CANCIONES
CANCION CON LAS VOCALES A a a la abejita bien está mucha miel nos traerá en el
día de la a á á.
E e e la elefanta Salomé patinó en un solo píe en el día de la e é é.
I i i la iguana no está aquí se comió todo el maní en el día de la i í í.
O o o el osito se esforzó y la carrera ganó En el día de la o ó ó.
U u u la urraca Marilú se vistió con un tutú En el día de la u ú ú.
LA MAR ESTABA SERENA La mar estaba serena serena estaba la mar la mar estaba
serena serena estaba la mar.
Con a la mar astaba sarana sarana estaba la mar la mar estaba sarana sarana
estaba la mar.
Con e Le mer estebe serene serene estebe le mer le mer estebe serene serene
estebe le mer.
Con i Li mir istibi sirini sirini istibi li mir li mir istibi sirini sirini
istibi li mir.
Con o Lo mor ostobo sorono sorono ostobo lo mor lo mor ostobo sorono sorono
ostobo lo mor.
Con u Lu mur ustubu surunu surunu ustubu lu mur lu mur ustubu surunu.
• POESÍAS El verano llegó cargado de sol luciendo sus rayos de multicolor.
Que lindo que eres verano de luz ponte aquí a mi lado mi amigo eres tú.
Con cariño madre mía hoy te vengo a saludar y entregarte mi ternura ¿Qué otra
cosa puedo dar?
Madrecita de mi sueño que me cuidas con tazón madrecita de mi vida te entrego
mi corazón.
Los barcos se fueron muy lejos de aquí fl otando siguieron hacia otro país.
Adiós marinero adiós capitán otros nuevos puertos nos esperarán.
Los ríos de Chile que bañan mi tierra son claros y dulces no hay cosa más
bella.
Los ríos de Chile se fueron al sur el Sol y la Luna le otorgan su luz.
• TRABALENGUAS El que pocas copas compra pocas copas paga el que pocas copas
compró pocas copas pagó.
¿Qué sal colosal, colocó el loco en el local?
Pepe piña pica papa pica papa Pepe piña.
ADIVINANZAS >> Blanca soy del mar salí ricos y pobres se sirven de mí (La sal)
>> Soy un palito muy derechito y encima de la frente tengo un puntito. (La i)
>> Pica picando colita arrastrando. (El hilo y la aguja)
>> Fui a la feria compré una bella llegué a la casa y lloré con ella. (La
cebolla)
>> Tengo hoja y no soy árbol hablo pero no tengo voz y si me abres no me quejo
adivina quién soy. (El libro)
>> En la tierra nací y el sol me ayudo a crecer a veces tengo nombre de mujer.
>> Sube cargada, y baja sin nada. (La cuchara)
ACTIVIDADES PRÁCTICAS PARA EL DESARROLLO DEL LENGUAJE
ENRIQUECIMIENTO DEL VOCABULARIO
• NOMBRAR OBJETOS DEL AMBIENTE Materiales: Una alfombra, canasto o bande- ja,
objetos del ambiente.
· Invito a tres niños a buscar diferentes obje- tos del ambiente con la
bandeja. · Ponemos los objetos sobre la alfombra es- tirada en suelo. · Nos
sentamos alrededor de la alfombra. · Tomo un objeto que se encuentre en la
bandeja y le digo a uno de los niños: “¿Co- noces este objeto?” y se lo paso. ·
Me dirijo al otro niño y le pregunto: “¿Qué características tiene?”. · Y al
tercer niño le pregunto: “¿Cuál es su utilidad?”. · Y así sucesivamente con
todos los objetos recolectados. · Se les pide a los niños que devuelvan los
objetos de donde los recolectaron y se guar- da la alfombra donde corresponde.
• NOMBRAR OBJETOS Y PREPOSICIONES Materiales: alfombra, canasto o bandeja, objetos del ambiente.
· Invito a tres niños a buscar un objeto del ambiente. · Cuando me los traen
pregunto: “¿Qué me trajiste?” y él me responderá. · Lo deja sobre la alfombra y
lo invito a bus- car otro objeto del ambiente. · Y así sucesivamente con 3 o 4
objetos. · Les pido que se sienten alrededor de la alfombra y les solicito que
los objetos los pongan primero arriba, luego abajo, después detrás, y así
sucesivamente, ocupando tam- bién el adelante y entre, con cada objeto
· Luego les digo: “Ahora vamos a guardar”. · Diciéndole: “¿Puedes guardar el
objeto que esté entre uno y otro?”, y así continuamente el niño va guardando
los objetos que uno les indique.
• NOMBRAR ADJETIVOS Materiales: alfombra, canasta con piedras de diferentes
tamaños, colores y texturas.
· Invito a tres niños a sentarse alrededor de la alfombra. · Le pido a un niño
que me pase “la” piedra. · Y el niño preguntará cuál. · Luego, le explico que
“la piedra” es el sus- tantivo y que el adjetivo es el que la caracte- riza de
las demás piedras. · Le pido a otro niño que me pase “las pie- dras negras”,
así el niño va a clasifi car todas las negras. · Le pido a un tercer niño que me
pase “las piedras ásperas”, y así va a clasifi car todas las piedras ásperas. ·
Sucesivamente le doy diferentes caracterís- ticas de las piedras como: grandes,
chicas, medianas, triangulares, ovaladas, porosas, rugosas, rayadas,
brillantes, frías, etc. · Se les pide que se guarden las bandejas y la alfombra
en el lugar que corresponde.
• JUEGO ADJETIVO-DETECTIVE Materiales: alfombra, bandeja con diferentes
piedras.
· Invito a un niño a traer una alfombra y a otro a traer la bandeja con piedras
· Les digo: Vamos a hacer un juego de adivinan- zas que se llama “Adjetivo
detective”. Yo voy a pensar en una piedra y ustedes van a adivinar según las
características que yo les dé cuál es la piedra en que estoy pensando (se elige
una piedra mentalmente con diferentes características).
· Al primer niño le digo: “Estoy pensando en una piedra pequeña”; por lo tanto
él va a tomar cualquiera de las pequeñas que hay. · Al segundo niño le digo:
“Estoy pensando en una piedra pequeña porosa”; él va a elegir dentro de las
pequeñas la que el vea sea mas porosa. · Me dirijo de nuevo al primer niño y le
digo: “Estoy pensando en una piedra que sea pequeña, porosa y opaca”; y así le
doy características hasta que adivinan cuál piedra es. · Al terminar, se le
pide que guarden la bandeja donde corresponde y que enrollen la alfombra.
* Se puede hacer con cualquier objeto, de un mínimo 15.
Materiales: una alfombra, láminas de 7 animales salvajes puestos en un canasto.
· Invito a todos los niños a reunirse en la línea. · Pido a un niño que me
traiga una alfombra y pongo el canasto con tarjetas. · Saco una tarjeta y le
pregunto a un niño ¿qué animal es? y él responde (si no lo conoce le hago
lección de 3 períodos aislando la dificultad). · Así sucesivamente les pregunto
los nombres de los 7 animales y los ordeno en la alfombra en forma lineal,
hacia el grupo para que ellos los observen. · Los invito a observarlos y les
pregunto ¿Cuál es el más grande? ¿Cuál es el más peludo?, ¿Cuáles tienen cola?,
¿Cuál es carnívoro o herbívoro? · Pueden clasificar por las características que
a ellos se les ocurran.
• PROPUESTA PARA OTRO DÍA Materiales: utilizo la canasta de animales que ya
conocen en su totalidad.
· Los invito a reunirse en la línea, pongo la alfombra y la canasta con
animales y les digo: “Hoy vamos relatar una historia sobre los animales
salvajes”. · Comienzo un relato, ejemplo: Hace mucho tiempo en una selva en
África vivía - levanto la mano con una lámina de un elefante, un niño dice un
elefante, y se pregunta - ¿qué hacía el elefante?, el niño responde: · Caminaba
por el río con su mamá, y se repite todo lo anterior más lo que dijo el niño. ·
Se muestra una segunda lámina de un hipopótamo y otro niño responde, se le
pregunta ¿y qué hacía el hipopótamo? · Se bañaba en le río con todos sus
amigos, entonces repito todo el cuento y así se va creando una historia, con el
aporte de todos los niños, con la variedad de animales que han conocido. · Al
terminar la historia se les pregunta ¿qué titulo se le pondría a este cuento y
quiénes serían los autores?, se hace un consenso del nombre del título y se
invita a comentar lo que más les gustó y que otro final podría haber tenido,
etc. · Se guarda el canasto donde corresponde y se les sugiere que otro día
ellos puedan relatar otra historia o hacer un libro con dibujos contando el
cuento sobre los animales salvajes u otros animales.
• HACIENDO UN CUENTO Materiales: revistas con fotos reales o imágenes que hayan
recopilado, pegamento en barras, 1 pliego de cartulina cortada en pedazos,
según el tamaño del libro que deseen hacer.
· Invito al niño a buscar imágenes para crear una historia. · Al tener una
lámina elegida, la recorta y la pega en su cartulina y de ahí comienza a crear
una historia, busca imágenes para complementar el cuento. · Si el niño sabe
escribir, se le sugiere que lo vaya escribiendo a la vez, si no puede relatar
oralmente a través de las imágenes, dándole un final, se le pregunta cuál es el
titulo del cuento y quién es el autor. · Se le invita a hacer una portada y se
le apoya en escribir el título y el nombre del autor. · Al terminar su cuento,
se le invita a relatar- lo a sus compañeros en la línea.
• HACIENDO UN LIBRO DE CLASIFICACIONES Materiales: 1 pliego de cartulina
cortado según el tamaño del libro que deseen hacer, imágenes clasificadas sobre
un tema, pegamento en barras, lápiz para escribir los nombres.
· Se invita al niño a buscar imágenes sobre un tema elegido, por ejemplo
deportes. Recorta las láminas de todos los deportes que encuentre. · Pega sus
láminas en cada hoja y les escribe el nombre correspondiente. · Se le pregunta
el título y el autor para que lo escriba en su portada. · Si no sabe escribir
se le apoya escribiéndolo con él, o se le solicita ayuda a un compañero que
sabe escribir, pudiendo ser un trabajo colectivo o grupal
c) Ejercicios de Lecto-escritura
Son necesarios para reconocer y reproducir signos gráficos y letras,
insistiendo en aquellas que por su problemática ofrecen mayor dificultad,
también se trabaja con sílabas directas, inversas y compuestas, procurando
hacerla comprensiva desde el primer momento.
d) Ejercicios Perceptivo-motores
Comprenden desde el aprendizaje de colores, formas y tamaños elementales, así
como el conocimiento del propio cuerpo, su localización espacial y de nociones
temporales. Se utilizan para ello láminas, gráficos y especialmente el
movimiento, el ritmo y el sonido. Se introducen además contenidos espaciales
sobre ejes de coordenadas y puntos cardinales. En la percepción temporal se
inicia el uso del reloj y del calendario.
Nota:
Se adjuntara archivos pdf con material para trabajar dislexia y dislalia que es
la dificulta de la articulación y desarrollar de manera eficaz el lenguaje.