Los colectivos de aprendientes como estrategia para gestionar el aprendizaje en el aula universitaria

Los colectivos de aprendientes como estrategia para gestionar el
aprendizaje en el aula universitaria
Martín U. Aparicio1
[email protected]
Resumen
El propósito de este escrito es comunicar los resultados de una investigación de aula a nivel de post grado. El objetivo
de la investigación fue indagar las percepciones de los estudiantes acerca del aprendizaje en los colectivos de
aprendientes desde la óptica de la complejidad, el bioaprendizaje y la mediación pedagógica. La metodología utilizada
fue la cualitativa-descriptiva bajo la perspectiva interpretacionista; aplicando la técnica de la encuesta. El muestreo fue
no probabilístico por cuotas. La muestra de 60 estudiantes constituye el 55.5% de la población. Entre los hallazgos, el
67% sostienen que los razonamientos han tenido más importancia que las emociones a la hora de tomar decisiones;
el 82% manifestaron necesitar que un miembro del colectivo los organice y guíe para aprender; según el 61% el tiempo
disponible para hacer las tareas en forma sincronizada es la mayor limitante, y finalmente, el 25% considera que las
buenas relaciones interpersonales es el principal aspecto facilitador del aprendizaje. Los colectivos utilizan consciente
o inconscientemente herramientas de mediación pedagógica para realizar las tareas y el aula universitaria puede
dinamizarse con la creación y desarrollo de colectivos de aprendientes, para lo cual es necesario diseñar un proceso
sistemático de aprendizaje y práctica de la fundamentación epistemológica que hace comprensible su desarrollo en el
aula universitaria.
Palabras clave: autoorganización, colectivos de aprendientes, complejidad, bioaprendizaje, gestión del conocimiento,
mediación pedagógica.
ABSTRACT
The purpose of this writing is to communicate the results of a classroom investigation at the graduate level. The objective
of the research was to investigate the perceptions of students about learning in groups of learners from the perspective
of complexity, bio-learning and pedagogical mediation. The methodology used was qualitative-descriptive under the
interpretationist perspective; applying the survey technique. The sampling was non-probabilistic by quotas. The sample
of 60 students constitutes 55.5% of the population. Among the findings, 67% maintain that reasoning has been more
important than emotions in the process of decision-making; 82% stated that they need a member of the group to
organize and guide them to learn; according to 61%, the time available to do tasks in a synchronized manner is the
greatest limitation, and finally, 25% consider that good interpersonal relationships are the main facilitating aspect of
learning. The groups consciously or unconsciously use pedagogical mediation tools to carry out the tasks and the
university classroom can be energized with the creation and development of groups of learners, for which it is necessary
to design a systematic process of learning and practice of the epistemological foundation that makes it understandable
its development in the university classroom.
Key words: self-organization, groups of learners, complexity, bio-learning, knowledge management, pedagogical
mediation.
Introducción
El objetivo de la investigación es conocer las percepciones de los estudiantes acerca del proceso
de aprendizaje en los colectivos de aprendientes desde la óptica de la complejidad, el
bioaprendizaje y la mediación pedagógica. Esta investigación de aula se realizó en el contexto
de un curso a nivel de maestría durante el año 2019.
El aprendizaje en colectivos de aprendientes es uno de los elementos importantes en la estructura
metodológica del programa de maestría, ya que la mayor parte de las actividades de enseñanza
y aprendizaje en los cursos, se realizan en colectivos. Consecuentemente, analizar las
percepciones, creencias y valoraciones que tienen los estudiantes referidos al proceso de
1
Trabaja en el Ministerio de Educación en el área de formación de docentes en servicio y es profesor horas-clase a
nivel de licenciatura y maestría. ORCID ID https://orcid.org/0000-0002-1736-7306
1
aprender en los colectivos, es clave para mejorar los aprendizajes y además son aspectos que
los profesores podemos retomar para mejorar cualitativamente nuestra práctica educativa.
Significación de un colectivo de aprendientes
Sabemos que un grupo de estudio o equipo de trabajo puede ser conformado en el contexto de
una experiencia académica o laboral, en donde el pertenecer al mismo, sea una condición
exigida. Sin embargo, con el paso del tiempo y con el convivir, el grupo puede llegar a convertirse
en un colectivo de aprendientes, que opera en un espacio relacional para la transformación
personal y colectiva. “Un colectivo de aprendientes es un grupo de personas organizados por
afinidad y que comparten un contexto de formación académica con propósitos profesionales y
personales comunes y manifiestan un compromiso de colaboración para alcanzar esos
propósitos.” 2
Un colectivo de aprendientes tiene características comunes con los llamados grupos fundadores
(Gutiérrez y Prieto 2002), comunidades de aprendizaje (Lleras 2001), comunidad de práctica
(Wenger 2001) y de redes de trabajo o de aprendizaje (Oscar Jara Holliday 2012). Sin embargo
tienen sus particularidades en su funcionamiento y estructura.
Entre las características de los Colectivos de Aprendientes se pueden considerar:







Organización voluntaria por afinidad personal y social.
Parten de un contexto de formación académica relacionada con un proceso de búsqueda
de nuevas formas de mirar el mundo y las relaciones entre los seres.
Hay una comunicación constante y utilizando diversos medios. Una característica
importante es el uso de las TIC.
Comparten información por diversos medios. Aunque haya comunicación virtual son muy
importantes los encuentros presenciales.
“Construyen mundo juntos” su práctica consciente va transformando su entorno personal,
familiar, laboral. Dentro del grupo también hay un “conversar”, es decir un entrelazamiento
entre emocionar y lenguajear, eso determina su accionar (Maturana, 2003).
Hay un amplio espectro de escenarios donde se da la práctica y el aprendizaje.
Hay un liderazgo múltiple y distribuido, cada quien aporta desde sus fortalezas, aunque
también hay miembros periféricos que no participan tan activamente.
El proceso de aprender en la convivencia y su red nomológica
“El aprendizaje no es un amontonamiento sucesivo de cosas que se van reuniendo, sino que se
trata de una red o trama de interacciones neuronales muy complejas y dinámicas, que van
creando estados generales cualitativamente nuevos en el cerebro humano” (Assmann, 2002: 39),
lo cual permite a la persona u organismo realizar acciones en su entorno. El análisis de estas
acciones, que realiza el organismo en el entorno, permite valorar lo aprendido, tomando en cuenta
2
El término Colectivos de Aprendientes fue propuesto por Aparicio, M.; Miranda, A.; Pineda, S. y Rodríguez, X. en su tesis grupal “Re-mirar los
Colectivos de Aprendientes desde la Mediación Pedagógica, la Complejidad y el Bioaprendizaje” doctorado en educación de la Universidad de La
Salle de Costa Rica en el 2016.
2
para ello, una amplia perspectiva para tipificar dichas acciones en cognitivas, conductuales,
comunicativas y otras.
Las biociencias plantean que, el aprendizaje está ligado a la vida misma, es por tanto un proceso
de interacción del organismo con el ambiente donde vive; a la vez que es producto de su actividad
autopoiética. La frontera del sistema vivo se integra con su ambiente externo interactuando y
permitiendo el aprendizaje permanentemente. Durante el aprendizaje, la estructura del cerebro
cambia y además su organización funcional (relaciones neuronales-sinapsis).
Según Gutiérrez (2010: 225), “la biopedagogía
“Un colectivo de aprendientes es un grupo de
concibe el aprendizaje como la propiedad que
personas organizados por afinidad y que
tienen todos los seres vivos para
comparten un contexto de formación
autoorganizar la vida. El aprendizaje como un
académica con propósitos profesionales y
proceso de
autoorganización de la vida,
personales comunes y manifiestan un
obedece a los mismos procesos que sustenta
compromiso de colaboración para alcanzar
el paradigma emergente: autoorganización,
esos propósitos.”
incertidumbre y sostenibilidad.”
En este contexto, el filtro emocional juega un
papel importante en el aprendizaje, no sólo por las reacciones internas del organismo a nivel
bioquímico, sino también por sus implicaciones socio-culturales en el grupo. Según Assmann
(2002: 29) el conocimiento “sólo emerge en su dimensión vitalizadora cuando tiene algún tipo de
vinculación con el placer”. La dimensión vitalizadora, vincula el aprendizaje con el placer y por
supuesto, con la vida misma en la convivencia.
En consecuencia a lo anterior, podemos decir que el aprendizaje sucede como el resultado
sinergético de la autoorganización de las redes neuronales. Las sinapsis se reconfiguran
constantemente de acuerdo a las experiencias de aprendizaje que el organismo va teniendo. Los
neurocientíficos recién han comenzado a estudiar detenidamente como sucede este fenómeno
en el cerebro y en el sistema nervioso.
Desde la perspectiva de Maturana (2002) el ser humano se transforma en un tipo de ser humano
en las acciones recurrentes y recursivas con los miembros de su grupo al que pertenece y en el
cual convive. Esto es así por el determinismo estructural, el cual implica que la educación es un
proceso en el que los miembros de un colectivo cambian juntos en forma congruente, en tanto
permanecen en interacciones recurrentes, y es que “los seres humanos estamos constituidos de
tal modo que nada externo que nos afecte puede especificar lo que nos sucede, y que los agentes
externos que nos afectan sólo nos pueden gatillar cambios estructurales determinados en
nosotros.” (Maturana 2002: 39).
Por lo tanto, el aprendizaje en un colectivo surge o se desarrolla en la convivencia, en las
interacciones recurrentes en esa convivencia, de tal manera que ese espacio relacional, en el
que actuamos consecuentemente con nuestros espíritus, nuestras mentes, nuestros cuerpos y
nuestras ideologías, va provocando o gatillando los cambios individuales y grupales.
3
La nomología3, es la ciencia de las leyes y de su interpretación; pero también significa un tratado
sobre el modo de establecer reglas, preceptos o principios en alguna facultad, ciencia o arte.
Utilizando este último significado, permite proponer una red nomológica de categorías que
constituyen el sentido del concepto de aprendizaje en el marco de la biopedagogía, la complejidad
y la mediación pedagógica. La red que se propone es para precisamente construir un significado
de aprendizaje desde esas tres vertientes.
La red nomológica planteada lleva a considerar como inevitable el paso de la educación basada
en la enseñanza a una educación basada en el aprendizaje.
Red nomológica del aprendizaje
Nota: Elaboración propia utilizando categorías epistemológicas que dan sentido al significado de aprendizaje en el
marco de la biopedagogía, la complejidad y la mediación pedagógica.
Principios y valores para la convivencia y el aprendizaje: el factor humano en el colectivo
La convivencia es el escenario, el espacio donde se vive y se aprende. Naranjo (2005: 155) nos
dice que “un individuo no puede verdaderamente considerarse completo si carece de una visión
global del mundo, si no posee un sentimiento de hermandad”. La colectividad es fundamental
para que la persona opte por una mayor conciencia, es decir, mayor comprensión de nuestro ser
y estar en el mundo. También de re-constituir la capacidad de amarnos y fortalecernos para
buscar la felicidad.
La transformación de las personas se da en las interrelaciones, el compartir razones y emociones;
por ello en un colectivo de aprendientes no son solo las ideas, la información sino el actuar, es
3
http://es.thefreedictionary.com/nomolog%C3%Ada
4
decir, el conversar (lenguajear y emociones). Ese espacio relacional (psíquico) donde confluye el
cuerpo, el alma y el espíritu es el que se debe cuidar. Naranjo agrega (2005:138)
“…necesitaríamos tanto como una educación afectiva interpersonal, una educación de esa
capacidad amorosa que es la base de la buena convivencia y la participación en la comunidad- y
que tan críticamente está faltando en el mundo.” En consecuencia, el plantear la creación y
desarrollo de los colectivos como estrategia para dinamizar el aprendizaje en el aula universitaria
responde a una necesidad derivada de la sociedad actual de crear ambientes para el desarrollo
de una educación para la convivencia y la transformación de nuestro entorno, el cual nos incluye
a nosotros mismos.
En un colectivo se busca incansablemente aprender con alegría, con placer y al mismo tiempo
con rigurosidad compartida, cuidando ese tejido relacional y social que une al colectivo. Sin duda,
la convivencia es un reto que debe ser asumido por todos sus miembros. Y es en esa convivencia
que se aprende, es en donde el hacer se va mejorando, se va entretejiendo de mayor perspectiva,
se va integrando a otras visiones; pero respetando al ser, legitimándolo en la convivencia.
Los siguientes principios y valores han sido retomados al emoreflexionar 4 acerca de la
experiencia vivida en el aprender en un colectivo y de la revisión de propuestas, que diversos
autores han hecho al proceso del aprender5
1. Aprendemos en la convivencia, ya que el aprendizaje es un proceso vital orientado por la
biología del amor.6 La creación de un espacio de relaciones en donde co-existimos con nuestras
diferencias y desde la aceptación del otro y de la otra.
2. Todos somos mediadores del aprender, hay relaciones heterarquícas donde nos legitimamos
unos con otras en la colaboración y compromiso colectivo.
Según Maruri (2009: 14) “El ejercicio de
liderazgo es un proceso de movilización de
un grupo para que afronte una realidad
incierta y desarrolle nuevas capacidades que
le permitan asegurar su progreso y
bienestar.”
3. Experienciamos el diálogo emancipador en el
conversar (lenguajeo y emocionar), respetando
ritmos de aprender y visión epistémica. La
rigurosidad de los aportes debe resonar en el
colectivo, significando un compromiso de coexistencia.
4. Practicamos el liderazgo distribuido por todos
los miembros del colectivo. Todos somos líderes o
lideresas en algún momento en el operar en un colectivo de aprendientes, por lo tanto
colaboramos y orientamos desde esa perspectiva.
4
Emoreflexiones es un término utilizado para denotar preocupaciones, comprensiones, grupo-reflexiones, es decir emociones-reflexiones
impregnadas de razonamiento, pero desde las emociones vividas, del emocionar compartido, ya que somos ante todo seres emocionales.
5 Se han tomado de referencias autores como Freire, Maturana, Varela, D. Perkins, Gutiérrez, Prieto, Naranjo, Assmann, Morín y Wenger para
derivar estos principios propuestos.
6 La biología del amor es la propuesta de Maturana donde nos plantea el amor desde lo biológico, desde nuestra propia naturaleza biológicasocial, donde la educación ocurre en la co-existencia entre profesores y niños cuando hacen cosas juntos en amistad, es decir, en autorrespeto y
respeto hacia el otro así como autoaceptación y aceptación del otro, sin exigencia, en la emocionalidad de colaboración y no de rivalidad, en la
conducta a través de la cual el otro surge como otro legítimo sin temor de desaparecer en las interacciones. Para ampliar puede consultarse
Transformar en la convivencia (2002), especialmente 215-228.
5
5. El ser individual y el ser social están integrados, lo cual contribuye al desarrollo de la identidad
y cultura del colectivo. Hay una coexistencia del ser individual con el ser social.
6. Ser creativos para proponer rutas de aprendizaje, para compartir visiones de solución o
tratamiento a problemas interpersonales o grupales, para promover el uso de herramientas y
nuevas estrategias de construcción del conocimiento, para tener otras perspectivas de
comprensión.
7. La producción del conocimiento, la resolución de problemas y el desarrollo de proyectos dan
propósitos iniciales para que el colectivo de aprendientes nazca, se desarrolle y sea sostenible
en el tiempo.
8. Lo emocional, espiritual e intelectual confluyen en el actuar en el colectivo, en la convivencia;
somos seres emocionales que racionalizamos nuestro actuar.
9. El proceso pedagógico debe dar lugar a lo lúdico, al gozo y la alegría de aprender, de convivir
y compartir en el colectivo, respetando los estilos y ritmos de aprendizaje de cada uno de sus
miembros. Es decir, no forzar a nadie a avanzar a un determinado ritmo ni tampoco imponer
concepciones e interpretaciones de conceptos o contenidos.
10. El aprender en el colectivo está vinculado directamente con nuestras prácticas (teoría y
práctica) de convivencia y producción de conocimiento. La práctica, nos dice, es “una manera de
hablar de los recursos históricos y sociales, los marcos de referencia y las perspectivas
compartidas que pueden sustentar el compromiso mutuo en la acción” (Wenger, 2001:22)
Liderazgo y autoorganización para aprender: ¿un proceso dirigido o auto gestionado?
En el proceso de aprender, el liderazgo juega un papel muy importante, ya que permite que uno
o más miembros del colectivo ayuden en la organización, dirección y mediación entre la tarea por
realizar y las capacidades del colectivo. Como función, el liderazgo es tarea de todos los
miembros del colectivo, su estilo dependerá de las particularidades de la cultura de trabajo que
se viva.
En el devenir del colectivo, todos sus miembros han de ejercer esas actividades de liderazgo
dependiendo de sus capacidades, motivaciones, perspectivas, miradas, competencias y otras
características y condiciones que son necesarias en ese momento. Lo importante es que sus
miembros sean lo suficientemente perceptivos para atender al compañero o compañera que
sienta que es el indicado o la indicada para orientar la construcción e implementación de
soluciones que devuelvan el equilibrio al colectivo o bien lo encaminen al logro del objetivo
propuesto y consensuado. Esta perspectiva de liderazgo se logra en un ambiente colaborativo,
democrático, con la práctica de un diálogo abierto y evidenciar un compromiso genuino con el
desarrollo del colectivo.
Cuando los grupos recién se forman, las actividades de liderazgo son difusas y en la mayoría de
las ocasiones, el grupo espera que alguien asuma el rol de un liderazgo autoritario; para que guíe,
ordene y tome decisiones. En ocasiones algunos grupos tienes esa expectativa; sin embargo, en
el transcurso de las sesiones de trabajo, de las interacciones en el lenguajear, en el convivir
6
practicando los principios y valores bajo el nuevo paradigma, las actividades de liderazgo son
compartidas por los miembros.
Uno de los propósitos de los colectivos de aprendientes es contribuir con la transformación
personal
(cognoscitiva,
Los elementos del sistema interactúan y van generando
emocional, actitudinal) de sus
una dinámica propia autopoiética. En consecuencia, la
miembros al actuar en el mundo.
autoorganización en el colectivo de aprendientes tiene que
Según Maruri (2009: 14) “El
ver con la interacción de sus miembros, la frecuencia, el
ejercicio de liderazgo es un
proceso de movilización de un
tipo y la calidad de esas interacciones; en donde no hay
grupo para que afronte una
linealidad ni causa-efecto.
realidad incierta y desarrolle
nuevas capacidades que le
permitan asegurar su progreso y bienestar”7.
¿Qué tipo de liderazgo necesita un colectivo de aprendientes en el contexto del aula universitaria?
¿Cuál es el papel de la “autoorganización” en el aprendizaje? Son preguntas clave para
comprender la dinámica interna de un colectivo al realizar una tarea y producir conocimiento. Esa
dinámica que es el sistema relacional, funciona como una red de relaciones consensuadas en el
conversar y el convivir. En consecuencia a lo anterior, para orientar a los estudiantes en el aula,
para contribuir a que los colectivos se desarrollen, es clave que el profesor conozca los aspectos
epistemológicos y prácticos del funcionamiento de los colectivos de aprendientes. ¿Se puede
orientar intencionadamente este proceso?
Assmann nos explica que la autoorganización puede entenderse como “una referencia a
procesos de implantación de intenciones o decisiones, más o menos conscientes, de sectores
sociales en el sentido de ‘organizarse’ con sus propias fuerzas para algún tipo de propósito
colectivo” (Assmann 2002:59). Podría pensarse que la intención, motivación y compromiso de los
miembros del colectivo los conduzca a organizarse, a delegar autoridad y responsabilidad en sus
miembros para lograr ciertos objetivos académicos o de equipo. En esta visión, la
autoorganización es guiada, planificada por algún agente interno o externo al sistema.
En esta línea de pensamiento, el aprender tiene un sentido de resultado de la autoorganización
de los miembros del colectivo por realizar actividades planificadas en un rango de tiempo. Sin
embargo, el mismo Assmann nos advierte que este modo de entender la autoorganización tiene
alguna utilidad comunicativa, pero forma parte del acervo de supuestos tácitos a cerca de la
razón, del sujeto y de la conciencia y que hoy ya no es posible dialogar seriamente sobre
educación o política sin deshacer y reevaluar esos supuestos.
7
Maruri propone un liderazgo adaptativo basado en los fundamentos de Ronald Heifetz. El liderazgo es una actividad no un conjunto de
condiciones especiales de una persona. El grupo que enfrenta el desafío o problema debe actuar realizando un trabajo adaptativo, en donde
reexamine valores, replantee esquemas conceptuales, formule nuevos criterios y comportamientos para construir en colectivo las posibles
soluciones. Zalles (2011) en su libro “Liderazgo: un Concepto en evolución” nos explica esta visión de liderazgo adaptativo haciendo un recorrido
de la evolución de las teorías que tratan acerca del tema y nos propone una metodología o por lo menos elementos a considerar para ir
desarrollando esta capacidad de liderazgo adaptativo (páginas 33-38): poner el trabajo en manos de la gente, involucrar a los interesados y
afectados, regular el malestar, dirigir la atención, modular las provocaciones, proteger las voces de liderazgo en la comunidad y orquestar
conflictos.
7
Assmann también explica la otra visión de la autoorganización, es decir la que se refiere al
fenómeno que se acentúa en los procesos vivos, pero que actualmente se admite como casi
omnipresente en todos los niveles de la materia y de la energía, tanto en el plano micro como en
el macro. Esta perspectiva nos permite estudiar el aprender en el colectivo utilizando una visión
epistemológica compleja, inter y transdiciplinaria, arraigada en las ciencias de la vida y las teorías
sistémicas.
“Se llaman procesos de autoorganización los de la materia y especialmente los del mundo
de la vida que precisamente se presentan como espontáneos y emergentes, sin propósito
intencional o consciente. Se designan como procesos autoorganizativos los que surgen
de modo espontáneo a raíz de una interpenetración de parámetros caóticos con
parámetros ordenadores” (Assmann 2002:62).
Los elementos del sistema interactúan y van generando una dinámica propia autopoiética. En
consecuencia, la autoorganización en el colectivo de aprendientes tiene que ver con la interacción
de sus miembros, la frecuencia, el tipo y la calidad de esas interacciones; en donde no hay
linealidad ni causa-efecto. En el lenguajear y el convivir, esas relaciones entre los miembros del
colectivo van generando un entramado de acuerdos de colaboración, de intercambio de
información y co-inspiración, las cuales no pueden predecirse de antemano, de hecho, en
sistemas complejos como el colectivo de aprendientes, la predictibilidad completa no es posible.
¿Significa esto, que aunque no intencionemos el desarrollo de los colectivos, estos surgirán
espontáneamente en el aula universitaria?
En la autoorganización en el colectivo, lo planificado se ajusta en la convivencia, en donde la
incertidumbre, la sincronicidad y la sinergia interactúan con el accionar del colectivo. Conscientes
o inconscientes, sus miembros interactúan y se autoorganizan para ajustar congruentemente su
participación. Ese ajuste individual re-orientado por lo grupal y el contexto, cambia la dinámica
del colectivo, y este cambio puede surgir como consecuencia de una pequeña variación en el
devenir de sus miembros o del ambiente en el que operan.
Vista de esta manera, podemos decir que de las relaciones e interacciones entre los miembros
del colectivo surgen acciones de coordinación que van ordenando el funcionamiento inicial del
mismo. Las tareas se van autoorganizando de tal manera que para sus miembros las sesiones
presenciales donde se da el lenguajeo, el emocionar, la convivencia, van teniendo sentido. Este
proceso autoorganizativo es espontaneo y no está guiado o controlado por ningún agente interno
o externo al sistema del colectivo; más bien que el proceso autoorganizativo es desencadenado
por fluctuaciones aleatorias que dan como resultado acciones organizadas distribuidas en todo
el sistema con el involucramiento de todos los miembros.
Aprendizaje individual y colectivo: el razonamiento, la emoción, el conflicto y la identidad
¿Dónde termina el aprendizaje individual y dónde comienza el aprendizaje grupal? Maturana
(2002) nos plantea la tesis que el ser humano individual es social y el ser humano social es
individual, basado en la biología del fenómeno social. Para Maturana los sistemas sociales están
constituidos por seres vivos con su organización y adaptación al medio y se distinguen por las
características de la red de interacciones que la realizan. Así por ejemplo, en un colectivo de
8
aprendientes sus miembros tienen sus propias conductas que los distinguen de otros sistemas
sociales. Hasta que las estructuras de los miembros del colectivo de aprendientes cambian,
entonces podemos decir que también ese sistema social experimentará cambios en sus
propiedades estructurales. Sin embargo, es de considerar que los miembros de los sistemas
sociales tienen como medio al mismo sistema social, por lo tanto, el sistema social se constituye
como el medio selector de los cambios estructurales de sus miembros.
En el caso de un colectivo de aprendientes, los miembros se ven inmersos en una red de práctica
de principios, valores, actuares, formas de amar, formas de conversar, que seleccionan cambios
estructurales (conductas, creencias, hábitos, emociones, etc.) en sus miembros, de tal manera
que existe esa interacción entre medio y miembros. Esto tiene importancia cuando queremos
comprender como se da la integración del aprendizaje individual y el aprendizaje social. La mirada
podría ser más sinergética entre ambos y no dicotómica u opuestas.
El “manejo” de las emociones es un aspecto muy importante en el colectivo de aprendientes, ya
que ejerce una influencia directa en la convivencia. Las emociones deben fluir entrelazándose
con las acciones y reflexiones, de tal manera que contribuyan a establecer relaciones de
cooperación y de respeto hacia el otro y la otra, y hacia sí mismo. El “manejar” no se refiere
entonces, a controlar las emociones. Si distinguimos una emoción es por la dinámica corporal
que de alguna manera la concretiza, la hace manifiesta; es por ello, que el actuar y el distinguir
ese actuar nos permite valorizar y cambiar nuestros procederes en un colectivo.
Las emociones establecen bases para el razonamiento; permiten por así decirlo, la apertura a
nuevas perspectivas e interpretaciones de los fenómenos de la realidad. El razonamiento y la
emoción son elementos inseparables en el actuar. Así por ejemplo, el miedo es un dominio de
conductas relacionales a través de las cuales la persona manifiesta angustia o desconfianza por
la percepción de un peligro real o imaginario, o por la inseguridad de obtener un resultado en una
acción que emprenda. De ahí, que posiblemente, un miembro del colectivo no opina o refuta un
argumento por la desconfianza de ser ridiculizado o mal valorado por otros.
Una de las emociones imprescindibles en un colectivo de aprendientes es el amor. Según Nisis
de Rezepka el amor es “la emoción que funda lo esencial, en tanto se le reconoce en la vida
cotidiana como el dominio de las conductas a través de las cuales el otro u otra surge como
legítimo otro en la convivencia, lo saca del dominio de lo ideal o de las virtudes inalcanzables, y
le devuelve el carácter biológico básico y cotidiano.” Maturana (2002, p. 16)
La convivencia en los colectivos de aprendientes es posible, si dimensionamos la emoción del
amor desde este punto de vista biológico; el cual permite establecer relaciones emocionales y
razonadas para respetar al otro u otra, como un legítimo otro. Nos permite conversar con el otro
o la otra para llegar a consensos y no en imposiciones basadas en autoritarismo o jerarquía. El
amor desde el punto de vista de Maturana no es una virtud idealista, es un fenómeno biológico
como el dominio de conductas donde emerge y se conserva la vida social.
9
Para Naranjo (2005: 65) la emoción del
amor
puede
tener
muchas
manifestaciones y nos advierte que “todos
los males que vienen a tratarse en la
terapia emergen de un problema
amoroso, que todos los problemas
emocionales comienzan por una carencia
amorosa en la vida de la persona”. En esa
misma perspectiva, Maturana nos dice precisamente que nosotros los seres humanos, somos
seres biológicamente amorosos y que enfermamos cuando se nos priva de esa emoción
fundamental ya que en ella transcurre nuestra existencia relacional con otros y con nosotros.
Las emociones establecen bases para el
razonamiento; permiten por así decirlo, la
apertura a nuevas perspectivas e interpretaciones
de los fenómenos de la realidad. El razonamiento
y la emoción son elementos inseparables en el
actuar.
El amor es “un modo de conducta relacional a través de la cual el otro surge como un otro legítimo
(como otro que no necesita justificar su existencia en relación a nosotros) en una relación de
coexistencia con uno mismo” (Maturana 2002:221). Cada miembro en un colectivo puede tener
una formula amorosa distinta, debido a las interacciones particulares con su entorno que ha
configurado su propia ontogenia. Ese análisis de equilibrio o desequilibrio amoroso serviría para
conocernos y comprenderlos; al mismo tiempo que permitiría tener espacios relacionales que
mejoren en calidad el quehacer en el colectivo. La idea es cómo armonizar esos “amores”,
empezando por el autoconocimiento y desde ahí trascender al colectivo.
La mediación pedagógica en el colectivo de aprendientes: todos somos mediadores
Gutiérrez y Prieto, acuñaron el término mediación pedagógica, de la siguiente manera:
“Entendemos por mediación pedagógica el tratamiento de contenidos y formas de expresión de
los diferentes temas a fin de hacer posible el acto educativo, dentro del horizonte de una
educación concebida como participación, creatividad, expresividad y relacionalidad.”8
Significado de Mediación Pedagógica, basado en Francisco Gutiérrez Pérez y Daniel Prieto Castillo
(2002)
8
Francisco Gutiérrez Pérez y Daniel Prieto Castillo (2002) Mediación pedagógica. Apuntes para una educación a distancia
alternativa. Página xiii
10
Los citados autores extienden el significado de la mediación pedagógica al considerarla un puente
entre las áreas del saber, la práctica humana, el papel de los aprendices y los participantes en el
diálogo en el acto educativo (interlocutores). Si el contexto es un colectivo de aprendientes,
entonces la mediación pedagógica tiene algunas particularidades en relación a las estrategias,
las herramientas, los recursos que se pueden utilizar; al mismo tiempo debemos reconsiderar el
papel de los miembros del colectivo en la producción del conocimiento y la satisfacción de sus
necesidades individuales y grupales. La mediación pedagógica es una perspectiva
epistemológica que implica:
a. Creatividad para integrar saberes de diversos temas y disciplinas.
b. Buscar la aplicación del conocimiento para la mejora de la vida personal y social.
c. Construcción del conocimiento en colectividad con aportes individuales.
d. Investigar constantemente la naturaleza biopsicosocial del ser humano.
e. Aplicar las TIC como recursos para enriquecer las formas de expresión de los contenidos y
facilitar su comunicación efectiva.
f. Visionar una educación alternativa con una práctica de valores en la convivencia que implique
la construcción de ciudadanía planetaria más justa y humana.
La mediación es una acción de ayuda pedagógica con la intención de contribuir a que otros y
otras puedan comprender un contenido o tema y además desarrollen capacidades para el
autoaprendizaje y el interaprendizaje. No hay prescripciones en la acción de ayuda, las rutas de
aprendizaje se van construyendo, se van buscando, al igual que las herramientas y las estrategias
que son parte del andamiaje para la ayuda.
La mediación pedagógica está presente en el sistema de aprendizaje de los colectivos de
aprendientes y podemos decir que todos los aprendientes somos mediadores pedagógicos.
Conscientes o inconscientemente realizamos acciones que ayudan al interaprendizaje y que nos
llevan al autoaprendizaje, o viceversa, en un contexto de autoorganización autopoyética del cual
se forma parte.
La mediación pedagógica está vinculada con otros conceptos que enriquecen su marco
referencial y que ayudan a comprender desde otras perspectivas sus acciones. Se puede
mencionar, al menos cuatro: el concepto de transposición didáctica de Chevallard (1991), la teoría
de la cognición distribuida de Perkins (1993), el diálogo emancipador de Freire (1979) y el
aprendizaje mediado de Feuerstein(1991).
Métodos y Materiales
El objeto de estudio de la presente investigación de aula es el aprendizaje en los colectivos de
aprendientes como estrategia para gestionar el aprender en el aula universitaria. Para tal fin se
seleccionaron 3 secciones de estudiantes de un curso de maestría. Estas tres secciones fueron
atendidas en el ciclo 02-2019 por el mismo docente e investigador del estudio realizado, lo que
ha implicado cierta particularidad al estudio ya que el investigador era parte del ambiente en el
aula y participante de la convivencia, para lo cual se ha retomado el marco de la objetividad entre
11
paréntesis,9 especialmente en el momento de interpretar los datos. La metodología utilizada fue
la cualitativa-descriptiva bajo la perspectiva interpretacionista; aplicando la técnica de la
encuesta.
Población y muestra
La población estaba constituida por 110 estudiantes de los 3 grupos de clase. La muestra fue
determinada a conveniencia del investigador en 60 estudiantes, es decir el 54% de la población.
El día de la encuesta, se aplicó el instrumento a todos los estudiantes presentes. Posteriormente
se seleccionaron al azar los 60 cuestionarios proporcionalmente al grupo de clase y ciclo al que
pertenecían.
Grupos de Clases
03-A
03-B
Estudiantes Matriculados
32
47
Porcentaje
29
43
Cuota proporcional
17
26
Ciclo 1
4
8
Ciclo 2
13
4
Ciclo 3
0
5
Ciclo 4
0
9
Muestra: 60 estudiantes, lo cual representa el 54 % de la población
02-A
31
28
17
4
4
2
7
Totales
110
60
16
21
7
16
Procedimiento para el análisis de los datos recolectados (técnicas e instrumentos)
La estructura del cuestionario utilizado fue la siguiente:
Pregunta
Generalidades
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Categorías
Sexo, Edad, Ciclos cursados
Tiempo de ser colectivo
Número de miembros
Expulsión de miembros
Tipo de relación
Preferencia de trabajo individual o grupal
Tipo de pregunta
Complementar
Complementar
Complementar
Complementar
Complementar
Complementar
Significado de aprendizaje
Liderazgo o autoorganización
Expulsión de miembros
Papel de las emociones y razonamientos
Principios y valores para aprender en colectivos.
10.1, 10.2, 10.3, 10.4, 10.5, 10.6, 10.7, 10.8, 10.9,
10.10, 10.11, 10.12. Descritos en la introducción
de este escrito.
Complementar
Complementar
Complementar
Complementar
Ítems tipo Likert
9
Según Ortiz Ocaña (2013), Maturana nos presenta el concepto de objetividad entre paréntesis con el propósito de explicar que no
es posible encontrar una referencia fáctica sobre nuestras creencias, al margen de la persona que está observando. Sin embargo,
al mismo tiempo, Maturana nos dice que existen objetos independientes del sujeto. La objetividad puesta entre paréntesis nos
indica que la realidad objetiva es también subjetiva porque a pesar de que nosotros podamos experimentar los objetos separados
de nosotros mismos, todo lo dicho es dicho por un observador, lo cual no puede ser separado de él mismo.
12
11
12
13
Limitaciones en el aprendizaje
Facilitadores en el aprendizaje
Orientar a un miembro a colaborar
Complementar
Complementar
Complementar
El procedimiento para procesar los datos recolectados fue el siguiente:
1. Se agruparon las preguntas del instrumento en categorías consideradas clave para describir
el trabajo en colectivos de aprendientes. Entre las categorías: motivos de expulsión de miembros,
tiempo y número de integrantes, tipo de relaciones, autoorganización o liderazgo, manejo de las
emociones, concepción de aprendizaje, práctica de principios y valores, percepción de fortalezas
y limitaciones del trabajo en un colectivo de aprendientes.
2. Preparación de una plantilla para procesar la información recolectada, determinando algunos
criterios para procesar las preguntas abiertas.
3. Tabular la información en las plantillas.
4. Para la pregunta 10, se diseñó en formato ítem tipo Likert. El procesamiento e interpretación
de los ítems no fueron procesados como parte de una sola escala, más bien se hicieron tomando
en cuenta cada ítem de la pregunta 10, las respuesta más frecuentes y los porcentajes
(frecuencias para el análisis), es decir, las tendencias en los datos.
Las categorías utilizados en la escala fueron:
Totalmente
desacuerdo
1
en
En desacuerdo
2
Ni de acuerdo ni en
desacuerdo
3
De acuerdo
4
Totalmente
de acuerdo
5
5. Se analizaron las relaciones entre las categorías clave para describir el trabajo en los
colectivos.
6. Elaborar tablas y escribir interpretaciones de la información procesada.
Resultados y Discusión
Edad, sexo, número de miembros en el colectivo. (Pregunta 1 y 2)
En relación al sexo, el 80% (48) es femenino y el 20% (12) es masculino. El 53% (32) tienen edad
entre 24-30 años, es decir que un poco más de la mitad son profesionales jóvenes. El 60% (34)
está en grupos de 3-4 miembros, el resto, es decir el 40% (24) están en grupos de 5-6 miembros.
Estos rangos de número de miembros en los colectivos son considerados adecuado para los
ambientes de aprendizaje. Según Ander-Egg y María Aguilar (2001) el número óptimo de
integrantes en un grupo es entre 5-7. Sin embargo, nos advierten que ese rango debe tomarse
como una tendencia, no como matemáticamente establecido.
13
Tabla No.1 Ciclo, Edad, Sexo y Número de miembros en los colectivos
Ciclo
Ciclo
I
II
III
IV
Total
F
16
21
7
16
60
Edad
P
27%
35%
12%
27%
100%
Edad
24-30
30-35
36-40
41-45
45-50
T
32
14
6
6
2
60
Total
Sexo
%
53%
23%
10%
10%
3%
M
1
6
1
4
12
F
15
15
6
12
48
100%
20% 80%
Miembros en cada colectivo
T
16
21
7
16
60
100%
Ciclo
I
II
III
IV
Total
P
2
0
0
0
0
0
3
6
5
0
3
14
4
4
9
2
7
22
5
4
4
3
3
14
6
2
3
2
3
10
16
21
7
16
60
0% 23% 37% 23% 17% 100%
Expulsión de un miembro del colectivo (Pregunta 3)
El 85% (51) no ha participado en la expulsión de ningún miembro del colectivo; sin embargo, el
77% (52) manifiestan que si lo harían (Pregunta 8). Principalmente porque, según el 25(13): "Si
no entrega a tiempo su contribución. Si no es responsable. Antes hay que darle la oportunidad
de contribuir, sino se toma la decisión". El 24% (12) manifiestan que "Todos debemos ser
responsables en nuestras obligaciones. En maestría se espera que todos den su aporte" y
finalmente, el 22% (11) argumentan que "Es responsabilidad de todos hacer nuestra parte,
debemos ajustar nuestras agendas. “No puede estar como parásito o como dice la biblia el que
no trabaja que no coma”.
Tabla No. 2 Tipo de relaciones entre los miembros (Preguntas 4 y 5)
En relación al tipo de relaciones, el 57
% (34) manifestaron tener relaciones
a. Realizar actividades
1
0
0
0
1
2%
en donde prevalece el estudio y
de forma Individual
b. Realizar actividades en
relaciones personales. Incluso el 30%
3
9
0
2
14 23%
Grupo o colectivos
(18) caracterizaron sus relaciones
c. Realizar actividades
12
12
7
14 45 75%
como de estudio, personal y familiar.
Individual y grupal
Este tipo de relaciones son los que
Subtotal
16
21
7
16 60 100%
potencialmente pueden desarrollar
colectivos
más
cooperativos
y
comprometidos con la tarea por hacer y al mismo tiempo por legitimar al otro u otra en la
convivencia. Solamente el 13% (8) prefieren solo relaciones de estudio. El 75% (45) manifestaron
preferir la combinación de actividades de aprendizaje y evaluación en individuales y grupales;
solamente el 2% (1) prefirió actividades individuales.
Preferencias/Ciclos
I
II
III
IV
T
P
Al comparar las respuestas de los estudiantes y tomar en cuenta al ciclo al que pertenecen, en
relación a la preferencia por actividades individuales y grupales, los de primer ciclo es el 75%
(12), en el segundo ciclo es el 57%, (12) en el tercer ciclo es 100% (7) y en el cuarto ciclo es
de 88% (14). Pareciera que a medida avanzan en ciclo, el porcentaje que prefiere ambas
actividades individuales y grupales se incrementa o se mantiene alta.
Significado de aprender y aprendizaje (Pregunta 6)
La concepción de aprendizaje es importante porque determina el tipo de comportamiento del
aprendiente a la hora de enfrentarse a una situación de aprender en la convivencia. El 48% (31)
14
manifestaron que aprender “Son conocimientos y experiencias que se adquieren y que a su vez
aumenta lo ya aprendido para hacer buen uso de ellos en la práctica en la que queremos
desempeñarnos.” Esta significación de aprendizaje tiene elementos del marco del bioaprendizaje,
en lo referido a la importancia de las experiencias y de la práctica de lo aprendido. El aprendizaje
está asociado a cambios en las conexiones neurales y se manifiesta en el actuar, tener mayor
conciencia del contexto y sí mismo. Es alentador que casi la mitad de los estudiantes tienen esta
visión del aprendizaje.
El 19% (12) manifestó que aprender es "conocer métodos, técnicas y conceptos relacionados con
un tema específico, para fortalecer los conocimientos y conocer nuevos procesos, asimilando el
mi sistema de creencias." Esta concepción parte que el aprendizaje implica conocimientos que
son asimilados en el "sistema de creencias", es decir las estructuras mentales. Sin embargo, deja
a un lado el factor de la práctica, del hacer para producir cambios estructurales. Hay un 14% (9)
estudiantes que asocian el aprender a reproducir conocimiento adquirido. Esta concepción
reduce el aprendizaje a un proceso mecánico y lineal, dejando fuera la práctica.
Tabla No. 3 Significado de aprender y aprendizaje
No.
Significados de aprender
T
P
1
Aprender es saber reproducir un conocimiento adquirido en cualquier contexto.
9
14%
2
Son conocimientos que se adquieren y que a su vez aumenta lo ya aprendido para
hacer buen uso de ellos en la práctica en la que queremos desempeñarnos.
31
48%
3
Es adquirir nuevos conocimientos que me permiten desarrollarme profesionalmente y
personalmente y poder así comprender mejor lo que hago, mejorar mi trabajo y poder
comprender a los demás y poder transmitirlo.
9
14%
4
No adecuado no pertinente no coherente.
3
5%
5
Conocer métodos, técnicas y conceptos relacionados con un tema específico, para
fortalecer los conocimientos y conocer nuevos procesos, asimilándolo en mi sistema
de creencias.
12
19%
Total
64
100%
Tabla No.4 Autoaprendizaje o liderazgo para dinamizar el aprender (Pregunta 7)
Perspectivas
No.
1
a) Para aprender en el
grupo, es necesario que
alguien del grupo organice
y guíe lo que se va hacer
2
3
Justificaciones
Es necesario tener una organización, saber qué, cómo y para
cuándo se quiere hacer y hace cumplir las metas u objetivos.
En todo equipo es necesario un líder que organice las
actividades, que junte los aportes de todos y se encargue de
entregar la tarea.
Según sus distintas personalidades siempre hay alguien con
más liderazgo y es necesario para la coordinación y mejor
desarrollo de actividades
T
P
22
45%
25
51%
2
4%
15
b) Cree usted que en el
proceso de aprender
espontáneamente
encontrarán el rumbo para
aprender y hacer la tarea,
por lo tanto no necesitan
de un líder que de las
ordenes
1
2
Subtotal
Siempre es necesario que alguien tome iniciativa en el grupo.
Todos lo podemos hacer, el liderazgo se puede rotar. Así
todos participamos en organizar al grupo, ya que tenemos
diferentes habilidades y experiencias.
49
82%
8
73%
3
27%
Nos guiamos en equipo y en cada tarea cada uno toma la
iniciativa de guiar y luego cada uno también revisamos todas
las partes.
Subtotal
Total
11
60
18%
100%
El concepto de autoorganización tiene una importante función en el contexto del bioaprendizaje.
La interrelación de los seres humanos en la convivencia lleva consigo el consensuar actuares en
el conversar, como fenómeno que ayuda a la autoorganización. El 82% (49) manifestaron que
necesitan que un miembro del colectivo los organice y guíe para aprender. Desde la complejidad,
el aprender en un colectivo es un proceso vital, asociado al gozo y a la vida, en donde, los
procesos de autoorganización van permitiendo, van orientando los vínculos y relaciones de los
miembros del colectivo. Si el liderazgo está distribuido en los miembros del colectivo, se convierte
en una función para el aprendizaje. Como dice Gutiérrez, “todos somos mediadores en el
aprendizaje”.
La autoorganización es producto de la convivencia; el hecho de que el colectivo necesite de uno
que guíe, que diga que hacer, está vinculado con una visión patriarcal de necesitar un líder, para
seguirlo, ya que no hay la capacidad distribuida en el colectivo, al menos no se reconoce que
todos pueden organizar al colectivo para hacer una tarea. El 18% (11) no son partidarios de que,
en el proceso de aprender, espontáneamente encontrarán el rumbo para aprender y hacer la
tarea. Tres de los estudiantes manifestaron lo siguiente: “Nos guiamos en equipo y en cada tarea
cada uno toma la iniciativa de guiar y luego cada uno; también revisamos todas las partes.” En la
convivencia, el colectivo va a pasar por depender de un líder que organiza y ordena, a una etapa
en la cual habrá varios líderes o lideresas coordinando y orientando el quehacer del colectivo.
Expulsión de un miembro del colectivo (Pregunta 8)
En la pregunta 8 se indaga las causas por las cuales expulsaría a un miembro del colectivo; el
43% (21) manifestó que "Es responsabilidad de todos hacer nuestra parte, debemos ajustar
nuestras agendas. No puede estar como parásito o como dice la biblia, el que no trabaja que no
coma”. En esa misma línea de cumplimiento, el 27% (13) manifestaron como justificación "Si no
entrega a tiempo su contribución. Si no es responsable. Antes hay que darle la oportunidad de
contribuir, sino se toma la decisión." La responsabilidad es altamente valorada en el colectivo; el
17% (17) lo considera el cuarto factor que facilita el aprendizaje (ver pregunta 12)
Las implicaciones que podemos inferir de estas declaraciones es que, aunque el 74% tiene la
intención de expulsar a los miembros del colectivo que no estén colaborando, haciendo su parte;
hay un 26% (17) que no los expulsaría, sino que tratarían de ayudarle a superar los problemas o
situaciones que están impidiendo cumplir con su responsabilidad. Esta actitud de ayuda es
16
importante porque en un mediano o largo plazo puede contribuir a cohesionar a los miembros del
colectivo, ya que su acoplamiento estructural lleva un tiempo desarrollarlo.
Las emociones o los razonamientos en la toma de decisiones del grupo al realizar una
tarea (Pregunta 9)
El 67% (40) considera que los razonamientos más que las emociones han tenido más importancia
a la hora de tomar decisiones grupales cuando han realizado las tareas del colectivo. Entre las
justificaciones se encuentran: 28% (11) "Todos los miembros nos centrábamos en las actividades
por hacer. Ya estamos formados somos profesionales." El 35% (14) "En el equipo ha sido más el
razonamiento porque todos tenemos diferente ritmo de trabajo y estilo de aprendizaje. La emoción
es pasajera". El 38% (15) "Siempre hemos sido claros y cuando se refiere a tareas, no se
involucran las emociones, ni el cansancio. Prevalece el compromiso y el deber."
Por el contrario, el 33% (20) manifiesta que son las emociones las que han tenido importancia al
tomar decisiones en el colectivo. Entre las razones tenemos que el 20% (4) “Somos seres
humanos y el ser flexibles a la hora de tomar decisiones, es natural, no se puede ser siempre
cerrado en algunas circunstancias. Pero la responsabilidad no debe perderse.” El 30% (6) A veces
resulta complicado convencer de algo a un miembro del grupo. A veces se pierde el interés y
objetividad, tomamos decisiones por impulso por nuestros caracteres y no por nuestras
razonamientos."
La inferencia que podemos hacer es que el 67% de los estudiantes están convencidos que las
emociones hay que negarlas, suprimirlas en el acto de aprender. Lo objetivo y lógico es lo que
debe prevalecer. Se cree que las emociones y las razones no pueden mezclarse o integrarse en
el actuar humano.
Principios para orientar el aprendizaje en colectivos (creencias que orientan los actuares)
(Pregunta 10)
La escala utilizada para registrar las opiniones fue la siguiente:
Totalmente
desacuerdo
1
en
En desacuerdo
2
Ni de acuerdo ni en De acuerdo
3
4
Totalmente
acuerdo
5
de
Tabla No. 5 Principios para orientar el aprendizaje
No.
Proposición
Opiniones/ Percepciones
10.1
La creación de un espacio de
relaciones
en
donde
coexistimos
con
nuestras
diferencias
y
desde
la
aceptación del otro y de la otra,
es un requerimiento para el
aprender en grupo.
El 82% (49) de estudiantes están de acuerdo que para aprender
es necesario crear un espacio de relaciones en donde coexistimos
con nuestras diferencias y desde la aceptación del otro y de la otra.
Solamente el 8% (5) no estuvieron de acuerdo.
17
El ser individual y el ser social
están integrados, lo cual
contribuye al desarrollo de la
identidad y cultura del grupo.
Soy un ser individual pero
también me define el grupo con
el que aprendo.
Si unimos los estudiantes que contestaron De acuerdo y
Totalmente de acuerdo, tenemos que el 77% (46) considera que
el ser individual y el ser social están integrados. Este principio
contribuye a que los miembros se identifiquen con su colectivo,
comprendiendo que la integración los convierte en un ser, pero sin
renunciar a su ser particular. Lo que hacemos en la vida social
como colectivo también es vinculante con lo que hacemos
individualmente.
10.3
Para generar conocimiento
(producto del aprendizaje) es
necesario ser rigurosos y
seguir los pasos metodológicos
determinados por un enfoque.
El principio de que para generar conocimiento solamente sucede
cuando seguimos unos pasos establecidos por un método o por
un enfoque específico es una creencia que tiene arraigo en un
pensamiento lineal y cerrado. El 62% (37) de los estudiantes están
de acuerdo con ese principio, lo cual no es muy alentador que la
mayoría actúe acorde este principio. Hay 14 (23%) estudiantes
que están indecisos en estar de acuerdo o en desacuerdo con este
principio; únicamente el 15% (9) está en desacuerdo con este
principio de rigurosidad. En realidad generar conocimiento como
producto del aprender es un proceso que tiene rutas inciertas, es
caótico y complejo.
10.4
Para aprender en grupo es
importante no forzar a nadie a
avanzar a un determinado ritmo
ni
tampoco
imponer
concepciones
e
interpretaciones de conceptos
o contenidos.
10.5
Lo emocional, espiritual e
intelectual confluyen en el
actuar en el colectivo, en la
convivencia; somos seres
emocionales
que
racionalizamos nuestro actuar.
Por eso es difícil convencer a
otros
con
nuestros
razonamientos.
El 67% (40) estudiantes están de acuerdo que en el actuar dentro
del colectivo los miembros lo hacen integrando lo emocional,
espiritual e intelectual. La base de la emoción es importante
manejarla dentro del colectivo, de lo contrario puede crear
relaciones que no contribuyen a la convivencia. Un alto porcentaje
de 22% (13) de estudiantes está indeciso, es decir está y no está
de acuerdo. Esta pregunta tiene relación con la pregunta 9. Para
Maturana “es la emoción lo que define la acción” el manejo de las
emociones tiene repercusiones significativas en el existir del
colectivo.
10.6
En el proceso de aprendizaje
siempre
hay
nuevas
perspectivas de análisis y
significado,
nuevas
posibilidades de interpretación,
nuevas
maneras
de
construcción. Por eso la
planificación no siempre se
cumple como fue elaborada.
Este principio tiene que ver que para aprender hay una
planificación que no siempre se cumple y que por ello no debemos
sentir que hemos fallado. El aprender es cíclico, lleno de
incertidumbre y caótico. Lo planificado y ejecutado difieren en
varios aspectos: tiempo, procedimientos, intensidad, y otros. El
77% (43) de los estudiantes está de acuerdo con este principio, lo
cual es muy alentador. Solamente el 10% (6) está en desacuerdo.
10.2
El 57% (34) estudiantes están de acuerdo que en la convivencia,
cada miembro del colectivo aprende a su propio ritmo y que
necesita su espacio y tiempo para desarrollarlo. El 25% (15) no
está de acuerdo; creeríamos que abogarían por una conducción
forzada para que los miembros del colectivo aprendan y no se
rezaguen en su aprendizaje. Un alto número de estudiantes 11
(32%) está indeciso con respecto al principio.
10.7
18
Para aprender en un grupo es
necesario controlar o negar las
emociones, de lo contrario se
pierde el objetivo, tiempo y
rumbo del aprendizaje.
Este principio tiene mucha relación con el No.5, tienen ambos que
ver con el manejo de las emociones en el colectivo. Solamente el
32% (19) de estudiantes está en desacuerdo, lo que indica que
comprenden que las emociones tiene un lugar importante en el
trabajo del colectivo. Somos seres emocionales. El 48% (29) están
de acuerdo con la necesidad de negar o controlar las emociones.
La incoherencia entre las respuestas de la pregunta 10.5 y está
10.7 muestra lo complejo que es la puesta en práctica de un
principio que aparentemente nos ha dado resultado o que es
aceptado sin reflexionar críticamente. La prevalencia del
razonamiento sobre las emociones es aceptada comúnmente
como necesario para aprender, los últimos indicios del aprender
cómo proceso vital nos dan cuenta de lo importante que son las
emociones en la pasión por aprender. El 67% (40) considera que
los razonamientos más que las emociones han tenido más
importancia a la hora de tomar decisiones grupales cuando han
realizado las tareas del colectivo (Ver pregunta 9)
10.8
El aprender en el colectivo está
vinculado directamente con
nuestras prácticas (teoría y
práctica) de convivencia y
producción de conocimiento
(productos del aprendizaje)
Este principio da cuenta de la fundamentación biocientífica del
proceso del aprendizaje en la convivencia y además de la
producción de conocimiento. El 85% (51) estudiantes están de
acuerdo con este principio. En la convivencia se da un proceso
sinergético que desarrolla un entramado de relaciones entre sus
miembros que posibilita la producción de conocimiento.
10.9
Todos
somos
líderes
o
lideresas en algún momento en
el operar en un grupo de
aprendientes, por lo tanto,
colaboramos y orientamos
desde esa perspectiva. El
liderazgo es una función
distribuida dentro del sistema
relacional del grupo.
10.10
Existe un sistema de principios
y valores compartidos por los
miembros del colectivo (grupo)
que le dan identidad. Ya sea en
forma explícita o en forma
tácita.
El 90% (54) de los estudiantes están de acuerdo en que la
identidad del colectivo se desarrolla en cada miembro cuando se
comparte y vivencian unos principios y valores consensuados. Es
necesario orientar a los grupos recién formados que analicen su
práctica de convivencia e identifiquen esos principios y valores y
lo hagan acuerdos explícitos.
10.11
La libertad de actuar en la
convivencia, en el sentir y
pensar en el conversar, le da
una dimensión de sentido al
acto de aprendizaje.
En la convivencia el colectivo aprende, y en ese aprender, el
diálogo tiene una función clave. Es decir, permite el flujo de
información, pero también de consensos en el actuar, el colaborar,
el sentir, el convivir. En consecuencia, el diálogo emancipador
tiene que emerger como una práctica cotidiana. En la libertad
En el accionar de un colectivo de aprendientes, todos los
miembros son mediadores del aprendizaje, son mediadores en la
producción de conocimiento o productos del aprender. En ese
accionar por lo consiguiente todos los miembros de un colectivo
son líderes o lideresas en algún momento del convivir. Es un
liderazgo distribuido entre todos. Es clave que el 92% (55) de los
estudiantes está de acuerdo con este principio.
19
crecemos con nuestra conciencia individual, grupal y planetaria. El
92% (55) de los estudiantes están de acuerdo con este principio.
10.12
Para aprender es necesario
tener un líder que conduzca a
los miembros del grupo para
tener claridad de la tarea por
hacer.
El 75% (45) estudiantes están de acuerdo en que es necesario un
líder que conduzca a los miembros del colectivo para tener
claridad de la tarea por hacer. Este principio es una falsa
propuesta. El colectivo necesita un liderazgo distribuido entre los
miembros y además necesita de procesos autoorganizativos
surgidos en el accionar del colectivo, debido a una necesidad de
operar, una acción vinculante con el convivir del colectivo.
Solamente el 8% (5) estaría ubicado en rechazar este principio.
Creemos que con el tiempo, el colectivo va generando estas
capacidades en donde los miembros comparten la función de
liderazgo.
Mayores limitaciones en el aprendizaje (Pregunta 11)
El 61% (52) de los estudiantes encuestados indican que la mayor limitante es el tiempo disponible
para hacer las tareas en forma sincronizada. Esto se agrava por los horarios de trabajo y los
lugares en que viven. El 14% (12) indica que la adaptación de las personalidades, formas de
trabajo y formas de pensar de los integrantes del colectivo es la segunda mayor limitante, la cual
repercute en el accionar del autoritarismo y abusos en las relaciones o toma de decisiones. El
9% (8) señala como limitante los niveles de conocimiento que se requieren en temas específicos
y no se entienden las tareas a realizar. Los presaberes obstaculizan la comprensión de las tareas
por hacer, sin embargo los diferentes puntos de vista desde la mirada de las diferentes
especialidades de los miembros de los colectivos puede ser percibido como una ventaja.
Aspecto facilitadores del aprendizaje (Pregunta 12)
Según el 25% (26) de los estudiantes encuestados, las buenas relaciones interpersonales entre
los miembros del grupo es uno de los aspectos que facilita el aprendizaje. Según el 24% (24) la
experiencia de cada miembro, su acompañamiento y colaboración es lo que ha contribuido al
aprender, y el 18% (18) manifiestan que la buena y constante comunicación utilizando las TIC es
lo que ha facilitado el aprendizaje. Un cuarto factor, según 17% (17) lo atribuyen a la
responsabilidad de cada miembro del grupo y su democracia. Los cuatro aspectos se encuentran
en el sistema de relaciones del colectivo. Es muy interesante que entre los factores que facilitan
el aprendizaje no se encuentra el dominio de contenidos, o la racionalidad sobre las emociones.
En la pregunta 10.1, el 82% (49) de estudiantes están de acuerdo que para aprender es necesario
crear un espacio de relaciones en donde coexistimos con nuestras diferencias y desde la
aceptación del otro y de la otra.
No colaboración de un miembro del colectivo (Pregunta 13)
En relación a las causales por las cuales algunos miembros de los colectivos no colaboran con
las tareas por hacer, la mayor frecuencia manifestada fue la falta de interés en hacer el trabajo,
acomodamiento e irresponsabilidad, con el 30% (29), falta de organización de su tiempo, por su
trabajo con el 28% (27) al igual que por situaciones personales o familiares con 20% (19). Estas
20
causales son superables en la medida que los colectivos se cohesionen y acoplen
estructuralmente., para lo cual la convivencia y clima de cooperación son importantes.
Algunas conclusiones
Los estudiantes sostienen que el razonamiento prevalece sobre las emociones en el proceso de
aprender. En la pregunta 10.7, el 48% (29) están de acuerdo con la necesidad de negar o
controlar las emociones para generar un ambiente para el aprendizaje. Adicionalmente en la
pregunta 9, el 67% (40) considera que los razonamientos han tenido más importancia que las
emociones a la hora de tomar decisiones grupales cuando realizan las tareas del colectivo.
Assman (2002) nos hace ver la conexión entre el aprendizaje y las emociones, donde el
conocimiento emerge en su dimensión vitalizadora cuando tiene vinculación con el placer.
Adicionalmente, Gutiérrez nos dice que desde la biopedagogía, el aprendizaje es un proceso de
autoorganización de la vida y es propiedad de los seres vivos. Emociones y razonamientos se
entrelazan en el actuar de la persona en el proceso del aprender por lo consiguiente la gestión
de este entrelazamiento es clave para crear el clima relacional tan necesario en el aula
universitaria.
Otro de los elementos clave para comprender la dinámica de la creación y funcionamiento de los
colectivos de aprendientes es la relación entre el liderazgo como organizador del actuar del
colectivo y el proceso de autoorganización sistémico, integral y emergente. En la pregunta 7, el
82% (49) manifestaron que necesitan que un miembro del colectivo los organice y guíe para
aprender. En las primeras fases de creación del colectivo es comprensible que se espere por un
liderazgo centralizado y a veces con rasgos patriarcales autoritarios; sin embargo, con el
desarrollo del colectivo en la convivencia, los miembros van tomando iniciativas propias de
autoorganizarse para hacerle frente a las tareas por hacer.
El liderazgo distribuido en los miembros del colectivo se observa en los grupos más
experimentados y desarrollados. Cuando les preguntamos a los estudiantes si están de acuerdo
con el principio de que todos somos líderes o lideresas en algún momento en el operar en un
grupo de aprendientes; el 92% (55) está de acuerdo con este principio (ver pregunta 10.9). ¿Cuál
es la explicación de esta contradicción? En la pregunta 10.12, el 75% (45) de estudiantes están
de acuerdo en que es necesario un líder que conduzca a los miembros del colectivo para tener
claridad de la tarea por hacer. Creemos que, con el tiempo, el colectivo va generando
capacidades en donde los miembros comparten las tareas en forma autoorganizada sin necesitar
un liderazgo centralizado.10
En relación a las mayores limitantes, el 61% (52) de los estudiantes encuestados indicaron que
es el tiempo disponible para hacer las tareas en forma sincronizada. Esto se agrava por los
horarios de trabajo y los lugares en que viven. La segunda limitante señalada por el 14% (12) es
el proceso de adaptación de los miembros del colectivo dentro del mismo, es decir la sinergia de
personalidades, formas de trabajar y pensar El 14% (12) indica que la tercer mayor imitante para
el aprendizaje es la adaptación de las personalidades, formas de trabajo y formas de pensar de
10
Maruri (2009) propone un liderazgo adaptativo basado en los fundamentos de Ronald Heifetz. El liderazgo es una actividad no un conjunto de
condiciones especiales de una persona. El grupo que enfrenta el desafío o problema debe actuar realizando un trabajo adaptativo, en donde
reexamine valores, replantee esquemas conceptuales, formule nuevos criterios y comportamientos para construir en colectivo las posibles
soluciones.
21
los integrantes del colectivo. Estas limitantes pueden ser superadas, en parte, con la utilización
de las TIC (correo electrónico, chat, bitácoras colectivas, textos paralelos compartidos y otros.)
También se podrían generar espacios de reflexión y análisis de aspectos de teoría y práctica que
fundamente el desarrollo de los colectivos, incluyendo experiencias de desarrollo de grupos y
practicar técnicas de integración y profundización de las comunidades de práctica, mediación
pedagógica en el aula con la orientación del profesor.
En la pregunta 13 indagamos acerca de las causas por las cuales algunos miembros no
colaboran, el 30% (29) indicó que la falta de interés en hacer el trabajo, acomodamiento e
irresponsabilidad, y el 28% (27) señalaron que la falta de organización de su tiempo, por su
trabajo. Al relacionar las respuestas a las preguntas 11 y 13 se puede inferir que hace falta mayor
determinación de parte de los estudiantes por comprometerse con su aprendizaje como persona
y como parte de un colectivo. Por ejemplo, en la pregunta 5, les preguntamos su preferencia por
el trabajo individual o grupal, solamente el 2% (1) prefiere trabajo individual; el 75% (45) prefiere
individual y grupal. En un colectivo no hay una separación del actuar individual o colectivo, es
decir que la visión holística de la naturaleza humana y su actuar en sociedad nos plantea no una
dicotomía de lo individual y social, sino más bien una sinergia. Maturana nos plantea la tesis que
el ser humano individual es social y el ser humano social es individual basado en la biología del
fenómeno social.
En relación a los aspectos que facilitan el aprendizaje, en la pregunta 12, el 25% (26) de los
estudiantes considera que las buenas relaciones interpersonales es el principal aspecto. El 24%
(24) considera a la experiencia de cada miembro, su colaboración y acompañamiento en el
proceso de aprendizaje y el 18%(18) incluyen la buena y constante comunicación con el uso de
las TIC. En la pregunta 10.1, el 82% (49) de estudiantes están de acuerdo que para aprender es
necesario crear un espacio de relaciones en donde coexistimos con nuestras diferencias y desde
la aceptación del otro y de la otra. Los factores mencionados pertenecen a competencias sociales
y humanas, las cuales son desarrolladas en la convivencia y en el conversar11. Como lo dice
Gutiérrez, todos somos mediadores del aprender, hay relaciones heterarquícas donde nos
legitimamos unos con otras en la colaboración y compromiso colectivo.
Nos demos cuenta o no, en un colectivo de aprendientes utilizamos herramientas de mediación
pedagógica. Por ejemplo, en las discusiones, aplicamos los principios de la transposición
didáctica para comunicar conocimiento científico en diferente forma a fin de que nuestro
interlocutor nos comprenda. Es decir, transponemos didácticamente el conocimiento al conversar.
En consecuencia, si queremos desarrollar colectivos de aprendientes como estrategia
metodológica en el aula, es pertinente orientar el uso de las herramientas de la mediación
pedagógica. Estas herramientas permitirán el estudio del contenido o conocimiento desde los tres
tratamientos.12 La mediación es una acción de ayuda pedagógica con la intención de contribuir a
11
Para Maturana (2002) el conversar es “un flujo continuo de trenzamiento de dominios relacionales (emociones) y recurrentes coordinaciones
consensuales de conducta (lenguaje) que denominamos conversaciones” (2002:46).
12 Para Gutiérrez y Prieto (2002), la mediación pedagógica tiene tres tratamientos: 1. Tratamiento desde el tema: (TRATAMIENTO TEMATICO) se
utilizan estrategias de lenguaje, de tratamiento del contenido, es para internalizar los conceptos clave del tema, tomando en cuenta las
características del aprendiente. 2. Tratamiento desde el aprendizaje: (TRATAMIENTO PEDAGOGIO) aquí se enfatiza en el autoaprendizaje y el
interaprendizaje, pasando por la construcción del propio texto y la evaluación constante del proceso. 3. Tratamiento desde la forma:
(TRATAMIENTO FORMAL) este tratamiento complementa los dos anteriores, ya que de la forma, como nos dicen los autores, depende la
posibilidad del goce estético y la intensificación del significado para su apropiación por parte del interlocutor. Para profundizar en la
22
que otros y otras puedan comprender un contenido o tema y además desarrollen capacidades
para el autoaprendizaje y el interaprendizaje.
Para generar un ambiente en el cual los estudiantes agrupados en colectivos puedan aprender,
es necesario dinamizar el sistema relacional; es decir, generar una red de nodos-vínculos
humanos de cooperación y colaboración. Los estudiantes perciben la importancia de construir
ese sistema relacional, por ejemplo en la pregunta 5, el 57 % (34) manifestaron tener en sus
colectivos relaciones en donde prevalece el estudio y relaciones personales. Incluso el 30% (18)
caracterizaron sus relaciones como de estudio, personal y familiar. En la pregunta 10.1, El 82%
(49) de estudiantes están de acuerdo que para aprender es necesario crear un espacio de
relaciones en donde coexistimos con nuestras diferencias y desde la aceptación del otro y de la
otra. Maturana (2002) nos dice que la transformación en la convivencia es mediante las acciones
recurrentes y recursivas entre los miembros en congruencia con ellos mismos y su ambiente.
La organización de la clase a nivel universitario puede dinamizarse mediante la creación y
desarrollo de los grupos de trabajo en colectivos de aprendientes. Es decir, agrupamientos con
propósitos definidos y abiertos a fluir en las relaciones legítimas de aceptación del uno y de la
otra, pero sin descuidar la rigurosidad académica del trabajo por hacer; de la responsabilidad de
cada miembro y del compromiso de construcción de conocimientos. Queda planteada la inquietud
de indagar la pertinencia de esta propuesta en ambientes donde el trabajo grupal es clave para
valorar, generar y desarrollar el aprendizaje en colectivos.
Referencias bibliográficas
Aparicio, M (2019) Aprendizaje en un Colectivo de Aprendientes: Emoreflexiones desde la
complejidad, el bioaprendizaje y la mediación pedagógica. Tesis doctoral Universidad de La Salle
de Costa Rica. No publicada.
Aparicio, M.; Miranda, A.; Pineda, S. y Rodríguez, X. (2016) “Re-mirar los Colectivos de
Aprendientes desde la Mediación Pedagógica, la Complejidad y el Bioaprendizaje” Tesis grupal,
doctorado en educación de la Universidad de La Salle de Costa Rica, no publicada.
Assmann, H. (2002) Placer y ternura en la educación. Hacia una sociedad aprendiente. Narcea,
S.A. de Ediciones Madrid, España.
Chevallard, Y (1991) La Transposición Didáctica. Del saber sabio al saber enseñado. Aique Grupo
Editor. Buenos Aires, Argentina.
Gutiérrez, F. (2010) Las nuevas ciencias de la vida. Polis, Revista de la Universidad Bolivariana,
Volumen 9, Nº 25, 2010, p. 223-233.
Mediación Pedagógica puede consultarse el capítulo 3 La Mediación Pedagógica del libro “Mediación pedagógica. Apuntes para una educación a
distancia alternativa” de Gutiérrez y Prieto.
23
Gutiérrez, F. y Prieto D. (2002) Mediación pedagógica. Apuntes para una educación a distancia
alternativa. Universidad de San Carlos de Guatemala. Reimpresión 3ª. Edición, Ciudad de
Guatemala julio 2002
Jara Hollyday, O. (2012) Ediciones / EAD 79/2012 / El Trabajo en Red: Tejer complicidades y
Fortalezas. Consultado 20/4/2019. shorturl.at/cjKY3
Maruri, I. M. (2009) Liderazgo Adaptativo y Autoridad. Cuadernos de Liderazgo nº19. Cátedra
Liderazgos y Gobernanza Democrática. Sesión Académica, ESADE, Escuela Superior de
Administración y Dirección de Empresas. Barcelona.
Maturana, H. (2002) Transformación en la convivencia. Dolmen Ediciones, 2ª Edición, Impreso
en España.
Naranjo, C. (2005) Cambiar la Educación para Cambiar el Mundo. Segunda Edición, Editorial La
Llave, España.
Ortiz Ocaña, A. (2013) Relación entre la objetividad y la subjetividad en las ciencias humanas y
sociales. Revista Colombiana de Filosofía de la Ciencia, vol. 13, núm. 27, julio-diciembre, 2013,
pp. 85-106. Universidad El Bosque, Bogotá, Colombia. Consultado el 24 de febrero de 2020.
https://www.redalyc.org/pdf/414/41431644004.pdf
Wenger, E. (2001) Comunidades de práctica: Aprendizaje, significado e identidad. Ediciones
Paidós Ibérica, S. A. Barcelona, España.
24