Para Ejercicios Musicales

República Bolivariana de Venezuela
UNIVERSIDAD DE
LOS ANDES
MÉRIDA VENEZUELA
Facultad de Humanidades y Educación
Escuela de Educación
Departamento de Educación Preescolar
Ejercicios para la enseñanza de la Lectura Musical
en el Aula de Preescolar
MEMORIA DE GRADO
ESTÉVEZ SINGH, Swapna Puni
TUTORA: Profa. María Carmela Guerrero
Mérida, Mayo de 2007
Ejercicios para la enseñanza de la Lectura Musical
en el Aula de Preescolar
RESUMEN
Diversas investigaciones han demostrado que la práctica musical aporta múltiples
beneficios en los niños/as ya que les permite el desarrollo de capacidades
intelectuales, socio-emocionales y psicomotoras, entre otras. No obstante, los
docentes de preescolar invierten muy poco tiempo en la enseñanza de esta área en
sus dinámicas de aula, argumentando que no planifican actividades musicales
debido a que, además de sentirse poco preparados, carecen de material preciso que
los oriente en la ejecución de las mismas. Específicamente, en cuanto a la
enseñanza de la lectura musical en estas edades, es casi nula la bibliografía
existente.
Por consiguiente, la presente investigación pretende abrir un espacio que permita
fortalecer el desempeño de los docentes en el aula de preescolar, a través de
ejercicios que faciliten el desarrollo de competencias en el manejo de la lectura
musical de los niños/as en esta fase.
A la memoria de Flor Roffé
AGRADECIMIENTOS
Mis palabras de agradecimiento se extienden a
Alberto Sato, Alejandro Liñayo, Alejandra Melfo, Amado Moreno, Amilcar Rivas,
Anusuya Singh, Atamaica Rojas, Beatriz Parra, Begoña Jáuregui, Carlos Lantieri,
Carmen Teresa García, Carolina Urdaneta, CDCHT-ULA, Cira Sánchez, DAES-ULA,
Doris Medina, Eddy Mercado, Eduardo Portillo, Edgard Rivas, Elías Capriles,
Gilberto Rebolledo, Guillermo Ubilla Estévez, Gloria Mousolli, Hazel Flores, Isabel
Briceño, Jarmila Havlik, Jorge A. Ubilla, José F. Rivera, Julio Carrillo,
Karun Estévez, Lenny Lobo, Lérida Alvarado, Luis E. Rivas, Maen Puerta, Manuela
Ball, Margarita Castillo, María Eugenia Dávila, María Rivas, María Zamora, Master
Card, Mauricio Navia, Myriam Anzola, Mery López, Nilsen Paredes, Pablo Estévez,
Patricia Rivas, Pedro Alzuru, Piedad Buchheister, Piedad Londoño, Pilar Figueroa,
Raúl Estévez, Raúl Zanfagnini, Rebeca Rivas, Sumito Estévez, Swapna Puni Estévez,
Yankady Rebolledo, Yolanda Puentes, Yolima Moyano y Zoila Castillo.
Quienes con su paciencia, apoyo, acompañamiento, financiamiento, asesoria,
enseñanzas y/o aliento hicieron posible la realización y culminación de este
trabajo.
Muy especialmente a la
Profesora María Carmela Guerrero
Por su constante colaboración, orientación y excelente tutoría que ha permitido
la presentación de este trabajo de grado.
A TODOS Y TODAS, MIL GRACIAS
LA CANCIÓN DE UNO MISMO
“Cuando una mujer de cierta tribu de África sabe que está embarazada, se interna en la selva con
otras mujeres y juntas rezan y meditan hasta que aparece la canción del niño. Saben que cada alma
tiene su propia vibración que expresa su particularidad, unicidad y propósito.
Las mujeres entonan la canción y la cantan en voz alta. Luego retornan a la tribu y se la enseñan a
todos los demás. Cuando nace el niño, la comunidad se junta y le canta su canción. Cuando se inicia
como adulto, la gente se junta nuevamente y canta. Cuando llega el momento de su casamiento, la
persona escucha su canción.
Finalmente, cuando el alma va a irse de este mundo, la familia y amigos se acercan a su cama e
igual que para su nacimiento, le cantan su canción para acompañarlo en la transición.
En esta tribu de África hay otra ocasión en la cual los pobladores cantan la canción. Si en algún
momento durante su vida la persona comete un crimen o un acto social aberrante, se lo lleva al centro
del poblado y la gente de la comunidad forma un círculo a su alrededor. Entonces le cantan su
canción.
La tribu reconoce que la corrección para las conductas antisociales no es el castigo; es el amor y
el recuerdo de su verdadera identidad. Cuando reconocemos nuestra propia canción ya no tenemos
deseos ni necesidad de hacer nada para que pudiera dañar a otros.
Tus amigos conocen tu canción y te la cantan cuando la olvidaste. Aquellos que te aman no pueden
ser engañados por los errores que cometes o las oscuras imágenes que muestras a los demás. Ellos
recuerdan tu belleza cuando te sientes feo; tu totalidad cuando estás quebrado; tu inocencia cuando te
sentís culpable y tu propósito cuando estás confundido.
No necesito una garantía firmada para saber que las sangres de mis venas es la tierra y sopla en
mi alma como el viento, refresca mi corazón como la lluvia y limpia mi mente como el humo del fuego
sagrado”.
Tolba Phanem,
militante por la Defensa de los Derechos Humanos
(Boltrino, 2006, p. I)
INDICE GENERAL
PÁG.
INTRODUCCIÓN.…………………………….………………………...…………...
I
CAPÍTULO I. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA……...…………….…….………
1
I.1. EL TEMA …….…………………………………..……………..…………..…
1
I.2. ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN...………..…….……………..
3
I.3. BASES TEÓRICAS.…………………………………..…..………………….
7
I.3.1. La Música y el Cerebro.…………………………..……………..…….
7
I.3.2. El Valor Formativo de la Música………………….……………..……
13
I.3.3. La Educación Musical…………………………….……………………
15
CAPÍTULO II. PRINCIPALES METÓDOS DE ENSEÑANZA MUSICAL…..…
16
II.1. MÉTODOS DE ENSEÑANZA MUSICAL MÁS CONOCIDOS
Y SU RELACIÓN CON EL LENGUAJE MUSICAL…….………………….
16
II.1.1. Método de Euritmia de Jaques Dalcroze…………..……………….
16
II.1.2. Método para la Enseñanza Musical Orff-Schulwerk de Carl Orff...
19
II.1.3. Método Martenot…………………………………………………..…..
22
II.1.4. Método de Enseñanza Sol – Fa de Zoltan Kodaly…………..……
23
II.1.5. Método Willems de Edgar Willems……………………………..……
26
II.1.6. Método Ward……………………………………………..…………….
29
II.1.7. Método Suzuki………………………………………..………………..
29
II.1.8. Ideología de Murray Schaffer………………………………………...
30
II.1.9. Otras metodologías………………………………...………………….
32
CAPÍTULO III. LA EDUCACIÓN MUSICAL EN EL PREESCOLAR……….…
III.1. FINES Y OBJETIVOS DE LA EDUCACIÓN INICIAL –
FASE PREESCOLAR EN VENEZUELA…………………………………..
III.2. OBJETIVOS EN EL ÁREA DE MÚSICA………………………..…………
III.3 EL NIÑO/A DE EDAD PREESCOLAR FRENTE AL
APRENDIZAJE DE LA LECTURA MUSICAL………………….…………
III.3.1. Definición del niño/a de edad preescolar………………….……..
III.3.2. Características del niño/a en edad preescolar
y su desarrollo musical……………………………………………..
35
35
37
40
41
43
III.3.2.1. Desarrollo Rítmico……………………………………………...
46
III.3.2.2. Desarrollo Melódico: respuesta al sonido musical…...…..
48
III.3.3. Desarrollo de la lectura del niño/a en edad preescolar y
su relación con la lectura musical………………….……………….
54
III.4. LA ENSEÑANZA DEL LENGUAJE MUSICAL…………..………………..
60
III.5. EL/LA DOCENTE COMO EDUCADOR MUSICAL……….……………..
64
CAPÍTULO IV. MARCO METODOLÓGICO……………………………..……….
69
IV.1. TIPO DE INVESTIGACIÓN………………………………...……………….
69
IV.2. OBJETIVOS…………………………………………………………………..
70
IV.2.1. Objetivo General…………………………………...……………….
70
IV.2.2. Objetivos Específicos……………………….……………………..
71
IV.3. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN………………………..……………….
71
IV.4. TÉCNICAS DE RECOLECCIÓN DE DATOS…………………………….
72
IV.5. FACTIBILIDAD………………………………………………………………
72
IV.6. RECURSOS PROFESIONALES………..………………………………...
73
I.V.7. POBLACIÓN A QUIEN VA DIRIGIDA……………………………………
74
CAPÍTULO V. PROPUESTA PEDAGÓGICA:
EJERCICIOS MUSICALES PARA LA ENSEÑANZA
DE LA LECTURA MUSICAL
75
EN EL AULA DE PREESCOLAR………………………………..
V.1. ESTRUCTURA GENERAL DE LA PROPUESTA…………………….…..
75
V.2. DURACIÓN Y PERIODICIDAD DE LAS CLASES DE MÚSICA…...……
78
V.3. ORGANIZACIÓN DE LA CLASE DE MÚSICA……………………………
80
V.3.1. Recomendaciones al docente…………………………..…………..
82
V.4. RECURSOS Y MATERIALES………………………………….……………
83
V.4.1. Instrumentación Rítmica……………………………….…………….
84
V.4.2. Instrumentación Melódica……………………………………………
85
V.4.3. Discoteca básica………………………………………….……….….
85
V.4.4. Recursos complementarios………………………………………….
86
V.4.5. Vestimenta……………………………………………………………
87
V.5. RECOMENDACIÓN FINAL……………………………………..…….
87
V.6. EJERCICIOS MUSICALES PARA LA ENSEÑANZA DE LA
LECTURA MUSICAL EN EL AULA DE PREESCOLAR…………...……
88
Ejercicios Melódicos…………………………………………………..…….
88
Ejercicios Rítmicos…………………………………………………..………
108
Ejercicios Gráficos…………………………………………….…………….
129
CONCLUSIONES……………………………………………………..…………….
155
REFERENCIAS…………………………………………………..………………….
158
GLOSARIO……………………………………………………..……………………
163
INDICE DE TABLAS
PÁG.
TABLA 1. Resultados obtenidos en distintas investigaciones
sobre música y cerebro………………………………………………..
9
TABLA 2. Desarrollo rítmico en niños/as de edad preescolar…………………
48
TABLA 3. Desarrollo del Canto Espontáneo
en niños/as de edad preescolar………………………………………
51
TABLA 4. Desarrollo de Imitación de Canciones
en niños/as de edad preescolar………………………………………
52
TABLA 5. Desarrollo de la Discriminación de Parámetros Musicales
entre los 0 y 6 años…………………………………………………….
53
I
INTRODUCCIÓN
Diversos estudios han aportado evidencia de que las clases de música desarrollan
las potencialidades en los/as educandos, destacando entre otros aspectos el
perfeccionamiento auditivo, la coordinación psicomotora, el desarrollo de la memoria
y la capacidad de expresión, entre otras. Sin embargo, la atención prestada
actualmente a los métodos y a los recursos de la enseñanza musical es insuficiente;
las actividades musicales presentes dentro de las aulas de preescolar han sido
vinculadas tradicionalmente al desarrollo afectivo de los niños/as, pero han faltado
objetivos claros de aprendizaje que permitan alfabetizar musicalmente a la población
infantil.
Adicionalmente, otro aspecto conflictivo entre el deber ser y lo que en realidad
sucede es que, por una lado, no se cuenta con un programa oficial para el Área de
Educación Musical para el Nivel de Preescolar y los subsiguientes, especialmente en
la mayoría de los países latinoamericanos, encontrándonos en su lugar con algunas
orientaciones para ofrecer actividades que les permitan un mejor conocimiento de la
realidad sonora a los niños/as, y por otro, es que la edición de textos pedagógicos
musicales dirigidos a docentes es incipiente y en su mayoría son compendios de
canciones. Además, muy pocos libros abordan específicamente el problema de la
enseñanza de la lectura musical, los pocos existentes, en su mayoría, están escritos
en otro idioma.
II
Puesto que la estimulación y experiencia es fundamental en el desarrollo integral de
nuestros niños/as y debido a los sorprendentes descubrimientos neurofisiológicos
que relacionan el aprendizaje musical con el desarrollo cognitivo en el ser humano,
se necesita una fundamentación más profunda de las actividades musicales en las
edades más tempranas.
Partiendo de esta realidad, a continuación se abordará un estudio sobre los
principales métodos modernos de educación musical y en especial, su relación con la
enseñanza del lenguaje musical, que permita ofrecer una propuesta factible de
ejercicios para la enseñanza del lectura musical a ser utilizada en las aulas del nivel
preescolar, que sirva de guía para el/la docente de esta fase.
Es por ello que, en las siguientes páginas se dará a conocer, a través de cinco
capítulos, una visión sobre el tema en cuestión. En el primer capítulo, la
fundamentación teórica, aborda los últimos hallazgos científicos encontrados en la
relación existente entre aprendizaje musical y desarrollo del cerebro, el concepto de
educación musical y su valor formativo en el ser humano. A continuación, se
presenta en el segundo capítulo los principales métodos modernos de enseñanza
musical y su relación con la enseñanza de la lectura musical. El tercer capítulo
aborda específicamente lo concerniente a la educación musical en el preescolar,
donde se mencionarán los fines y objetivos que se persiguen en la Fase de
Preescolar - Educación Inicial en nuestro país, señalando igualmente los objetivos
que se pretenden alcanzar en este nivel en el área de música, las características del
niño/a en edad preescolar que asiste a las clases de música, presentando una
analogía entre cómo se da el desarrollo de la lectura en este período y su relación
con la lectura musical, culminando en este aparte sobre cómo debe ser la enseñanza
de este lenguaje y las características del docente encargado de presentar las
actividades en esta área. Posteriormente, en el capítulo cuarto se presenta el Marco
III
Metodológico
utilizado para realizar este trabajo, señalando el tipo y diseño de
investigación y su factibilidad, los objetivos que se persiguen, las técnicas utilizadas y
recursos necesarios, entre otros. Finalmente, en el quinto capítulo se ofrece una
propuesta pedagógica que consiste en una serie de actividades melódicas, rítmicas y
gráficas que permitan al niño/a hacer lecturas musicales en el aula de preescolar, las
cuales han sido seleccionadas después de una larga investigación y puesta en
práctica de los mismos por parte de la autora de este trabajo.
Es el deseo que estas páginas sean el punto de partida y apoyo para docentes,
educadores/as musicales y otros profesionales que trabajan en forma directa o
indirecta en el campo de la educación preescolar. Haciendo la salvedad de que aún
falta mucho por investigar y descubrir sobre este tema tan complejo y tan poco
estudiado.
1
CAPÍTULO I.
I.1
FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
EL TEMA
“Mi mayor felicidad la obtengo de mi violín. A menudo pienso en la música...
Yo veo mi vida en términos musicales.”
Albert Einstein
El área de Expresión Musical
dentro del Currículo de Educación Inicial está
concebida para ofrecer al niño/a la oportunidad de interactuar con elementos sonoros
que le permitan obtener experiencias musicales, potenciar sus aptitudes artísticas y
desarrollar su creatividad desde los primeros años de vida.
Investigaciones realizadas acerca del desarrollo infantil plantean la importancia de
las experiencias tempranas en el niño/a para su desarrollo integral (Sánchez, B.,
2000) y, los primeros contactos con la música constituyen una excelente herramienta
para lograr dicho desarrollo.
No obstante, estudios propuestos en años anteriores (Sánchez, F. 2000), así como
también, el análisis del nuevo Currículo de Educación Inicial (Ministerio de Educación
y Deporte [MED], 2005), hacen pensar que hay una marcada tendencia a reducir la
Educación Musical en nuestro país, limitándola a informar sobre música y a disfrutar
con ella, mientras que se observa poca intención y esfuerzos reales por alfabetizar
musicalmente a la población infantil. Ya, en años anteriores, la pedagoga musical
Stopello (1994) hizo un llamado de atención cuando indicó que la Educación Musical
era un área aparentemente oprimida dentro del Sistema Educativo Venezolano. Si
bien era cierto, en apariencia, todos la reconocían como necesaria e importante al
asignarle un lugar en la planificación curricular escolar o extracurricular. En la
práctica con frecuencia sucedía que lo poco que llegaba a los niños/as no era sino
una deformación de la verdadera e importante función que debía cumplir la música.
2
Adicionalmente, otro aspecto conflictivo de la realidad educativa venezolana, es que
el Área de Educación Musical, para este nivel y los subsiguientes, aún no cuenta con
un programa oficial; lo que encontramos en su lugar son algunas orientaciones para
ofrecer actividades a los niños/as que les permitan un mejor conocimiento de la
realidad sonora, lo cual confirma los llamados de atención antes citados. En 1979 el
educador musical británico
Keith Swanwich, ya señalaba que a los educadores
musicales les hace falta desesperadamente cualquier tipo de marco conceptual
(Hargreaves, 2002), y en el caso de nuestro país, como bien señala Abreu (1997),
los docentes se han enfrentado por largo tiempo a la falta de material didáctico
adecuado para enseñar a leer y escribir música, además de que muy pocos libros
abordan específicamente el problema de la enseñanza de la lectura y escritura de la
grafía musical; cuando lo hacen, la mayoría no presenta ejercicios previos para llegar
a ellos. La edición de textos pedagógicos musicales dirigidos a los docentes es
incipiente y las publicaciones que se conocen, en su mayoría, son compendios de
canciones, y, a lo sumo, de metodología musical (Marín, Misas y Tobón, 2000).
Partiendo de esta realidad, surge la necesidad de estudiar las principales corrientes
metodológicas en Educación Musical, revisar los fundamentos y los métodos más
reconocidos de enseñanza-aprendizaje, para ofrecer una propuesta pedagógica que
presente una serie de estrategias para la adquisición de la lectura musical en los
niños y niñas de edad preescolar, facilitando el desempeño y el
fomento de la
creatividad de los/as docentes en el aula de preescolar para el desarrollo de
competencias en el área de Educación Musical.
La intención es que este trabajo de investigación sea un punto de partida y apoyo
para los profesores/as de música, a los/as docentes del Nivel Inicial y muy
especialmente a todos los que se interesan por el desarrollo de la audición musical
en el niño/a.
3
I.2.
ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN
Al hacer un arqueo bibliográfico sobre investigaciones relacionadas específicamente
con la enseñanza de la lectura musical en el preescolar, se puede comprobar que es
un tema muy poco estudiado ya que no se encuentra ninguna fuente que lo aborde;
sin embargo, se consiguen estudios que hacen mención a la importancia de la
enseñanza de la música
en los niños/as. Entre éstas destacan escritos que
presentan o refieren la conexión entre la creación musical y el funcionamiento del
cerebro, que ha sido objeto de intensa investigación científica en los últimos años.
Los investigadores han hallado evidencias de que hacer música ayuda a los niños/as
a desarrollar el cerebro, y a los estudiantes a obtener un alto rendimiento en una
variedad de áreas académicas, una vez que comienzan los años escolares.
Leng y Shaw propusieron en 1991 (Sesame Street Music Works [SSMW], 2000)
que la música debía ser considerada como un prelenguaje y que el entrenamiento
musical a una temprana edad podía ser útil para ejercitar el cerebro y así adquirir
funciones cognitivas superiores, tales como la memoria verbal, comprobándose que
con la música se desarrolla la parte cerebral izquierda, encargada de las aptitudes
musicales y de dicha memoria (Álvarez, 2004). En 1993, un estudio piloto realizado
por Rauscher, Gordon y Shaw descubrió que los niños/as en edad preescolar que
tenían formación musical demostraban una mejoría significativa en su capacidad de
razonamiento espacial; y en 1997, una investigación desarrollada por Rauscher,
Shaw y Levine, concluyó que la ejercitación musical usando el teclado aumentaba a
largo plazo el razonamiento espacial-temporal de los preescolares (SSMW, 2000).
4
Así mismo, Leiva y Matés (2002), se propusieron estudiar hasta qué punto la
educación musical permitía la formación integral en la personal, para así justificar o
no la inclusión de la enseñanza de la música en la educación general. En la
investigación llevada a cabo consiguieron que con la música, como disciplina, se
logra un aumento de las capacidades cerebrales en los dos hemisferios, tales como:
a) en el Hemisferio Izquierdo: el desarrollo de la percepción rítmica, el control motor,
los mecanismos que rigen la ejecución musical, el canto, los aspectos técnicos
musicales, la lógica y razonamiento, y la percepción lineal; y, b) en el Hemisferio
Derecho: la percepción y ejecución musical, la creatividad artística y fantasía, la
captación de la entonación cantada, la percepción visual y auditiva, la percepción
melódica y del timbre, y la expresión y apreciación musical. Indicando, así mismo,
que la música reviste también un valor ético-social al facilitar el dominio de sí mismo,
la sensibilidad y el buen gusto. Concluyendo que la educación musical reviste una
gran importancia en la formación integral y globalizadora del ser humano, ya que
proporciona experiencias cognitivas y sensitivas de un modo armónico. Desde esta
perspectiva plantean la necesidad de su inclusión en los planes de estudio de la
formación general de todo individuo.
Del mismo modo, Álvarez (2004) presenta los resultados de los trabajos realizados
por Clark, jefe de la División de Aprendizaje Preescolar y Educación Artística y
Taylor, jefe de Educación Musical, de la Universidad de Northumbria, Reino Unido,
que tras realizar un programa durante 3 años con 600 niños/as de entre 1 mes y 5
años, comprobaron cómo el contacto temprano con la música mejora la respuesta a
estímulos, la capacidad de aprendizaje lingüístico y matemática, tornándose más
precisa, atenta y receptiva. El estudio consistía en formar musicalmente a los
pequeños/as antes de que comenzaran su proceso en Básica. La autora concluye
que su investigación corrobora la importancia y el valor de la música desde los
primeros momentos de vida para mejorar y afianzar las capacidades de aprendizaje
humano.
5
Por otro lado, al asociar desarrollo intelectual con capacidades socio-emocionales,
encontramos estudios como el presentado por Rodríguez-Quiles y García (2003),
quienes hacen referencia a una investigación a nivel internacional realizada en
Alemania, donde se analiza la incidencia de la educación musical en los niños/as de
Educación Primaria, llevada a cabo por el profesor Bastian de la Universidad de
Frankfurt y que tuvo un gran impacto en todos los medios de comunicación alemanes
al hacerse pública a finales del año 2000. Allí se presentaba un estudio exhaustivo
llevado a cabo entre los años 1992 y 1998 con la finalidad de develar la influencia de
una educación musical reforzada en el desarrollo general e individual de los niños/as.
En el proyecto subyacía la hipótesis, sustentada en la Teoría de la Transferencia de
Thorndike de principios del siglo pasado referente a que el aprendizaje instrumental,
que el hacer música en conjunto y la educación musical en educación obligatoria
pueden influir y potenciar positivamente las capacidades cognitiva, creativa, estética,
musical, social y psicomotora de la persona, además de las disposiciones
motivacionales y emocionales tales como la disposición para el aprendizaje y el
rendimiento, la concentración, empatía, autonomía, perseverancia, constancia, crítica
ajena y autocrítica, entre otras más. Entre los resultados obtenidos, se encontró que:
a) respecto a la competencia social, la música, y en particular la educación musical
reforzada, es una oportunidad social en el manejo de las agresiones entre niños/as y
jóvenes de nuestra sociedad; b) un desarrollo mayor de la inteligencia, ya que, tras
algunos años de educación musical se llega a un cierto crecimiento del coeficiente
intelectual; c) el desarrollo del talento, rendimiento, y creatividad musical; d) a pesar
del número de horas que los alumnos de las escuelas "musicales" deben dedicar a
las clases extra de música, al estudio personal, a los ensayos, etc., el rendimiento
escolar general no se ve perjudicado. Por lo que concluyen Rodríguez-Quiles y
García que
los resultados dejan claro que todos los alumnos/as de educación
obligatoria deberían recibir al menos dos horas de música semanales y tener la
oportunidad de aprender un instrumento (de ser posible elegido por ellos), así como
de hacer música en grupo.
6
En cuanto a América Latina se refiere, Wagner (2003), en su propuesta presentada
ante la UNESCO, señala que es posible afirmar que no todos los países de América
Latina y El Caribe cuentan con suficiente cantidad de profesores/as de música
calificados/as para desempeñarse en la escuela de formación general. Plantea
también que sería conveniente que los/as docentes que imparten música en términos
de formación, deberían ser especializados/as tanto musical como pedagógicamente,
es decir, aboga por la presencia de docentes especialistas en el área. Mientras se
implementa dicha formación, a través de una preparación especial de los/as
docentes regulares para desarrollar aspectos musicales fundamentales, propone,
que éstos/as sean apoyados por músicos docentes que elaboren materiales
adecuados y que asesoren técnicamente a estos/as docentes.
Es por ello que se puede afirmar que, a pesar de existir estudios neurológicos
recientes que indican un mayor desarrollo de los dos hemisferios cerebrales, y por
ende un aumento significativo en las capacidades cognoscitivas, cuando el niño/a es
expuesto tempranamente a experiencias musicales, aún no existen métodos
y
estrategias estructurados para la enseñanza de la lectura musical en los niveles
iniciales.
7
I.3.
BASES TEÓRICAS
I.3.1. La Música y el Cerebro
“Mi cerebro se inflama cada vez más y si no me molestan,
mi tema se amplía, se define, se construye y luego se erige
por entero delante de mí, completamente terminado, de modo
que puedo abarcarlo con una mirada, como un cuadro o una
estatua. No escucho una tras otra las partes de la orquesta,
sino todas juntas. Con qué alegría puedo expresarlo; me
parece vivir un hermoso sueño. ¿Cómo es que no lo olvido
como se olvidan los sueños? Es quizás el don más grande por
el que debo agradecer al divino creador”.
Mozart (Willems 2002, p.174)
En los últimos años se ha estudiado profundamente el desarrollo del cerebro. Los
bebés nacen con 100 billones de neuronas desconectadas o poco conectadas
(células nerviosas). Durante los primeros años de vida, cada experiencia, como que
se les sonría o se les hable, refuerza o establece las conexiones entre las células,
mientras que las relaciones que no se usan finalmente se borran.
Como lo ha señalado Novak (1997), en cuanto a las características y funcionamiento
del cerebro, podemos resaltar que:
1. Un tercio de la masa cerebral está presente en el nacimiento. En los primeros
seis años de vida la misma crece hasta alcanzar casi su volumen definitivo. A
partir de los siete años no se produce un aumento significativo en la masa
cerebral.
2. Las diferentes zonas del cerebro desempeñan funciones especiales; sin
embargo, parece que todas las zonas interactúan en el aprendizaje.
3. El cerebro humano normal contiene millones de neuronas y parece poseer un
potencial almacenamiento de información casi ilimitado.
4. El medio influye en el desarrollo de la capacidad de aprendizaje,
especialmente las condiciones ambientales existentes desde los cero a los
cinco años.
8
Por tanto, se puede sostener que las primeras experiencias en la infancia son
determinantes para una adecuada formación de la persona.
En el ámbito científico, específicamente en el campo de la neurología, posiblemente
han sido insuficientes los esfuerzos para estudiar a profundidad la relación existente
entre la música y el desarrollo cerebral. Sin embargo, el conocimiento del
funcionamiento del cerebro al que se ha llegado hasta los momentos puede servir
para el planteamiento de nuevas teorías en cuanto a la educación musical.
Recientes investigaciones neurológicas (Despins, 2001; Lebeer, 2002 citado en
Fraga, s/f) han demostrado que el cerebro humano no es una máquina fija cuyas
propiedades vienen determinadas antes del nacimiento, sino que en cambio, es un
órgano sumamente elástico donde constantemente se generan sinapsis y otras
nuevas conexiones entre las células neuronales que hacen que el cerebro se
modifique en estructura y función, siendo este proceso de modificabilidad reforzado
por la estimulación y el aprendizaje. Esta plasticidad cerebral se manifiesta
principalmente durante la etapa de mayor desarrollo del ser humano, entre el
nacimiento y los cinco o seis años de edad.
Al escuchar música, nuestro cerebro está haciendo mucho más que percibir una
línea melódica y su acompañamiento. Mientras que percibe el ordenado estímulo
sonoro, está registrando auditivamente un discurso al mismo tiempo metafísico y
lógico - matemático de distintas frecuencias, coordinado con distintos parámetros de
ritmo, métrica, tonalidad, enlaces armónicos e intervalos; timbre, matices de
intensidad, planos sonoros, profundidad, estructura, expresividad y texturas
acústicas, por nombrar sólo algunos. En pocas palabras, está recibiendo un rico
estímulo de inteligencia (Agudelo, 2002).
Ya, en 1998, investigadores de la Universidad de Münster en Alemania, encontraron
que el área cerebral que se ocupa del análisis de las notas musicales, es un 25%
más grande en los/as músicos que en la gente que nunca ha practicado la ejecución
de un instrumento. Señalan también que las lecciones de música en la niñez
agrandan el cerebro de quien las recibe.
9
En esta misma época, el Dr. Gottfried Schlaug (Education Week, 1998), profesor de
neurología de la Facultad de Medicina de Harvard, llevó a cabo distintos estudios
utilizando la resonancia magnética para examinar el cerebro de músicos que
empezaron a tocar un instrumento antes de los 7 años, músicos que empezaron más
tarde, y no músicos/cas. Logrando determinar que distintas regiones del cerebro,
como el corpus callosum y el cortex motor derecho, eran mayores en músicos que
habían empezado su aprendizaje musical antes de los 7 años. De la misma manera,
músicos con tono perfecto (la capacidad para identificar las notas musicales fuera de
contexto) tenían los lóbulos temporales izquierdos mayores que los no músicos.
A continuación se presenta una serie de estudios publicados en los últimos años que
han demostrado cómo la práctica musical incide directamente en el funcionamiento y
respuesta cognitiva y comportamentales en el ser humano:
TABLA 1.
Resultados obtenidos en distintas investigaciones sobre música y cerebro.
ESTUDIO
Realización de tareas
músico-espaciales.
INVESTIGADORES
FECHA
RESULTADOS
Frances H. Rauscher,
Gordon Shaw, y varios
colegas de la
Universidad de
California.
Publicado en
1993 en la
revista Nature
Escuchar una sonata de piano de
Mozart durante 10 minutos mejoraba
la capacidad de razonamiento
espacial de un grupo de alumnos/as
preuniversitarios
Gottfried Schlaug y
colegas de la Facultad
de Medicina de Harvard.
Publicado en
1995 en
Neuropsicología
y en Nature.
Algunas regiones cerebrales son
mayores en músicos que han
empezado sus clases de música
antes de los 7 años
* Mayor tamaño en los
corpus callosum de
los/las músicos.
* Capacidad de
asimetría manual en
músicos profesionales.
* Evidencia de
asimetría estructural
cerebral en músicos.
Aprendizaje mejorado
por las enseñanzas
artísticas.
Martin F. Gardiner, Alan
Fox, y colegas de la
Escuela de Música de
Providence.
Publicado en
Nature en 1996.
Los alumnos/as de primer y segundo
cursos de primaria que recibieron
clases de canto y de arte,
secuenciadas por dificultad, tuvieron
mejores resultados en matemáticas
que los alumnos/as que siguieron los
programas habituales.
10
Las clases de música
mejoran el
razonamiento espaciotemporal de
alumnos/as de escuela
infantil.
Frances H. Rauscher,
Gordon Shaw, y varios
colegas de la
Universidad de California
y de la Universidad de
Wisconsin-Oshkosh.
Publicado en
1997 en la
revista
Neurological
Research.
Las clases semanales de música con
el teclado ayudaron a los alumnos/as
a mejorar sus resultados en tets
destinados a medir sus capacidades
espacio-temporales.
Los resultados de estos niños/as
fueron un 34% mejor que los de
aquellos que habían dado clase de
informática o de canto en grupo.
Mejor autocontrol en el
individuo
Houston Chronicle, Enero 11, 1998
El abuso del alcohol, tabaco y drogas
es mucho más bajo en adolescentes
que estudian música y esto se
mantiene a lo largo de sus vidas.
Mejor comprensión de
las fracciones.
Reasearch, Marzo 15, 1999
La rítmica ayuda a los/las escolares a
comprender mejor las fracciones
matemáticas.
Área Socio-emocional
favorecida
International Music Product Association,
Enero 2000
El 90% de las personas encuestadas
opinan que la música acerca a los
miembros de la familia”. “El 95%
considera que tocar un instrumento
trae un sentimiento de logro. El 92%
piensa que nos ayuda a hacer
amigos/as. El 89% señala que les
enseña a los niños/as y jóvenes
disciplina, logrando así un mejor
rendimiento escolar.”
Desarrollo del
pensamiento y de la
inteligencia
College-Bound Seniors National Report:
Profile of SAT Program Test Takers.
Princeton, NJ: The College Entrance
Examination Board, 2001
Estudiantes con experiencia y
práctica en música obtuvieron
mejores resultados en los exámenes
de aptitud escolar.
La continua práctica de
este manejo puede
tener grandes
resultados en
Ratey John J., MD A
inteligencia y
Users
habilidades de autoconocimiento y
expresión.
El/la músico constantemente está
tomando decisiones de tempo,
Guide to the
tonalidad, estilo, ritmo, fraseo y
Brain. New York: sentimiento, así entrenando el
Panteón Books, cerebro a ser increíblemente bueno
2001
en la organización y manejo de varias
actividades de forma simultánea.
11
La música brinda innumerables beneficios a quienes la practican regularmente. Las
investigaciones realizadas por Frackowiak del Instituto de Neurología de Londres
(Soto, 2002), han comprobado que el cuerpo calloso (conglomerado de fibras
nerviosas que conectan los hemisferios cerebrales transfiriendo información de uno a
otro) es más grueso y está más desarrollado en los/las músicos que en otras
personas, lo que hace suponer que la práctica musical incrementa las conexiones
neuronales y estimula tanto el aprendizaje - actividad prioritaria del hemisferio
izquierdo -, como la creatividad, actividad principalmente desarrollada en el
hemisferio derecho. Igualmente, esta investigación descubrió que el lóbulo temporal
de la corteza cerebral, zona del cerebro que está relacionada con los procesos del
lenguaje, es más pronunciado en los/las músicos.
Igualmente, un estudio canadiense reciente (El Universal, 2006) demostró que los
niños/as entre cuatro y seis años que estudian música ya comienzan a presentar
una mejor memoria que los pares que no lo hacen luego de un período de apenas
cuatro meses
Como bien señala Sergeant (1999) la música también constituye una actividad que
requiere operaciones mentales multimodales; ya que la práctica de la música
involucra a la modalidad visual para la lectura de las notaciones musicales; a la
modalidad auditiva para oír y apreciar melodías, ritmos, armonías y timbres, cuya
combinación define a una pieza musical; a la modalidad motora para la ejecución
musical, la cual requiere de la coordinación de muchos músculos; y a los procesos
cognitivos y emocionales comprometidos en la interpretación y la apreciación de la
música. En este sentido, el estudio neurocognitivo de las funciones musicales va más
allá de la comprensión de las relaciones música-cerebro y nos brinda la oportunidad
de examinar los mecanismos y develar los principios por medio de los cuales el
cerebro organiza sus recursos cuando tiene que coordinar una gran variedad de
operaciones mentales.
12
Se puede afirmar entonces que la actividad musical es capaz de producir notables
cambios en el organismo humano. A nivel intelectual desarrolla la atención,
imaginación y capacidad creadora; estimula la habilidad de concentración y la
memoria a corto y largo plazo y desarrolla el sentido del orden y del análisis. Facilita
el aprendizaje al mantener en actividad las neuronas cerebrales, y ejercita la
inteligencia (Soto, 2002).
En relación a esto, es válido pensar que la música desarrolla también la inteligencia,
ya que como arte tiene un lenguaje y un sistema de representación propio que
involucra símbolos de representación que influyen de una manera especial en los
procesos de pensamiento del individuo. Al respecto Menuhin (1981, p.28) señala “la
música, como lenguaje, ha creado sus propias estructuras, gramáticas y
vocabularios. Ha tenido que evolucionar de acuerdo con las formas humanas de
pensar de actuar”. Cuando estos símbolos se ofrecen desde la primera infancia y en
la temprana niñez, propician de manera óptima el desarrollo de diferentes destrezas
y de valiosas estructuras creativas, que a futuro se revertirán en la expansión y
evolución de la mente humana; ya que las formas que usamos para representar lo
que pensamos impacta cómo pensamos y sobre qué pensamos (Agudelo, 2002).
Desde hace algunas décadas se ha enfatizado la importancia de la música en el
desarrollo integral del individuo. Si los seres humanos estamos dotados para conocer
el mundo por medio de nuestros sentidos, sentimientos e intelecto, entonces la
educación musical contribuirá de manera fundamental en este proceso integrador.
13
I.3.2. El Valor Formativo de la Música
Yo enseñaría a los niños música, física y filosofía, pero en
primer lugar música, ya que en los patrones musicales
y en las artes están las llaves del aprendizaje.
Platón
Para explicar la importancia pedagógica que tiene la música sobre los individuos es
necesario entender porqué se debe enseñar música a las personas y, en especial a
los niños/as. Desde la antigua Grecia hasta nuestros tiempos, se han delimitado dos
puntos de vista que justifican el incluir esta disciplina dentro de los currículos de las
escuelas. Al respecto Stopello (s/f) señala que:
1. El primero es el que se refiere a la música como objeto o tema de
instrucción; esta materia es la que se imparte en las escuelas de música y
constituye la enseñanza formal de la música con el objeto de preparar
profesionales virtuosos ejecutantes de la música, así como el profesorado
necesario para seguirla impartiendo...
2. - El segundo aspecto, es el que contempla el empleo de la música para
aumentar los conocimientos y habilidades generales de los niños en las
escuelas, entre otras cosas, sin contar su aplicación a otros objetivos
terapéuticos y sociales. (pp. 91-92)
Al analizar estas dos posiciones podemos delimitar claramente dos objetivos
distintos: en el primero la música tiene como finalidad primordial el formar un grupo
selecto de personas que serán en el futuro los/as músicos profesionales que
formarán las orquestas, corales, o aquéllos que serán educadores/as musicales,
musicoterapeutas, etc.; mientras que en el segundo caso la música se va a utilizar
como una herramienta que permite desarrollar las potencialidades en los/as
educandos.
La educación musical, partiendo desde la segunda postura y desarrollada a través de
programas y métodos adecuados, podrá producir modificaciones en diferentes
aspectos de la conducta infantil (Stopello, s/f), ya que permite el:
14
a.- Desarrollo de la entonación: esto implica la posibilidad de que el niño pueda
cantar afinadamente, pudiendo participar en coros escolares..., podrá tomar
parte de actuaciones públicas, tocará algún instrumento en él..., pudiendo
convertirse en un niño más seguro de sí en un futuro inmediato.
b.- Desarrollo de la discriminación auditiva, rítmica y melódica... al aumentar
esta discriminación, se mejora la pronunciación de las palabras...
c.- Desarrollo de las habilidades de ejecución musical...
d.- Desarrollo de la memoria y la concentración y la atención...
e.- Disminuye la timidez y desarrolla la seguridad del niño en sí mismo y el
concepto de su propio valor: todos los ejercicios que haga al niño moverse
libremente y olvidarse de los que lo observan, cantar solo o ejecutar cualquier
acción por sí mismo, que él ha creado o improvisado, contribuyen a desarrollar
esa valorización que tanto necesita el niño para sentirse seguro ante los
demás; esto es uno de los primeros resultados que se observan
inmediatamente después de haber comenzado los ejercicios adecuados para
este fin: soltura e independencia tanto en movimientos como en el lenguaje”.
(pp. 93-94)
Es como lo señala el psicólogo Hargreaves (2002) indicando que al enseñar música
se está respondiendo a dos fines: por un lado se persigue completar el campo
expresivo-receptivo del alumno/a que asiste a un proceso general de educación; y
por otro permite desarrollar aptitudes específicas e intereses por la música como
profesión acompañando al estudiante en las adquisiciones de conocimientos y el
desarrollo de las habilidades propias de la vida profesional de su elección.
Citando al músico Menuhin (1981), se podrá sintetizar el por qué de la Educación
Musical:
El propósito de la música en la educación no es producir un auditorio a la medida
con gustos bien informados; su cometido no es, en definitiva, crear un mercado
para artículos específicos: su objetivo es propiciar un clima musical que sea a la
vez liberal y lleno de sentido crítico, para el fomento de habilidades y talentos
musicales, así como para estimular a los seres humanos para que sean
realmente humanos. En el mejor de los casos, lo que la música hace por todos
nosotros es agudizar nuestros sentidos de la intuición y, al mismo tiempo,
nuestras facultades analíticas y críticas. (p. 262)
15
I.3.3. La Educación Musical
“Se debe considerar a la música como uno de los primeros
elementos de la educación, y su pérdida o su corrupción es el
signo más acabado de la decadencia de los imperios. ¿Queremos
saber si un reino está bien gobernado, si las costumbres de sus
habitantes son buenas o malas? Examinemos la música vigente.El
carácter de un hombre debe ser despertado por los cantos,
establecidos por las formas, completado por la música.”
Confucio
En el libro El Valor Humano de la Educación Musical (2002), el pedagogo musical
Edgar Willems señala que lo que se puede entender por educación musical es el
hecho de que ésta es, por naturaleza, humana en esencia y sirve, pues, para
despertar y desarrollar las facultades humanas, ya que considera que la música no
está fuera del ser humano, sino en el mismo/a.
Al hablar de educación musical, inevitablemente hacemos referencia a la escuela;
porque, como reflexiona Boltrino (2006) la música pertenece a la escuela, no porque
sea divertida y entretenida, ni tampoco porque sea recreativa o socializadora
(elementos que generalmente están presente en ella), sino porque la música es
fundamental para el aprendizaje. El término educación dentro de este contexto
imprime una mirada muy amplia ya que el término de por sí es muy extenso,
proponiendo desarrollar las potencialidades de la personas desde las áreas
cognitivo, socio-afectivo y sensoperceptiva-motriz
En un concepto más contemporáneo, podemos citar a Hargreaves (2002, p. 5) quien
define a la educación musical como “todo proceso que consista en la transmisión
más o menos consciente y voluntaria de conocimientos y habilidades musicales a
personas que participen más o menos voluntariamente en dichas adquisiciones”.
Es por ello que se puede decir que, a pesar de que la música es inherente al ser
humano, cuando hablamos de educación musical, estamos haciendo referencia a
una situación artificial y planificada propuesta para producir aprendizajes específicos
en esta área.
16
CAPÍTULO II.
II.1.
PRINCIPALES METÓDOS DE ENSEÑANZA MUSICAL
MÉTODOS DE ENSEÑANZA MUSICAL MÁS CONOCIDOS
Y SU RELACIÓN CON EL LENGUAJE MUSICAL
Para poder enseñar la lectura musical en la Fase de Preescolar es necesario
conocer las diferentes metodologías existentes en el área de la Educación Musical.
Entre las primeras corrientes pedagógicas musicales del Siglo XX encontramos
métodos que, de una u otra forma, consideran la enseñanza del lenguaje musical
como uno de sus pilares fundamentales; entre ellos, se pueden señalar los que a
continuación se presentan.
II.1.1.
Método de Euritmia de Jaques Dalcroze
Creado por el compositor y pedagogo suizo Jaques Dalcroze (Viena1865- Ginebra
1950), Stopello (s/f) lo define como:
...un método de Educación Musical a través del cual se corrigen las arritmias
musicales, entendiéndose por ello la falta de equilibrio y precisión rítmica y
corporal y se logra la liberación de los movimientos, el dominio natural de los
músculos para efectuar movimientos disociados, el desarrollo de las habilidades
creativas y de improvisación tanto melódica, como corporal o instrumental,
incluyendo en ello el desarrollo de las habilidades musicales tales como la
entonación, discriminación, etc. (p. 95)
17
En el mismo se “resalta la importancia que tiene el equilibrio del sistema nervioso en
la ejecución de los movimientos rítmicos”. (Aguirre y Mena, 1992, p. 14). El solfeo
dalcrozeano considera que se debe despertar la audición interior, el sentido de la
entonación, las relaciones tonales y estudiar las cualidades del sonido; ejercita a su
vez la habilidad de escuchar y el aumento de la memoria tonal, teniendo como
finalidad desarrollar la conciencia del sonido (Estévez, 1993).
La existencia de redes asociativas entre las zonas cerebrales corrobora la creencia
que tenía este pedagogo de que las aptitudes musicales no residen sólo en la
capacidad auditiva sino en representaciones multimodales. Por esta razón diseñaría
numerosos ejercicios de estimulación de todas las modalidades sensoriales:
ejercicios que obligan a los músculos a ejecutar con precisión las órdenes (de inicio
de movimiento o inhibición del mismo), lo que permite desarrollar la rapidez de las
reacciones motrices del cerebro; ejercicios reforzadores de las imágenes motrices,
que facilitan la automatización de series de movimientos; ejercicios que buscaban
eliminar las inervaciones inútiles en la acción motriz; o ejercicios para individualizar
las sensaciones musculares (Boltrino, 2006)
Sobre Dalcroze se han escrito innumerables libros y artículos. Se reproducirá a
continuación un extracto de un texto escrito por Judith Willour, instructora de
educación musical, en Cleveland State University, para la revista “Music Educators
Journal” en Septiembre de 1.969:
La Euritmia de Dalcroze es excelente para iniciar a los músicos potenciales,
pero no ha sido concebida con el exclusivo propósito de preparar a aquéllos
que van a dedicarse a la música. Sus alcances van más allá de sus
implicaciones musicales. Sus fines contribuir al despliegue total de la
personalidad del niño alentando su imaginación y promoviendo respuestas
creativas. La Euritmia ofrece una variedad de medios para que el niño se
exprese libremente y por lo tanto influya en su temperamento y en su desarrollo
psicológico. Al fortalecer su poder de concentración, su habilidad para escuchar
y para analizar la música. Dalcroze desarrolla la inteligencia del niño.
18
Pero hay beneficios que se derivan de la Euritmia. La experiencia de
participar en este tipo de clase - situación ayuda al niño ajustarse a otras
situaciones sociales y de grupo. Una gran cantidad de emoción agresiva y
destructiva puede ser expresada dentro de esquemas sociales aceptables. Las
actividades que promueven la Euritmia ayudan a liberar las presiones y las
tensiones de que está hecha la escuela de hoy en día. La relajación, necesaria
para obtener la atención y el interés del niño, facilita el desarrollo de otras
áreas de enseñanza.
Muchas ventajas tienen la incorporación del método Dalcroze en la escuela
de primera enseñanza. Los niños quedan mejor preparados para abordar sus
estudios académicos así como estudios avanzados de música.
Sabemos que los niños con pobre coordinación muscular son flojos
estudiantes. La Euritmia de Dalcroze exige y desarrolla la coordinación y
promueve el dominio de los grandes músculos. Facilita los movimientos bien
coordinados, que son la base del éxito en otras actividades físicas. Desarrolla
la coordinación ojo - mano - cuerpo, necesaria en otras materias académicas
como la lectura. Hábito de escuchar bien, poder de concentración y la
experiencia de hallarse en una situación bien organizada, ayudan al estudiante
a seguir con atención las indicaciones del maestro y aprender a asumir su rol
de alumno... los niños aprenden a asociar sonidos y símbolos y entrenan sus
ojos a moverse de izquierda a derecha. La asimilación de los patrones métricos
que desarrolla la Euritmia es de gran valor cuando se aborda el estudio de las
matemáticas. E igualmente desarrolla la capacidad de análisis.
Como la Euritmia de Dalcroze es un método creativo, cada maestro puede
introducir variaciones dentro de los conceptos fundamentales. Puede ser
tratado como materia pura o incorporada a un programa de música ya
existente. Los propósitos son invariables pero la forma de realizarlos es flexible.
El mismo Dalcroze pensaba que el efecto más importante del estudio de la
música debería despertar el amor por el arte en el alumno. La Euritmia de
Dalcroze es un ejemplo de que un método de música puede ser serio y a la vez
disfrutado con alegría por todos los participantes. (p.3)
Dalcroze, citado por Compagno y Thomet (1975, p. 9) afirma que “la finalidad de la
Rítmica consiste en colocar a sus adeptos, al terminar sus estudios, en la situación
de poder decir: yo siento en lugar de yo sé, y, especialmente, despertar en ellos el
deseo imperioso de expresarse, después de haber desarrollado sus facultades
emotivas y su imaginación creadora”.
19
II.1.2.
Método para la Enseñanza Musical Orff-Schulwerk de Carl Orff
Propuesto por el músico y pedagogo musical Carl Orff (Munich 1895 - 1982). La idea
básica con que enfrenta este autor la educación musical, es que la música, la palabra
y el movimiento son inseparables y forman una unidad que él llama música
elemental. El objetivo fundamental de este método es lograr la participación activa
del niño/a mediante la utilización de los elementos musicales y la audición activa,
para adquirir y desarrollar gradualmente la capacidad de apreciar y comprender la
música. Su método está basado en el empleo de instrumentos de percusión.
Observó que los niños/as, cuando se desenvolvían en situaciones no estructuradas,
se expresaban con palabras, música y movimiento en forma conjunta, nunca
separadamente; consideraba que cuando un niño/a bailaba siempre cantaba y
tarareaba, y cuando cantaba, se movía al ritmo de su canto.
Pensaba que muchos de los principios establecidos por la Euritmia de Dalcroze son
aprovechables para su sistema y pone énfasis en que el ritmo es el más efectivo de
todos los elementos de la música, que las primeras y más espontáneas respuestas
musicales de la personalidad humana son de naturaleza rítmica y que, por lo tanto, el
punto de comienzo lógico en toda educación musical es el ritmo.
Lo más importante de su método es la creatividad; su plan de trabajo comprende
diversos medios de obtener de los niños/as expresiones originales en forma
progresiva a través de su exploración de los sonidos de las palabras, de la melodía y
de los instrumentos.
Su material de enseñanza se desprende de los siguientes principios:
a) Este método utiliza preferentemente la escala pentatónica (escala musical que
contiene sólo 5 notas) porque considera que es la más natural para los niños/as.
Orff opinaba que esta escala desarrolla la sensibilidad melódica y armónica del
alumno/a y facilitan la improvisación, quedando éstos preparados para disfrutar
20
de igual manera la música tradicional y contemporánea. El modo pentatónico es
la base de la enseñanza musical inicial propuesta por él.
b) Modelos de ostinato. Tema o motivo corto en el acompañamiento de una pieza
musical, generalmente en el bajo, que se repite varias veces, sucediéndose en
intervalos muy próximos, y que fueron utilizados en todas sus composiciones de
canciones, donde los niños/as deben crear a través de esta propuesta. Los
empleó constantemente por cuanto consideraba que ayudaban a desarrollar el
sentido de independencia y a la vez de interdependencia de las partes
musicales, puesto que la combinación de varios ostinatos era un recurso muy
apreciado ya que suponía la colaboración de varios ejecutantes y preparaba a la
formación en conjunto.
c) Igual que el músico y pedagogo Kodaly, emplea preferentemente el material de
origen folklórico o que haya formado parte de la vida de los niños/as de un
determinado lugar geográfico.
d) Motivos tomados de las canciones pueden servir para crear introducciones o
acompañamientos de nuevas canciones.
e) Esquemas formados por palabras, que a partir de una sola, pueden irse
incrementando hasta formar cánones hablados. La palabra como experiencia
musical es una característica distintiva de este método, pues creía que el modo
más natural para los pequeños/as de llegar a una canción era a través de una
progresión que iba del sonido de las palabras y pasaba por la actividad rítmica
antes de llegar a la actividad melódica. Este método planifica secuencias que
comienzan con palabras, continúa con movimientos corporales rítmicos, como
golpear con las manos, y culmina en la ejecución de instrumentos.
21
Lenguaje cotidiano, lenguaje rítmico y canto, son puntos de una sola progresión. Los
niños/as dicen palabras aisladas, frases o versos infantiles, palmotean los esquemas
rítmicos o los tocan en instrumentos, descubren que sus voces se elevan en
ocasiones y baja en otras y en este punto es donde se realiza la transición entre
lenguaje y canto. De allí en adelante la
palabra y el canto se refuerzan
recíprocamente en el proceso de aprendizaje.
Utiliza los movimientos más elementales, aquéllos que el niño/a ejecuta sin
indicación ni entrenamiento, tales como correr, brincar y dar vueltas sin ningún
propósito determinado, solamente por jugar. Por lo tanto es capaz de crear su forma
personal de moverse, la cual estará llena de expresividad. Estos movimientos libres
son aprovechados por los profesores/as para relacionarlos con la música y utilizarlos
para construir con ellos conceptos musicales.
Los movimientos rítmicos corporales pueden emplearse con un grupo de niños/as
para acompañar un poema o estribillo y ser también transferidos a un instrumento
melódico (de percusión). Los movimientos de este método se derivan de la Euritmia
de Dalcroze, pero a diferencia de ésta, no son los movimientos el foco central de la
enseñanza musical. Los alumnos/as emplean aquí movimientos para expresar a su
modo la música que oyen. Emplea el movimiento para enseñar ritmos, velocidades e
intensidades y los/as estudiantes tienen la oportunidad de improvisar movimientos
cada vez más complejos en respuesta a la música que escuchan.
Un aspecto que distingue a este método de los otros es que utiliza instrumentos
diseñados especialmente para la realización del mismo. Desarrolló una batería
instrumental de timbres dulces, de excelente calidad y fáciles de tocar, los cuales
son: xilofón soprano, alto y bajo; juego de campanas soprano y contralto y
metalofón soprano, alto y bajo. Todos son tocados con baquetas, cada uno posee
una campana de resonancia de madera y están construidos de manera de poder
retirar algunas notas para dejar escalas específicas. Algunos instrumentos
melódicos, tales como la viola “de gamba” y el laúd complementan el equipo de
percusión. También puede utilizarse el cello, la guitarra y las flautas dulces.
22
Su obra nace del principio de que la escuela que se proyecta no es un centro musical
especialista, como sería un conservatorio de música, más bien es un amplísimo
mundo en que los alumnos/as se educan de una manera generalizada, donde
cultivan todo lo que es necesario para la vida, desarrollando sus sentidos y
aprendiendo. Su aproximación está claramente centrada en el niño/a, y es adecuada
para utilizarse desde edades muy tempranas. Tal vez por estas razones es bien
conocido y ampliamente adoptado a lo largo del mundo.
II.1.3.
Método Martenot
Maurice Martenot (París 1898 - Clichy 1980), ingeniero y músico francés, presenta en
su método tres principios de actuación: a) la gran importancia que debe concederse
al tempo natural en la educación rítmica, b) la iniciación de la educación melódica sin
utilizar el nombre de las notas y c) la transmisión de los conocimientos teóricos en
formulas vividas, concretándolas en juegos musicales (Oriol, 2005).
Este método hace una propuesta detallada de la enseñanza de la lectura musical,
considerando que la preparación a la lectura de los ritmos se realiza mediante la
asociación espontánea de los valores de las notas y de las pulsaciones rítmicas,
donde primero la música deberá ser leída sin cantar. “El niño cerrará los ojos y
recreará mentalmente la imagen del pentagrama la posición de cada nota que va
aprendiendo, con lo que se fijará más rápidamente en la memoria” (Aguirre y Mena,
1992, pp. 17-18).
Para trabajar el solfeo, se parte primero de todo lo vivido a través de una iniciación
musical que pretende despertar la musicalidad de las personas, mediante diversos
juegos y propuestas musicales lúdicas, en los que se presentan de manera separada
el ritmo, la melodía y la armonía (Boltrino, 2006). Una vez superada esta etapa, se
pasa al estudio del solfeo, de forma que la escritura y la lectura musicales supongan
23
la memoria de una vivencia musical que integre los conocimientos para expresarse,
improvisar, interpretar y componer.
La preparación del solfeo entonando lo plantea con el juego de las palabras
melódicas que ayuda al alumno/a a escuchar mejor el sonido y a encontrar la
entonación correcta.
Considera que las dificultades rítmicas y de entonación pueden solucionarse por sí
misma trabajando a fondo el sentido rítmico y tonal. Señala que es indispensable la
despreocupación en un comienzo por los nombres de las notas y por la notación
musical de las figuras rítmicas (blancas, negras, corcheas, etc.) Posteriormente, una
vez experimentado el ritmo con numerosas fórmulas rítmicas, se relacionan los
sonidos con sus valores correspondientes diciendo “la” para negras, “la...a” para
blancas, “shit” para silencios.
En cuanto a la lectura de notas se inicia en la primera fase del desarrollo musical. Se
vale de ejercicios donde se quiere conseguir velocidad y regularidad y “llegar sano a
la meta”: se gana una carrera cuando se lee una línea sin ningún titubeo y en el
tiempo indicado por el metrónomo.
Sustituye las consonantes de las notas al principio y las nombra así O, E, I, A, OL...
con el fin de que se registre bien la información. Sin embargo, para la repetición de
los sonidos, las consonantes resultan indispensables a fin de evitar el golpe con la
glotis.
II.1.4.
Método de Enseñanza Sol – Fa de Zoltan Kodaly
Desarrollado por el músico Zoltán Kodaly (Kecskemét, Hungría 1882 - Budapest
1967) quien creó este sistema de enseñanza musical que aún hoy es
extremadamente influyente en la educación húngara. La meta principal de este
sistema que ideó Kodaly, fue la de enseñar la lectura y la escritura de la música a
24
toda la población de su país, pues consideraba que este conocimiento era esencial
para poder dominar cualesquiera de los otros aspectos de la música. Se basa en
facilitar al niño/a el lenguaje de la música en los primeros años, utilizando fonemas
rítmicos y empleando las iniciales de las notas, así como el uso de la fononimia para
aprender a leer música. Junto con esta lectura se inicia al alumno/a en la escritura y
en el dictado por considerar de igual importancia esas tres partes que integran la
enseñanza de la música.
Al igual que Dalcroze, pensaba que los conocimientos fundamentales de la música
eran accesibles a todos/as y no a unos pocos/as con talento.
Desarrolló un importante repertorio educativo, en base a sus propias composiciones
de índole pedagógicas y musicales para coros de niños/as. Estableció los
lineamientos sobre los cuales debía construirse un plan de enseñanza musical bien
definido y estaba convencido de que la enseñanza de este arte debía comenzar lo
más pronto posible en la vida del individuo, pues consideraba que los más
pequeños/as eran más receptivos/as y en ellos/as era más fácil conseguir un buen
desarrollo del oído y un buen discernimiento musical si recibían la mejor instrucción
entre los tres y siete años de edad.
Capacitar al niño/a para leer y escribir la música es el primer objetivo del método
Kodaly. Él llamó a su método “Enseñanza Sol – Fa”, nombre derivado de “Tonis Sol
– Fa”, el sistema usado en Inglaterra desde 1840 por John Curwan, el cual estaba
basado en el principio del Do móvil y el uso de las sílabas para nombrar las notas de
la escala musical. En la escritura, las sílabas se representan por su letra inicial y los
valores rítmicos se anotan como puntos. Sin embargo, no pretende reemplazar con
estas abreviaturas la escritura tradicional, únicamente emplea este sistema de
notación para ayudar a los primeros pasos del estudiante.
Por otro lado, el canto es el medio fundamental de instrucción de este método, dado
que la propia voz es el mejor y más inmediato modo de expresarse en la música.
Subrayando la necesidad de que el canto sea practicado con el mayor cuidado –
debe enseñarse al niño/a a usar su voz lo mejor posible- exigiéndole siempre un
25
sonido puro y una entonación impecable. El desarrollo del oído interno contribuye a
lograr este ideal, que a su vez se consigue a través de la experiencia que va
ganando el/la participante cantando bajo una buena guía. A su vez, considera que el
mejor acompañamiento para las voces son otras voces, en vez de instrumentos.
En el artículo que redactó Egon Graus (Roffé, s/f), refiriéndose a la música en los
primeros años escolares, hace mención de este pedagogo musical:
Nunca es demasiado pronto para educar musicalmente al niño. En su ensayo
Música en Kindergarten escrito entre 1941 y 1958, Kodaly dice: “...en el kinder
los niños aprenden mientras juegan, ya que en la escuela elemental es
demasiado tarde”. La nueva psicología establece enfáticamente que la edad
entre los tres y los siete años es la más importante para la educación que
todos los años que la siguen. Lo que se pierde o desperdicia en estos años
nunca más se recupera. Es allí donde el destino del hombre queda decidido
para toda su vida. Si su espíritu no es cultivado debidamente antes de los siete
años, permanecerá estéril a siembras posteriores... (p.3)
Se puede observar cuán importante consideraba Kodaly la educación musical, y en
especial a los más pequeños/as, por cuanto afirmaba que ésta era la etapa más
significativa para el aprendizaje de todo ser humano.
Finalmente la educadora musical venezolana Flor Roffé hizo una selección del libro
“The Eclectic Curriculum in American Music Education: Contributions of Dalcroze,
Kodaly and Orff” (Beth Landis – Polly Carder MENC – 1972, Washington), donde se
resaltan los siguientes principios en que se basa el método de Kodaly:
La base de la educación en la escuela es el cultivo y desarrollo de la voz
humana, como decía Kodaly: Una educación completa sólo es posible allí
donde el canto ha sido la base. La ejecución de un instrumento es accesible a
pocos individuos selectos; es la voz, que todos poseemos y que a la vez es el
más bello de todos los instrumentos, la única que puede servir de base para
una cultura musical generalizada.
Los niños deben aprender a leer las notas de una canción antes de tomar un
instrumento en sus manos. La educación musical debe construirse sobre la
propia tradición; la lengua musical materna es el fundamento de la instrucción
musical.
26
El canto folklórico no es un canto de gente inadecuada, sino la herencia
musical del pueblo. No es una forma primitiva, sino más bien una forma
madurada, es un arte depurado por siglos de desarrollo. Es la expresión más
completa del alma de un pueblo, el núcleo y el material básico de una cultura
musical nacional. Es evidente que una planificación de la educación musical
debe ir más allá de lo folklórico, pero justamente por eso, la canción folklórica
debe estar comprendida en esa planificación.
El fin de la educación musical en la escuela ha de ser este: educar al niño
de tal forma que llegue a sentir que la música es indispensable en su vida...
(p.7)
Debido a la importancia del sistema en relación con otras materias escolares en
Hungría, el currículo musical comienza aproximadamente a los tres años de edad.
Una característica resaltante de este método es que los niños/as aprenden a leer y a
escribir la notación musical desde los primero años, ya que esto es considerado
parte integrante del aprendizaje de la lectoescritura. Aproximadamente a los seis
años se espera que los alumnos/as sean capaces de escribir melodías pentatónicas
simples al dictado o de memoria, la cual es considerada una parte importante de la
alfabetización musical.
II.1.5.
Método Willems de Edgar Willems
Edgar Willems (Bélgica, 1890 - Francia, 1978) pretendía despertar y armonizar las
facultades de todo ser humano: su vida fisiológica, intuitiva, mental y emotiva,
concediendo gran importancia a la iniciación musical en los más pequeños/as,
defendiendo la sensibilización musical desde la cuna (canciones de cuna) y la
educación sensorial en casa de los niños/as (al ser mecidos o al dar saltos en las
rodillas del adulto).
27
Considera que el sonido y el ritmo son anteriores a la música misma, relacionando a
los tres elementos musicales fundamentales: ritmo, melodía y armonía, con tres
facetas vitales: la fisiológica, la afectiva y la mental, respectivamente. Como lo señala
el mismo Willems (2002) cuando escribió:
…descubrí que los tres elementos fundamentales de la música son tributarios
de tres funciones humanas diferentes: El ritmo es realizado, en la práctica, por
funciones fisiológicas; la melodía, por la sensibilidad afectiva; y la armonía, por
la mente, capaz de llevar a cabo la síntesis y el análisis. (p.75)
Alguno de los objetivos que se persiguen con esta propuesta son:
-
Dotar a la enseñanza musical de raíces profundamente humanas.
-
Contribuir a la apertura general y artística en la persona.
-
Despertar el amor a la música.
-
Desarrollar la sensibilidad auditiva y el sentido rítmico.
-
Desarrollar la memoria, la imaginación y la expresión.
-
Desarrollar el canto, el solfeo, la práctica instrumental y la armonía.
Al estudiar la estructura del mismo se contemplan los siguientes contenidos:
-
El desarrollo de la sensibilidad auditiva. Para Willems el cultivo de la agudeza
auditiva precede al de la musicalidad y el estudio de solfeo. La educación auditiva
comprende la sensorialidad (percepción del sonido), la sensibilidad afectiva y
emotiva (reacción hacia la melodía), y la conciencia mental de las estructuras
musicales. Se basa en el objeto sonoro (juegos de audición, descubrimiento de
sonidos), estudiando las alturas de sonidos, el espacio intratonal, subidas y
bajadas de la línea melódica, la sensibilidad a los intervalos, escalas y acordes.
-
El sentido rítmico. Aunque la melodía tiene la primacía en la implementación de
este método, el desarrollo del ritmo no puede ser abandonado ya que es
fundamental por su relación con la vida fisiológica. Considera que el ritmo es
innato y lo estudia a través del movimiento corporal (choques sonoros, marcha,
carrera, saltos, balanceos, galopes, etc.).
28
-
La notación musical. Este autor señala que es necesario enseñar el nombre y
sonidos de las notas ya que significan una ayuda para el niño/a en los ejercicios
de ordenamiento de sonidos. A diferencia de Kodaly, hace uso desde un principio
del nombre de las notas y figuras.
-
Las canciones, con las que trabaja la melodía, el ritmo, la armonía, las escalas
(mayores y menores), los intervalos y los acordes.
-
Improvisaciones rítmicas y melódicas.
-
La audición interior.
Su método, basado fundamentalmente en el desarrollo de la sensorialidad auditiva y
el estudio del solfeo, está estructurado en varias partes adecuadas a las
características y edades del alumnado/a (Willems, 2001), a saber:
1. Preparación auditiva y rítmica con ayuda del material didáctico, de la educación
corporal y de canciones.
2. Desarrollo de la musicalidad (sentido empírico del intervalo y de la tonalidad):
continuación del desarrollo auditivo y rítmico, valiéndose de canciones.
3. Entonación: empleo del nombre de las notas.
4. Solfeo: lectura y escritura conjuntamente, dictado musical en cuanto la audición
interior lo permite y teoría relacionada con la experiencia.
En la práctica, sin embargo, estas etapas se encadenan sin esta división arbitraria.
29
II.1.6.
Método Ward
La pianista y pedagoga musical Justine Bayard Ward (EE.UU., 1879 - 1975) se
dedicó al estudio de la música medieval y renacentista.
Elabora un método musical dirigido a los/as profesores de las escuelas, con la
finalidad de que éstos/as pudieran dar una sólida formación al alumnado de las
clases elementales.
Dirige su atención fundamentalmente a la formación vocal. Este método hace un
especial énfasis en el estudio del canto gregoriano, con el fin de preparar a los niños
y a las niñas en una participación activa del canto litúrgico de la iglesia. Considera
que los contenidos deben girar en torno a tres elementos principales: control de la
voz, entonación afinada y ritmo preciso. Utiliza la notación numérica y el Do móvil,
mediante la utilización de las escalas mayores que comienzan en Do y las menores
en La, proponiendo que los sonidos se representen corporalmente y su
representación gráfica se haga por medio de números del 1 al 7 correspondientes a
las siete notas de la escala. “Sin ser un método muy empleado ya que sus raíces se
encuentran el canto gregoriano, el cual casi ha dejado de practicarse, tiene una
solidísima estructura para conseguir una buena afinación” (Aguirre y Mena, 1992,
pp. 23-24)
II.1.7.
Método Suzuki
El japonés Suzuki (1898-1998), expresa la creencia fundamental de que el talento
musical puede ser fomentado en cada niño/a, trazando una analogía con el
aprendizaje del lenguaje natural. Así como las personas aprenden su lengua materna
muy hábil y rápidamente a una edad temprana, de la misma manera considera que
el aprendizaje de las destrezas instrumentales debe también comenzar en los
30
primeros años de vida. El método capitaliza la elevada adaptabilidad y sensibilidad
en este periodo.
Centra su propuesta en un método individual proyectado sobre el aprendizaje
instrumental (el violín), aunque indica que los niños/as aprenden mejor cuando ven a
otros de su misma edad haciendo los mismos ejercicios.
El currículo se basa en tocar de oído más que en leer música escrita, y el éxito de
cada etapa se evalúa en términos de la exactitud con que los niños/as reproducen
las ejecuciones modelo. Hay un fuerte énfasis en el entrenamiento de la memoria, la
imitación y la repetición. Considera que la lectura y escritura musical se deben utilizar
cuando se ha adquirido el dominio técnico del instrumento.
Gardner (Arsmtrong, 1999), autor de la teoría de las Inteligencias Múltiples, señala al
Programa Suzuki para la Educación de Talentos como ejemplo de cómo individuos
con una dotación natural relativamente baja en el área de música pueden llegar a un
nivel sofisticado de desempeño en la ejecución del violín o del piano por medio de
una combinación de las influencias adecuadas de su medio (por ejemplo, un padre
interesado o la exposición a la música clásica desde la más tierna infancia). Lo que
sugiere que virtualmente todas las personas tenemos la capacidad de desarrollar las
inteligencias hasta un nivel razonablemente alto de desempeño si recibimos el
estímulo, el enriquecimiento y la instrucción adecuada.
II.1.8.
Ideología de Murray Schaffer
En la segunda mitad del siglo XX aparecen en el mundo de la pedagogía musical
otros músicos preocupados por el desarrollo de la sensibilidad, la creatividad y, en
especial, por la búsqueda de un lenguaje musical contemporáneo para el
alumnado/da, lo que genera una nueva línea de pensamiento. Entre los autores/as
que se pueden enmarcar en este periodo se puede señalar al músico contemporáneo
31
Murray Schaffer (Ontario 1933), considerado uno de los compositores más
destacados del Canadá que ha influido en gran medida la pedagogía musical con su
propuesta creativa y experimental.
Señala que el pedagogo contemporáneo no debería enseñar pedagogía, y ni siquiera
enseñar música, sino hacer música con sus alumnos/as. El estudio de la música se
inicia prestando atención a los sonidos, y entre sus aportes significativos está una
serie de ejercicios de grafía para la iniciación de lectura musical.
La pedagoga argentina Violeta Hemsy, señala en la introducción del libro El
Rinoceronte en el aula
de Murray Schaffer (1972), que él desarrolló su propia
ideología de la enseñanza, la cual resume en cuatro rasgos básicos:
1) El descubrimiento de las potencialidades creativas de los alumnos, niños y
jóvenes. (A pesar de que solamente trabajó con alumnos comunes, nada
excepcionales, nunca encontró un niño –dice- incapaz de realizar una pieza
musical original).
2) El descubrimiento y valorización del entorno o paisaje sonoro
(“Escucharlo tan intensamente como escucharíamos una Sinfonía de Mozart...”
“No quisiera confinar el hábito de la audición al estudio de la música y a la sala
de conciertos. Los oídos de una persona realmente sensibles están siempre
abiertos. No hay párpados para los oídos”). Y también, por supuesto, al estudio
y discusión de una de sus máximas audiciones: la polución sonora.
3) La búsqueda de un terreno común en que todas las artes pudieran
reintegrarse y “desarrollarse armoniosamente”. (“Para el niño de cinco años de
vida, la vida es arte y el arte es vida. Observe jugar a los niños y trate de
delimitar sus actividades por las categorías de las formas artísticas conocidas.
Es imposible”).
4) El aporte de las filosofías orientales para la formación y sobre todo la
sensibilización de los músicos en Occidente (“...comenzar a tratar los sonidos
como objetos preciosos. Después de todo no hay dos sonidos iguales”). (p. 910)
Murray sostiene que para iniciarse en el estudio de la música se comienza prestando
atención a los sonidos, puesto que el mundo está lleno de ellos, que pueden
escucharse en todas partes. Los sonidos más obvios son los que se pierden con más
frecuencia, y “la operación de limpieza de oídos”, debería centrarse en aquéllos.
Considera que una vez que el/la estudiante haya “limpiado sus oídos” lo suficiente
32
como para escuchar los sonidos que lo rodean, podría pasar a una etapa más
avanzada y empezar a analizar lo que escucha.
En sus publicaciones Cuando las palabras cantan, Limpieza de oídos, El rinoceronte
en el aula, El compositor en el aula y Nuevo paisaje sonoro, trata de plasmar todas
sus teorías experimentadas a lo largo de los años con sus alumnos/as.
II.1.9.
Otras metodologías
Históricamente, la educación musical en la escuela se caracterizó por la enseñanza
de canciones y la formación de coros, en las que varios grados reunidos ensayan un
determinado repertorio vocal. Sin embargo, gracias a la influencia de propuestas
realizadas por pedagogos, educadores musicales e investigadores preocupados/as
por mejorar la calidad de la educación, ha habido un cambio en la manera de encarar
la enseñanza de la música.
En el caso específico de la enseñanza del lenguaje musical o del solfeo, es
interesante recordar lo señalado por Willems (2002) cuando comenta que a finales
del siglo XIX se enseñaba música y solfeo en Francia y en Bélgica, pero los
resultados eran en general desalentadores, dado que la enseñanza más que atraer
alejaba a los niños/as de la música. Esto dio como resultado que los ministerios de
educación, tanto en Francia como en Bélgica, aconsejaran hacia 1925, que no se
enseñara más solfeo y que se contentaran con hacer cantar a los alumnos/as o, en
caso contrario, que se emplearan métodos más vivos.
A continuación se enumerarán algunos métodos de solfeo que permitan ilustrar la
diversidad de los principios seguidos por algunos pedagogos/as.
Algunos métodos de solfeo parten exclusivamente del ritmo. Tal es el caso del Solfeo
Popular de Van de Velde, quien en su prólogo señala que lo que da al solfeo popular
un carácter absolutamente especial y novedoso es que está basado en el ritmo.
33
André Gédalge, en cambio, toma como punto de partida el oído. Ha publicado diez
libros de solfeo titulados La enseñanza de la música a través de la educación
melódica del oído, en los cuales se basa en el estudio y dominio de los grados de la
escala.
El solfeo Cremers (Bruselas, Maurice Lamartin) se inspira en el método Decroly, y
centra su enseñanza en la interpretación de melodías expresivas.
Otros métodos como el de Thiberge (París), parten casi exclusivamente de la
audición absoluta.
Mientras que la enseñanza tradicional, en los conservatorios más conservadores,
persigue, en general, desarrollar un óptimo nivel de audición musical y teórico; de
este modo la enseñanza se enfoca especialmente en el intelecto, método justificable
cuando se trata de alumnos/as dotados auditiva y rítmicamente, pero no para el
común de la población.
En Alemania, el método Eitz da gran importancia al nombre de las notas y proponen
nuevos nombres, combinaciones de doce consonantes (b r t m g s p l d f k n) y de
cinco vocales (i a o e u). Insiste también en la pureza de la entonación de las escalas
naturales.
También otros/as músicos han elaborado sistemas propios de enseñanza de lectura
musical para la aplicación de la música en los colegios; algunos han quedado más
relegados y otros tienen más difusión, entre ellos cabe destacar al compositor y
pedagogo argentino Sergio Aschero (Buenos Aires, 1945), quien propone un método
de lecto-escritura musical basado en la grafía no convencional. Este sistema de
notación suprime la clave, el pentagrama, las notas, figuras y cualquier tipo de
escritura tradicional y lo sustituye por números de colores denominados
"sonometrones". Todo esto se apoya en el color y los trazos geométricos cuya
representación gráfica se denomina "sonocolor" (Oriol, 2005).
34
Estos músicos-pedagogos quisieron poner al alcance de niños y jóvenes la música
en su extensión más amplia: interpretando con su voz y/o con instrumentos,
bailando, componiendo, desarrollando la audición interior, la lectura y el pensamiento
musical.
Todos los métodos señalados anteriormente reconocen la importancia que tiene la
lectura musical como elemento esencial del aprendizaje de la música, inclusive
algunos resaltan la importancia de que este aprendizaje comience desde la más
temprana edad.
Lo deseable sería que los/as educadores tomen contacto con varios de estos
métodos y se den cuenta de las características de cada uno de ellos y así
seleccionen los elementos más pertinentes para alcanzar los objetivos trazados.
Como bien los señaló Willems (2001) el niño/a tiene que sentirse a gusto y para ello
el mejor método es que el profesor/a se sienta también a gusto.
35
CAPÍTULO III.
III.1.
LA EDUCACIÓN MUSICAL EN EL PREESCOLAR
FINES Y OBJETIVOS DE LA EDUCACIÓN INICIAL –
FASE PREESCOLAR EN VENEZUELA
Es en la edad preescolar donde se sucede el desarrollo humano de mayor
plasticidad cerebral, por tanto, es el periodo idóneo para estimular el surgimiento de
nuevas conexiones neuronales que potencien el pensamiento de los niños/as en esta
etapa (Fraga, s/f).
En nuestro país la Educación Inicial promueve el desarrollo y el aprendizaje de los
niños/as de 0 a 6 años, considerándolos/as como personas y sujetos de derecho,
partícipes activos de su proceso de formación integral, pertenecientes a una familia y
una comunidad, con características particulares de desarrollo social y cultural
(Ministerio de Educación, [MECD] 2001, [MED] 2005)
Igualmente, en el Proyecto de Ley Orgánica de Educación (2005), los artículos 31, 32
y 51 hacen referencia especialmente a la Educación Inicial, donde se señalan los
siguientes aspectos:
-
La Educación Inicial, es la primera etapa del Sistema Educativo Bolivariano,
pretende ofrecer una formación integral de los niños y niñas, desde su
concepción hasta los seis años de edad. Se desarrolla en atención a sus
potencialidades, diversidad e intereses propios de su edad, a la convivencia en el
contexto familiar y socio cultural que les rodea, y en el fomento de valores y
ciudadanía.
-
Persigue como finalidad contribuir al máximo desarrollo integral de las
potencialidades afectivas, sociales, lingüística, neurológicas, psicomotoras, físicas
36
y de aprendizaje de los niños y niñas como personas autónomas, participativas,
creativas, espontáneas, capaces de pensar por sí mismas, de resolver problemas
y de desenvolverse armónicamente en diferentes situaciones y contextos que
garanticen su ingreso y prosecución en la educación primaria, en igualdad de
derechos y condiciones.
-
Delimita el Nivel Preescolar, indicando que es el segundo nivel del Sistema
Educativo Bolivariano, correspondiente a la Etapa de Educación Inicial, y se
orienta hacia la atención integral y pedagógica de los niños y las niñas, desde los
tres años hasta cumplir los seis años de edad, o hasta su ingreso al primer grado
del nivel básico.
En cuanto a la estructura curricular de la Educación Inicial (MED, 2005), cabe señalar
que la misma responde a finalidades y objetivos; entre los que se encuentran:
¾ Finalidades: de acuerdo a lo señalado en el artículo 31 del Proyecto de Ley
Orgánica de Educación (2005) anteriormente señalado, el Nivel de Educación
Inicial, en sus dos fases, pretende contribuir al aprendizaje y desarrollo integral
de los niños/as, desde su gestación hasta los 6 años o hasta su ingreso al Nivel
de Educación Básica. Formándolos como personas sanas, participativas,
espontáneas, con independencia de pensamiento, capaces de tomar decisiones,
de resolver problemas y de desenvolverse equilibradamente en los diferentes
contextos que los rodean. Atendiendo a su vez, su formación en valores de
identidad personal, cultural, local y nacional, en el cuidado del ambiente, y amor
por el
hacer, la libertad, la justicia, la honestidad, comprensión, tolerancia y
convivencia.
¾ Objetivos: La Educación Inicial está concebida para crear situaciones que
propicien experiencias de aprendizaje que permitan a los niños/as fortalecer sus
potencialidades para su desarrollo integral y así puedan continuar con éxito la
escolarización de la Educación Básica. Favoreciendo a su vez el respeto a su
dignidad y diferencias individuales, sociales, económicas, culturales, lingüísticas y
religiosas.
37
III.2.
OBJETIVOS EN EL ÁREA DE MÚSICA
Desde la Antigüedad hasta hoy, innumerables personalidades del mundo de la
filosofía, del arte, de la pedagogía, de la ciencia y de la cultura se han manifestado a
favor de las ventajas de la educación musical como parte de la formación integral de
la persona en los distintos niveles educativos.
Hacer música desde la más temprana edad va a permitir develar la capacidad
inventiva de los niños/as a través de la improvisación de sonidos, desarrollar sus
habilidades y destrezas al manipular con ciertas técnicas los materiales sonoros,
establecer relaciones entre los parámetros del sonido (altura, duración, timbre e
intensidad), y finalmente como cierre del proceso de conocimiento, trasmitir lo que
han experimentado mediante la utilización de signos y símbolos de representación
(Aguirre y Mena, 1992).
Según Webber (1974), la primera finalidad de las experiencias musicales es nutrir,
desarrollar, refinar y profundizar la percepción musical del niño/a, y su capacidad
cada vez mayor para percibir los elementos estructurales y estilísticos de la música,
lo que hará que responda con mayor riqueza a ésta.
Así mismo, como se señaló en los capítulos anteriores, Hargreaves (2002) indica que
la educación musical, al entrar en alguna de las modalidades o niveles del sistema
educativo de una comunidad determinada, consiste en un proceso de enseñanzaaprendizaje sistematizado, que puede proponer dos fines:
“Completar el campo expresivo-receptivo del alumno que asiste a un proceso
general de educación. Abarca desde el comienzo hasta el final de la
escolaridad.
Desarrollar aptitudes específicas e intereses por la música como profesión
acompañando al alumno en las adquisiciones de conocimientos y el desarrollo
de las habilidades propias de la vida profesional de su elección”. (p.5)
38
Por otro lado, Hemsy (2003) dice que la educación musical tiene dos funciones. Una
individual, que persigue sensibilizar y desarrollar integralmente al educando y
capacitarlo/la para hacer posible su acceso al conocimiento y placer de la música.
Pero, al mismo tiempo, como todos los procesos educativos, la educación musical
posee una función social, vinculada a sus potencialidades como instrumento para el
cambio y la transformación social.
Es por ello que el área de música concebida dentro del currículum de Educación
Inicial está destinada a brindarle al niño/a oportunidades de interactuar con
elementos sonoros que le permitan adquirir, en primer lugar, experiencias musicales,
las cuales le ayudarán a desarrollar y expresar su potencial musical y, a su vez,
contribuirán al desarrollo de sus potencialidades como individuo.
Entre los aspectos o áreas que la música contribuye a desarrollar en el niño/a de
edad preescolar, encontramos:
•
Área Física. Se ha demostrado la influencia que tiene la música en la
modificación de la presión sanguínea, las palpitaciones o ritmo cardíaco, la
tonicidad muscular y desarrollo del cerebro (Armstrong, 1999), De allí que,
inclusive, se utilice la música con fines terapéuticos para la prevención y curación
de enfermedades nerviosas o en la aplicación de sesiones de relajación.
•
Área Psicomotora. El sistema muscular de una persona está constituido por un
gran número de músculos, unidos
al esqueleto por un complejo sistema de
articulaciones y palancas que reciben el impulso por medio de células nerviosas
ubicadas en el cerebro y en la médula espinal.
Las actividades musicales
contribuyen al desarrollo de los pequeños y grandes músculos (psicomotricidad
fina y gruesa) y a desarrollar el sentido del equilibrio.
Igualmente, cuando el niño/a ejecuta ejercicios musicales, además de ir
adquiriendo las destrezas necesarias para lograr un adecuado y coordinado
movimiento corporal, va desarrollando un sentido grácil y bello del movimiento,
una elegancia en la ejecución motora (uno de los objetivos perseguidos, por
ejemplo, con el método de Euritmia propuesto por Dalcroze).
39
•
Área Intelectual. La práctica musical facilita la construcción progresiva del
pensamiento ya que, el educando realiza a través de actividades musicales,
representaciones (creando juegos simbólicos, reconociendo distintos timbres
sonoros, etc.), clasificaciones (distinguiendo timbres vocales, agrupando y/u
ordenando materiales por su sonoridad, etc.), seriaciones (comparando
movimientos, intensidades y canciones, clasificando instrumentos de acuerdo a
su tesitura, etc.); entre otros.
•
Área Emocional-Social. La música es una de las mejores vías para el desarrollo
de este aspecto, ya que al estar en contacto con ella, se desarrolla el gusto y la
apreciación hacia lo estético, descubriendo así otros medios de expresión y
comunicación, incrementándose la sensibilidad en el niño/a. Igualmente, le
permite actuar en forma cooperativa y sociable a través de las actividades
musicales grupales.
Como se ha señalado anteriormente, estudios han demostrado que en aquellas
instituciones donde se ejecutan programas musicales serios y metódicos, los
alumnos/as experimentan notables progresos en otras disciplinas presentes, lo
que permite concluir que la música, además, influye en los estados psicológicos e
intelectuales del individuo.
La mayoría de los teóricos parecen coincidir en que la enseñanza de la música
debería abarcar mucho más que sólo el aprendizaje de destrezas musicales
específicas (Hargreaves, 2002). Entre los objetivos más amplios, es pertinente incluir
la comprensión y apreciación de las cualidades artísticas de la música, la transmisión
de la herencia cultural, la insentivación a la creatividad, la educación social, la
provisión de recreación valiosa, la mejora de la salud física y mental, y el desarrollo
de capacidades intelectuales, entre otros. Es decir, la educación musical debe
contribuir al desarrollo intelectual, emocional, sensomotriz, social y, sin duda, podrían
agregarse más dimensiones a esta lista.
40
El Ministerio de Educación ([MED], 2005), a través de su Currículo de Educación
Inicial, ofrece a los/as docentes un conjunto de orientaciones, estrategias y
actividades prácticas para ser utilizadas en los niños/as en este nivel, centrados en
las necesidades e intereses de éstos/as y dentro de un marco de flexibilidad que le
permite al educador/a tomar una actitud activa y creativa.
Si se tienen los objetivos y los procesos claros, la música para los niños/as puede ser
un medio que favorezca su desarrollo emocional e intelectual, un aprendizaje
significativo y a la vez agradable, y cuya influencia es de largo alcance.
III.3
EL NIÑO/A DE EDAD PREESCOLAR FRENTE AL
APRENDIZAJE DE LA LECTURA MUSICAL
“La infancia es la fase creadora por excelencia. Yo siempre quise ser niño”
J. Piaget (1896-1980)
Imaginémonos a un niño/a promedio o común entre los dos y tres años de edad.
Tiene poco de haber empezado a caminar y ya muestra interés por todo, pasa el día
despierto/a, en constante acción y movimiento, explorando todo el mundo que lo
rodea.
Aún tardará mucho tiempo antes de que él/ella se pueda mover sólo/a por el mundo
social que lo rodea. Tendrá primero que ir adquiriendo aprendizajes sobre las
situaciones y los ambientes que lo/la rodean. Comenzará su escolaridad donde, en el
mejor de los casos, asistirá a un Centro de Educación Inicial, después será un
alumno/a de una escuela, comenzará a interactuar y moverse a través de la dinámica
social, logrando cada día ser más independiente en sus acciones, y seguirá
evolucionando hasta llegar a ser un adulto/a; pero, mientras tanto, él/ella se
encuentra ajeno/a a todo esto.
41
III.3.1.
Definición del niño/a de edad preescolar
El niño/a, desde su concepción hasta la edad adulta, es un ser individualizado,
destinado a crecer y desarrollarse física, intelectual, afectiva, social y espiritualmente.
Este desarrollo y maduración lo hace a través de lo que algunos autores han llamado
etapas o períodos de la infancia. Dichas etapas están ordenadas de acuerdo a la
edad y a las particularidades especiales determinadas por características
anatómicas, fisiológicas y psicológicas, entre las que tenemos:
1ª Infancia… comprende el período que va desde el nacimiento hasta los 2
años (Venezuela…), en otros sitios (Francia) hasta los 2 ½ años (30 meses),
coincidiendo su finalización con la terminación de la primera dentición
(dentición temporal)…
2ª Infancia… abarca desde la finalización de la primera infancia hasta el
logro de la madurez necesaria para ingresar a la escuela. En muchos países la
limitan hasta los cinco años, en otros a los seis y en muchos a los siete. Por
eso… insistimos en la no conveniencia de establecer límites cronológicos.
La 1ª Infancia a su vez se subdivide en otros dos períodos de vida: recién
nacido, desde el nacimiento hasta las cuatro semanas de nacido y lactante,
desde el final de la anterior hasta culminar la etapa de la primera infancia.
(Protección a la Madre, 1977, p. 22-23)
El doctor Barrera (s/f) en su artículo Edad Preescolar, señala:
…la niñez se ha dividido en tres grandes períodos: primera, segunda y tercera
infancia, de las cuales, la primera infancia, se extiende desde el nacimiento
hasta el fin de la primera dentición; la segunda infancia, comprendida entre el
fin de la primera dentición (dos y medios años) y los 6 a 7 años hasta la
pubertad. Dentro de esta división… la edad preescolar correspondería a la
segunda infancia. La mayoría de los autores americanos limitan la edad de
preescolar entre los 2 a 6 años… (p. 5)
Por otro lado, probablemente el aspecto más conocido de la teoría de Piaget sea su
propuesta de que existen cuatro etapas principales del desarrollo cognitivo
cualitativamente diferentes por las cuales transitan todos los niños/as:
42
1. La etapa sensomotora, que comprende de los 0 a los 2 años, y que se subdivide
a su vez en seis subetapas, que va desde el uso rudimentario de los reflejos en la
temprana infancia hasta los comienzos de la representación interna o
simbolismo.
2. El
desarrollo
simbólico
proporciona
la
esencia
de
la
segunda
etapa
preoperacional, que abarca de los 2 a 7 los años, y que en algunos textos
conseguimos que es subdividida en los subperíodos preconceptuales (2-4 años)
e intuitivo (4-7 años).
3. Alrededor de los siete años de edad se produce una importante revolución en el
pensamiento del niño/a con la transición hacia la etapa concreta operacional.
4. La adquisición del pensamiento operativo formal que representa la etapa final,
que aparece aproximadamente a los once años de edad.
Es muy difícil establecer límites cronológicos ya que cada individuo es un ser
totalmente distinto a los demás, que evoluciona a su propio ritmo y con
características y matices singulares. Cerca de los tres años, aproximadamente, el
niño/a finaliza su primera dentición, pasa del estadio simbólico al preoperacional y es
donde, generalmente, comienza a asistir a una institución educativa; igualmente, a
los seis años, el niño/a empieza a experimentar la transición de la etapa
preoperacional a la operacional concreta, estando en capacidad ya de iniciar sus
estudios en el primer grado de Educación Básica.
Para el presente trabajo, y tomando en cuenta lo señalado por la Ley Orgánica de
Educación vigente y las bases curriculares para la Educación Inicial (MECD, 2005),
se va a considerar al niño/a de edad preescolar como aquél/lla que se encuentra
entre los tres (o que terminó de asistir a la Fase de Maternal contemplada en el
Sistema Educativo Venezolano) y seis años (o próximo a incorporarse al Nivel de
Educación Básica).
43
III.3.2.
Características del niño/a en edad preescolar
y su desarrollo musical
...La vida de cada humano es irrepetible e insustituible: con
cualquiera de nosotros, por humilde que sea, nace una
aventura cuya dignidad estriba en que nadie podrá volver a
vivirla nunca igual...
Savater (1997)
Aunque cada niño/a tiene su propio ritmo, desarrollo y estilo de aprendizaje, en
general se caracterizan por su constante curiosidad, sensibilidad hacia los estímulos
externos, espontaneidad y una constante observación, exploración e investigación
de su ambiente. Como lo señala Piaget (Hargreaves, 2002) quien dice que el niño/a
es un minicientífico, que de manera constante y activa, busca encontrarle sentido a
su entorno, y esto lo logra con la formación de conceptos o esquemas. Estos
esquemas conforman el marco interno que el más pequeño/a utiliza para asimilar
nuevos conocimientos y experiencias (esquemas que se van a ir cambiando en el
proceso de aprendizaje).
Desde su nacimiento, éste/a crece generalmente en su ambiente familiar, y su
personalidad está en estrecha relación con las experiencias logradas dentro de este
medio y de la calidad y cantidad de estimulaciones que le han proporcionado sus
familiares y/o adultos significativos, es especial, sus figuras parentales.
El niño/a que ingresa a un preescolar es un ser que está comenzando a
independizarse (hasta este momento se encontraba bastante protegido/a y
atendido/a por adultos significativos/as que lo/a acompañaban). A partir de este
momento debe enfrentarse a situaciones nuevas y a personas que no conoce y/o
ajenas a su entorno inmediato. Para poder adaptarse a estos nuevos ambientes,
tiene que recurrir a todas sus capacidades aprendidas a través de la maduración y la
experiencia que ha tenido en años anteriores.
44
Es en esta etapa cuando el pensamiento del niño/a evoluciona desde el pensamiento
concreto (sólo logra representar los objetos y/o situaciones que tiene frente a él),
hacia el pensamiento lógico simbólico (inteligencia representativa, caracterizado
principalmente por la habilidad que adquiere de representar mentalmente los objetos
y actos en forma de imágenes, símbolos y conceptos).
El niño/a está en continuo desarrollo. Es el momento donde las adquisiciones
psicomotoras, intelectuales, emocionales y sociales consolidarán las características
de su personalidad, tomando muy en cuenta que va a tener características
individuales que lo van a diferenciar de los otros/as, y de allí que puedan apreciarse
comportamientos distintos entre cada uno de ellos/as.
En cuanto a su aspecto físico se puede señalar que el crecimiento que se está dando
en este período es más lento que en ninguna otra etapa entre la niñez y la pubertad.
Es casi seguro que sufran algunas de las enfermedades infecciosas típicas para este
período (lechina, rubéola, etc.), se fatiga mucho después de haber jugado demasiado
tiempo con excesiva intensidad o si no ha dormido bien o hecho su siesta.
Los movimientos del niño/a al nacer tienen ciertas características que desaparecen
y/o desarrollan hasta concretarse en el gesto preciso del adolescente. En la edad
preescolar, en el aspecto psicomotor ocurren transformaciones notables, donde se
logra una mayor precisión, rapidez y fuerza muscular en los movimientos. Este
período se caracteriza por la progresiva independencia de los grupos musculares (va
del movimiento difuso y general, característico de los primeros años de vida, al
movimiento analítico), y por la aparición del freno inhibitorio que, al desarrollarse,
controla la actividad voluntaria, determinando así el paso del movimiento espontáneo
al movimiento consciente.
Así mismo, si el primer año de vida del niño/a pudo caracterizarse, desde el punto de
vista intelectual, como el de la inteligencia sensoriomotriz y, en el segundo y el tercer
año de vida entró en un período de expansión subjetiva donde, sin abandonar la
etapa sensoriomotriz, fue abriéndose a la inteligencia representativa, se puede
45
distinguir esta nueva etapa de los 3 a los 6 años con la frase de Osterriech (1978,
citado por Estévez, 1993, p. 106) “como el descubrimiento de la realidad exterior que
trae como consecuencia un enfrentamiento entre el principio de placer y el principio
de realidad”. Es decir, el niño/a quiere conseguir placer pero se le opone la realidad
externa que le circunda.
Según Piaget, y como se ha señalado anteriormente, el niño/a en edad preescolar se
encuentra en la etapa preoperacional (desde los 2 a los 7 años aproximadamente), la
cual se caracteriza principalmente por la habilidad que adquiere para representar
intelectualmente los objetos y acciones en forma de imágenes, símbolos y conceptos
mentales. Gradualmente se va desarrollando una capacidad de descentrarse de las
percepciones concretas –las que observa directamente – y empieza a intuir
situaciones, donde ese pensamiento se hace cada vez más capaz de representar
mentalmente los objetos y actos. Esta capacidad intelectual le va a permitir la
consolidación del lenguaje materno, así como también la adquisición de nuevos
lenguajes (ya el objeto no tiene que estar presente para que él/ella lo nombre por
cuanto ya posee la imagen mental del mismo), el juego simbólico (utiliza objetos con
un código personal, modificando la realidad en función de su representación mental),
la imitación diferida (puede hacer imitaciones sin necesidad de tener el modelo
presente), el dibujo y el sueño.
Este niño/a de edad preescolar es curioso y está ávido de experimentar directamente
con la realidad. Quiere que le den respuestas simples a preguntas complejas,
aunque casi siempre pone poca atención a las mismas. Su agudeza para juzgar por
medio de los sentidos está considerablemente desarrollada, a pesar de su gran
deseo de realizar cosas nuevas, su aptitud para resolver problemas está
directamente relacionada con la experiencia que haya adquirido en la vida cotidiana.
En
esta
etapa
aprende
sobre
manipulándolas y observándolas.
todo
haciendo
cosas,
experimentándolas,
46
El tipo de atención y concentración que lo/la caracteriza es de espontánea e
inestable, donde se siente atraído/a por todo aquello que le interesa, es un esclavo/a
de todo lo que sucede a su alrededor, costándole mucho mantenerla, ya que nuevas
situaciones llamarán inmediatamente su interés.
En relación a su desarrollo musical, cabe destacar que hasta ahora la poca
bibliografía encontrada en el mejor de los casos señala estudios referidos a la etapa
maternal. Lamentablemente, es difícil ubicar literatura que aborde específicamente a
la evolución de la expresión musical en niños/as en la etapa preescolar, existiendo
gran cantidad de libros que estudian estas edades, pero se dedican a indicar
estrategias para la enseñanza musical sin detenerse a explicar cómo se da este
proceso en los niños/as. Por lo cual, el siguiente análisis de cómo se da el desarrollo
rítmico y melódico en este período se basará principalmente en la experiencia y
estudios llevados a cabo por el investigador Hargreaves que expone en su libro
Música y Desarrollo Psicológico (2002).
III.3.2.1.
Desarrollo Rítmico
Si podemos constatar la influencia del hombre sobre la
música, a la inversa podemos descubrir – con un poco de
intuición y de práctica de educación musical – que la música
puede ayudar al ser humano a progresar en el sentido de la
perfección.
Edgar Willems (2002, p. 105)
Estudios realizados con bebés muy pequeños (hasta de una semana de edad),
sugieren que los sonidos musicales calman más que ningún otro sonido ambiental.
Los mismos coinciden en que la mayoría de los recién nacidos/as pueden hacer
discriminaciones sonoras sobre la base de numerosos parámetros acústicos,
especialmente en intensidad y frecuencia (Díaz, 2004). Sin embargo, existe la
controversia sobre si las primeras manifestaciones musicales de los/las bebés son
melódicas o rítmicas.
47
El investigador Moog (Hargreaves, 2002) parece decidirse por las primeras; estudia
el balbuceo, en el que distingue entre el musical y el no musical. Señala que el
balbuceo no musical es el precursor del habla y aparece primero (2-8 meses),
mientras que el musical surge como la experiencia vivida, a la música oída (a partir
de los 8 meses). Esta última manifestación generalmente se realiza sobre una vocal
o pocas sílabas y con un ritmo muy pobre.
En 1967, Moog realizó una investigación profunda y a gran escala de la experiencia
musical del niño/ preescolar. Entre algunos de los resultados de dicho trabajo se
señalan que, entre los dos y seis meses de edad, los/las bebés empiezan a
responder activamente a la música más que a recibirla pasivamente. Comienzan a
volver la cabeza buscando la fuente sonora y a mostrar un placer manifiesto y de
asombro al comenzar a recibir el estímulo musical, evidenciado en movimientos
corporales tales como balanceos rítmicos. Encontró que en el segundo año de vida
se incrementaba notablemente el número de respuestas musicales de forma
intencional. Los niños/as en esta edad muestran claros intentos por realizar
movimientos de danzas con otras personas, y más o menos alrededor de los
dieciocho meses aparecen ciertos signos tempranos de coordinación entre música y
movimiento: comienzan a adecuar sus propios movimientos rítmicos con los ritmos
presentes en la música. Al principio, esta coordinación sólo puede ser sostenida
durante períodos limitados de tiempo, pero, a medida que el niño/a crece, los mismos
son cada vez más largos. En la etapa preescolar, de los 3 a los 5 años, halló que las
respuestas físicas hacia el estímulo musical declina significativamente, y es el
periodo donde el niño/a comienza a introyectar más la música, le gusta sentarse a
escuchar atentamente en vez de moverse espontáneamente en respuesta a ésta. Sin
embargo, si bien el número de movimientos decrece con la edad, aumenta la
variedad tanto como la coordinación entre diferentes movimientos de pasos
identificables de danzas. Al parecer, internalizan cada vez más su respuesta a la
música y la emplean en contextos amplios de actividades tales como el juego
imaginativo y la formación de relaciones sociales (por ejemplo, en bailar).
48
A continuación se presentará en forma esquemática los logros alcanzados en cuanto
el desarrollo rítmicos en los niños/as de edad preescolar.
TABLA 2.
Desarrollo rítmico en niños/as de edad preescolar.
EDAD
0 a 12 meses
LOGROS RITMICOS
Predomina el balanceo y los movimientos ondulantes.
18 meses
Aparecen signos tempranos de coordinación entre música y ritmo.
2 años 6 meses
Realizan multitud de actividades rítmicas de imitación y creación.
2 ½ - 3 años
3 – 5 años
Momento de trabajar la lateralidad.
Se desarrolla más el juego imaginativo. Prefieren sentarse y escuchar
que moverse.
5 años
Se desarrolla la sincronización de sus movimientos con la música.
6 años
Afición por estructuras rítmicas y regulares. Capacidad de sincronizar
extremidades inferiores y superiores.
7 años
La coordinación puede ser perfecta.
III.3.2.2.
Desarrollo Melódico: respuesta al sonido musical
A medida que los niños/as van creciendo demuestran mayor placer cuando cantan
con pares y con adultos. Pareciera que fuese una respuesta natural en el proceso de
la adquisición del lenguaje, ya que el unir palabras a la música ayuda al cerebro a
aprenderlas con más rapidez y retenerlas por más tiempo.
49
Observaciones efectuadas en bebés han revelado que el juego vocal precursor del
canto espontáneo comienza a una edad muy temprana, cuando exploran la
extensión de las alturas accesibles a sus voces, tratando inclusive de imitar algunos
de los sonidos que escuchan. Existe la hipótesis referida a la posibilidad de que
prevalezca una cancioncilla universal producida por los niños/as de todas las
culturas. Esta cancioncilla se caracteriza por la presencia de la tercera menor
descendente y también por la frecuente inclusión de la cuarta.
Kessen, Levine y Wedrich en 1979 (Hargreaves, 2002) presentaron cierta evidencia
detallada al respecto. Estos autores ejercitaron durantes unas pocas sesiones con
bebés menores de seis meses, repitiendo alturas de la tríada menor re-fa-la.
Después de entrenamiento, los/as bebés durante dos tercios del tiempo pudieron
hacerlo eficazmente, y muchas de sus imitaciones se aproximaban bastante a la
afinación correcta. También se observó que los/as infantes, al parecer, disfrutaban
de la tarea, y que se esforzaban en lograrlo. En síntesis, parece ser que los/as bebés
de seis meses aproximadamente pueden vocalizar, variar e imitar alturas, y detectar
cambios en el contorno melódico. Alrededor de los doce meses de edad, éstos/as
emplean estas habilidades en la construcción de canciones rudimentarias.
El balbuceo musical, al parecer, aparece como una respuesta específica a la música
que el niño/a está escuchando y ocurre en el primer año de vida. Estas canciones
balbuceadas consisten en sonidos de alturas variadas, emitidas ya sea sobre una
vocal o sobre pocas sílabas.
Hacia el segundo año de vida, los pequeños/as comienzan a expresar canciones
espontáneas que consisten en breves frases que se repiten una y otra vez. Estas
frases se compone de notas con alturas discontinuas, y sus contornos melódicos y
patrones rítmicos permanecen más o menos constantes. Hacia el final del segundo
año, comienzan a incorporar en sus canciones patrones regulares.
50
En cuanto a este período Hargreaves (2002) señala lo siguiente:
De los 12 a los 18 meses, más o menos, las canciones de los niños se basa en
alturas discontinuas: se caracterizan por glisandos de alturas producidos en
una sola respiración... A los 19 meses de edad, esta habilidad o competencia
se equipara con la ejecución en el canto: en sus canciones, los niños no sólo
pueden, sino que, ciertamente, comienza típicamente a usar alturas discretas
que se manifiestan como pequeños intervalos...
Si bien así es como se van organizando las alturas, en esta etapa las
canciones tienden a carecer de una organización melódica o rítmica
consistente. Moorhead y Pond (1978) sugieren que las melodías no están
organizadas alrededor de ningún cetro tonal reconocible; permanecen atonales,
con contornos más bien ondulantes que ascendentes o descendentes. También
sugieren que, de la misma manera, el ritmo tiende a se “libre y flexible”, donde
no hay un pulso claramente consistente. Dowling (1984) disiente de esto, por
cuanto muchas canciones espontáneas es su propia muestra presentan un
pulso regular tanto dentro de las frases como entre ellas… (p. 84-85)
Igualmente señala que los investigadores del Proyecto Zero de Boston acuñaron el
término canciones esbozadas para describir estos tempranos esfuerzos que se
desarrollan durante el segundo y tercer año de vida. La idea es que los niños/as
poseen cierta concepción de la forma básica o marco de una canción, sin completar
los detalles de las relaciones de alturas precisas, del ritmo, etc., lo cual se da en una
etapa posterior. La habilidad para esbozar una canción está bastante bien
desarrollada a los tres años de edad. En líneas generales, a esta edad, ellos/as son
capaces de usar sus propios esquemas internos con suficiente flexibilidad y
extensión como para poder producir una representación de cierta entidad reconocible
en el mundo externo.
Entre el tercer y cuarto año de edad se observa la incorporación de la música y el
canto al juego imaginativo. Piaget en 1951 (Piaget, 1973) había señalado que el
juego simbólico y de simulación representa la esencia del período preescolar, y la
música, particularmente el canto y los juegos de rondas, representan una parte
importante de ello.
51
Hacia los cinco años, los niños/as poseen un amplio repertorio de canciones
tradicionales infantiles de su cultura, con las cuales pueden realizar tareas de
reconocimiento y memoria mucho mejor que con el material musical no familiar. Al
parecer, se ha llegado al consenso en cuanto a que primero se aprenden las
palabras, luego el ritmo, después el contorno finalmente los intervalos; con la edad,
el desempeño mejora gradualmente y puede repuntar hacia el final de la edad
preescolar.
A continuación se presentará en forma esquemática la evolución del canto
espontáneo según Moog (Hargreaves, 2002 y Díaz, 2004)
TABLA 3.
Desarrollo del Canto Espontáneo en niños/as de edad preescolar
EDAD
CANTO ESPONTÄNEO
0 – 1 año
Predominio de intervalos descendentes. Balbuceos breves con
repeticiones de palabras de un único tono y valor rítmico. Las
pausas se realizan por necesidad fisiológica de respirar.
2 años
Canciones más largas y organizadas. Intervalos reducidos (de
segundas y terceras).
4 años
Canciones potpourris, procedentes de canciones conocidas en
las que alternan palabras y ritmo.
5 años
Disminuye en frecuencia la canción espontánea, pues surge la
preocupación por la precisión.
52
Así mismo, se presentará en forma esquemática cómo se va dando el desarrollo de
la imitación melódica.
TABLA 4.
Desarrollo de la Imitación de Canciones en niños/as de edad preescolar.
EDAD
IMITACIÓN DE CANCIONES
0 – 3 años
Empiezan repitiendo algunos fragmentos de la letra, patrones
rítmicos y tonales hasta llegar a aprender el contorno melódico
y rítmico.
3 – 4 años
Repiten la canción completa, dominando el ritmo y el contorno
melódico. Dificultad en producir intervalos precisos y en
mantener la misma tonalidad.
Reconoce y explora contrastes claros en los niveles de
intensidad, altura, timbre, duración o textura. Siente placer por
el sonido en sí mismo (Nivel Sensorial).
4 años
Identifica los sonidos vocales e instrumentales, tratando de
controlar los sonidos para producir efectos (Modelo
Manipulativo)
5 años
Reproducen con precisión nanas y canciones infantiles. Su voz
alcanza una extensión de 8ª, con desplazamientos de
intervalos máximos de 6ª.
6 – 7 años
Toma conciencia de la naturaleza del intervalo y de la duración
del sonido. Se asimila la jerarquía del sistema melódico,
concluyendo espontáneamente las frases en grados tonales,
empleando esquemas carenciales habituales en su cultura.
53
En cuanto al desarrollo tonal ya a los cinco años se detectan cambios de tonalidad,
a los seis tiene una escasa comprensión del lugar que ocupan las cadencias en las
estructuras tonales, y a los siete detectan cambios de tonalidad en melodías
familiares.
Finalmente, se presentará en forma esquemática y general el desarrollo de los
distintos parámetros musicales entre los 0 y 6 años.
TABLA 5.
Desarrollo de la Discriminación de Parámetros Musicales entre los 0 y 6 años.
EDAD
DISCRIMINACIÓN DE PARÁMETROS MUSICALES
0 – 1 año
Reacciona a los sonidos.
1 – 2 años
Hace música espontáneamente.
2 – 3 años
Comienza a reproducir frases de canciones oídas.
3 – 4 años
Concibe un plan general de una melodía; podría desarrollar el
oído absoluto si estudia un instrumento.
4 – 5 años
Puede discriminar registros de alturas; puede reproducir, por
imitación, ritmos simples.
5 -6 años
Entiende fuerte/suave; puede discriminar “igual” de “diferente”
en esquemas melódicos o rítmicos sencillos.
6 – 7 años
Progresos en el canto afinado: percibe mejor la música tonal
que la atonal.
Nota: Esta tabla fue tomada del libro de Hargreaves (2002), Titulado “Música y Desarrollo
Psicológico”.
Como lo señala Alcántara (s/f) la memoria rítmica (de naturaleza motriz) y la del
sonido (de naturaleza sensorial – afectiva) preceden normalmente a la memoria
semántica de las palabras (de naturaleza cognitiva).
54
III.3.3.
Desarrollo de la lectura del niño/a en edad preescolar y su relación
con la lectura musical
Aprender a leer tiene una importancia singular para la vida del niño/a en la escuela,
de allí que su experiencia en el aprendizaje de la lectura con frecuencia sella el
destino de su aprendizaje académico. El modo en que el alumno/a experimente el
aprendizaje de la lectura determinará, de alguna forma, su opinión del aprendizaje en
general, así como su concepto de sí mismo como estudiante e incluso como
persona. Bettelheim y Zelan (2001, p.15) señalan que “si la lectura le parece una
experiencia interesante, valiosa y agradable, entonces el esfuerzo que supone el
aprender a leer se verá compensado por las inmensas ventajas que brinda el poseer
esta capacidad”.
Para entender cómo empieza a leer un niño/a, es necesario saber qué conocimientos
están realmente a su disposición. Antes de saber hablar, éste/a es capaz de
reconocer y de utilizar objetos, posee un sistema cognitivo capaz de identificar esos
objetos y luego de atribuirles un sentido y una utilidad, es decir, cuenta con un
sistema semántico que permite ese acceso al sentido. Al comprender las palabras
que oye, ha desarrollado un mecanismo capaz de reconocer esas palabra, como lo
señala Jamet (2006, p.57) posee “un sistema léxico fonológico de entrada. Se lo
llama léxico porque permite reconocer distintas palabras y se lo califica de fonológico
porque esos términos son percibidos con el oído”. Posteriormente, cuando llegue a
aprender a hablar se pondrá en funcionamiento un segundo léxico fonológico
llamado el léxico fonológico de salida.
Puede identificar un objeto, comprenderlo, y más tarde pronunciar su nombre. De
igual modo, puede reconocer una palabra al oírla, comprenderla y repetirla. Cuando
aprende a leer, al principio utilizará los conocimientos que están a su disposición,
luego diversificará paulatinamente esos modos de reconocimiento de la palabra o el
símbolo. Subsiguientemente pasará por cierta cantidad de estadios caracterizados
por la manera en que la información escrita es globalmente tratada.
55
No siendo la intención en este trabajo de dar una explicación exhaustiva de cómo
aprende a leer un niño/a, se hace necesario sin embargo de hacer una rápida
referencia que permita presentar analogías entre cómo se va sucediendo este
aprendizaje y cómo podría ser el aprendizaje de la lectura musical; ya que, durante el
proceso de recolección de información no se encontraron textos que hicieran alguna
referencia directa de cómo se da el proceso de la adquisición de la lectura musical
en las personas.
¿Cómo pasa el/la lector de una serie de trazos y de curvas impresas sobre el papel a
letras, luego a palabras y por último a un mensaje lingüístico complejo?. No es un
proceso sencillo; de hecho, se trata de una sucesión de diferentes codificaciones que
hacen posible percibir, reconocer y posteriormente comprender las palabras. Durante
la lectura, se activa un sistema que le va a permitir pasar de un mensaje lumínico
captado por la retina a letras, y luego a palabras.
Imaginemos que el cerebro es un edificio donde cada piso es responsable de un
trabajo específico. Jamet (2006), haciendo esta comparación, dice que la planta baja,
llamada nivel sensorial, administra los elementos visuales, en el primer piso se hace
el reconocimientos de las letras, en el segundo estas letras se traducen en sonidos;
en el tercer piso esos sonidos se unen formando las palabras; finalmente, en el
cuarto piso es donde se logra la sintaxis, comprensión y memorización del mensaje.
Mientras que la comunicación entre los distintos niveles se coordina gracias a una
gran cantidad de ascensores que vienen a ser los tejidos neuronales del cerebro,
donde existe una multitud de gestores que son los mensajes cuya tarea es la de
hacer llegar a destino las noticias provenientes de los otros pisos.
Se podría entonces suponer que en el caso de la lectura musical, en el primer piso
se reciben los elementos visuales (figuras rítmicas, notas musicales, pentagramas);
es allí donde se consigue el reconocimiento de estos símbolos y se logra discriminar,
por ejemplo, una negra de una corchea o los distintos sonidos musicales; en el
segundo piso estos estímulos discriminados son traducidos a sonidos y se consigue
solfear, por ejemplo, cada una de las notas y/o de recitar cada una de las figuras
56
rítmicas; en el tercer piso, esos sonidos o duración de figuras rítmicas se unen
formando pequeñas melodías y/o esquema rítmicos; donde, finalmente, en el cuarto
piso, se logra identificar qué canción estamos solfeando y/o memorizar el todo que
se nos presenta, comprendiendo la estructura general de la partitura que se lee.
A pesar de existir en la literatura distintas explicaciones de cómo se da el proceso de
lectura en los niños/as, se tomará el modelo de Uta Fristh (Jamet, 2006) por
considerarlo bastante conciso, integral, contemporáneo y que aborda ampliamente el
tema de la comprensión de dibujos y símbolos, lo cual se podría relacionar
directamente con la lectura de figuras y notaciones musicales.
Este modelo considera que en la lectura se suceden tres modalidades:
1. Etapa Logográfica. Como se señaló en párrafos anteriores, mucho antes de
aprender a hablar, y por consiguiente, de saber leer, el niño/a sabe reconocer
objetos y comprenderlos. Entre los 3 a 5 años de edad son perfectamente
capaces de leer la marca de una famosa bebida gaseosa o de un famoso
restaurante de comida rápida cuando se les presenta el logo que los distingue;
siendo los factores destacados que permiten dicha lectura, por ejemplo, la
longitud de la palabra, el color y/o su apariencia global. Sin embargo, cabe
destacar que si se les presentan las letras en el mismo orden como están
escritas dichas marcas pero de otra forma (cambiando por ejemplo el tamaño de
la grafía o estilo y formato) los niños/as demuestran generalmente ser incapaces
de leerlas.
Esta etapa es la que llaman en psicopedagogía la pre-lectura. Sin embargo, este
procedimiento de palabras posee, con todo, numerosas limitaciones, ya que,
entre otras cosas, el reconocimiento implica que el término sea conocido. Por
consiguiente, no podrá identificar más que términos que ya había aprendido de
memoria. El segundo problema reside en la dificultad de memorizar los términos
en ese formato imagínico. Muy pronto el niño/a deberá utilizar un medio más
pertinente y, por sobre todo, que lo torne más autónomo. Deberá tomar
conciencia de la existencia de las letras y de sus correspondientes fonológicos.
57
Haciendo una relación con el aprendizaje de la lectura musical, se puede pensar
que en este estadio, el niño/a es capaz de aprenderse de memoria e identificar,
por ejemplo, algunas figuras rítmicas (la negra, la corchea y semicorchea), así
como las cinco líneas del pentagrama y algunas figuras que pudieran representar
ciertas notas (por ejemplo, del dibujo de un sol representando la nota Sol de la
escala).
2. Estadio Alfabético. Es cuando comienza a tomar conciencia de que las palabras
están formadas por unidades más pequeñas llamadas letras, y que cada letra o
grupo de ellas puede ser asociada a un sonido, que vendría siendo el fonema. En
este estadio, como lo señala Fristh (Jamet, 2006), ocurren dos fenómenos: el
primero es el conocimiento de las letras del alfabeto y de los fonemas a los
cuales están asociadas; el segundo es la toma de conciencia de que las palabras
ya pueden ser segmentadas en unidades más pequeñas (sílabas y fonemas) y
que las mismas pueden ser manipuladas para formar nuevas combinaciones.
Ese conjunto de conocimientos recibe el nombre de “conciencia fonológica”
(Jamet, 2006, p.60).
Si se hace una relación con la música, se podrá comparar con el momento donde
el niño/a, al reconocer la figura rítmica, puede emitir el sonido que la representa
(por ejemplo, al ver una negra dice la palabra ta y al ver una corchea dice ti-ti),
así como también, al colocarle sobre el pentagrama algunos de las figuras
representativas de la notas de la escala, pueda hacer una lectura básica. En este
estadio, se le podría presentar pequeños y sencillos esquemas rítmicos que sea
capaz de leer, así como crear, a partir de un conjunto de figuras rítmicas
presentadas en unidades individuales, pequeñas composiciones rítmicas.
3. Estadio Ortográfico. Poco a poco, la confrontación con lo escrito permitirá
constituir un léxico ortográfico que le facilite reconocer los distintos términos; es
decir, memorizar un conjunto de sílabas y palabras que harán que pueda leer con
mayor rapidez y seguridad. Una nueva palabra se leería gracias al empleo de los
conocimientos de una palabra conocida similar.
“El niño que descubra
la
58
palabra sarro en su cuaderno puede leerla utilizando en parte la palabra barro”
(Jamet, 2006, p. 63). Para leer términos desconocidos, utilizará fragmentos de
términos conocidos, es decir, hará una lectura por analogía, lo que facilita el
reconocimiento y la pronunciación de las palabras desde el primer ciclo de
aprendizaje de la lectura.
En términos musicales, se podrá comparar con el momento cuando el niño/a, a
través de la práctica, logra leer con cierta facilidad esquemas rítmicos
presentados, así como también sencillas partituras.
La enseñanza de la lectura ha sido por mucho tiempo un ámbito de profundos
debates teóricos, siendo el más conocido, sin duda alguna, el ligado a los métodos
de enseñanza.
En esta discusión se han podido delimitar dos grandes grupos, los partidarios de los
métodos fonéticos, donde se pone el énfasis sobre el descubrimiento del código de
conversión entre letras y sonidos (decodificación); y los defensores de los métodos
llamados naturales o globales, donde la decodificación es enseñada de modo
secundario, siendo su objetivo principal utilizar los índices semánticos incluidos en el
texto para formular hipótesis lingüísticas e intentar predecir los términos que siguen,
que se leerán por anticipado.
El autor francés Jamet, en su libro Lectura y éxito escolar (2006), considera que en
este debate una enseñanza de tipo mixto parece la más apta, ya que numerosos
estudios han demostrado, además, que los métodos globales dan mejores resultados
cuando son completados con enseñanzas orientadas a la decodificación del código
escrito o elemento visual:
1. Los lectores menos experimentados utilizan el contexto para identificar las
distintas palabras. Los buenos lectores se confían preferentemente a la
decodificación.
2. Los problemas de comprensión en la lengua escrita están parcialmente
ligados a las dificultades de reconocimiento de las palabras.
3. Un método mixto de enseñanza de la lectura permite proporcionar a los
alumnos el máximo de oportunidades de buen rendimiento. (p. 56)
59
Finalmente señala que, sea cual sea el método utilizado, la automatización de los
procedimientos de acceso a la lectura parece ser una de las claves del éxito en este
campo. Esa automatización está ligada al aprendizaje en contexto escolar, pero
también, y especialmente, a la práctica de la lectura por sí misma en la escuela y en
el hogar. Como bien lo dice: “desde luego, uno se vuelve zapatero haciendo zapatos”
(p. 83), dado que está comprobado que el tiempo destinado a leer influye de manera
notable sobre el nivel de lectura: los mejores lectores son los que más leen.
Así mismo, de la investigación llevada a cabo por Bettelheim y Zelan (2001) es
interesante transcribir lo señalado por estos investigadores en cuanto a la presencia
de las equivocaciones cometidas por los niños/as cuando están aprendiendo a leer:
…nuestras observaciones y nuestro modo de ver los errores de lectura nos
llevaron a la conclusión de que las equivocaciones que los niños cometen al leer
pueden reducirse e incluso eliminarse, al mismo tiempo que se potencia la
capacidad de lectura, si el maestro actúa de acuerdo a tres principios rectores.
El primero es que las equivocaciones cometidas al leer son subjetivamente
significativas a algún nivel, por muy disparatadas que parezcan al juzgarlas
objetivamente; y que a menudo juegan un papel importante en los procesos
psíquicos interiores, de los cuales son expresión. Por consiguiente, considerar
tales equivocaciones como sucesos indeseables hace que el niño y el maestro
no se comprendan mutuamente. En lugar de tender un puente sobre el abismo
que hay en la mente del pequeño entre la realidad interna y la externa, la
insistencia del maestro en la exactitud literal indica que sólo la segunda es válida
en la clase y en el leer, lo cual pone al niño en contra tanto de la lectura como
del maestro.
La segunda suposición constructiva es que un error de lectura con frecuencia
refleja que el lector se encuentra en un conflicto entre su interno consciente de
leer lo que está impreso y la necesidad subconsciente de dar palabras a la
respuesta totalmente distinta que la lectura suscrita en él. Semejante conflicto
merma su capacidad de leer lo que dice el texto. El error constituye un intento
inconsciente de expresar y resolver su conflicto interno o de huir de él. De vez
en cuando el objetivo inconsciente del error consiste en hacer que la persona
que lo oye se percate del conflicto y ayude a resolverlo.
De estos dos primeros conflictos nace un tercero: el error que el niño comete al
leer debería ser reconocido y respetado como un acto de autoexpresión. Sin
aceptar el error como si fuera una lectura apropiada del texto (cosas que a todas
luces no lo es), deberíamos enfocarlo con empatía hacia la situación en que se
encuentra el pequeño: su capacidad de leer correctamente se ha visto estorbada
60
de modo temporal por una falta de habilidad, o por la presión de los
pensamientos dominantes o por los procesos inconscientes. Semejante empatía
sugiere que, al principio, deberíamos tratar el error con comprensión o, cuando
menos, con benevolencia, con el fin de dar al niño un respiro que le permita
reponerse del conflicto causante de la equivocación… (p. 84-85)
Los errores en sí mismos constituyen una de las ventanas más significativas, quizá la
más importante y visible en el desarrollo de los niños/as. Cuando se comete un error
y uno trata de comprender qué está ocurriendo dentro de ellos/as se puede conocer
mejor el proceso que están experimentando. Es lo que concluye Tonucci (1995) al
decir que al trabajar los errores de los niños/as como algo constructivo, es una
manera también de aceptar la diversidad en el aula.
Ahora bien, y por extraordinario que parezca, específicamente con relación a la
lectura musical, Willems (2002) considera que es más fácil aprender a leer música,
con sus siete notas, siete nombres y su orden impecable en la escritura y la lectura,
que aprender a leer y escribir una lengua, y que todo dependerá del método que se
utilice.
III.4.
LA ENSEÑANZA DEL LENGUAJE MUSICAL
“El aprendizaje se ve incrementado por la aparición de
la herramienta más impresionante que el hombre ha
creado para trascender los límites de sus capacidades
individuales, a saber, el lenguaje.
El lenguaje capacita al hombre para aprovechar la
experiencia de los demás. No existe actividad humana
que no esté mediatizada por él. Esta mediación hace
posible la transmisión de generación a generación del
modo en que las cosas deben ser hechas y entendidas”.
Puga (1997, p.19)
Nuestro mundo para cumplir su función social (intersubjetividad) requiera ser
objetivizado en un sistema de signos y símbolos que posibiliten tanto su
mantenimiento como su transmisión, y ese sistema de signos, por excelencia, es el
61
lenguaje. El niño/a, además de internalizar el lenguaje materno, internaliza el orden
que éste representa (Puga, 1997).
Todos somos potencialmente capaces de adquirir un lenguaje, pero para lograr su
aprendizaje es necesario que se nos estimule y alimente con los elementos
existentes dentro de él. Como los señala Boltrino (2006), todos somos
potencialmente musicales pero esto no significa que el desarrollo musical pueda
darse sin ninguna estimulación y enseñanza.
Por otro lado, la mayoría de las personas sólo leen cuando realmente les interesa lo
que está leyendo y/o lo necesita para continuar con otra actividad o utilizar
adecuadamente un objeto. De allí que todos los esfuerzos, desde el mismo principio
de la enseñanza de la lectura, deberían ir dirigidos a ese objetivo: darle algún sentido
a la lectura. Lamentablemente, lo más frecuente que ocurre en la escuela es lo
contrario, la lectura se presenta como la habilidad de descifrar algunos símbolos, y
descifrar es esencialmente una actividad sin sentido – un proceso de mero
reconocimiento – que llevamos a cabo por alguna razón exterior, por ejemplo, porque
el maestro/a nos los ordena.
Las personas pueden vivir sin saber leer ni escribir música, pero, como aún podemos
observar en todo el mundo, gente muy normal puede vivir sin saber leer ni escribir
una lengua. Como señala Willems (2002, p.103) “es evidente que el conocimiento y
la práctica de la música no tienen la misma urgencia en la vida que los de la lengua
materna, pero debemos tener en cuenta que, desde el punto de vista de la evolución
humana, la música ofrece un aporte espiritual”.
Webber (1974) en su libro La Música y el Niño Pequeño, señala que Bruner
consideraba que había tres modos de aprendizajes:
1. La Enactiva, que era la que se daba a través de la acción y el manipuleo.
2. La Icónica, la que ocurría a través de la organización preceptual y de la imagen
auditiva, kinestésica y visual.
3. La Simbólica, que se desarrollaba a través de las palabras u otros símbolos.
62
Decía que al reconocer estas tres formas de conocimiento en lugar de una sola –la
simbólica-, se lograban así ubicar en su lugar los aspectos preverbales del
conocimiento. Indicando que los primero modos de conocimiento, el inactivo y el
icónico eran en realidad las formas mediante las cuales un niño/a pequeño llegaba a
conocer la música.
Esto nos haría pensar que, al momento de enseñar a leer música, primero se deba
permitir al niño/a que experimente con todos los elementos presentes dentro del
texto musical (figuras rítmicas, pentagramas, notas) en forma concreta, oyéndolas y
viéndolas en distintos contextos.
Parafraseando a Bettelheim y Zelan (2001) sobre su explicación sobre el acto lector y
relacionándolo con el hecho de aprender a leer música, se puede confirmar que para
enseñar a leer música con la máxima eficacia se dispone de una gran variedad de
métodos. Sin embargo, estos métodos deberían emplearse de acuerdo a los
objetivos que se persiguen en el momento, y la lectura musical en busca de
significado debería tener precedencia sobre toda clase de consideraciones técnicas.
Es necesario enseñar a reconocer y distinguir las figuras rítmicas y notas musicales
colocadas sobre un pentagrama, pero la mejor forma de hacerlo es dentro de un
marco de significados concretos e interesantes para el niño/a.
El mismo Willems (2002) considera que la alfabetización musical en gran escala es
muy posible con tal de que:
…se emplee un método lógico, creado para este fin, y que siga el proceso
evolutivo psicológico paralelo al que sigue la vida en el aprendizaje de la lengua
materna en el medio familiar. Si un método no alcanza con facilidad el resultado
deseado, es defectuoso y no emplea los medios adecuados. Se trata de pasar
de lo concreto a lo abstracto, después de haber asegurado lo concreto, en todo
caso en los tres órdenes fundamentales: en el de los sonidos, en el de los
nombres y en el de las notas. El buen método sigue las leyes de la vida:
experiencias sensoriales, reacciones afectivas, denominación de los sonidos y
experiencias abstractas. (p. 103)
63
No se puede precisar el momento exacto que debe elegirse para hacer conocer un
término musical. Como lo indica Webber (1974) esos rótulos tendrán significado sólo
en relación con las experiencias que los niños/as hayan tenido (conocimiento
enactivo e icónico); sin embargo, puede resultar útil al docente usar una lista de
requisitos previos. ¿Han tenido oportunidades para representar el concepto a través
del movimiento del cuerpo y del manipuleo del instrumento? ¿Han escuchado y
cantado una variedad de cantos y fragmentos musicales que sirvan de ejemplo a ese
concepto? ¿Han tenido oportunidades para traducir sonidos dados en movimientos
de su propio cuerpo? ¿Han hecho la experiencia de proporcionar sonidos adecuados
para esquemas de movimientos?. Sin embargo, es pertinente hacer referencia a lo
señalado por Gardner (1973; citado por Hargreaves, 2002) quien sostiene que el
desarrollo del pensamiento de los más pequeños/as se centra en la adquisición y el
uso de los símbolos. Considera que los símbolos se organizan en diferentes
sistemas que pueden ser, principalmente, tanto denotativos (por ejemplo, la notación
numérica o musical, donde cada número o figura tiene un significado referencial
preciso) o expresivo (por ejemplo, el arte abstracto, que no tiene referencia precisa a
otros aspectos de la experiencia). Algunos sistemas simbólicos pueden abarcar
trabajos que exhiben una u otra de estas propiedades o ambas (por ejemplo, la
lengua, la danza, el drama, el dibujo, la escultura y, por supuesto, la música). Los
sistemas
también
varían
ampliamente
en
cuanto
a
la
precisión
de
su
correspondencia con diferentes aspectos de la conducta y la experiencia o cultura
donde se suceden.
Este mismo autor, en su teoría del desarrollo, sostiene que la actividad simbólica
total surge hacia el final del período sensoriomotor, y considera que las adquisiciones
de los niños/as preescolares y el uso de las palabras, de los dibujos, las
simulaciones y otros símbolos, son el mayor evento evolutivo en los primeros años
de la infancia, decisivo para la evolución del proceso artístico. Señalando que a la
edad de siete años, la mayoría de ellos/as han alcanzado las características
esenciales del oyente, del artista y del intérprete, como para que puedan ser
considerados/as “participantes más o menos maduros en el proceso artístico”.
64
Señala igualmente que la notación musical debe surgir como una necesidad, siendo
precedida siempre su introducción por ricas experiencias musicales. Considera que
“partiendo
de las más sencillas representaciones de los elementos musicales
aislados, la fundamentación de la escritura debe ser clara – así podemos recordar
como son las canciones, así podemos ver qué ocurre en la música o así podemos
cantar tu nueva canción en la misma forma, mañana”. (p. 130)
Como indican Bettelheim y Zelan (2001, p. 260), en su libro Aprender a Leer, para
que las recompensas de aprender a leer sean acumuladas por el niño/a de un modo
profundo y personalmente significativo, “el pequeño debe interiorizar sus nuevos
logros: aprender debe convertirse en algo que no se hace solamente en clase, sino
que queda integrado a su personalidad y permanece constantemente en él”.
III.5.
EL/LA DOCENTE COMO EDUCADOR MUSICAL
Trate a las personas como si fueran como deberían ser y las
ayudará a convertirse en lo que son capaces de llegar a ser.
GOETHE
Los maestros deben merecer a sus alumnos, de otra manera
se quedan sin ellos. Sería importante que todos los maestros
merezcan a sus alumnos y que debería valer la pena ir a la
escuela.
TONUCCI (1995)
Como docentes, nos
resulta algunas veces más fácil y cómodo adoptar una
tradicional mirada homogeneizadora interpretando que todos los alumnos/as son
iguales, en vez de mantener una actitud donde lo heterogéneo favorezca el recorte
personal. Como lo destaca Boltrino (2006), es necesario promover una mirada
individual y personalizada para evitar caer en la situación donde, por querer igualar y
asemejar a todos los/as estudiantes, trunquemos capacidades y cualidades únicas
que los identifican a cada uno de ellos/as.
65
Estamos convencidos de los beneficios de una educación musical en la formación
del niño/a de edad preescolar y de la imperiosa necesidad de que esta formación se
inicie en este nivel a fin de favorecer al desarrollo integral de/l/la mismo/a. Es por ello
que hay que entender que la calidad de esta educación dependerá significativamente
de la formación y calidad del educador/a que la imparte; por consiguiente, es
necesaria que esta educación deba ser fomentada por un/a docente con una sólida
base musical y pedagógica, a fin de garantizar una educación musical óptima.
En la actualidad, la democratización de la enseñanza y de la educación invita a los
profesores/as que enseñan música a profundizar en la compleja naturaleza de la
misma, a fin de poder aprovechar y desarrollar en cada ser humano, de acuerdo a
las posibilidades, sus potencialidades musicales.
La famosa pedagoga musical argentina Violeta de Gainza (1964) en su libro La
Iniciación Musical del Niño escribe que el educador/a musical debe poseer ciertas
cualidades, como son:
1) Aptitudes musicales: oído fino, buena voz, sentido rítmico, imaginación,
musicalidad.
2) Conocimientos musicales: nociones elementales y prácticas de melodía,
armonía, ritmo y forma musical.
3) Instinto pedagógico: intuición e inteligencia debe unirse para determinar el
ángulo bajo el cual deberá enfocarse la educación musical de los niños.
(p.6)
En esa misma década, Schaffer (1969) introduce nuevos términos intentando
oxigenar una disciplina que siente se ahoga por la decidía de algunos/as docentes,
reflexionando sobre la necesidad de dotar a la enseñanza de un carácter práctico,
activo, creador, dinámico; de aportar una mayor conciencia en los procesos mentales
del aprendizaje; de establecer secuencias coherentes desde el punto de vista
psicológico, entre otros factores. Es por ello que se requiere de una generación de
pedagogos/as más directamente comprometidos/as con los procesos creativos, y en
especial, con la búsqueda de un lenguaje musical contemporáneo.
66
Webber en 1974 hace mención a las cualidades que debe poseer el/la docente de
música, señalando que el maestro/a necesita comprender la verdadera naturaleza de
la música como experiencia estética, debe estar familiarizado/a con los conceptos
básicos inherentes a la naturaleza de la música, debe comprender la auténtica
conexión entre la música y el movimiento y también las formas en que el niño/a
adquiere conocimientos – especialmente los modos no verbales.
Por su parte, Willems (2002) indica que es indispensable que el/la docente conozca
las principales bases psicológicas de la educación musical. Que sepa que el sonido
posee cuatro propiedades fundamentales, las cuales son: la duración, la intensidad,
la altura y el timbre; que el ritmo debe relacionarse con las funciones fisiológicas del
ser humano: motricidad, dinamismo, movimientos naturales tales como la marcha y la
respiración. Insiste en la importancia capital de los primeros pasos dados en las
clases de música, donde la responsabilidad de los/as profesores es determinante.
Dependiendo de su actitud y metodología, se imprime en el subconsciente de los
niños/as nociones y clichés que perdurarán a menudo durante toda la vida y serán,
quizás, si no son los correctos, una traba para el desarrollo futuro de los educandos.
Así mismo, en las Bases Curriculares de Educación Inicial (MED 2005), cuando se
hace mención sobre el perfil que debe poseer el/la docente de Educación Inicial en lo
que ha música respecta, se señala que:
…el/la docente está sensibilizado(a) para las actividades musicales, cuando
posee condiciones personales y profesionales, así como conocimientos básicos
respecto al género musical y demuestra una actitud positiva, espontánea, de
disfrute y flexibilidad para abordar efectivamente la expresión musical…
El/la educador(a) debe aprender a diferenciar los elementos de la música:
ritmo, melodía y armonía; así como también las cualidades del sonido: altura,
timbre, intensidad y duración. Es importante que posea un tono de voz claro y
agradable, buena articulación y modulación y adaptarse con soltura a los ritmos
musicales. Así mismo es necesario que:
• Tenga cierto dominio de algunos instrumentos melódicos sencillos,
preferiblemente trabajar con ellos como acompañamiento, y utilizar la voz
como instrumento armónico.
• Permita que el niño y la niña sean siempre los protagonistas en las
actividades musicales (individual o grupal). (pp. 278-279)
67
Se puede concluir entonces que, cuanto más productiva y mejor preparada en su
campo sea la persona que da la clase, y mejor entienda los métodos de trabajo
empleados en él, mejor podrá enfocar el proceso educativo logrando transmitir
adecuadamente los nuevos hechos, conceptos y habilidades relacionados con la
asignatura. Como bien lo señala Odreman (2006), la tarea de todo/a docente será
ofrecer situaciones que favorezcan el desarrollo de la actividad mental, reconociendo
el rol activo y la potencialidad de los/as estudiantes para construir saberes.
El/la docente de aula seguramente llegará a necesitar alguna guía. Para ello puede
elegir entre un método – materiales seleccionados y directivas para presentarlos, o
una filosofía básica – objetivos, procesos
y procedimientos generales. Siendo
importante tomar en cuenta lo señalado por Webber (1974) quien indica que un
método, inflexible por definición, no se presta para la formación de conceptos en los
niños/as más pequeños/as, donde es necesario adaptarse al espacio vital de cada
uno/a, su estilo cognoscitivo, al medio del aula, escuela y comunidad.
En relación a lo expuesto anteriormente es recomendable tener presente las
Máximas para educadores propuestas por el pedagogo canadiense Murray Schaffer
(1972):
1. El primer paso práctico en cualquier reforma educativa es darlo.
2. En educación, los fracasos son más importantes que los éxitos. No hay nada
más deprimente como una historia de éxito.
3. Enseñe al borde del peligro.
4. Ya no hay maestros. Sólo una comunidad de aprendices.
5. No desarrolle una filosofía de la educación para los demás. Desarrolle una
para usted mismo. Quizás algunos desearán compartirla con usted.
6. Para el niño de cinco años, el arte es vida y la vida es arte. Para el de seis, la
vida es vida y el arte es arte. El primer año de escuela es un jalón en la
historia del niño: un trauma.
7. El antiguo enfoque: el maestro tiene información; el alumno tiene la cabeza
vacía; el objetivo del maestro: introducir información en la cabeza vacía del
alumno. Observaciones: al comienzo, el maestro es un imbécil; al final, el
alumno es un imbécil.
68
8. Por el contrario, una clase debería ser una hora de mil descubrimientos. Para
que esto suceda, el maestro y el alumno deberían primero descubrirse
recíprocamente.
9. ¿Por qué será que los únicos que nunca rinden un examen de ingreso a sus
propios cursos son los maestros?
10. Enseñe siempre de manera provisional. Sólo Dios puede estar seguro.
(p. 14)
69
CAPÍTULO IV.
MARCO METODOLÓGICO
El punto de partida que dio lugar a la realización de esta investigación surgió de la
necesidad de la autora de este trabajo, conocedora, practicante y docente del área
de Educación Musical por más de 15 años en los niveles de Preescolar y Básica
(graduada en la Escuela de Pedagogía Musical – CONAC 1989), de ahondar de
manera profunda en la importancia que tiene la educación musical en el desarrollo
del niño en edad preescolar, específicamente, en el estudio de los distintos métodos
de enseñanza musical que consideran la enseñanza del lenguaje musical dentro de
sus propuestas.
IV.1.
TIPO DE INVESTIGACIÓN
Con el fin de lograr los objetivos que se proponen en este trabajo, se hizo una
investigación de tipo documental, enmarcada en el procedimiento que refieren Arias
(2001) y la Universidad Pedagógica Experimental Libertador ([UPEL], 2001) sobre
Proyecto Factible, el cual se define como una “propuesta de acción para resolver un
problema práctico o satisfacer una necesidad. Es indispensable que dicha propuesta
se acompañe de la demostración de su factibilidad o posibilidad de realización”
(Arias, 1999: 82). En el caso concreto de esta propuesta, nos apoyamos en la
revisión de textos, métodos y tesis de grado existentes, entre otros; como también
la recopilación de ejercicios musicales de distintos pedagogos musicales como de
autoría propia, para validarlos y hacer su presentación como propuesta de
actividades para la enseñanza de la lectura musical en el aula de Preescolar.
70
Se presentará un modelo aplicable con el fin de satisfacer una de las necesidades
presentes en los/las educandos de edad preescolar, realizado a través de una
fundamentación teórica que permite presentar los lineamientos necesarios para
organizar un conjunto de actividades musicales enfocadas en la lectura musical en
niños/as de edad preescolar.
Complementando el marco metodológico de este trabajo, los ejercicios musicales
que aquí se presentan han sido suficientemente sustentados o apoyados en el marco
teórico de los capítulos precedentes, en los cuales se ha descrito los beneficios que
el estudio musical aporta en el desarrollo integral del individuo, así como también los
principales métodos de enseñanza musical existentes que abordan el tema
específico del aprendizaje de la lectura musical; asimismo, nos hemos apoyado en la
literatura que aborda los temas del aprendizaje de la lectura, desarrollo musical y
características que presentan un niño/a en edad preescolar.
IV.2.
IV.2.1.
OBJETIVOS
Objetivo General
Estudiar las principales corrientes metodológicas en Educación Musical para ofrecer
una propuesta pedagógica de ejercicios para la enseñanza de la lectura musical en
la Fase Preescolar del Nivel Inicial a fin de facilitar el desempeño docente en el aula
para el desarrollo de competencias en el área de Educación Musical.
71
IV.2.2.
Objetivos Específicos
1. Revisar los fundamentos y los métodos más reconocidos de enseñanzaaprendizaje en Educación Musical.
2. Proporcionar estrategias para la adquisición de la lectura musical en los niños y
niñas de edad preescolar.
3. Sugerir lineamientos que faciliten el desempeño de los/las docentes en el aula de
preescolar para el desarrollo de competencias en el área de Educación Musical.
4. Ofrecer estrategias que permitan fomentar la creatividad del/la docente ante las
actividades musicales.
5. Presentar una propuesta pedagógica de ejercicios para la enseñanza de la
lectura musical en la Fase Preescolar del Nivel de Educación Inicial.
IV.3.
DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN
De acuerdo al tipo de investigación, el objetivo planteado y la revisión de los datos
provenientes de materiales impresos u otros tipos de documentos, la estrategia para
el diseño de investigación es – como se ha mencionado anteriormente – una
investigación de tipo documental enmarcada en el procedimiento de Proyecto
Factible ya que se plantea un problema de tipo práctico determinado por una
necesidad, donde se han trazado objetivos de tipo práctico y se pretende formular
una propuesta de acción como alternativa de solución al problema presentado (Arias,
1999).
72
IV.4.
TÉCNICAS DE RECOLECCIÓN DE DATOS
El objetivo fundamental del presente trabajo ha sido presentar una propuesta
pedagógica de ejercicios para la enseñanza de la lectura musical
en la Fase
Preescolar del Nivel de Educación Inicial; es por ello que la recolección de datos para
la realización de esta investigación se basó en la investigación documental de
publicaciones especializadas, textos, métodos musicales y tesis de grado, entre
otros; como también la recopilación de ejercicios musicales de distintos pedagogos
musicales como de autoría propia. Igualmente, se aprovechó las facilidades del
Internet para explorar los diferentes sitios (Web sites) para obtener información
actualizada sobre el tema en investigación.
Una vez recolectados los datos y la información necesaria, fueron analizados y
clasificados de acuerdo a su naturaleza y contenido, para finalmente presentar de
manera secuencial una serie de ejercicios musicales para la enseñanza de la lectura
musical.
IV.5.
FACTIBILIDAD
Los ejercicios musicales se seleccionaron a partir de una serie de actividades que
han sido experimentadas en la práctica profesional de la autora de esta investigación
(docente en el área de Educación Musical) durante más de 15 años en distintas
instituciones educativas en los niveles de Preescolar y Básica, como por las distintas
experiencias y propuestas de los autores citados.
Se ha podido observar a través de la experiencia, que estos ejercicios presentan una
gran receptividad en los niños/as, permitiendo, de una manera agradable y lúdica, su
pronto desarrollo, especialmente en lo que respecta al logro de la lectura musical.
73
Estas actividades musicales han sido meticulosamente seleccionadas, procurando su
pertinencia con las sugerencias emitidas por el Ministerio de Educación y Deporte de
Venezuela en su Currículo Básico de Educación Inicial del año 2005.
Igualmente, la propuesta ha sido elaborada tomando en cuenta las características y
necesidades de la población a quien va dirigida, por lo que se presentan ejercicios
de fácil comprensión, acompañados de gráficos, pentagramas y/o dibujos cuando se
ha considerado necesario, lo que permite una mejor comprensión por parte de los/las
docentes que la apliquen.
Es por esto que se cree que esta propuesta de ejercicios musicales puede ser
adoptada por la población a quien va dirigida, una vez se sigan las orientaciones y
sugerencias presentadas en este trabajo.
IV.6.
RECURSOS PROFESIONALES
La propuesta que se presenta a continuación está especialmente dirigida a docentes
de Educación Inicial, de la Fase de Preescolar, que tengan una formación básica con
relación a los aspectos más relevantes de la teoría y práctica musical, así como
también a pedagogos/as musicales u otros/as profesionales que trabajen con la
población de niños/as de edad preescolar.
El rol del/la docente no es nada fácil. Cada niño/a aprende de acuerdo a sus
características individuales y a un ritmo particular. Es necesario entonces la guía
experimental del/la docente, quien debe poseer conocimientos de cómo se da en
líneas generales el desarrollo integral en los niños/as más pequeños, para lograr que
cada uno de ellos/as pueda ser conducido hacia el incremento, la transformación y el
desarrollo de su aprendizaje. De allí que uno de los principales retos de cada
docente es conocer cuándo un niño/a necesita su ayuda y la clase de ayuda que
debe proporcionarle.
74
Como lo señala Willems (2002) en su libro El Valor Humano de la Educación Musical:
El número de alumnos, su carácter a veces difícil, la falta de material, nada
detendrá al educador que posea los principios vitales; es creador según las
leyes de la vida, la cual no tiene límites ni restricciones. Además, creemos que
los profesores de educación musical que comparten nuestro ideal se dan
cuenta, a través de su actividad, que están en el buen camino, el de la
regeneración y no el de la decadencia. (p.219)
Se recomienda iniciar al niño/a en cada ejercicio presentado y, en la música misma,
a través de un método que vaya paso a paso. Es decir, se comienza de la base,
desde lo fundamental y, a medida que va asimilando lo presentado, se va avanzando
en forma gradual y progresiva. Como bien lo señalaba este autor (2002, p. 65) “es
necesario asegurar lo concreto”, de allí que se recomienda ir de lo concreto a lo
abstracto, de lo conocido por el alumno/a a lo novedoso.
IV.7.
POBLACIÓN A QUIEN VA DIRIGIDA
La propuesta ha sido diseñada para educandos/as de edad preescolar, aplicable
para las edades cronológicas comprendidas entre los 3 y 6 años aproximadamente,
y/o con niños/as con Necesidades Educativas Especiales u otros que se favorezcan
con las clases de música para su desarrollo integral.
75
CAPÍTULO V.
PROPUESTA PEDAGÓGICA:
EJERCICIOS MUSICALES PARA LA ENSEÑANZA
DE LA LECTURA MUSICAL EN EL AULA DE PREESCOLAR
V.1.
ESTRUCTURA GENERAL DE LA PROPUESTA
Los ejercicios musicales que se presenta a continuación son en algunos casos de
creación propia, otros inspirados en el trabajo de pedagogos/as musicales
reconocidos tanto en Venezuela como en el exterior y también extraídos de la
bibliografía consultada. Los mismos han sido recopilados y experimentados a lo largo
de la carrera profesional de la autora de esta investigación.
La autoría de los mismos será indicada entre paréntesis inmediatamente después del
título del ejercicio. Entre los/las autores que encontramos, tenemos a:
Annely Keller: pedagoga musical egresada de la Escuela de Pedagogía Musical –
CONAC. Los ejercicios presentados fueron desarrollados en su cátedra de
Expresión Corporal de dicha escuela, en el año de 1990.
Edgar Willems: importante pedagogo musical europeo ampliamente citado en este
trabajo. Los ejercicios seleccionados han sido tomados de la bibliografía
consultada.
Flor Roffé de Estévez (1921 – 2004): Compositora y pedagoga musical, quien
estudió en la Escuela de Rítmica Dalcroze en Suiza. Fundó en Venezuela la
primera Escuela de Pedagogía Musical. Los ejercicios fueron recopilados en
situ en las clases que impartía en la Escuela de Pedagogía Musical – CONAC
y sesiones privadas de clases a niños/as en su casa donde la autora de este
trabajo era su asistente (durante los años de 1986 – 1989).
76
Lis Cortés: Pedagoga musical española, especializada en el método propuesto por
Carl
Orff.
Algunos
de
los
ejercicios
presentados
fueron
recopilados
directamente en las clases de psicomotricidad que impartía en la Escuela de
Pedagogía Musical – CONAC entre los años 1986 – 1989 y de la bibliografía
consultada.
María de Género: autora del Cuaderno Pedagógico 46 (1978) titulado Actividades
musicales para niños en edad preescolar.
Murray Schaffer: inminente pedagogo musical canadiense que ha sido reseñado en
esta
investigación.
Algunas
de
las
actividades
presentadas
fueron
seleccionadas directamente de la bibliografía consultada y otras son
adaptaciones realizadas por la pedagoga Flor Roffé y la autora de este trabajo.
Educación del Sentido Rítmico: Selección tomada del libro del mismo nombre,
cuyos autores son Compagnon y Thomet (1975). Los ejercicios propuestos en
el mismo son inspirados en el método dalcrozeano.
Enciclopedia Práctica Preescolar: selección sustraída del texto del mismo nombre,
cuyas autoras son Pelliciotta y Rodrigo (1983). Los ejercicios desarrollados en
el mismo tienen directa influencia del Método Willems.
Los ejercicios están ordenados en tres grupos, y en cada uno de ellos prevalece el
orden de complejidad:
1.- Ejercicios Melódicos. Se presenta una serie de canciones con estrategias
pedagógicas que persiguen primordialmente que el niño/a llegue a entonar una
escala musical mayor en forma ascendente y descendente, conozca y pueda
decir el nombre de las notas de la escala de Do Mayor. Se sugiere que se
trabajen al inicio de la sesión de clases.
77
2.- Ejercicios Rítmicos. Selección de actividades que involucran el movimiento y el
desplazamiento corporal. Las presentadas en este trabajo pretenden
específicamente que el alumno/a conozca, reconozca y nombre las figuras
rítmicas básicas, y pueda expresar con su cuerpo, a través de desplazamientos
por el espacio, las distintas duraciones de las mismas. Se sugiere se
desarrollen después de los ejercicios melódicos.
3.- Ejercicios de Grafía Musical. Se transcriben actividades directamente
relacionadas con la lectura musical, las cuales tienen como objetivo que los
niños/as lleguen a leer esquemas rítmicos sencillos, polirrítmias a dos voces, y
lectura básica del pentagrama.
A su vez, cada uno de los ejercicios se presenta con la siguiente estructura:
•
NÚMERO DE EJERCICIO. Representa el lugar que ocupa la actividad en la
propuesta, de acuerdo al nivel de dificultad en el grupo en que se encuentra.
Cabe destacar que han sido ordenados de manera secuencial, desde el más
básico al más complejo, aumentando gradualmente el grado de dificultad y/o los
elementos musicales a trabajar.
•
NOMBRE DEL EJERCICIO. Se señala el título de la actividad que se va a
desarrollar. Se ha intentado colocar nombres que reflejen el contenido musical
que se pretende trabajar.
•
NOMBRE DEL AUTOR/A DEL EJERCICIO PROPUESTO. Entre paréntesis se
colocará la fuente de donde ha sido tomado el ejercicio.
•
EDAD MÍNIMA SUGERIDA. Se indicará la edad mínima sugerida para iniciarse
en la ejecución de la actividad presentada. El criterio lo ha dado la práctica
profesional, de acuerdo a la apreciación de las habilidades rítmicas, melódicas,
psicomotoras, intelectuales y/o emocionales que presentan los niños/as en
determinados períodos.
78
•
OBJETIVO.
Descripción
del
objetivo
específico
que
está
directamente
relacionado con el tema que concierne en este trabajo: la Lectura Musical.
•
MATERIALES. En esta sesión se especificarán los materiales y recursos que son
necesarios para llevar con éxito el ejercicio propuesto.
•
ACTIVIDADES. Se describirá detalladamente cada uno de los pasos necesarios
para llevarlo a cabo, los cuales están presentados en orden creciente de dificultad
y/o complejidad. Cuando se considere necesario se incluirán gráficos, dibujos,
ritmos y/o música en pentagrama, que permitan su mejor comprensión. Es
importante señalar que la mayoría de los pasos son para ser desarrollados en
varias sesiones, donde únicamente se avanzará al siguiente escalón cuando se
tenga el conocimiento y dominio aceptable del paso trabajado.
•
SUGERENCIAS (opcional). Si se considera necesario, se darán explicaciones y
recomendaciones adicionales.
La propuesta a presentar ha sido diseñada siguiendo criterios tanto pedagógicos
como musicales, que pueda ser comprendida y aplicada por personas que tengan
una formación musical básica de un preparatorio de teoría y solfeo, es decir, de
lectura musical.
Finalmente, es importante acotar que se ha hecho énfasis en la sencillez de la
presentación de cada ejercicio para lograr su fácil comprensión y ejecución por parte
del pedagogo/a que lo utilice.
V.2.
DURACIÓN Y PERIODICIDAD DE LAS CLASES DE MÚSICA
Se propone que las clases de educación musical tengan una duración de
aproximadamente una (1) hora pedagógica, es decir, de cuarenta y cinco (45)
minutos, y que las mismas estén compuestas en lo posible por grupos no mayores
79
de quince (15) niños/as, con la finalidad de lograr la mayor atención y concentración
posible por parte de los/las participantes, y a su vez crear compañerismo y espíritu
de competencia, cuando se requiera.
Se considera que esta duración propuesta es la más adecuada, no sólo por lo
descrito anteriormente, sino también por las edades de los/las participantes y la
variedad de actividades que se puede utilizar en los diversos componentes de la
propuesta.
Willems (2002), en su libro El Valor Humano de la Educación Musical, hace ya
referencia concreta de cómo estructurar una clase:
En general, mi plan consistía – para una lección de una hora, que nunca era
demasiado larga – en cuatro elementos fundamentales: 1) el desarrollo
sensorial auditivo, 2) la audición y la práctica rítmica, del tipo de los tiempos
marcados rítmicamente, 3) las canciones y 4) las marchas para desarrollar,
ante todo, el sentido del tiempo. Los resultados fueron sorprendentes. (p. 35)
Durante los años de práctica profesional de la autora de este trabajo impartiendo
clases de música a los más pequeños/as, pudo concluir que es adecuado estructurar
la sesión de música de la siguiente manera:
•
Los primeros 10 minutos aproximadamente (un 25% de la clase) dedicarlos a una
actividad melódica: vocalización de canciones, audición interior y diferenciación
de alturas, entre otros. Generalmente, son juegos tranquilos donde los
alumnos/as se encuentran sentados en una ronda.
•
Continuar 5 minutos aproximadamente (10% de la clase) con alguna actividad
melódica y/o rítmica sin desplazarse por el espacio: ejercicios de expresión
corporal en el espacio parcial o personal.
•
Los siguientes 20 minutos aproximadamente (un 45% de la clase) orientados
hacia ejercicios rítmicos activos que impliquen desplazamiento en el espacio y/o
ejecución de instrumentos. En este momento, hay mayor movimiento y expresión
corporal.
80
•
Finalmente, los últimos 10 minutos (un 25% de la clase) en alguna actividad
pasiva que puede implicar la ejecución de algún instrumento (bandas rítmicas)
y/o la iniciación a conceptos teóricos-musicales, tales como la lectura musical.
Cabe destacar, sin embargo, que ésta es una división teórica, puesto que en cada
componente anteriormente señalado, generalmente, se encuentra uno o los dos
aspectos restantes.
En referencia a la periodicidad de las clases, la misma dependerá de las exigencias
de la institución donde se están impartiendo. Se considera, en el caso específico de
esta propuesta, que la misma sea aplicada en un mínimo de una (1) clase por
semana.
V.3.
ORGANIZACIÓN DE LA CLASE DE MÚSICA
El programa de enseñanza musical por parte del/la docente tendrá éxito en la medida
en que éste/ta lo conduzca y lo organice.
El/la docente debe preparar con anticipación la sesión respectiva, tomando en cuenta
que las actividades estarán organizadas de acuerdo con el interés del niño/a y sus
necesidades, y siguiendo un orden secuencial de dificultad en la presentación de
cada ejercicio. Dicha planificación será flexible, permitiendo reajustes e incluyendo
temas que propongan los niños/as, ofreciendo en lo posible, un carácter lúdico a las
clases. Como lo indica Willems (2002), en las clases de iniciación musical, los
niños/as están en un período muy activo de desarrollo de las afectividades
sensoriales y emotivas. Por tanto, el/la docente debe tener esto muy en cuenta,
sobre todo si quiere educar y no limitarse simplemente a instruir o informar. Se trata,
de emociones, de placer y de alegría. El niño/a debe sentirse atraído/a y debe poder
81
interesarse. “Si quiere estar dentro de una línea progresista, es necesario que se dé
cuenta de la diferencia que existe entre enseñar y educación, la primera de orden
más cerebral que la segunda, que necesita el conocimiento de las relaciones que
existe entre los elementos de la música y los de la naturaleza humana” (p.116)
A su vez, Novak (1972), en su libro Teoría y Práctica de Educación, señala lo
siguiente:
El aprendizaje cognitivo va acompañado de una experiencia emocional; por lo
tanto, el desarrollo afectivo es necesariamente concomitante con el aprendizaje
cognitivo. Es probable que se consiga una experiencia emocional positiva
cuando se planifique la instrucción para obtener un aprendizaje cognitivo
óptimo, de allí que el desarrollo afectivo sea mayor cuando existan condiciones
que favorezcan el desarrollo cognitivo. Voy a examinar brevemente otros
factores que también influyen en la respuesta emocional.
1. Entorno del aprendizaje. Ayuda el encontrarse en una habitación cómoda,
decorada de forma agradable, con buena acústica y que esté bien iluminada…
2. Oportunidades para las relaciones humanas. Aunque el aprendizaje cognitivo
sea necesariamente un fenómeno individual, la fuente más rica de experiencia
emocional son las relaciones humanas… Las relaciones positivas fortalecen la
confianza en uno mismo y prestan un apoyo emocional para otras dificultades.
(pp. 150-151)
Por
otra parte, el/la docente debe estar permanentemente en un proceso de
evaluación de las habilidades de los alumnos/as a nivel de su desarrollo musical y,
en este caso, de su evolución en la lectura de la grafía musical, para así poder tener
un mejor criterio de las necesidades individuales que se presentan, y de esta forma
ofrecerles los ejercicios adecuados que permitan mejoras en ese aprendizaje.
Finalmente, es conveniente expresarle a los alumnos/as lo bien que están realizando
los ejercicios propuestos y tratar de concluir la clase haciendo un recuento donde se
resalten los progresos que se han obtenido en dicha sesión, provocando así una
mayor motivación para aprender.
82
V.3.1.
Recomendaciones al/la docente
El medio en que la persona convive impone a éste exigencias propias. Entre estas
diferentes exigencias individuales y las características de cada tipo de ambiente tiene
que existir coherencia y equilibrio, porque, de no lograrse, se produce una serie de
frustraciones que pueden afectar directamente al proceso de aprendizaje del
alumno/a.
Posiblemente, una de las más duras pruebas para los niños pequeños/as es la de
pasar de ser el centro de atención general (egocentrismo) a ser uno más entre
muchos niños/as con los cuales tiene que compartir (sociocentrismo), sin embargo,
no cabe duda que esta situación conflictiva se alivia o empeora según sea el
ambiente escolar que le ofrezcamos al niño/a que se está adaptando a estas nuevas
situaciones. El creador/a de este ambiente ha de ser, principalmente el/la docente,
quien puede lograr un espacio acogedor, familiar, cordial, ordenado y estimulante
para el niño/a o, en cambio, hacer que sea un espacio tenso, rígido, aburrido o
caótico.
De allí que el/la docente debe buscar que en su clase se logre:
•
La actitud de cooperación entre los compañeros/as.
•
Desarrollar un sentido de competencia sana, usada con una frecuencia discreta y
prudente que fomente un sentido de autosuperación en cada uno/a.
•
Adecuado manejo de la asertividad, la cual es necesaria para su autoafirmación y
para el dominio de una situación o la consecución de un objetivo socialmente
aceptable, sin desarrollar comportamientos hostiles entre ellos/as.
•
Estar consciente que el niño/a necesita que lo toquen (estimulación del sentido
kinestésico) para sentirse más motivado/a y estimulado/a.
•
Resaltar las actitudes positivas en cada uno de ellos/as.
83
•
Estimular el desarrollo de los distintos sentidos en los niños/as, esa sensibilidad
innata que posee para ver, tocar, oler, probar y, especialmente, oír.
•
Ofrecer rutinas que le permitan al niño/a disciplina y organización en el tiempo, lo
que le hará sentir mayor seguridad. El/la docente que no estructura su tiempo
hace que sus alumnos/as se sientan inestables, porque no saben qué deben o
van a hacer. Esto no significa que se sea inflexible y estricto en cuanto a los
momentos en que deben ocurrir cambios de actividades, pero sí que se sepa, por
ejemplo que, al sonar tal instrumento musical, deben terminar de hacer una
actividad para comenzar otra.
•
Despertarles la curiosidad, lo que permitirá que fijen su atención en algo que
deseamos, actitud tan necesaria para lograr los objetivos propuestos.
V.4.
RECURSOS Y MATERIALES
Las clases de música, en lo ideal, deberán ser impartidas en un espacio
especialmente acondicionado para las mismas. El mismo habrá de poseer un
ambiente físico característico que dé cabida a los intereses de los niños/as de 3 a 6
años. En la organización de este ambiente será factor importante los materiales con
que haya sido dotado el salón.
Este espacio físico, en lo ideal, debe ser amplio, bien ventilado y con adecuada
iluminación tanto natural como artificial, donde sólo tenga los armarios necesarios
para guardar el material e instrumentación, y tener a la disposición un espacio libre
de obstáculos que permita poder realizar con comodidad los ejercicios que se
propongan, y así lograr un mayor desarrollo del aprendizaje. Sin embargo,
conociendo la realidad de la mayoría de las escuelas de nuestro país, las cuales
disponen de muy poco espacio físico libre y donde es casi imposible acondicionar un
84
salón únicamente para impartir clases de música, se recomienda que (de no
presentarse las condiciones óptimas anteriormente expuestas), se tenga en cuenta
que se necesita un espacio libre de obstáculos donde el niño/a pueda desplazarse
libremente durante la clase de música sin tropezar. Para tal fin, se puede utilizar el
aula regular de clases ordenando cerca de la pared las sillas, mesas u otros
elementos que dificulten el libre desplazamiento.
En cuanto a los recursos básicos con los que se debe contar, podemos enumerar los
siguientes:
V.4.1.
Instrumentación Rítmica
Es necesario tener a disposición varios instrumentos de percusión para que los
niños/as puedan realizar sus experiencias musicales. Los instrumentos deben ser de
buena calidad y que produzcan sonidos adecuados. Vale más que sean pocos pero
selectos, que muchos pero de mala calidad, puesto que desde los inicios debemos
educar el oído musical.
Entre los instrumentos rítmicos que deben haber en existencia, encontramos
panderos, panderetas, triángulos, maracas, platillos, tambores, claves, toc-toc, caja
china, etc.
En lo posible, sería recomendable la adquisición de la batería de instrumentos Orff,
los cuales son de excelente calidad y fáciles de tocar, y entre los que se encuentran:
los xilófonos soprano, alto y bajo; juego de campanas soprano y contralto y
metalofón soprano, alto y bajo.
85
V.4.2.
Instrumentación Melódica
Lo ideal es que el profesor tuviera conocimientos básicos en la ejecución del piano y
dispusiera de uno o de un teclado eléctrico en su defecto (el cual es más económico
y de fácil movilidad). También, y como solución más económica y factible, es
recomendable el uso del cuatro y/o de la guitarra, con los cuales podría valerse para
la realización de los ejercicios melódicos y armónicos, y como acompañamiento de
canciones.
Igualmente, el/la docente podría acompañarse de la flauta dulce, aunque este
instrumento presenta la desventaja de que al tocarlo es imposible dar instrucciones
y/o hablar.
V.4.3.
Discoteca básica
Es deseable que el profesor/a tenga a su disposición un reproductor de sonido,
además de poseer una selección de discos que deben ser elegidos según su gusto y
sensibilidad, donde se incluya: canciones tradicionales infantiles, canciones
regionales y folklóricas, villancicos, compositores clásicos y
marchas con pulsos
claramente definidos, entre otros, como por ejemplo:
•
Himno Nacional e himnos de los distintos Estados de Venezuela.
•
Riqui Riqui Riqui Ran: Una selección de canciones para jugar y bailar.
Ensamble Gurrifío y Ediciones Ekaré. Año 2005
•
Cantemos con los niños: Canciones venezolanas El Papagayo. Compact Disc
Digital Audio (1995)
•
Canciones para jugar. Rosario Anzola. Producciones Musicarte
86
•
Cuentos 1 y Canciones para chicos. María Elena Walsh.
•
Piccolo, Saxo y Compañía o la pequeña historia de una gran orquesta. Música
y Orquesta de Andre Popp y texto de Jean Broussolle. Gran Premio de la
Academia del Disco Francés. Phillips
•
Guía orquestal para jóvenes personas de Benjamín Britten. Emi Classics
(1998)
•
Pedro y el Lobo. Sinfonía clásica de Sergei Prokofiev. Digital Recording (1990)
•
Carmina Burana de Carl Orff. Deutsche Grammophon (1968)
•
Peer Gynt de Grieg. Emi Classics (1991)
•
Musique francaise pour harpes de Debussy, Satie y Fauré. Emi Classics
(1992)
•
Conciertos de Brandemburgo. Bach.
•
Water Music de Handel
•
Sinfonías de Ludwig Van Beethoven
•
The Beatles
•
Música de bandas marciales.
V.4.4.
Recursos complementarios
Se necesita tener a la disposición objetos tales como: pelotas de distintos tamaños,
aros pequeños y grandes de plástico (de 1 mt. de diámetro aproximadamente),
papel, lápices, colores, tizas, marcadores, pizarrón, borrador de pizarrón cuerdas,
etc.
87
V.4.5.
Vestimenta
Es recomendable que el alumno/a asista a la clase con ropa cómoda, que le permita
libertad de movimiento corporal. Su vestimenta puede consistir en franela y short o
un mono deportivo que no sea ceñido al cuerpo, ya que podría obstaculizar los
movimientos de marcha y desplazamiento.
Es esencial que utilice zapatos cómodos del tamaño adecuado, lo que le va a
permitir que los pies se muevan libremente o, en lo posible, ir descalzo.
V.5.
RECOMENDACIÓN FINAL
Por cuanto los ejercicios aquí propuestos presentan distintos grados de dificultad, se
recomienda ir paso por paso, comenzando por lo fundamental y, a medida que los
niños/as vayan dominando la actividad, ir avanzando en forma gradual y progresiva a
las siguientes actividades presentadas. Igualmente, se da la libertad al/la profesional
que haga uso de los mismos, para que realice las modificaciones y adaptaciones que
crea conveniente a fin de poder satisfacer las necesidades del grupo con el que se
encuentra trabajando.
Finalmente se recuerda que la propuesta aquí expuesta es específicamente para
desarrollar la lectura musical en los niños/as de preescolar, por consiguiente, la
misma, no puede ser considerada como un oferta completa para el desarrollo de una
clase de música, por cuanto ésta será el complemento y acompañamiento de otra
cantidad de ejercicios melódicos y rítmicos, que se encuentran en forma ordenada en
una basta bibliografía.
88
V.6.
EJERCICIOS MUSICALES PARA LA ENSEÑANZA DE LA LECTURA
MUSICAL EN EL AULA DE PREESCOLAR
EJERCICIOS MELÓDICOS
EJERCICIO I
LA RANITA CRI
(Puni Estévez)
EDAD MÍNIMA SUGERIDA: 3 años – 5 años
OBJETIVO: Que el niño/a pueda entonar y decir de memoria las notas DO, RE, MI,
FA y SOL en forma ascendente y descendente.
MATERIAL: Flauta dulce u otro instrumento musical melódico.
ACTIVIDADES:
1.- Mientras los niños/as están sentados en ronda, el/la docente les cuenta la historia
de una ranita y un sapito que vivían en una laguna y que todas las mañanas se
encontraban para salir de paseo y así saludar al sol.
2.- A continuación les toca en la flauta u otro instrumento melódico la canción:
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3.- En la sesión inicial les enseña la primera estrofa de esta canción.
4.- En un segundo encuentro vuelven a cantar la canción y esta vez se les enseña la
segunda estrofa (las cinco notas de la escala).
Mientras cantan, tanto la primera estrofa como la segunda, ir coordinando los
siguientes movimientos corporales:
•
Al entonar la nota Do, tanto en la primera estrofa como en la segunda, cada
uno/a coloca una de sus manos extendida en forma horizontal con la palma
hacia abajo a la altura de su ombligo.
•
Al entonar la nota Re, en la primera estrofa como en la segunda, colocar la
otra mano en la misma posición que la otra inmediatamente arriba de la
anterior.
•
Al entonar la nota Mi, colocar la primera mano, en la misma posición arriba de
la anterior.
•
Así sucesivamente con las notas Fa y Sol.
•
Al entonar las notas regresivas el movimiento será a la inversa, es decir, al
entonar la nota Sol, se colocará la mano a la altura del pecho e ir alternando
las manos hasta llegar al ombligo que representa la nota Do.
El movimiento de las manos cuando se entonan las primeras cinco notas de la
escala en forma ascendente (do, re, mi, fa y sol)
es como si se estuviera
subiendo una escalera. El movimiento de las manos cuando se entonan las cinco
primeras notas de la escala en forma descendente (sol, fa, mi, re y do) es como si
se estuviera bajando una escalera.
90
EJERCICIO II
ECO MELÓDICO
(Enciclopedia Práctica Preescolar – Edgar Willems)
EDAD MÍNIMA SUGERIDA: 3 años – 6 años
OBJETIVO: Que el niño/a amplíe progresivamente su registro vocal, al cantar
pequeñas melodías que contengan desde intervalos de 2das hasta
intervalos de 8vas a los cinco años de edad.
ACTIVIDADES:
1.- El profesor(a) propone un juego de eco (diseño melódico que canta el profesor/a y
repiten los alumnos) partiendo de un segunda y ampliándolo hasta llegar a la octava.
Puede hacerse con una sílaba o formando palabras de dos sílabas, de tres y así
sucesivamente. A medida que se amplia el intervalo, las palabras son reemplazadas
por frases breves.
3 AÑOS
4 AÑOS
91
5 AÑOS
92
EJERCICIO III
ENTONACIÓN. ESCALA DESCENDENTE I
(Puni Estévez)
EDAD MÍNIMA SUGERIDA: 4 años
OBJETIVO: Que el niño/a pueda entonar una escala en forma descendente.
MATERIAL: Flauta dulce u otro instrumento musical melódico.
ACTIVIDADES:
1.- Sentados en ronda, el profesor/a les toca la canción Salta la Rana.
2.- Posteriormente se las canta, luego los niños/as la cantan junto con el/la docente
y, finalmente, ellos solos/as la cantan mientras el/la docente la toca en algún
instrumento melódico.
93
3.- En el próximo encuentro, después de recordar y cantar esta canción, los niños/as
se ordenan en una ronda de pie y la interpretan nuevamente haciendo el siguiente
ejercicio de expresión corporal.
•
En los primeros 4 compases, donde se dice salta la rana salta otra vez, nunca
se cansa como tu ves, saltan sin desplazarse siguiendo el pulso de la canción.
•
En el quinto compás, cuando dicen salta adelante, todos/das dan un salto
hacia el centro de la ronda.
•
En el sexto compás, donde dice salta a la izquierda, dan un salto hacia la
izquierda de sus cuerpos.
•
En el séptimo compás, al cantar a la derecha, saltan hacia sus derechas.
•
Finalmente, en el último compás, mientras dicen y salta al revés, todos/as
saltan dando un giro de 180º quedando de espalda.
En esta última posición se les pregunta qué pueden hacer para poder
nuevamente quedar mirándose. Si la respuesta no sale espontáneamente de
ellos/as hacerles ver que sí vuelven a cantarla podrán verse las caras. De allí que
se repite la canción en esta nueva distribución, donde todos/as están en una
ronda dándose las espaldas.
94
EJERCICIO IV
ENTONACIÓN. ESCALA DESCENDENTE II
(Flor Roffé)
EDAD MÍNIMA SUGERIDA: 4 años
OBJETIVO: Que el niño/a pueda entonar una escala en forma descendente.
MATERIAL: Flauta dulce u otro instrumento musical melódico.
ACTIVIDADES:
1.- Sentados en ronda, el profesor/a les toca la canción San Serení
2.- Luego se las canta, los niños/as la repiten junto con él/la y, finalmente, ellos
solos/as la cantan mientras el/la docente la toca en algún instrumento melódico.
Mimificar la labor mientras la cantan (hacer que se está lavando la ropa a mano)
95
3.- En la próxima clase, en ronda en el suelo se numeran a todos los alumnos(as).
Se vuelve a cantar la canción y, al nombrar un número determinado, el niño(a) que
lo representa debe entrar al centro del círculo imitando algún oficio que él/ella desee
(carpintero, barrendero, etc.), mientras que todos/as, entre los compases 7º y 8º
(donde se dice el oficio), interpretan la canción con la boca cerrada ya que
desconocen lo mimificado.
Los niños/as, a través de la mímica que se está haciendo, deben adivinar la
profesión, imitando los gestos del niño/a que está en el centro.
Cantar la canción cuantas veces se quiera.
96
EJERCICIO V
ENTONACIÓN. ESCALA ASCENDENTE
(Flor Roffé - Puni Estévez)
EDAD MÍNIMA SUGERIDA: 4 años – 6 años
OBJETIVO: Que el niño/a pueda entonar y decir las notas de una escala en forma
descendente.
MATERIAL: Flauta dulce u otro instrumento musical melódico.
ACTIVIDADES:
1.- Sentados en ronda, el profesor/a toca la canción Pico - Pico.
97
2.- Después de tocarla se las canta, luego los niños/as la cantan junto con él/ella y,
finalmente, solos/as la cantan mientras el/la docente la toca en algún instrumento
melódico.
3.- A la clase siguiente, todos sentados/as en ronda en el suelo con las piernas
estiradas hacia el centro (decirles que están formando una cesta donde se guardarán
los huevos), entonar nuevamente la canción donde:
•
El primer tiempo de cada compás marcarlo moviendo las puntas de los pies
hacia delante (el centro de la ronda), y en el segundo tiempo de cada compás
retraer las puntas de los pies hacia el cuerpo de cada uno. Al momento de
cantar esconde tu biscocho… cruzar las piernas (posición de indios)
•
En una segunda repetición de la canción, pedirles que continúen haciendo el
movimiento de los pies para marcar los tiempos y, cuando se empieza a
contar, en cada número indicarlo también mostrando cada uno de los dedos
(por ejemplo, cuando dice puso uno, en la palabra uno mostrar un dedo de la
mano, después, al decir puso dos, mostrar dos dedos y así sucesivamente).
Al momento de cantar esconde tu biscocho…. Cruzar nuevamente las piernas
y esconder los brazos por detrás de la espalda.
4.- En el próximo encuentro y/o cuando ya se domine la actividad anterior, volverla a
cantar sentados en ronda, con las piernas estiradas y marcando los distintos tiempos
de los compases. Sin embargo, en esta ocasión, se enumerarán a los niños/as
secuencialmente del 1 al 8 (si hay más de ocho niños/as, después del octavo iniciar
nuevamente con el número 1) y esta vez, en vez de señalar con los dedos, al
momento de cantar se levantarán los niños/as que fueron enumerados con ese
número (por ejemplo, al decir puso uno, se levantan los que representan el número 1
exactamente en el tiempo del compás donde dice uno, quedándose de pie; después,
al decir, puso dos, se levantan los/as señalados con ese números, y así
sucesivamente). En el instante que se cante esconde tu biscocho, todos los niños/as
se sentarán con las piernas cruzadas y los brazos escondidos por detrás de la
espalda.
98
5.- Finalmente, a la siguiente clase, nuevamente sentados en ronda en el suelo, se
cantará la canción (siguiendo el pulso con los pies). Con la variante esta vez que
cada número cambiará por la nota de la escala que representa. Se sustituirá puso
uno por puso do,
puso dos por puso re, puso tres
por puso mi, y así
progresivamente.
Finalmente, se señalará en orden a cada niño/a con una nota de la escala, y al
momento de cantarla al decir puso do, los/as que representan esa nota deberán
levantarse, puso re y se levantan los/las que fueron señalados/as con esta nota y
así con las siguientes. Nuevamente, al decir esconde tu biscocho… todos/as se
sientan con las piernas cruzadas y esconden los brazos por detrás de la espalda.
99
EJERCICIO VI
DON UN DON
(Puni Estévez)
EDAD MÍNIMA SUGERIDA: 5 años
OBJETIVO: Que el niño/a pueda entonar y decir de memoria las notas de la escala
de Do en forma ascendente.
MATERIAL: Flauta dulce u otro instrumento musical melódico.
ACTIVIDADES:
1.- El profesor/a les toca la canción Do un Don.
100
2.- Después de tocarla se las canta, luego los niños/as la cantan junto con él/ella y,
finalmente, solos/as la cantan mientras el/la docente la toca en algún instrumento
melódico.
Al momento de entonarla hacer la siguiente coreografía:
•
Cada vez que se dice una nota de la escala van colocando cada una de las
manos en el cuerpo (por ejemplo, cuando se dice DO un Don, colocará una de
las manos en posición horizontal y la palma de la misma hacia abajo a la
altura del ombligo; al decir RE un rey muy cantador, se realiza el mismo
movimiento pero con la otra mano y más arriba que la anterior, y así
sucesivamente hasta cantar y volvamos con el DO, donde la mano quedará a
la altura de la frente.
•
Al momento de decir MI amor es para ti, con la mano libre señalar con el dedo
índice a todos los niños/as.
•
Cuando se cante SOL que brillas y das calor, se extienden ambos brazos
hacia los lados haciendo una circunferencia que represente el sol.
•
Finalmente, al decir DO SOL MI DO hacer ese arpegio donde cada mano se
va colocando en la posición que anteriormente había señalado cada una de
esas notas; es decir que cuando diga el último DO la mano debe estar
nuevamente a la altura del ombligo.
SUGERENCIA: Cuando se cante correctamente la canción se puede hacer
en forma de contrapunteo:
•
Los niños/as únicamente van diciendo cada nota de la
escala y el/la docente completa el verso (por ejemplo,
los alumnos/as dice DO y el docente continúa diciendo
un gran señor). Y viceversa, el/la docente dice la nota y
los niños/as responden completando el verso.
101
EJERCICIO VII
CUANDO SUBO LA ESCALERA
(Puni Estévez)
EDAD MÍNIMA SUGERIDA: 4 años
OBJETIVO: Que el niño/a pueda entonar y decir de memoria las notas de la escala
de Do en forma ascendente y descendente.
MATERIAL: Flauta dulce u otro instrumento musical melódico.
ACTIVIDADES:
1.- Sentados en ronda, el profesor/a les toca la canción Cuando subo la escalera.
102
2.- En una primera sesión enseñar la primera estrofa, en un segundo encuentro
volver a cantar la primera estrofa e introducir la segunda, y en una tercera clase
cantar las tres estrofas.
SUGERENCIA: Los niños/as más grandes (5 – 6 años) pueden cantar esta
canción mientras que van simultáneamente haciendo el
movimiento con sus manos similar al sugerido en la canción
La ranita Cri (ver ejercicio I), agregando esta vez
los
movimientos correspondientes a las notas la, si y do agudo,
es decir, al comenzar con el do grave se comienza
colocando una de las manos a la altura del ombligo y al
finalizar la escala (do agudo) la mano debe estar a la altura
de la frente.
El/la docente servirá de modelo haciendo el movimiento
mientras cantan, y los niño/as lo/la imitan.
103
EJERCICIO VIII
LA JIRAFA
(Flor Roffé - Puni Estévez)
EDAD MÍNIMA SUGERIDA: 4 años – 6 años
OBJETIVO: Que el niño/a entone una canción donde haya una escala en forma
ascendente y descendente.
MATERIAL: Flauta dulce u otro instrumento musical melódico.
ACTIVIDADES:
1.- Los niños/as se encuentran sentados en ronda y el/la docente les cuenta la
historia de una jirafa muy pero muy coqueta que un día fue invitada a una fiesta muy
importante, por lo que decidió ponerse un traje elegantísimo con sombrero y todo;
pero como la jirafa era muy grande (porque las jirafas son muy grandes) cuando
pasó por la puerta de entrada al salón de fiesta, el sombrero tropezó y se cayó al
piso. La jirafa inmediatamente decidió agacharse para recoger el sombrero del piso y
colocárselo nuevamente en la cabeza. Finalmente, muy arreglada, pudo entrar
triunfalmente a la fiesta donde todos comentaban que era la jirafa más linda jamás
vista.
104
2.- A continuación les toca en la flauta u otro instrumento melódico la canción de La
Jirafa.
3.- En una siguiente sesión, después de haber entonado esta canción, se les pide a
los alumnos/as que se conviertan en jirafas (con los brazos levantados y de
puntillas).
La cantar nuevamente, donde:
•
En la primera estrofa se desplazan por el salón en puntillas y con los brazos
levantados (lo más estirados posibles) siguiendo el pulso de la canción.
•
Al decir el primer bom boroboroborobom (escala descendente) simultáneamente irse agachando hasta quedar en cuclillas.
•
Continuar cantando la segunda estrofa en esta nueva posición mientras se
desplazan por el espacio siguiendo el pulso.
105
•
Al decir el segundo bom boroboroborobom (escala ascendente) simultáneamente irse levantando hasta llegar a estar en la posición original (en puntillas
con el cuerpo y los brazos estirados hacia arriba).
SUGERENCIA: Con niños/as más grandes (5 – 6 años) que ya hayan
practicado las notas de la escala en forma ascendente y
descendente, esta canción puede ser cantada, sustituyendo
el primer bom boroboroborobom por las notas de la escala
descendente (do, si, la sol, fa, mi, re, do) y el segundo bom
boroboroborobom por las notas de la escala ascendente
(do, re, mi, fa, sol, la, si, do).
106
EJERCICIO IX
PEDRO Y JUANITO
(Puni Estévez)
EDAD MÍNIMA SUGERIDA: 5 años
OBJETIVO: Que el niño/a pueda entonar y decir de memoria las notas de la escala
de Do en forma ascendente y descendente.
MATERIAL: Flauta dulce u otro instrumento musical melódico.
ACTIVIDADES:
1.- Todos/as se encuentran sentados/as en ronda y el/la docente les cuenta la
historia de dos amigos que se llamaban Pedro y Juanito que un día comenzaron a
subir una escalera que tenía ocho peldaños (explicar qué es un peldaño). Que
ambos llegaron hasta el último pero Juanito tenía una trenza del zapato desamarrada
y esto hizo que tropezara con Pedro y empezarán a rodar por las escaleras hasta
llegar nuevamente al primer peldaño.
2.- A continuación les toca en la flauta u otro instrumento melódico la canción de
Pedro y Juanito.
107
3.- Se las canta, luego los niños/as la entonan junto con el/ella y, finalmente, solos/as
la cantan mientras el/la docente la toca en algún instrumento melódico.
Mientras la cantan, ir haciendo el mismo movimiento con la manos como el indicado
en el ejercicio V (Cuando subo la escalera), donde cada nota de la escala será
indicada con una posición de las manos en el cuerpo (por ejemplo, cuando se canta
el primer tresillo Pe- droy Jua que se entona con la nota Do, se harán tres golpecitos
con una de las manos en posición horizontal y la palma hacia abajo a la altura del
ombligo siguiendo el ritmo de la canción, posteriormente en el segundo tresillo ni – to
su que representa la nota Re, se hará el mismo movimiento pero con la otra mano y
más arriba de la anterior… así sucesivamente hasta llegar a la última nota al decir el
primer fin donde la mano quedará a la altura de la frente). En seguida, se cantará la
segunda parte señalando con las manos en el cuerpo cada una de las notas en
forma descendente, con la variante de que, al decir rodando rodando rodando
llegaron al se hará el movimiento de ovillo (cada mano gira sobre la otra) mientras
van descendiendo donde, al cantar la última palabra fin simultáneamente se dará una
palmada con ambas manos en el suelo (marcando ese tiempo en el piso).
4.- A la siguiente clase, cambiar las palabras de la canción por las notas que
representan (por ejemplo, cuando dicen Pe- droy - Jua sustituir por do do do; en vez
de pronunciar ni-to su, decir re re re, etc.). Cantar mientras se va haciendo los
mismos movimientos propuestos en el punto anterior.
SUGERENCIA: en siguientes sesiones y con la intención de aprender a
cantar la escala en forma ascendente y descendente
diciendo las notas, se puede repetir la actividad 4 pero, en
vez de cantar tresillos, se cantan corcheas (repetir dos
veces cada nota), y finalmente se cantan negras (decir una
sola vez cada nota).
¡
108
EJERCICIOS RÍTMICOS
EJERCICIO I
FIGURAS RÍTMICAS – RECONOCIMIENTO
(Educación del Sentido Rítmico – Puni Estévez)
EDAD MÍNIMA SUGERIDA: 4 años
OBJETIVO: Que los alumnos/as puedan reconocer los valores rítmicos de algunas
figuras rítmicas escritas.
MATERIAL: Tantas cartulinas de cada figura rítmica a trabajar como niños/as
hayan. Deben medir aproximadamente una hoja tamaño carta.
Habrá negras
, corcheas
, semicorcheas
y
saltillos
.
Un instrumento percutivo o melódico para el profesor/a.
ACTIVIDADES:
1.- El profesor/a presenta a la vista las cartulinas en las cuales están dibujados los
valores de las notas a trabajar:
•
Sobre unas, una negra
•
Sobre otras, dos corcheas
109
•
Cuatro semicorcheas
•
Un saltillo (corchea con puntillo y semicorchea)
Luego de mostrarlas les explica que la primera cartulina significa marchar, la
segunda trotar, la tercera correr y la cuarta saltar.
La primera se llama NEGRA (le dicen TA); la segunda CORCHEA (le dicen TI-TI); la
tercera SEMICORCHEA (le dicen CO-RRIEN-DI-TO) y la cuarta SALTILLO (le dicen
SAL-TO).
a) Se colocan en el centro del salón la mitad de cartulinas como niños/as hayan
que representen cada figura rítmica trabajada, como si fuese el depósito de
notas. Los alumnos/as se agrupan de pie en un rincón del aula.
Cuando el profesor/a toca o percute repetidamente alguna de estas figuras
rítmicas, los niños/as se desplazan por el espacio hacia el depósito de las
notas para elegir una cartulina que represente la figura rítmica ejecutada o
percutida.
Si son negras eligen la cartulina que la representa y marchan por el salón
sobre negras, sosteniendo la cartulina en alto para que se distinga bien. Lo
mismo se hace en el caso de las otras notas.
Los/as que no hayan encontrado ninguna cartulina –no hay suficiente cantidad
con el objeto de incitarlos/as a elegir rápidamente- se sientan.
Dada una señal convenida, todos/as vuelven a su punto de partida, luego de
haber devuelto las cartulinas al depósito.
110
b) Esta vez se trata de un pequeño “negocio”.
Un niño/a oficia de comerciante. Se mantiene agachado detrás de cuatro pilas
de cartulinas colocadas en el suelo: una de negras, otra de corcheas, otra de
semicorcheas y otra de saltillos.
El comerciante da al cliente (los otros compañeros/as) lo que éste/a último
solicite. Si se equivoca, el cliente debe corregirlo/a.
Cuando el primer cliente se va, llega el segundo y así sucesivamente.
c) Otra forma.
Cada niño/a tiene en su mano una cartulina en la cual figura un valor de nota
de las trabajadas: negra, corcheas, semicorcheas o saltillo. Se mantienen en
fila india en un rincón del salón.
En el suelo se hallan colocados cuatro aros. En cada uno de ellos se ubica
una figura rítmica distinta: en uno, una negra; en otro, dos corcheas; en el
siguiente, cuatro semicorcheas; y en el último, un saltillo.
El profesor/a ejecuta o percute en el pandero alguno de estos valores de
notas. Entonces, el primer niño/a avanza marchando, trotando, corriendo o
saltillando, según le corresponda.
Si tiene la cartulina que representa el mismo valor ejecutado, la deposita en el
aro correspondiente y se aleja hacia el rincón opuesto del salón, para
encabezar una nueva fila, a la cual se le van agregando sucesivamente los
otros niños/as después que hagan el mismo procedimiento.
Si la cartulina no corresponde al valor ejecutado, atraviesa el salón en línea
recta sin detenerse.
111
SUGERENCIAS: Comenzar trabajando con una sola figura rítmica (NEGRA) y
en encuentros siguientes y después de que se reconozca y
se ejecute a través del desplazamiento por el espacio en
forma correcta, ir agregando los siguientes valores de notas:
CORCHEAS, SEMICORCHEAS Y SALTILLO.
112
EJERCICIO II
FIGURAS RÍTMICAS – DIFERENCIACIÓN
(Educación del Sentido Rítmico)
EDAD MÍNIMA SUGERIDA: 4 años
OBJETIVO: Que los alumnos/as puedan reconocer y diferenciar los valores
rítmicos de blanca
, corcheas
, negra
y semicorcheas
.
MATERIAL: Tantas cartulinas del tamaño aproximado de una hoja tamaño carta
con una figura rítmica (
,
,
,
)
panderetas o instrumento
percutivo como alumnos/nas hayan; una panderetas o instrumento
percutivo para el profesor(a); pizarrón; tiza y/o marcador.
ACTIVIDADES:
1.- LOS VALORES DE LAS NOTAS:
Cada participante deber estar provisto de una cartulina donde se haya dibujado uno
de los siguientes valores de notas: blanca ( ), negra ( ), corchea ( ) y semicorchea
(
). Posteriormente tresillo (
).
Los niños/as están arrodillados en el suelo. El/la docente percutirá en forma azarosa
y repetida alguno de los valores de nota representados en las cartulinas. Los
113
niños/as que escuchen el valor de la nota representada en su cartulina, se levantan y
la ejecutan desplazándose por el espacio hasta que el/la profesora toque una nueva
figura rítmica; en ese momento, los niños/as que se estaban desplazando, se
arrodillan nuevamente en el mismo lugar donde se encuentran para ese momento,
en tanto que cada uno de los otros que tienen la cartulina dibujada con la figura
rítmica que suena, se levanta y se desplazan por el espacio interpretándola; y así
sucesivamente.
2.- PEQUEÑAS COREOGRAFÍAS
a) Los niños/as forman una ronda, sosteniendo la pandereta con la mano izquierda.
Cuando el profesor/a ejecuta negras (
) cada uno percute este valor con la mano
derecha en la pandereta de su vecino/a.
Si ejecuta corcheas (
) los niños/as giran sobre sí mismos/as, siguiendo el ritmo y
percutiendo corcheas en su propia pandereta por encima de la cabeza.
Si se tocan blancas (
), ellos/as sostienen con un brazo extendido la pandereta y
percuten con la otra mano diciendo blan-ca, elevando en el segundo tiempo de la
nota la mano que percutió el instrumento.
Si el profesor/a ejecuta saltillos (
) los niños/as forman una ronda tomándose de
las panderetas (y no de las manos) para girar saltillando.
114
b) Todos/as se encuentran de pie en ronda.
Cuando el/la docente toque negras (
) o corcheas (
) giran sobre la misma. Al
decir hop, la ronda cambia de dirección.
Al escuchar la ejecución de semicorcheas (
) o saltillos (
) los niños/as se
sueltan de las manos y correrán siguiendo el ritmo de las semicorcheas o saltarán
siguiendo el ritmo de los saltillos.
Sobre negras (
) nuevamente, la ronda se vuelve a formar
para reanudar el
ejercicio.
SUGERENCIAS: Para introducir nuevas variantes a este ejercicio, se pueden
escribir en las cartulinas otras figuras de notas y/o pequeños
esquemas rítmicos.
Lo fundamental consiste en cerciorarse de que cada niño/a
distinga realmente los valores de las notas y/o esquemas
rítmicos en vez de limitarse a imitar a los demás, y que asocie,
además, la figura musical o esquema escrita
con su
interpretación corporal.
Cuando el profesor/a lo considere conveniente, hará escribir
en el pizarrón a cada uno de los niños/as los valores de las
notas y/o esquemas rítmicos que habían estado trabajando
(en forma de dictado).
115
EJERCICIO III
ESQUEMAS RÍTMICOS I
(Educación del Sentido Rítmico)
EDAD MÍNIMA SUGERIDA: 5 años
OBJETIVO: Que el niño/a distinga, reconozca y diferencie distintos esquemas
rítmicos escritos.
MATERIAL: aros grandes de goma; rótulos con distintos esquemas rítmicos;
instrumento de percusión y/o melódico.
ACTIVIDADES:
1.- Distribuidos por el suelo se esparcen varios aros de goma, dentro de los cuales
estarán colocadas hojas con valores de notas musicales agrupados en distintos
ritmos. Por ejemplo:
En un aro
En otro
En otro
116
2. Los niños/as formarán una fila al extremo del salón.
El/la docente percutirá o tocará en cada turno alguno de los esquemas rítmicos
representados en cada uno de los aros. A su turno, cada niño/a debe escuchar el
ritmo ejecutado o percutido por el profesor/a, y debe dirigirse y caminar alrededor del
aro en el cual está representado el ritmo.
Posteriormente, se desplaza al extremo contrario de donde están formados sus
demás compañeros/as siguiendo con sus pasos el esquema rítmico señalado.
Continúa su próximo compañero/a al escuchar el nuevo esquema interpretado por
el/la docente.
SUGERENCIA: Cuando el grupo ya haya dominado este ejercicio, se puede
dificultar aún más, determinando un tiempo específico para
que el alumno/a llegue a su punto final; por ejemplo: se
repetirá sólo diez veces el esquema interpretado.
117
EJERCICIO IV
ESQUEMAS RÍTMICOS II
(Flor Roffé)
EDAD MÍNIMA SUGERIDA: 5 años
OBJETIVO: Que el niño/a pueda oír, ejecutar y leer distintos esquemas rítmicos.
MATERIAL: piano y/o instrumento de percusión; pizarrón; tiza o marcador.
ACTIVIDADES:
1.- El profesor/a toca en el piano o en un instrumento percutivo un esquema rítmico.
Los niños/as lo escuchan e interpretan con los pies y en palmadas desplazándose
por el espacio.
2.- El profesor/a repite la actividad 1, cambiando el esquema. Los niños/as
nuevamente lo imitan con los pies y las manos mientras se desplazan.
3.- Posteriormente, el profesor/a escribe cada uno de los esquemas ejecutados en el
pizarrón; por ejemplo:
118
4.- Los niños/as sentados frente al pizarrón leen cada uno de los esquemas,
interpretándolos con sus palmadas.
5.- Se escogen dos de los esquemas rítmicos trabajados y se hace una pequeña
coreografía en una ronda:
a) Los niños/as se agrupan en dos círculos (uno dentro de otro), donde cada círculo
de niños/as ejecutará el diseño rítmico ejecutado por el profesor/a desplazándose en
ronda; pero el círculo de afuera se mueve en dirección contraria al círculo de adentro.
b) La misma actividad que en el punto a), pero un círculo hace un esquema mientras
que el otro ejecuta el otro esquema. Cada círculo se desplazará en ronda
únicamente cuando escuche su esquema asignado.
119
EJERCICIO V
COMPÁS - COORDINACIÓN
(Flor Roffé)
EDAD MÍNIMA SUGERIDA: 6 años
OBJETIVO: Que el niño/a pueda desplazarse y medir siguiendo una Marcha
escrita en dos tiempos.
MATERIAL: Grabación de una marcha escrita en 2 tiempos, aparato reproductor.
ACTIVIDADES:
1.- En un inicio se debe practicar la medidas en los brazos de 2/2: los brazos están
extendidos horizontalmente con los puños cerrados, al sonar el primer tiempo
(tiempo acentuado) se bajan los brazos haciendo la forma de bastón y, en el
segundo tiempo (tiempo débil), se regresan los brazos a su posición inicial pero con
las manos abiertas.
2.- Caminar por el espacio siguiendo el pulso de una Marcha sencilla escrita en dos
tiempos. A la voz de ya los niños/as deben detenerse y comenzar a medir en dos
tiempos con los brazos, siguiendo el pulso de la música que está sonando. A la voz
de sigan continúan caminando por el espacio siguiendo el pulso de la música,
marcando el tiempo acentuado con una paso más fuerte.
120
3.- Se reúnen en una rueda y se numeran todos los alumnos/as. Se coloca
nuevamente la Marcha y se les pide que se desplacen en rueda siguiendo el pulso.
El/la docente dice un número (por ejemplo: el niño/a número 5), todos los niños/as se
detienen y el niño/a a quien corresponda este número debe entrar al centro de la
ronda y medir con los brazos. Si lo estás haciendo correctamente, los demás
compañeros/as lo demostrarán imitando el movimiento; si lo está haciendo en forma
incorrecta, nadie lo imitará.
SUGERENCIA: Es importante recordar que en el tiempo acentuado los
niños/as
deben
tener
los
puños
cerrados
mientras
desplazan los brazos hacia abajo, y que deben abrirlos en
el segundo tiempo (tiempo débil). Esto los/as ayudará a
desarrollar mejor el sentido métrico.
2/4
2
2
1
ESQUEMA DE MEDIDA
121
EJERCICIO VI
COMPÁS – COORDINACIÓN II
(Flor Roffé)
EDAD MÍNIMA SUGERIDA: 6 años
OBJETIVO: Que el niño/a conozca, reconozca, diferencia y mida compases
binarios y ternarios.
Que el niño/a se desplace correctamente por el espacio siguiendo
esquemas rítmicos binarios y ternarios, ante una orden verbal, realice
movimientos coordinados en su espacio parcial o personal.
MATERIAL: tiza, piano y/o instrumento percutido para el/la docente.
ACTIVIDADES:
1.- Los niños/as se desplazan por el espacio del salón siguiendo un pulso
determinado. El/la docente tocará en el piano y/o en algún instrumento percutivo
distintos compases. Los/as alumnos deberán marcar simultáneamente con un pie y
una palmada los acentos de cada compás (tiempos fuertes).
Es recomendable cambiar los esquemas rítmicos y acentos, y hacerlo notar a los
alumnos/as
122
2.- Repetir la actividad 1 pero, mientras se desplazan, ir midiendo con los brazos
cada tipo de compás (2/4, 3/4 y 4/4).
3.- Hacer con tiza tres círculos grandes en el suelo y marcar en el centro de cada
círculo uno con el número 2, otro con el número 3 y uno último con el número 4.
Repetir la actividad del punto 2 de este ejercicio, pero esta vez los niños/as deberán
caminar midiendo con los brazos cuando oyen el compás en el instrumento percutivo
o el piano, y al dejar de oírse el estímulo sonoro, los niños/as rodearán el círculo que
representa el compás que estaba sonando.
2/4
3/4
3
2
2
1
4/4
3
2
4
2
1
4
1 2
3
ESQUEMAS DE MEDIDAS
2 1
3
123
EJERCICIO VII
INSTRUMENTOS NATURALES – POLIRRÍTMIAS
(Lis Cortés)
EDAD MÍNIMA SUGERIDA: 5 años
OBJETIVO: Que el niño/a pueda ejecutar fórmulas rítmicas en forma de obstinato
reproduciéndolas
con
sus
instrumentos
naturales
(palmadas,
chasquidos, golpes percutidos en el cuerpo o con el pie en el suelo y
voz).
ACTIVIDADES:
1.- Las fórmulas rítmicas más elementas, siempre en forma de obstinato que el
niño/a puede trabajar son las siguientes.
Estos esquemas pueden ejecutarse con
las
palmas o con chasquidos en los
dedos.
Cuando
hayan
adquirido
seguridad
rítmica en su ejecución, los mismos
podrán ser utilizados para acompañar
canciones.
124
2.- Progresivamente
se irán combinando dos o tres instrumentos naturales con
esquemas rítmicos elementales.
Poco a poco se irán introduciendo ruidos vocales, silbidos y finalmente la voz.
125
EJERCICIO VIII
PULSO INTERNO – SILENCIO
(Lis Cortés – Puni Estévez)
EDAD MÍNIMA SUGERIDA: 3 años – 6 años
OBJETIVO: Que el niño/a tome consciencia del pulso de una canción y pueda
respetar los silencios que la misma presenta conservando el pulso
interno, mientras coordina una polirrítmia entre palabra y movimiento
corporal.
MATERIAL: un instrumento melódico para el/la docente; tantos instrumentos de la
batería Orff como niños/as hayan (clarillones, metalófonos, xilófonos y
timbales).
ACTIVIDADES
3 AÑOS
1.- Sentados en ronda, el profesor/a les toca la canción Un, dos, tres.
126
2.- Posteriormente se las canta, luego los niños/as la cantan junto con él/la y,
finalmente, ellos/llas la cantan mientras el/la docente la toca en algún instrumento
melódico.
4 AÑOS
3.- Al aprenderse la canción la interpretarán siguiendo las siguientes instrucciones:
•
Al decir Un, dos tres se quedarán siempre quietos/as en el lugar donde se
encuentren.
•
Cuando canten la primera estrofa, al decir anda, anda… se desplazarán
siguiendo el ritmo hasta llegar al octavo compás (el último). Se volverán a
quedar quietos al decir un, dos, tres.
•
En la segunda estrofa procederán de igual modo, sólo que harán el
movimiento de volar con los brazos sin desplazarse (ya que el texto dice SIN
los pies) en los compases tres, cuatro y cinco (vuelo, vuelo sin los pies, vuelo,
vuelo sin los pies).
•
Cuando digan y otra vez (anacruza del 7º, 7º y 8º compás) se desplazan
siguiendo el pulso.
•
De igual forma trabajarán las siguientes estrofas, haciendo lo que dice el texto.
Podemos pedirles que nos digan cosas que se pueden hacer con los pies y sin
los pies, y así continuar el juego.
127
5 - 6 AÑOS
4.- Cuando estén dominadas las actividades anteriores se trabajará a continuación
únicamente con la primera estrofa, con diferentes formulaciones (silencios), mientras
nos desplazamos.
Un, dos, tres ando ando con los pies ando ando con los pies y otra vez
Un, dos, tres ___ ___ con los pies ___ ___ con los pies y otra vez
Un, dos, tres ___ ___ ___ pies ___
___ ___ pies __ otra vez
Un, dos, tres ___ ___ ___ ___ ___
___ ___ ___ __ otra vez
___, ___, ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ __ otra vez
a) Cantar y hacer los silencios.
b) Cantar la melodía (con sus cinco estrofas) y desplazarse caminando por el
espacio siguiendo el pulso cuando hay texto, y al haber silencio detenerse. En
el octavo compás juntar ambos pies.
c) Cantar toda melodía la canción y desplazarse caminando por el espacio
siguiendo el pulso constantemente (aunque haya silencio en la voz) y en el
octavo compás juntar ambos pies.
128
d) Tocarla en instrumentación Orff.
129
EJERCICIOS GRÁFICOS
EJERCICIO I
GRAFISMO: SENTIMIENTOS
(Annely Keller – Puni Estévez)
EDAD MÍNIMA SUGERIDA: 3 años
OBJETIVO: Que el niño/a pueda iniciarse en la lectura e interpretación de gráficos.
MATERIAL: 6 tarjetas con grafismos que representen distintos sentimientos de
personas (cada expresión se presentará en una cartulina).
ACTIVIDADES:
1.- El profesor/a irá mostrando a los alumnos/as cada una de las tarjetas con dibujos
sencillos de expresiones en los labios y les irá preguntando:
¿CÓMO SE SIENTE ESTA PERSONA?
ALEGRE
BRAVA
TRISTE
Preguntarles por qué creen que cada una de estas personas representadas en cada
tarjeta se siente así. Preguntarle a cada niño/a cuándo se siente así.
130
2.- Se les mostrarán las siguientes tres cartulinas y se les preguntarán:
¿CÓMO SE SIENTEN ESTAS PERSONAS?
Preguntarles por qué creen que estas personas representadas en cada tarjeta se
sienten así.
SUGERENCIAS: Este ejercicio es recomendable para los primeros días de
clases, ya que algunos alumnos/as presentan dificultad de
adaptación a la dinámica de las mismas y con ellas podrán
exteriorizar sus sentimientos a través de las expresiones
representadas en cada una de las tarjetas.
131
EJERCICIO II
GRAFISMO: SONIDO - MOVIMIENTO
(Annely Keller)
EDAD MÍNIMA SUGERIDA: 4 años
OBJETIVO: Que el alumno/a pueda interpretar un grafismo haciendo simultáneamente un movimiento preestablecido.
MATERIAL: pizarrón o pizarra magnética, tizas de colores o marcadores para
pizarrón.
ACTIVIDADES:
1.- El/la docente dibujará en el pizarrón el siguiente grafismo:
132
2.- Les explica qué deben hacer en cada dibujo
•
Croar como un sapo moviendo la barriga.
•
Hacer los sonidos de un mono con movimientos alegóricos a
este animal.
•
Imitar el sonido de un grillo dando saltitos.
•
Sonido de un búho moviendo los brazos como si fueran alas.
3.- Línea por línea, el/la profesora va pasando la mano sobre esta partitura musical
de izquierda a derecha, y cuando la mano pase por encima de cada dibujo todos los
niños/as reproducen el sonido y el movimiento de cada animal representado
deteniéndose al momento de que deje de estar el dibujo.
4.- Se divide al grupo en cuatro subgrupos, donde el primer subgrupo representará a
los sapos, el segundo serán los monos, el tercero los grillo y el cuartos los búhos.
a) Se práctica por separado subgrupo por subgrupo la línea que le corresponde.
b) Se ejecuta la partitura gráfica simultáneamente con los cuatros subgrupos (el/la
docente irá pasando la mano y cada grupo ejecutará su sonido y movimiento cuando
su figura aparezca.
c) Se intercambian los animales entre los subgrupos.
133
EJERCICIO III
GRAFISMO: TOCATINA PARA PERCUSIÓN
(Annely Keller)
EDAD MÍNIMA SUGERIDA: 5 años
OBJETIVO: Que el niño/a pueda interpretar un grafismo con instrumentos
percutidos.
MATERIAL: vasos y cucharas, cajas con semillas, metras y copas, tubos
pequeños (10 cms., aproximadamente), timbales, cajas de distintos
tamaños de madera, gong. Cartulina grande con grafismo TOCATINA
PARA OBJETOS E INSTRUMENTOS DE PERCUSIÓN (Annely
Keller) o pizarrón – pizarra magnética, tizas de colores o marcadores
ACTIVIDADES:
1.- El/la docente presenta la cartulina con el grafismo ya dibujados o lo transcribe en
el pizarrón:
TOCATINA PARA OBJETOS E INSTRUMENTOS DE PERCUSIÓN
134
Continuación
2.- Les explica qué representa cada figura:
•
Timbales.
•
Cajas de distintos tamaños que se tocarán percutiendo
un tubo sobre ellas.
•
Gong. Cada vez que aparezca se golpeará una sola vez.
•
2 tubos delgados que se golpearán entre ellos.
•
Caja con semillas o algún grano adentro.
•
Un vaso con una cuchara que se tocará agitando la
cuchara dentro del vaso.
•
Metras dentro de una copa, la cual se agitará.
Si la figura es más grande se tocará más fuerte, si es más pequeña más suave.
3.- Se reparten equitativamente los instrumentos a todos los alumnos/as
4.- El profesor/a va pasando la mano por encima de la partitura para dirigir al grupo.
Al momento que la mano pasa a la altura de una figura los niños/as que representan
ese instrumento lo deben hacer sonar.
135
EJERCICIO IV
GRAFISMO: RESFRIADO
(Puni Estévez)
EDAD MÍNIMA SUGERIDA: 5 años
OBJETIVO: Que el niño/a pueda interpretar un grafismo con ruidos producidos con
la voz.
MATERIAL: Cartulina grande con grafismo RESFRIADO o pizarrón – pizarra
magnética, tizas de colores o marcadores
ACTIVIDADES:
1.- El/la docente presenta la cartulina con el grafismo ya dibujados o lo transcribe en
el pizarrón.
2.- Les explica qué representa y qué deben hacer en cada figura. Les hace notar el
juego de intensidades en la partitura y crecendos y decrecendo que hay.
3.- El profesor/a va pasando la mano por encima de la partitura para dirigir al grupo:
a) En una primera interpretación, todo el grupo, al unísono, interpretará línea
por línea (cada uno de los ruido vocales representados).
b) Cuando se haya entendido, se divide el grupo en cinco subgrupos, donde
cada cual interpretará un solo ruido. Al pasar el/la docente la mano por los
números, simultáneamente, cada niño/a interpretará su ruido en el
momento que le corresponda.
136
RESFRIADO
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
Puni Estévez
12
13
14
15
16
17
18
19
20
VIENTO
Haciendo shh con la
voz
PPP
FFF
FF
PP
LLUVIA
Gotas de agua que
caen sobre una
plancha de metal
TOS
Toser
PP
F
P
P
FFF
F
P
PP
SONAR
NARICES
Aspirar aire por la
nariz haciendo ruido
P
P F
FFF
P
PP
ESTORNUDAR
Estornudar
P
FF
F
P
137
EJERCICIO V
GRAFISMO: DESARROLLO AUDITIVO Y VOCAL
(Edgar Willems)
EDAD MÍNIMA SUGERIDA: 4 años
OBJETIVO: Que el niño/a pueda conocer, reconocer e interpretar distintas alturas
y timbres sonoros.
MATERIAL: Instrumentos melódicos (piano, flauta, etc.), pizarrón o pizarra
magnética, tizas o marcadores.
ACTIVIDADES:
1.- ALTURA:
a) Comparar sonidos por pares. Se presentan dos sonidos (uno agudo y otro grave)
de unos mismos o distintos instrumentos. Después de ejecutar el sonido reproducirlo
siempre con la voz.
b) Comparar tres sonidos (agudos – centrales – graves) de unos mismos o distintos
instrumentos. Después de ejecutar el sonido reproducirlo siempre con la voz.
c) Tocar una secuencia de notas en forma ascendente y descendente. Reproducir el
movimiento ascendente y descendente del sonido con la voz y con la mano.
d) Ejecutar con la voz cada una de las siguientes figuras (cuando la línea sube el
sonido se irá haciendo más agudo, cuando la línea baja el sonido se tornará cada
vez más grave). El/la docente irá recorriendo con el dedo la línea de cada figura
mientras que los alumnos/as lo irán interpretando:
138
e) Clasificar el material presentado del más agudo al más grave y viceversa.
2.- TIMBRE
a) Reconocimiento de las voces de los compañeros/as, de los sonidos ambientales y
de la naturaleza, instrumentos, objetos, etc.
b) Reconocimiento del material con que está hecho el instrumento sonoro al
percutirlo: piedra, madera, metal, vidrio, cuerda, etc.
c) Reconocimiento de la forma en que se produjo el sonido. Sacudiendo el material,
golpeándolo, frotándolo, rascándolo, etc.
139
EJERCICIO VI
GRAFISMO: DE LO CONCRETO
(Puni Estévez)
EDAD MÍNIMA SUGERIDA: 3 años
OBJETIVO:
Que
el
alumno/a
pueda
interpretar
sonidos
ascendiendo,
descendiendo y estables en frecuencia, al seguir líneas en un dibujo.
MATERIAL: pizarrón o pizarra magnética, tiza o marcadores de colores.
ACTIVIDADES:
1.- Sentados en ronda, el profesor/a les canta la canción Una Casita
140
2.-
Nuevamente vuelve a cantar la canción, pidiéndoles que también la canten.
Simultáneamente, en el pizarrón, va dibujando lo que dice el texto:
a) Una casita quisiera tener
b) Con una puertita por donde entra
c) Dos ventanitas por donde mirar
d) El cielos, las nubes
e) El sol y el amor
3.- Cuando esté el dibujo terminado se les invita a que canten cada una de las
figuras que están representadas; es decir, el/la docente va pasando el dedo por la
figura que hayan decidido cantar (por ejemplo, la casa) y si la línea sube se irá
haciendo un sonido ascendente, si la línea es bajando, el sonido desciende, y así
sucesivamente.
4.- Finalmente, se escogen objetos del aula (una silla, la mesa, un cuaderno) e
inclusive un alumno/a para cantarlos.
141
EJERCICIO VII
GRAFISMO: LECTURA DE VOCALES
(Annely Keller)
EDAD MÍNIMA SUGERIDA: 4 años
OBJETIVO: Que el niño/a cante distintos grafismo con el sonido de una letra
determinada.
MATERIAL: pizarrón o pizarra magnética, tiza o marcadores de colores.
ACTIVIDADES:
1.- El profesor/a va dibujando en el pizarrón las siguientes letras y figuras:
S
m
u
o
i
e
t
a
142
2.- Reproducir con la voz cada una de las letras dibujadas (cuando la línea sube el
sonido se irá haciendo más agudo, cuando la línea baja el sonido se tornará cada
vez más grave). El/la docente irá recorriendo con el dedo la línea de cada letra y de
cada línea presentada, mientras que los alumnos/as irán haciendo el sonido fonético
de la letra mientras interpretan las distintas alturas.
143
EJERCICIO VIII
SILENCIO
(Murray Schaffer – Puni Estévez)
EDAD MÍNIMA SUGERIDA: 4 años
OBJETIVO: Que el alumno/a tome consciencia de que estamos rodeados de
sonidos y silencios.
MATERIAL: Hoja de papel.
ACTIVIDADES:
En cada clase, proponer una de las siguientes actividades:
1.- Como ejercicio para la casa pedirle a los niños/as que encuentren el silencio, con
la siguiente consigna: El silencio es escurridizo, ¡trata de encontrarlo!
En la siguiente sesión, en ronda, cada niño/a comentará dónde encontraron silencios
en sus casas. Tratar de contraponer cada uno de los ejemplos con sonidos y/o ruidos
que perturben ese silencio presentado.
2.- Todos/as sentados en ronda, sin hablar. El profesor/a pedirá que hagan circular
una hoja de papel pasándola cada niño/a a su compañero/a de al lado. Se les pedirá
que escuchen todos los sonidos producidos por el papel al pasar de mano en mano.
Al finalizar la ronda comentar lo escuchado.
144
3.- Todos los niños/as se encuentran sentados en ronda. Se les pide que cierren los
ojos.
El/la docente les pide que se imaginen un lugar donde haya absoluta oscuridad y que
después traten de ver la más pequeñita lucecita en ese lugar (por ejemplo, una
luciérnaga en un rincón).
Ahora les pide que se imaginen un lugar muy grande
donde haya un profundo
silencio. Les pide que traten de oír en ese lugar cómo suena cuando cae una
pequeña aguja. Después les pide que traten de oír otros sonidos diminutos
producidos por objetos que caen en ese lugar de silencio profundo. El profesor/a
puede pedirles, en turno, que traten de reproducir con la voz el sonido que se están
imaginando.
4.- Mientras los alumnos/as van entrando a la clase, el profesor/a permanece en la
puerta sin hablar. Les indica, haciendo señas, que se ordenen en el salón (puede ser
en las sillas o en ronda); cuando todos/as están sentados el profesor/a susurrando
les dirá que se quedarán un minuto en silencio y que cada uno/a debe tratar de oír
todos los sonidos que se producen adentro y fuera del salón.
Durante ese minuto, el/la docente puede hacer sutilmente pequeños ruiditos (respirar
profundo, dar unos pasos, mover las manos para que suenen las pulseras, etc.).
Al finalizar el tiempo, comienza una discusión sobre los sonidos que cada uno/a
logró escuchar, y así ver cuán sensibles al sonido han sido.
145
EJERCICIO IX
GRAFISMO
(Murray Schaffer – Flor Roffé – Puni Estévez)
EDAD MÍNIMA SUGERIDA: 5 años
OBJETIVO: Que el niño/a pueda entender e interpretar un gráfico musical sencillo
siguiendo un pulso determinado y respetando los silencios.
MATERIAL: pizarrón o pizarra magnética, tiza o marcadores o cartulinas con los
cuadros de DERECTIONS FOR PERFORMANCES (Murray Schaffer),
instrumentos de percusión
ACTIVIDADES:
1.- El profesor/a presentará los distintos cuadros de DERECTIONS FOR
PERFORMANCES del compositor y pedagogo musical Schaffer bien sea en
cartulinas ya elaborados o transcribiéndolos en el pizarrón.
1
2
z
z
z
z
3
z
z
z
z
z
z
z
z
z
z
z
z
z
z
z
z
z
z
z
z
z
z
z
z
z
z
z
z
z
z
z
z
z
z
z
z
z
z
z
z
z
z
z
z =
z
z
z
z
z
z
z
z
z
z
z
z
z
z
z
146
2.- Se les explica que, siguiendo un pulso, se irá marcando en forma horizontal de
izquierda a derecha y de arriba hacia abajo, cada recuadro. Cada vez que aparezca
un círculo dirán TA, darán una palmada o tocarán una negra (
) en el instrumento
de percusión que tengan (antes de comenzar se determinará el instrumento corporal
o percutivo a utilizar)
a.- Todos/as lo interpretan al unísono
b.- En forma de canon: se divide al grupo en dos subgrupos, comienza primero
los/las integrantes del Grupo 1 y, en el momento que hayan acordado, comienza el
Grupo 2 desde el primer recuadro.
3.- Se puede agregar una nueva figura (por ejemplo: X ), la cual implique una nueva
orden, bien sea para tocar un instrumento distinto, dar una palmada en otra parte del
cuerpo o interpretar otra figura rítmica.
SUGERENCIAS: Se podrán diseñar otros grafismos de acuerdo a las
características del grupo.
147
EJERCICIO X
TERMINOLOGÍA MUSICAL
(María de Género)
EDAD MÍNIMA SUGERIDA: 3 años – 5 años
OBJETIVO: Que el alumno/a conozca y emplee correctamente y sin falsas
asociaciones la terminología musical específica.
ACTIVIDADES:
Utilizar frecuentemente las siguientes frases cuando nos dirijamos a los alumnos/as:
1.- DESDE LOS 3 AÑOS:
•
La música nos invita a pasear lento, rápido.
•
Caminar, correr, galopar, con el ritmo de la música.
•
Mover el cuerpo con la música. En el silencio musical, se quedan quietos.
2.- DESDE LOS 4 AÑOS:
•
Me dices tu nombre más agudo (o más grave) que tu compañero/a.
•
Con la primera frase musical, se desplazan, en el comienzo de la segunda
frase musical se sientan en el lugar donde se encuentran.
•
Primero palmotean en el acento, luego el pulso y finalmente el ritmo.
148
3.- DESDE LOS 5 AÑOS:
•
Escucha los siguientes trozos verbales y realiza cambios de intensidad o
altura del sonido, o de velocidad en las palabras.
•
Evaluar en los niños/as si reconocen y expresan verbalmente lo escuchado
con la terminología musical específica a través de estímulos verbales de forma
interrogativa:
ESTÍMULO: ¿Cómo hablé?
RESPUESTA POSIBLE: fuerte, suave, rápido, lento, agudo, grave, etc.
149
EJERCICIO XI
SÍMBOLOS MUSICALES
(Stopello – Puni Estévez)
EDAD MÍNIMA SUGERIDA: 3 años
OBJETIVO: Que el alumno/a conozca y reconozca distintos símbolos y figuras
empleadas en la música.
MATERIALES: cartones con las medidas aproximadas de media hoja o tamaño
carta, donde estén dibujados distintos instrumentos musicales, figuras
rítmicas y simbología básica utilizada en la escritura musical.
ACTIVIDADES:
Presentarles a los alumnos/as diversos cartones que tengan dibujados instrumentos
musicales, figuras rítmicas y simbología básica utilizada en la escritura musical, por
ejemplo:
♭
p
ƒ
♮
150
a) La primera vez que se les muestre decirles cómo se llama, para qué sirve o
cómo se utiliza, y otras características que se consideren relevantes.
b) En las clases sucesivas, con las imágenes ya presentadas anteriormente,
preguntarles ¿qué es esto?.
SUGERENCIAS: Comenzar con dos o tres cartones e ir agregando poco a
poco los otros en las siguientes clases.
151
EJERCICIO XII
LECTURA DESDE UN PENTAGRAMA
(Puni Estévez)
EDAD MÍNIMA SUGERIDA: 5 años
OBJETIVO: Que el alumno/a se inicie en la lectura de las notas en el pentagrama.
MATERIALES: pizarrón o pizarra magnética, tiza o marcadores
ACTIVIDADES:
1.- Después que los niños/s hayan practicado la canción de Pedro y Juanito (Ver
Ejercicio IX de las Actividades Melódicas), puedan cantar las notas de la escala
musical en forma ascendente y descendente y reconozcan algunas figuras y
símbolos musicales básicos (Ver Ejercicio XI de las Actividades Gráficas), se puede
escribir en el pizarrón esta canción colocando las notas en el pentagrama (estar
pendiente de ubicar correctamente cada nota o bien sobre la línea del pentagrama o
en el espacio entre las líneas, dependiendo del caso).
152
a) Primero recitarla. Con una sílaba escogida (por ejemplo, TA), hacer el ritmo de
la canción. El/la docente irá señalando con una baqueta o con un dedo cada
tiempo de la partitura.
b) Continuar con el recitado, sin embargo, en esta oportunidad, sustituir la sílaba
por el nombre de las notas.
c) Finalmente, solfear la partitura presentada, donde se entonará cada una de
las notas.
SUGERENCIAS: Al principio, se pueden colocar únicamente las pelotas (sin
las plicas) de cada nota. También, se puede utilizar colores
para cada nota (esto permite que el alumno/a, en un
principio, pueda asociar el color con el nombre de la nota;
sin embargo, hay que ser muy cuidadoso en esta técnica, ya
que se debe utilizar siempre, en todas las clases, el mismo
color escogido para la nota que representará). Finalmente,
algunos pedagogos/as, sugieren el uso de distintos dibujos
para cada nota, como por ejemplo, dibujar
un
sol
donde se ubica la nota Sol en el pentagrama (por ejemplo,
en Clave de Sol, se dibujaría sobre la 2º línea).
153
EJERCICIO XIII
GRAFISMO: A LO ABSTRACTO
(Puni Estévez)
EDAD MÍNIMA SUGERIDA: 6 años
OBJETIVO: Que el niño/a pueda leer una canción tradicional en un pentagrama.
MATERIALES: pizarrón o pizarra magnética, tiza o marcadores
ACTIVIDADES:
1.- Se le escribe en el pizarrón la siguiente melodía sin decirles cuál es:
a) Primero se hace una primera lectura básica, donde se reconocerán cada uno
de los símbolos y figuras presentes (van respondiendo en conjunto): esta es la
Clave de Sol;
hay corcheas y negras, las figuras rítmicas están sobre el
pentagrama, etc.
154
b) A continuación se ejecuta el esquema rítmico únicamente diciendo TA en cada
figura rítmica (en los más pequeños, en las corcheas, se puede decir TI – TI o
TRO – TO).
c) Nuevamente se lee el esquema rítmico cambiando las sílabas por el nombre
de las notas que representan en el pentagrama (los alumnos menos expertos
en lectura, seguirán al grupo por imitación).
d) Finalmente se intenta solfear, entonando cada nota que se nombra. El niño/a
que descubra qué canción es, se le aplaude.
e) Cantar las canción de Los Pollitos
155
CONCLUSIONES
•
El niño/a, desde su concepción hasta su edad adulta, es un ser individualizado,
destinado a crecer y desarrollarse física, psicomotora, intelectual, afectiva, social
y espiritualmente. Este desarrollo y maduración en él/ella se sucede a través de
lo que se ha llamado etapas o períodos de la infancia, donde las experiencias en
los primeros seis años de vida son determinantes para su adecuada formación.
En relación a ello las investigaciones neurocientíficas acerca de la interacción
entre la música y el cerebro han comprobado que el entrenamiento musical en
edades iniciales es conveniente para el desarrollo del cerebro, ya que a través de
él se maduran funciones cognitivas superiores, tales como la memoria verbal,
razonamiento témporo-espacial, razonamiento lógico-matemático y aprendizaje
lingüístico, entre otras. Es por ello que la educación musical se nos presenta
como una de las experiencias fundamentales para el desarrollo óptimo de este
ser, por lo que es recomendable que los/as profesionales de la docencia la
conceptualicen como una herramienta generadora del proceso de enseñanza –
aprendizaje integral y no sólo como medio de esparcimiento y adorno de
festivales escolares.
•
El área de música concebida dentro del currículum de Educación Inicial en
Venezuela está destinada a brindarle al niño/a oportunidades de interactuar con
elementos sonoros que le permitan adquirir, por un lado, experiencias musicales
que le ayuden a desarrollar y expresar su potencial musical y por otro, contribuya
al desarrollo de sus potencialidades como individuo. Por lo que se puede afirmar
que, al enseñar la música, se está respondiendo a dos fines primordiales: se
persigue la formación integral del alumno/a quien asiste a un proceso general de
educación y a su vez se permite incrementar aptitudes específicas e interés por
la música.
156
•
La función principal del maestro/a es la de guiar al alumno/a hacia el aprendizaje
y para lograr su objetivo debe valerse de un método como instrumento
pedagógico. De allí que la enseñanza será más exitosa cuanto más elevado sea
el nivel que alcance el binomio maestro/a – método. Sin embargo, hay que tener
en cuenta que el/la docente es el verdadero/a artífice de la enseñanza y el
método sólo constituye una herramienta auxiliar de su labor. El/la maestra de
preescolar necesita conocer la realidad individual de cada estudiante y así poder
escoger el método o los métodos que mejor se adapten a la realidad del/la
educando. El mismo debe ser en esencia activo, puesto que en esta etapa la
experiencia debe preceder al conocimiento. Este método o métodos que se utilice
conviene que posea un orden o secuencia en las experiencias que proponga.
•
El/la docente debe conocer y estudiar los métodos musicales modernos más
destacados. Entre los cuales se encuentran:
- Jaques Dalcroze, quien propone la enseñanza de la música a partir de la
expresión de la misma a través del cuerpo.
- Zoltán Kodaly, quien señala que los conceptos musicales elementales pueden
ser introducidos mediante la ejecución de un repertorio de canciones y
rimas infantiles folklóricas, valiéndose del uso de signos manuales para
facilitar la lectura musical.
- Carl Orff, cuyo método de enseñanza musical está basado en el empleo de
instrumentos melódicos y de percusión y la traslación del ritmo de la
palabra al cuerpo para su posterior musicalización.
157
- Edgar Willems, considerado el gran filósofo de la educación musical, pretende
a través de su planteamiento despertar y armonizar las facultades de todo
ser humano: su vida fisiológica, intuitiva, mental y emotiva, concediendo
gran importancia a la iniciación musical en los más pequeños/as.
- Murray Shaffer, que presenta una propuesta creativa y experimental donde
sostiene que el estudio de la música se inicia prestando atención a los
sonidos y, entre sus aportes significativos está una serie de ejercicios de
grafía para la iniciación de lectura musical.
La mayoría de estos métodos comparten la opinión de que la música debe servir
como vehículo para el desarrollo de la personalidad, creatividad e imaginación
del niño/a, permitiendo así el crecimiento integral de los mismos.
•
La práctica musical, a través de ejercicios melódicos, rítmicos y gráficos, se
convierte en una herramienta educacional que permite a los niños/as en edad
preescolar alcanzar una lectura musical básica. La selección de ejercicios
musicales para la enseñanza de la lectura musical en el aula de preescolar que
se presentan en este trabajo es producto de las propuestas de pedagogos/as
musicales reconocidos tanto en Venezuela como a nivel mundial y de la
experiencia profesional de la autora de este trabajo sobre su uso en el aula. Los
mismos han sido recopilados y experimentados a lo largo de su carrera
profesional observándose una evolución positiva en los niños/as hacia el dominio
del grafismo musical en esta etapa.
158
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163
GLOSARIO
ACENTO. Destacar un sonido entre varios sonidos sucesivos. La noción de acento
está íntimamente relacionada a la dinámica rítmica de una obra.
ACORDE. Sonoridad resultante de la emisión simultánea de varios sonidos.
AFINACIÓN. Punto de equilibrio de los órganos sonoros de un instrumento en
relación con la frecuencia.
AGUDO. Sonido de frecuencia elevada.
ALTO. Designa la tesitura de contralto.
ALTURA SONORA. Carácter del sonido determinado por la frecuencia. Propiedad
del sonido que nos permite situar una nota en la amplia gama de la escala general.
La altura depende de la cantidad de vibraciones que produce un cuerpo al ser
estimulado bajo ciertas condiciones ideales.
ANACRUSA. Nota o notas que preceden a la barra del compás inicial.
ARMONÍA. Recurso técnico que consiste en la utilización de bloques de notas, es
decir, grupos simultáneos de sonidos, bajo ciertas leyes o indicaciones estilísticas
que regulan y ordenan las relaciones entre las partes de una composición.
ARPEGIO. Ejecución sucesiva de las notas de un acorde.
BAJO. 1. Parte más grave de una obra o de un acorde. 2. La voz masculina más
grave.
BANDA RÍTMICA. Conjunto instrumental formada básicamente por instrumentos de
percusión.
BINARIO. Aplíquese al compás formado por dos unidades métricas.
BLANCA. Nota cuyo valor temporal es igual a la mitad de una redonda.
164
CADENCIA. 1. Manera de terminar la parte descendente de la frase. 2. Ritmo,
Sucesión o repetición de sonidos diversos que caracterizan una pieza musical.
CAMPANA.
Instrumento de percusión fabricado en metal, con forma de cono
truncado, hueco y abierto por la base.
CANCIÓN. En sentido lato, es una composición de carácter melódico, a una o varias
voces, acompañada o no, escrita sobre un texto poético.
CANON. Composición para varias voces (o instrumentos), en la cual las diferentes
voces (o instrumentos) interpretan la misma melodía, pero la empiezan una
después de otra, a intervalos determinados.
CANTILENA. Melodía cantable, sin acompañamiento instrumental.
CANTO. 1. Emisión de voz en forma de melodía. 2. Pieza vocal.
CARILLÓN. Instrumento de percusión integrado por una serie de campanillas o
barras metálicas afinadas que entran en vibración al ser golpeadas por unos
martillos.
CLAVES. Signos que se colocan al extremo izquierdo de cada pentagrama y que
además de asignarle identificación de altura (nombre de nota) a cada figura
ubicada en líneas o espacios, nos indica el registro (localización) en la escala
general sobre el cual se desarrolla la notación allí escrita.
COMPÁS.
Pulsación que regula el tempo en la ejecución musical a base de
divisiones preestablecidas, sujetas a un orden periódico. Es cada una de las
divisiones que se observan en el desarrollo de una trayectoria musical escrita y que
ayudan a facilitar la lectura de la misma, agrupando ciertas porciones métricas,
determinando acentuaciones periódicas y contribuyendo como elemento primordial
en la estructura de las formas musicales de acuerdo a ciertas características
rítmicas en la música tradicional. Las líneas verticales que separan los compases
se llaman líneas divisorias de compás.
COMPASES COMPUESTOS. Son aquellos cuyas unidades de tiempo son de
división ternaria
y están representadas por figuras compuestas, es decir, con
puntillo. Según la teoría tradicional, son compases compuestos los de numerador
6, 9, y 12.
165
COMPASES SIMPLES. Son aquellos cuyas unidades de tiempo son de división
binaria y están representadas por figuras simples, es decir, sin puntillo.
Según la
teoría tradicional son compases simples los de numerador 2, 3 y 4.
CORCHEA. Signo de duración de un sonido o nota. Se expresa con un punto negro,
con una cola y un corchete. Equivale a 1/8 de redonda y a la 1/2 de una negra.
CRESCENDO. Aumentando gradualmente la intensidad de un sonido o de una línea
melódica.
CUARTA. Término usado en armonía que designa el 4º grado (ascendiendo) de una
escala a partir de un sonido (tónica). Intervalo entre ambos sonidos.
DECRESCENDO. Significa disminuir gradualmente la intensidad de un sonido o una
línea melódica.
DIMINUENDO. Ver DECRESCENDO.
DINÁMICA. Régimen de la intensidad sonora en una composición y por ende, en su
ejecución.
DO. Nombre de la primera nota de la escala temperada sin accidentes.
DURACIÓN. Extensión de un sonido en el tiempo.
EJECUCIÓN. Acto de otorgar realidad sonora a la música fijada en una partitura.
ENTONAR. Cantar afinadamente.
ESCALA. 1. Serie consecutiva de las notas ordenadas del grave al agudo, factibles
de ser apreciadas por el oído humano. 2. Conjunto ordenado de sonidos,
distribuidos dentro de la extensión de una octava, tomando en cuenta un patrón de
alturas determinado.
ESCALA DIATÓNICA: Cualquiera de las escalas mayores o menores que se
organizan a partir de las diferentes notas y cuya estructuración en tonos y
semitonos presentan ciertas características determinadas.
166
ESCALA MAYOR. Escala que consta de 5 tonos y 2 semitonos diatónicos cuya
estructuración es la siguiente: TONO, TONO, SEMITONO, TONO, TONO, TONO,
SEMITONO.
ESCALA MENOR. Se considera
escala menor aquella cuyo tercer grado se
encuentra a intervalo de 3ra. menor (2 tonos y un semitono diatónico) de la tónica.
ESCALA PENTATÓNICA. 1. Tradicionalmente, las escalas que constan de 5 notas
o
grados, cuya estructuración no contempla el semitono y cuya distribución
interválica depende del grado de la Escala Diatónica que se establezca como
primero o tónica. Ej. DO RE MI SOL LA DO; RE MI SOL LA DO RE; MI SOL LA
DO RE MI; SOL LA DO RE MI SOL; LA DO RE MI SOL LA. La primera y la última
-China e Incaica, respectivamente- son las pentatónicas por excelencia debido al
uso que de ellas hicieran muchos pueblos en la antigüedad.
propuesta escalística que conste de cinco sonidos.
2. Cualquier
Algunos teóricos para
diferenciar a éstas de las Pentatónicas las llaman Pentáfonas.
FA. Nombre del 4º grado de la escala de Do.
FIGURA RÍTMICA. Representación escrita de las diferentes duraciones.
FONONIMIA. Representación por medio de movimientos que se realizan con la
mano o con todo el cuerpo en el aire, de la altura del sonido.
FRECUENCIA. Periodicidad de las vibraciones que producen los cuerpos sonoros
bajo ciertos estímulos, las cuales se propagan en el aire, el agua y en los cuerpos
sólidos. Es el régimen de vibración por segundo (ciclos), productor del sonido y que
determina la altura del sonido.
GLISSANDO. Término italiano que significa resbalando. Es el efecto resultante una
sucesión de sonidos continuos sin separación entre ellos.
GRADOS. Cada una de las notas de una escala, desde el punto de vista de la
función que ejercen dentro del ámbito modal o tonal. Se indican con números
romanos.
GRAVE. Calificativo que designa los sonidos más bajos de un determinado registro.
167
IMPROVISACIÓN. Composición espontánea en la que creación y ejecución son
simultáneas. Es la manifestación más primitiva de la historia musical.
INTENSIDAD. Es un componente del sonido ligado a la noción de energía (fuerza)
con la que percibimos un sonido. La intensidad depende de la amplitud de las
vibraciones.
INTERVALO. Distancia que media entre dos sonidos en función a su altura.
INTERVALO ARMÓNICO. Dos notas que se producen en forma simultánea.
INTERVALO COMPUESTO. Aquél que se produce entre dos notas que exceden la
extensión de una octava.
INTERVALO MELÓDICO. Dos notas que se producen en forma sucesiva.
INTERVALO SIMPLE. Aquél que se produce entre dos notas dentro del ámbito de
una octava.
LA. Nombre de la 6º nota de la escala diatónica sin alteraciones.
MARCHA. Pieza musical bien ritmada normalmente en compás binario destinada a
regular el paso de una tropa o cortejo.
MARIMBA. Variante antillana del xilofón, en la que cada lámina dispone de un
resonador.
MAYOR. Modo que el sistema diatónico ordena la escala ascendente de sonidos al
interior de la escala.
MELODÍA. Secuencia temporal de sonidos de distintas alturas, silencios y dinámicas
con las que formamos frases y aun más, períodos que sugieren un sentido
estructural definido, es decir, dotados de sentido musical.
METRÓNOMO.
Aparato utilizado para regular la velocidad del tiempo de la
ejecución musical.
168
MI. Tercer grado de la escala diatónica de do.
MODO. Manera de ordenar los sonidos en una escala.
MONODÍA: Expresión característica de algunos pueblos en la antigüedad en la cual
una sola voz, o varias voces al unísono u octava producen una melodía sin
proposición armónica o polifónica intencional alguna. (Ej. Canto Gregoriano).
MÚSICA: Es una disciplina artística cuyo elemento de trabajo es el sonido, utilizando
de manera razonada sus propiedades y tomando en consideración todo lo
relacionado con la creación y combinaciones sonoras, sus graficación, su
reproducción, etc.
MÚSICA FOLKLÓRICA: Expresión musical de las comunidades rurales y que
obedece fundamentalmente a razones sociales como la religión, el trabajo, la
diversión, y que por ciertas circunstancias se mantuvo por mucho tiempo al margen
de las influencias urbanas.
NEGRA.
Signo de duración de un sonido. Equivale a un cuarto de redonda y a la
mitad de una blanca.
NOTA: Cada uno de los sonidos precisados en determinada escala al cual le damos
un nombre para identificarlo.
NOTACIÓN: Conjunto de signos que se utilizan para representar gráficamente
alturas, duraciones, dinámicas, y muchos otros elementos que intervienen en la
creación musical.
OCTAVA: 1. Grado número 8 de la escala. 2. Duplicación de la cantidad de
vibraciones que produce un cuerpo sonoro. La referencia numérica (8º) es
consecuencia de la tradicional utilización de la Escala Diatónica (por ejemplo: do re
mi fa sol la si do) en la cultura occidental la cual se estructura de siete notas, más
el sonido base o tónica, repetido en su localización superior inmediata.
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OSTINATO. Literalmente obstinado. Fórmula o motivo repetida persistentemente.
Tema o motivo corto en el acompañamiento de una pieza musical, generalmente en
el bajo, que se repite varias veces, sucediéndose en intervalos muy próximos
PANDERETA. Instrumento variante del tambor
que está provisto de una sola
membrana, sujeto a un aro de madera, en cuyos lados se practican unas
hendiduras en las que se suspenden unas placas metálicas, las sonajas.
PANDERO. Instrumento formado por un aro de madera al que se le aplica, en uno
de los lados, una membrana tensa de piel.
PARTITURA. Edición o ejemplar en que constan todas las partes de una obra
musical.
PENTAGRAMA. Pauta de cinco líneas horizontales y equidistantes sobre el que se
escriben las notas para indicar su altura.
PENTATÓNICO. Sistema musical que emplea cinco sonidos al interior de la octava.
PIANO.
Notación de intensidad que indica que prescribe suavidad en la
interpretación y sonoridad tenue.
POLIRRÍTMIA.
Desenvolvimiento simultáneo de dos o más estructuras rítmicas
diferenciadas.
PULSO. Cada una de las oscilaciones (isócronas o no) sobre las cuales descansa
una línea melódica.
RE. Segunda nota de la escala diatónica de do.
REDONDA. Indicación de valor temporal de una nota o sonido. Es el valor de mayor
duración en la actualidad. Equivale a 2 blancas o 4 corcheas.
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RITMO.
Es uno de los componentes musicales de más difícil conceptualización,
que con frecuencia se confunde con el término de compás. En líneas generales, es
una división cualitativa del tiempo, que puede manifestarse por acentos o por un
número determinado de valores correspondientes a un modo dado. Principio de
orden y simetría en que se presenta la sucesión de sonidos fuertes y débiles.
RUIDO. Acústicamente se entiende por ruido a la vibración sonora de frecuencia
irregular.
SEMICORCHEA. Valor temporal de una nota. Vale la mitad de una corchea.
SEMITONO. Menor diferencia entre dos notas consecutivas dentro de una escala
diatónica mayor. Es la doceava parte de la octava. Es el intervalo más pequeño
existente en nuestro sistema musical.
SIGNOS PRINCIPALES Y SECUNDARIOS. Claves, notas, figuras, silencios,
alteraciones, ligaduras, articulaciones, etc. que resultan imprescindibles en toda
representación escrita de cualquier expresión musical.
SILENCIOS. 1.
Ausencia de sonido. 2. Signos equivalentes a las figuras que
representan duraciones pero en ausencia de sonido.
SOLFEO.
1. Término que indica la disciplina que debe seguirse para leer
correctamente en todos sus valores de altura y duración un texto musical. 2. Acto
de dicha lectura.
SONIDO. Todo lo que podemos percibir a través del sentido del oído. Fenómeno
físico-fisiológico determinado por una vibración sonora de altura y frecuencia de
acuerdo con las posibilidades auditivas.
TIEMPO. Cada una de las pulsaciones elementales dentro del compás y que están
representadas por una figura de nota determinada.
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TESITURA. Altura propia de cada voz o de cada instrumento.
TIMBRE. Cualidad del sonido dependiente del número de armónicos o parciales que
lo acompañan y que determina el color del sonido y nos permite diferenciar una voz
de otra o un instrumento de otro.
TÓNICA. Primer grado, centro o nota básica sobre la cual se establece una escala o
una serie de acordes. Esta nota básica funciona como eje central o punto de
atracción, comienzo y final en la música tonal.
TONO. Mayor diferencia entre dos notas consecutivas en una escala diatónica
mayor.
TRESILLO. Es la figura constituida por tres notas de igual valor, que deben
ejecutarse en un tiempo de naturaleza binaria.
VOZ: Línea melódica ejecutada por una voz humana, o por algún instrumento
musical
XILOFÓN SOPRANO, ALTO Y BAJO. Instrumentos de percusión formados por
listas de madera muy dura. Dispuestas consecutivamente sobre un marco, cuya
afinación viene determinada por su longitud y espesor. Se toca golpeándolas con
unos palillos.
OBRAS CONSULTADAS:
ENCICLOPEDIA SALVAT DE LOS GRNDES COMPOSITORES. (1981). Presentación. Pamplona:
1982.
REBOLLEDO, G. (2007). Conceptos básicos de música. Material mimeografiado. Mérida: Escuela de
Música – ULA.
VALLS, M. (1985). Diccionario de la música. Madrid: Alianza Editorial.